Методологическая культура педагога-исследователя

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-03/ Дата публикации: 1.07.2018 № 3 (33). С. 6ü-73.

УДК 37.012.1 Е. В. Грязнова, О. А. Никишина

Методологическая культура педагога-исследователя

В работе отражены сложившиеся в современном научном знании подходы к определению методологической культуры педагога-исследователя. На их основе авторы статьи определяют ее структуру и сущность, а также анализируют проблемы, связанные с ее формированием и реализацией в современной педагогической практике. Авторами проводится эксперимент, направленный на выявление трудностей, возникающих у студентов при написании и оформлении научной работы; приводятся его результаты и делаются выводы относительно сформированности методологической культуры будущих педагогов. Авторами подчеркивается системный характер выявленных в ходе эксперимента проблем и приводятся пути их решения с опорой на комплексный и системный подход.

Ключевые слова: педагог-исследователь, методологическая культура, педагогическое исследование

Perspectives of Science & Education. 2018. 3

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-03/ Accepted: 1 June 2018 Published: 1 August 2018 No. 3 (33). pp. 68-73.

E. v. Gryaznova, o. A. NmSHiNA

Methodological culture of the teacher-researcher

The paper reflects the existing approaches to the definition of methodological culture of a teacher-researcher in modern scientific knowledge. The authors of the article define its structure and essence on the basis of such approaches, as well as analyze the problems associated with its formation and implementation in modern pedagogical practice. The authors conducted an experiment aimed at identifying the difficulties encountered by students in writing and designing of their scientific work; the results and conclusions about the formation of methodological culture of future teachers are revealed. The authors emphasize the systemic nature of the problems identified during the experiment and provide solutions based on an integrated and systematic approach.

Keywords: teacher-researcher, methodological culture, pedagogical research

сследование литературы, посвященной проблеме методологической культуры педагога, показало - единого мнения к определению и структурированию данного феномена в научной периодике не существует. Обращаясь к докторской диссертации А.Н. Ходусова, можно найти следующее определение: «Методологическая культура учителя есть целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности» [17, с. 20]. Данный подход базируется на положении о том, что методоло-

гическое знание является неким посредником между универсальностью философского знания и практикой конкретно-научного знания. Такая позиция характерна не только для научных исследований по педагогике, но и философских работ, посвященных изучению методологической культуры педагога [8]. Кроме того, в данном подходе исследователи рассматривают методологическую культуру педагога как элемент общей культуры личности, то есть основным концептом выступает категория «культура».

В научной литературе сложился и несколько иной подход к пониманию методологической культуры педагога, где за основу берется концепт «методология», а не «культура». Так, например, Г.Х. Валеев, считает, что: «Методоло-

гическая культура учителя-исследователя - это культура мышления, основанная на методологических знаниях, умениях, навыках, способности к рефлексии, научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления и конструирования» [3]. Этот подход, так или иначе, выводит исследователей на анализ методологической культуры педагога согласно уровням научного знания: философский, общенаучный, частно-научный и тому подобным, что соответствует ставшей уже классической моделью классификации методов научного познания. Например, в работах В.М. Петровичева и В.И. Ивановой подробно рассматриваются методы научного исследования в педагогике по данной схеме. В частности, они указывают: «Исходя из общих представлений о методологии, методология педагогики определяется как система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность» [13, с. 39].

В разработке понятия методологической культуры педагога является достаточно распространенным подход, при котором за основу берется такой концепт как «наука». Именно данный концепт позволяет определить методологическую культуру педагога как основу развития педагогической науки и практики [14].

В научной литературе сегодня существует и более узкий подход к пониманию методологической культуры педагога, в котором исследователи делают акцент на понятии «педагогическая деятельность» [2]. В этом случае анализируются различные виды методологической культуры педагога в зависимости от направления педагогической деятельности.

Таким образом, можно видеть, что для понимания сущности методологической культуры педагога необходим комплексный подход, позволяющий рассмотреть данный феномен в системе: философия - методология - наука - педагогика.

Мы со своей стороны считаем, что методологическая культура педагога является одним из важнейших элементов философской культуры педагога в целом. Дело в том, что само понятие «методология» является достаточно широким и определяется как учение о методах человеческой деятельности [5]. Нас интересуют не все ее виды, а конкретно - методология научной деятельности педагога. Следовательно, необходимо учитывать такие элементы выше указанной системы как научная и педагогическая деятельность.

