Применение техник формативного оценивания в мониторинге освоения основной образовательной программы основного общего образования по учебному предмету "литература"

Педагогика

УДК: 372.882

аспирант кафедры педагогики Асхадуллина Наиля Нургаяновна

Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Елабуга); студентка факультета филологии и истории Шевелина Галина Александровна Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Елабуга); студентка факультета филологии и истории Ягудина Линара Ильдаровна

Елабужский институт

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИК ФОРМАТИВНОГО ОЦЕНИВАНИЯ В МОНИТОРИНГЕ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО

УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ «ЛИТЕРАТУРА»

Аннотация. Традиционная система оценивания учебной деятельности обучающихся, сформированная еще в советский период и действующая до настоящего времени в отечественной системе образования, подвергается серьезной критике. Установлено, что современная парадигма образования обуславливает переход от традиционного суммативного оценивания к формативному. В статье представлен опыт применения некоторых техник формативного оценивания в освоении образовательной программы по учебному предмету «Литература». Выяснено, что данные техники выступают не только эффективным средством мониторинга образовательного процесса, но и оказывают воздействие на развитие самостоятельной, креативной и рефлектирующей личности, способной к овладению коммуникативными умениями и навыками самооценивания.

Ключевые слова: модернизация образования, техника оценивания, суммативное оценивание, формативное оценивание, мониторинг образовательных результатов, инновация.

Annotation. The traditional system of assessing the learning activity of students, formed in the Soviet period and operating up to the present time in the domestic education system, is seriously criticized. It is established that the modern paradigm of education determines the transition from the traditional summary evaluation to the formal one. The article presents the experience of applying some formative estimation techniques in the development of the educational program on the subject "Literature". It was found out that these techniques are not only an effective means of monitoring the educational process, but also affect the development of an independent, creative and reflective personality capable of mastering communication skills and skills of self-evaluation.

Keywords: modernization of education, assessment technique, summary evaluation, formative evaluation, monitoring of educational results, innovation.

Введение. Глобальные социально-экономические, культурные и политические изменения во всех сферах общественной жизни обусловливают процесс модернизации школьного образования. Перед современным обществом актуальным стоит вопрос о формировании компетентностной личности, владеющей не только суммой знаний в какой-либо предметной области, но и обладающей набором определенных личностных качеств, необходимых ей для утверждения и укрепления своего статуса в условиях быстро меняющегося мира. В связи с этим, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года определены приоритетные задачи развития образования [10]. Стратегия инновационного развития образования определяет переход от «знаниевой парадигмы» к формату личностно-ориентированного обучения, предполагающего систематическое развитие и совершенствование в рамках учебных предметов ключевых компетенций и качеств личности (мобильность, творческие способности, коммуникабельность, конкурентоспособность, лидерские навыки и пр.). Это связано, в первую очередь, с тем, что педагогическое образование в современных условиях рассматривается как компонент производительных сил общества, направленный на формирование человеческого капитала [2].

Выяснено, что до настоящего времени в российских школах используется традиционная пятибалльная система оценивания учебных достижений обучающихся. В сформировавшейся еще в советский период системе образования основной школы были выделены пять ступеней успеваемости обучающихся: «1» - очень плохо; «2» - плохо; «3» - удовлетворительно; «4» - хорошо; «5» - отлично (Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15.05.1934) [Цит. по 3, с. 70]. На сегодняшний день, в силу своих организационных и технологических особенностей организации образовательного процесса, традиционная отметочная шкала не может обеспечить удовлетворение социального заказа, требующего развития личностного потенциала каждого ученика для его успешной профессиональной деятельности, и оценить степень сформированности личностных и метапредметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы.

В Стратегии модернизации общего образования отмечается, что «сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений обучающихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования» [10, с. 41]. Проблеме современной оценки результатов учебной деятельности обучающихся уделяется особое внимание в методических работах Р.Х. Шакирова, З.Ж. Жанабаева, М.В. Калужской, научных статьях Е.Н. Кохаевой, Е.В. Сергеевой и диссертационных исследованиях М.О. Бражника (2010), Н.В. Маршубиной (2004), Е.Р. Важновой (2010), И.Б. Умняшовой (2006) и др.

В методическом руководстве Р.Х. Шакирова, А.А. Буркитовой и О.И. Дудкиной «Оценивание учебных достижений учащихся» дается принципиальное разграничение понятий «оценивание обучения» и «оценивание для обучения» [8]. В первом случае авторы говорят об итоговом или суммативном оценивании, предназначенном для определения уровня усвоения темы, учебного раздела, образовательной программы по предмету. Как правило, это количественный отчетный показатель (отметка), предоставляющий информацию об общей или промежуточной успеваемости обучающегося. «Оценивание для обучения» составители книги называют формативным или формирующим оцениванием и относят его к категории «неформального» (безотметочного) оценивания. Ссылаются они на то, что различие этих понятий берет свое начало в трудах американского специалиста в области образования М. Скривена, который в конце 1960-х годов предлагает выделять эти два вида оценивания в процессе мониторинга качества образовательного процесса [Цит. по 8, с. 76].