Отталкиваясь от понятия философской культуры как теоретического и практического освоения человеком мира [6], мы определяем ее основные компоненты следующим образом: методология, праксиология, гносеология и аксиология. Исторически методология оформилось как учение, охватывающее все отрасли науки, включая и педагогику. В педагогике, следовательно, методология тесно взаимосвязана с остальными компонентами философского знания: праксиологией, аксиологией и гносеологией. Поэтому и методологическая культура педагога выступает не просто как составляющая философской культуры, а еще и как элемент общей научной культуры педагога.

Для проведения анализа основных проблем формирования и реализации методологической культуры педагога в современном обществе необходимо составить типологию возможных причин их возникновения. Будем исходить из полученной нами системы методологической культуры:

Фил о с о фс кая культур а пед а го га

Т

Методология Праксиология Гносеология

Аксиология

Исходя из представленной схемы, можно видеть, что основными причинами проблем формирования и реализации методологической культуры педагога могут быть:

1. отсутствие философской культуры в целом;

2. проблемы, связанные с недостатками в

формировании одного или нескольких элементов этой культуры.

Что касается первой позиции, то это, пожалуй, самая серьезная и сложная проблема современного педагогического образования. Причин ее несколько. Первая - это снижение квалификационных требований к педагогическому образова-

нию, произошедшее в годы перестройки в нашей стране. Появилось множество коммерческих вузов, позволяющих получить диплом педагога с наименьшими «умственными затратами», но с затратами материальными. Аналогичная ситуация происходила и в области подготовки научных педагогических кадров. Как следствие сферу образования, отвечающую за подготовку педагогических и научных кадров, охватила коррупция и тенденция покупки дипломов. В результате сегодня происходит вполне закономерный процесс смены поколения ведущих научных кадров, ответственных за качество педагогического образования в вузах, обеспечивающих становление молодых специалистов-исследователей. Как справедливо отмечает В.И. Загвязинский и А.Ф. Закирова: «Членами диссертационных советов, научными руководителями, оппонентами становятся доктора и кандидаты наук, аттестованные в годы перестройки по сниженным стандартам. Многие из них не обладают должной для научного руководства и экспертизы методологической эрудицией. Они не всегда способны четко наметить ориентиры, критически оценить сделанное, нацелить своих подопечных на выявление факторов, психологических и педагогических механизмов, обеспечивающих успех нововведений» [7, с. 9]. Аналогичные проблемы поднимаются в работах методологов-практиков [10].

Приход в образование педагогов с низкой философской культурой объясняется не только платным образованием, но и проблемой с преподаванием философии в вузах. Потеря в годы перестройки высококвалифицированных кадров привела к тому, что к данной дисциплине стали относиться как второстепенному предмету, а порой и вообще ненужному. Новоиспеченные педагоги, не получившие должного образования, оказываются не в состоянии овладеть культурой философского мышления, тем более, понять ее роль в педагогической деятельности, а, следовательно, и привить эту культуру будущим педагогам. Отсюда наблюдается тенденция, когда преподаватель снижает планку в преподавании философии до примитивизма, стремясь угодить современным студентам, у которых очень низка мотивация к работе по получению образования.

Вызвано такое положение не только разрушительными последствиями сферы образования реформ перестройки. Точнее, они продолжаются в процессах модернизации образования на основе современных государственных программ и образовательных стандартов. Так, например, на изучение философии в педагогических вузах отводится всего один семестр, за исключением философских специальностей. О какой философской культуре может идти речь при общении с преподавателем раз в неделю в течение одного семестра? В этом плане мы полностью согласны с мнением профессора В.А. Кутырева: «Когда к управлению придут «образованные на тестах»,

с их однозначным = машиноподобным сознанием, то есть зомби, которые есть уже среди министров (пока в единичном экземпляре), философия в вузах будет отменена. За ненадобностью: «не рассуждайте, а делайте». Уничтожена и забыта» [12].

В качестве «палочки-выручалочки» предпринята попытка исправить сложившуюся ситуацию введением предмета «Основы методологии научной деятельности» на уровне бакалавриата и «Методология научного исследования» в магистратуре и аспирантуре. Но зачастую преподаватели сталкиваются с проблемой выстраивания данного курса. Это происходит, во-первых, из-за отсутствия должной методологической подготовки самих преподавателей. Они не знают чему учить студентов-первокурсников, так как данный курс небольшой, а специальностей очень много. При этом первокурсник не понимает, что он пришел не просто в вуз, а еще и в научное учреждение. Задача преподавателя заключатся в том, чтобы за 18-24 аудиторных часа, отводимых на курс, дать теоретические знания по методологии научной деятельности, научить первокурсника вести научный поиск, выполнять и оформлять научные работы. Но сделать это под силу только высококвалифицированному педагогу при наличии соответствующей подготовки у самих студентов. Поэтому чаще всего, данный курс превращается в дублирование разделов по философии, КСЕ и иным дисциплинам, а практические занятия ограничиваются скачиванием рефератов из Интернета. В дальнейшем студент, выходя на ВКР, скачивает из Интернета дипломные работы.

Вторая причина, по которой сложно преподавателю вести данный курс на высоком уровне и с максимальной отдачей - это отсутствие в вузах соответствующей материально-технической базы. Для качественного преподавания методологии научного исследования необходимо иметь не только мультимедийное оборудование для ведения лекционных занятий, но и на каждом рабочем месте компьютер с выходом в интернет, чтобы на практических занятиях студенты имели возможность приобретать практические навыки научного поиска и творчества под руководством преподавателя. Исследования состояния профессионального образования в вузе подтверждают существование обозначенных нами проблем:

- несоответствие научно-технического обеспечения профессионального и педагогического образования уровню развития науки, техники и производства;

- отсутствие достаточного финансово-экономического стимулирования

работников образования;

- отсутствие необходимого материально-технического обеспечения;

- отсутствие методического обеспечения для реализации нормативно-правовой базы профессионально-технического образования» [19].

Таким образом, под удар попадают очередные составляющие философской и научной культуры педагога - гносеологическая и праксиологическая. Если учесть, что культура в целом, и методологическая в том числе, формируется только в процессе образования, обучения и воспитания, то есть педагогической деятельности, то образуется замкнутый круг. Низкий уровень методологической культуры педагога-исследователя (в особенности, когда речь идет об остепененных педагогах) не позволяет ему реализовать эффективно научную деятельность, необходимую для подтверждения или повышения своей квалификации, что ограничивает сферу его познания и практику, то есть гносеологическую и праксиологическую культуру.

Как мы отмечали, данная проблема носит системный характер. Экономический кризис, охвативший на долгие годы нашу страну, приводит к кризису моральных ценностей, той самой аксиологической подсистемы философской культуры. Утрата моральных ценностей в современном обществе приводит к тому, что ученик еще в школе начинает осознавать себя потребителем образовательных услуг со всеми вытекающими последствиями, самое опасное из которых - пренебрежительное, уничижительное отношение к педагогу, приравниваемое к статусу «продавца знаний». Приходя в вуз, данная позиция у студента сохраняется или усиливается, так как высшее образование для большинства студентов платное. Вузы стремятся обучить как можно больше студентов с наименьшими затратами, так как от этого зависит их выживание. Качество образования из-за перегрузки преподавателей и невысоких зарплат падает.

Сегодня бакалавры имеют возможность продолжить свое образование на следующих уровнях образования - магистратуре и аспирантуре. Но проблема этим не решается, а порой усугубляется. Дело в том, что для развития методологической культуры педагога необходимо наличие научных школ в вузах. Для этого вуз должен иметь возможность подготовки соответствующих кадров. Однако Министерство образования и науки РФ выделяет большинство бюджетных мест в аспирантуре и докторантуре тем педагогическим вузам, где научных школ нет. Кроме того в новом законе об образовании исключено соискательство, что делает невозможным приход в науку педагогам-практикам [15].

Радует наличие в отдельных педагогических вузах методологических и научных школ [11]. Но держаться они на энтузиазме «старой философской гвардии» советской эпохи, которых осталось очень мало. Успеет ли молодое поколение взять лучшее и поднять философскую культуру в образовании на новый виток развития? Для этого, необходимо, как минимум, дать возможность педагогам повышать методологическую культуру не за счет принуждения к бесконечному пере-

писыванию рабочих программы и методичек, участию в научных разработках для «галочки», а повышать мотивацию их к данной деятельности. Эта задача должна стоять в качестве приоритетных для управления образованием на всех уровнях.