Известно, что мониторинг качества образования осуществляется в таких направлениях как мониторинг эффективности воспитания, мониторинг развития субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов), а также мониторинг эффективности обучения. Формативное же оценивание предполагает целенаправленный и непрерывный процесс наблюдения за учением ученика, а значит, осуществляя, тем самым, мониторинг уровня сформированности общеучебных умений, навыков, компетенций.

В учебной и методической литературе выделяются такие отличительные особенности формативного оценивания, как «наличие обратной связи и критерий оценивания» [8, с. 11], «поурочное, ежедневное применение» [7, с. 10], «оценка процесса деятельности» [9, с. 3]. Таким образом, в отличие от суммативного оценивания, данный вид оценивания применим учителем на любом этапе урока и позволяет ему корректировать учебный процесс в соответствии с продвижением учащихся по усвоению какой-либо темы.

Изложение основного материала статьи. В связи с распространением в современной школе технологий личностно-ориентированного обучения, и, как следствие, обращением пристального внимания к педагогическим инновациям, которые включают в себя разнообразные технологии и разработки, имеющие «надпредметный» и «надпрофессиональный» характер, особую актуальность приобретают техники формативного оценивания [11, с. 69]. С одной стороны, они позволяют ученикам продемонстрировать свои знания и творческие способности и определить свои «пробелы», над устранением которых им необходимо работать в дальнейшем, а с другой - учитель получает информацию для того, чтобы помочь учащимся достичь более глубокого понимания учебного материала и стать более самостоятельными в обучении.

В своей работе мы предпринимаем попытку классифицировать некоторые техники формативного оценивания в зависимости от использования их на определенном этапе урока. Обусловлено это тем, что Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования определяет целесообразность организации постоянного и непрерывного мониторинга усвоения учащимися образовательной программы. Изложенное указывает на то, что учителю необходимо осуществлять формативное оценивание на завершении каждого этапа урока.

Первую группу составляют те техники, которые активно могут применяться на этапе актуализации полученных знаний. Например, техника решения кейсов, основу которой составляет практическая проблемная ситуация, предусматривающая поиск обучающимися способов ее решения и выбор эффективных из множества альтернатив. Учащиеся пробуют применить ранее усвоенные знания в новых условиях.

На уроке литературы в 9 классе после изучения комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» ученикам предлагается найти решение по предложенной ситуации (см. таблицу 1).

Таблица 1

Кейс-задание по комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» для 9 класса

_Помощь Андрею_

Андрей третий час делает домашнюю работу по литературе. Перед ним всего два задания, но он испытывает небольшие сложности._

1. Помогите ему отобразить общественный конфликт комедии «Горе от ума» в виде схемы или рисунка.

2. Представьте, что действие комедии разворачивается в XXI веке. Какой бы статус в социальной сети поставил Чацкий после столкновения с фамусовской Москвой? (желательно, чтобы статус был выражен афоризмом, крылатым выражением или пословицей и был связан с фабулой комедии)._

Кроме того, в начале любого урока литературы возможно использование техники «Пресс-конференция» (чаще всего при проверке знаний по творческой биографии писателя). Учитель распределяет школьников по ролям: того, кто будет выступать в роли писателя, а кто в роли журналистов, представляющих определенное издательство. В результате такого интерактивного взаимодействия происходит эффективная проверка усвоенного ранее материала.

Во вторую группу включены такие техники, применяемые на этапе объяснения нового материала, как «Сигнал рукой» и «Трехминутная пауза». Содержание первой заключается в том, что учитель останавливает объяснение на уроке и просит учащихся показывать ему сигналы рукой, свидетельствующие о понимании или непонимании материала. Для этого с учащимися заранее обговаривается значение этих сигналов. Их всего три: я понимаю (тему) и могу объяснить - большой палец руки направлен вверх; я все еще не понимаю (тему) - большой палец руки направлен в сторону; я не совсем уверен в (понимании темы) - помахать рукой.

Суть техники «Трехминутная пауза» в том, что учитель в любое время останавливает объяснение нового материала и просит учащихся назвать три ключевых слова, наиболее полно отражающих тему урока. Техника «Трехминутная пауза» позволяет учителю моментально определить, способны ли учащиеся в сжатом виде воспроизвести полученную информацию, и выстраивать дальнейшие этапы урока в соответствии со степенью освоенности темы.