В заключение приведем результаты педагогического эксперимента, проведенного нами на базе Мининского университета. Студентам очного бакалавриата первого курса, изучающим предмет «Основы методологии научного знания» в течение 24-х аудиторных часов, было предложено в качестве зачетной работы написать научную статью не более 5 страниц по всем правилам оформления и проверкой на плагиат. Цель статьи - изучение и анализ различных точек зрения ученых и педагогов на определение любого понятия из лекционного материала или из дисциплин по специальности, либо свободный выбор темы на усмотрение студента. При этом на лекционных занятиях был изложен весь необходимый теоретический материал курса, включающий раздел по написанию студенческих научных работ. Курс по философии прочитан еще не был.

При оценке работы учитывались следующие критерии: формулировка темы и цели работы, оформление библиографического аппарата (за последние 10 лет, только научные статьи, монографии и авторефераты диссертаций), правильность научного цитирования, наличие анализа, сравнения, обобщения различных взглядов ученых и выводов, соответствующих теме, цели и содержанию работы, уникальность текста. Кроме того, студентам было предложено ответить на ряд вопросов относительно прочитанного курса.

В эксперименте принимало участие 250 студентов. Что касается качества представленных работ, то анализ показал следующее. Около 30% студентов справились с работой на оценку отлично, 55% получили оценку хорошо и 15% удовлетворительно. Анализ мнения преподавателя и самих студентов о проделанной работе показал, что первая трудность у студентов возникла при оформлении библиографического аппарата согласно ГОСТ. С этой проблемой столкнулось почти 80% студентов. Этот момент вполне объясним, так как данный вид работы первокурсники выполняли впервые. Однако на практических занятиях данная проблема была успешно решена. Вторая проблема, о которой сообщили студенты, и отметил преподаватель - это выбор темы и правильная ее формулировка. Чаще всего (примерно 60%), встречались формулировки тем типа «Наука», «Педагогическая деятельность» и тому подобное, то есть демонстрировалось отсутствие навыков соотнесение темы и цели работы. Корректировка тем успешно была проведена на практических занятиях. Следующая важная проблема, отмеченная всеми участниками эксперимента - это проведение анализа различных

точек зрения, отраженных в научных публикациях. Наиболее частая ошибка

- это реферативное изложение материала. Сами студенты причину подобного подхода к написанию научной работы называют школьное образование. Мы же, в свою очередь, можем назвать еще одну важную причину данной проблемы

- отсутствие философского знания, формирующего не только мировоззрение студента, но и основы аналитического мышления. В результате аудиторных занятий и самостоятельной работы студенты показали хороший результат по освоению данного вида компетенции - 85% справились с поставленной задачей.

Около 35% студентов затруднялись сделать выводы о результатах проведенного исследования.

В предложенных анкетах 85 % студентов отметили, что им понравилось выполнять данную работу, несмотря на то, что для них она оказалась сложной. Все студенты отметили, что данный

курс им будет очень полезен для дальнейшего обучения и написания курсовых работ и ВКР.

Подводя итог, отметим, что причины проблем в формировании методологической культуры, с которыми сталкиваются студенты - будущие педагоги, носят не локальный, а системный характер. Проведенный эксперимент показал, что курс «Основы методологии научной деятельности» необходимо читать после курса «Философии», а полученные в нем навыки работы с научной литературой и ведения научной работы закреплять и развивать на всех последующих дисциплинах. Безусловно, данный эксперимент будет продолжаться и корректироваться в дальнейшем.

Таким образом, можно заключить, что методологическая культура педагога-исследователя - это сложная система, требующая постоянного развития. Решить проблемы, возникающие в данной сфере, можно только комплексно, учитывая все составляющие компоненты философской культуры педагога.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анчуков С.В. Методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога: автореф. дис. ...д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ, 2006. 30 с.

2. Бережнова Е.В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2003. 32 с.

3. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры учителя-исследователя: автореферат дис. ... д-ра. пед. наук. Башкирия, 2001. 37 с.

4. Грязнова Е.В. Методы познания и категории философии науки // Современное образование. 2014. № 3. С.49-68.

5. Грязнова Е.В. Предмет философии науки // Философские исследования. 2013. № 6. С.514-529.

6. Грязнова Е.В., Зеленов Л.А. Прикладные проблемы философии: научно-педагогический опыт: Монография. Гжель: ГГУ. 2015. 164 с.

7. Загвязинский В.И Закирова А.Ф. О нормативном регулировании и формировании методологической культуры педагогов-исследователей // Образование и наука. 2014. № 5. С. 3-16.

8. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога как предмет философского анализа: автореф.дисс.к.ф.н. Томск, 1997. 21 с.

9. Кармазинский А.Н. Аспирантура: проблемы и пути их решения [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7614 (дата обращения: 30 Мая 2018).

10. Краевский В.В. Место методологии в подготовке научно-педагогических кадров // Вестник ЧГПУ. 2009. № 4. С. 56-64.

11. Куликова Т.В., Паламарчук А.М., Симонов А.И. «Будущее философии» о будущем философии (или будущее философии глазами студентов и аспирантов-Философов) [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2016. № 2. URL: http://vestnik.mininuniver.rU/jour/issue/view/8 (дата обращения: 30 Мая 2018).

12. Кутырёв В.А, Уваров А.Н. Печальная судьба философии, даже (особенно) в образовании/ В.А. Кутырев, [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2016. № 3. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/252 (дата обращения: 30 Мая 2018).

13. Петровичев В.М., Иванова В.И. Методологический конструктивизм и культура педагогического исследования // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2014. № 4 (1). С. 39 - 41.

14. Соколова И.И. Социально-профессиональный портрет педагога // Сб. науч. статей Всерос. науч.-практич. конф. (Санкт-Петербург, 22 октября 2009 г.) / под общ. ред. И.И. Соколовой. СПб.: УРАО ИПО, 2009.

15. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс] URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 30 Мая 2018).

16. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний // Вестник практической психологии образования. 2011. № 3. С. 57-69.

17. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: автореф. дис. д. пед. наук. М.: МПГУ,1997. 23 с.

18. Цквитария Т.А. Овладение методологией и методами научного исследования - центральный компонент подготовки научных кадров // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 3. URL: https://science-education.ru/ru/article/ view?id=24461 (дата обращения: 30 Мая 2018).

19. Юртаева Т.С. Подготовка педагогических кадров профессионального образования в вузе [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета». 2013. № 3. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/issue/view/16 (дата обращения: 30 Мая 2018).

REFERENCES

1. Anchukov S.V. Metodologicheskie printsipy mnogourovnevoipodgotovkikhudozhnika-pedagoga. autoref. Diss. dockt. ped. nauk [Methodological principles of multilevel training of the teacher of Art. Dr. ped. sci. diss. autoref.]. Saint-Petersburg, 2006. 30 p.

2. Berezhnova E. V. Metodologicheskie usloviya perekhoda ot nauki k praktike v strukture prikladnogo pedagogicheskogo issledovaniya. autoref. Diss. dockt. ped. nauk. [Methodological conditions of transition from science to practice in the structure

of applied pedagogical research. Dr. ped. sci. diss. autoref.]. Volgograd, 2003, 32 p.

3. Valeev G. H. Formirovanie metodologicheskoj kul'tury uchitelya-issledovatelya. autoref. Diss. dockt. ped. nauk. [The formation of methodological culture of the teacher-researcher. Dr. ped. sci. diss. autoref.]. Bashkiria, 2001. 37 p.

4. Gryaznova E.V. Metody poznaniya i kategorii filosofii nauki. Sovremennoe obrazovanie - Modern education. 2014, no.3, pp. 4968 (in Russian).

5. Gryaznova E.V. Predmet filosofii nauki. Filosofskie issledovaniya - Philosophical researches, Subject of philosophy of science, 2013. no.6, pp. 514-529 (in Russian).

6. Gryaznova E.V., Zelenov L.A. Prikladnye problemy filosofii: nauchno-pedagogicheskij opyt. [Applied problems of philosophy: scientific and pedagogical experience]. Gzhel: GSU, 2015. 164 p.

7. Zagvyazinskij V.I., Zakirova A.F. O normativnom regulirovanii i formirovanii metodologicheskoj kul'tury pedagogov-issledovatelej. Obrazovanie i nauka. - Education and science, 2014. no.5. pp. 3-16 (in Russian).

8. Kabanov P.G. Metodologicheskaya kul'tura pedagoga kak predmet filosofskogo analiza. autoref. Diss. dockt. phil. nauk [Methodological culture of the teacher as a subject of philosophical analysis. Dr. phil. sci. diss. autoref.]. Tomsk, 1997. 21 p.

9. Karmazinskij A.N. Aspirantura: problemy i puti ih resheniya. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya - Modern problems of science and education, 2012. no.6. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7614 (accessed 30 May 2018).

10. Kraevskij V.V. Mesto metodologii v podgotovke nauchno-pedagogicheskih kadrov Vestnik CHGPU - Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2009. no.4, pp. 56-64 (in Russian).

11. Kulikova T.V., Palamarchuk A.M., Simonov A.I. «Budushchee filosofii» o budushchem filosofii (ili budushchee filosofii glazami studentov i aspirantov-Filosofov). Vestnik Mininskogo universiteta - Vestnik of Minin University, 2016, no.2. Available at: http:// vestnik.mininuniver.ru/jour/issue/view/8 (accessed 30 May 2018).

12. Kutyryov V.A., Uvarov A.N. Pechal'naya sud'ba filosofii, dazhe (osobenno) v obrazovanii. Vestnik Mininskogo universiteta - Vestnik of Minin University, 2016, no.3. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/252 (accessed 30 May 2018).

13. Petrovichev V.M., Ivanova V.I. Metodologicheskij konstruktivizm i kul'tura pedagogicheskogo issledovaniya. Izvestiya Tul'skogo gosudarstvennogo universiteta. Gumanitarnye nauki - Izvestiya Tula State University. Humanities, 2014, no.4(1), pp. 39-41 (in Russian).

14. Sokolova I.I. Social'no-professional'nyj portret pedagoga [Socio-professional portrait of the teacher]. Sbornik nauchnyh statej Vserossijskojnauchno-prakticheskojkonferencii [Collection of scientific articles of the all-Russia scientific-practical conference]. SPb.: URAO, IPO, 2009.

15. Federal'nyj Zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» ot 29.12.2012 № 273-FZ. Available at: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174/ (accessed 30 May 2018).

16. Fel'dshtejn D.I. Psihologo-pedagogicheskie dissertacionnye issledovaniya v sisteme organizacii sovremennyh nauchnyh znanij. Vestnik prakticheskoj psihologii obrazovaniya - Bulletin of practical psychology of education, 2011, no.3, pp. 57-69. (in Russian).

17. Hodusov A.N. Formirovanie metodologicheskoj kul'tury uchitelya. autoref. Diss. dockt. ped. nauk [Formation of methodological culture of teachers. Dr. ped. sci. diss. autoref.]. Moscow: Moscow state pedagogical University, 1997, 23 p .

18. Ckvitariya T.A. Ovladenie metodologiej i metodami nauchnogo issledovaniya - central'nyj komponent podgotovki nauchnyh kadrov. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya - Modern problems of science and education, 2016, no.3. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24461 (accessed 30 May 2018).

19. Yurtaeva T.S. Podgotovka pedagogicheskih kadrov professional'nogo Obrazovaniya v vuze. Vestnik Mininskogo universiteta -Vestnik of Minin University, 2013, no.3. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/issue/view/16 (accessed 30 May 2018).

Информация об авторах Грязнова Елена Владимировна

(Россия, Нижний Новгород) Профессор, доктор философских наук, профессор кафедры философии и теологии Мининский университет E-mail: egik37@yandex.ru

Information about the authors

Gryaznova Elena Vladimirovna

(Russia, Nizhny Novgorod) Professor, Doctor of Philosophy, Professor of the Department of philosophy and theology Minin university E-mail: egik37@yandex.ru

Никишина Ольга Александровна

(Россия, Нижний Новгород) Аспирант Мининский университет E-mail: nikishina.oa@gmail.com

Nikishina Ol'ga Aleksandrovna

(Russia, Nizhny Novgorod) Postgtraduate student Minin university E-mail: nikishina.oa@gmail.com