На этапе первичного закрепления учебного материала результативными становятся техники «ПОПС-формула» и «Одноминутное эссе», составившие третью группу данной классификации. ПОПС-формула предполагает эффективную систематизацию полученных знаний путем выстраивания ответа по определенной формуле: П - позиция («Я считаю, что...»); О - объяснение («Потому что ...»); П - пример («Я могу это доказать на примере ...»); С - следствие («Исходя из этого, я делаю вывод о том, что.»). Например, при изучении пьесы А.С. Грибоедова «Горе от ума» в 9 классе можно задать следующий вопрос: «Почему основной конфликт комедии общественный, а не любовный?», на который обучающиеся дают обоснованный ответ по предложенной «ПОПС-формуле».

Техника «Одноминутное эссе» - это техника, которая используется учителем с целью установления обратной связи с учащимися по изученной теме урока. Учитель предлагает школьникам речевой образец, по которому они выстраивают свой ответ. Например, в 9 классе при знакомстве с лирикой Г.Р. Державина (в частности, с его одой «Властителям и судиям») можно предоставить следующий образец: «Главная идея оды Г.Р. Державина - гневное осуждение ... , которые ... . Поэт грозит им ...». Важно, чтобы учащиеся формулировали ответ на вопрос с опорой на художественный текст. Данная техника формативного оценивания позволяет учителю проследить, усвоены ли содержание и ключевая идея литературного

произведения, могут ли учащиеся привлекать цитаты художественного текста для выстраивания исчерпывающего ответа на вопрос.

Выяснено, что одним из ведущих принципов обучения при системно-деятельностном подходе является принцип психологической комфортности, предусматривающий в том числе и создание здоровьесберегающей среды в образовательной организации как одного из условий общественного блага [12]. Опора на принцип комфортности предусматривает, в том числе, и проведение на уроках физкультминуток, но не обычных, а с проверкой степени владения школьником ранее изученным учебным материалом. Техника «Тематическая физкультминутка», составляющая четвертую группу техник формативного оценивания, заключается в следующем. Если учащиеся услышат правильное утверждение, то они приседают; если неверное - то делают наклон вперед. Данная техника была использована нами на уроке литературы в 10 классе при изучении драматургии А.Н. Островского. С помощью тематической физкультминутки мы попытались проверить, насколько учащиеся овладели знаниями теоретико-литературных понятий драмы А.Н. Островского. Утверждения были следующего содержания: 1) драма - один из основных видов литературы, наряду с эпосом и лирикой, предназначенный для постановки на сцене (верно); 2) пояснения, которыми драматург предваряет или сопровождает ход действия в пьесе - называются репликами (неверно) и т.п. Данная техника формативного оценивания была с интересом принята старшеклассниками и оказала воздействие не только на обобщение и систематизацию теоретических знаний школьников, но и повышение у них мотивации к изучению наследия русской классической литературы.

К последней группе техник формативного оценивания учебных достижений обучающихся, которые можно применять на уроке литературы в качестве рефлексивного компонента формирования регулятивных универсальных учебных действий, мы относим технику «Дневники/журналы по самооценке». Дневник (журнал) создается для того, чтобы учитель и учащиеся могли дать оценку приобретенным в течение урока знаниям и компетенциям. Аналогом такого дневника могут служить Листы достижений, которые учитель готовит к определенному уроку. Например, на уроке литературы в 8 классе по изучению повести А.С. Пушкина «Станционный смотритель» можно предложить следующую форму листа достижений (см. таблицу 2).

Лист Достижений

ФИО Екиущна-_

Класс $

Этап урока Оценка

1. Игра «Умники и умницы» £

2. Работа в группах лингвистов и литературоведов

3.Заполнение таблицы «Библейские мотивы повести» £

4. Составление ПОПС-формулы

5. Устные ответы на уроке к

Рисунок 1. Лист образовательных достижений учащегося

Кроме того, в своей работе мы предприняли попытку определить, как техники формативного оценивания воспринимаются учащимися, какое воздействие они оказывают на образовательные результаты школьников и каким образом влияют на индивидуальную траекторию развития каждого ребенка. В период педагогической практики в апробации техник формативного оценивания приняли участие обучающиеся 8, 9, 10 классов (103 респондента) общеобразовательной школы-интерната «Лицей им. Лобачевского», в результате которого получены следующие данные.

1. На констатирующем этапе исследования было выявлено отношение школьников к системе оценивания в образовательной организации. На вопрос «Удовлетворяет ли вас пятибалльная система оценки знаний?» только 9,8% учащихся ответили положительно. После ответа на поставленный вопрос школьникам было предложено аргументировать свой выбор. Те ученики, которые выбрали ответ «нет», обосновали это следующим образом (приводим дословные ответы): «все время думаю, как сделать так, чтобы получить пятерку», «приходится подстраиваться под требования учителя, чтобы получить хорошую отметку», «оценки ставят нечестно», «оценку не ставят за творческие работы, если они выполнены не по образцу», «оценки ставят только учителя, но не мы». Полученные данные свидетельствуют о том, что традиционная система оценивания результатов обучения сковывает учащихся в их творческом самовыражении и развитии, не выступает мотиватором к обучению, формирует многочисленные барьеры в проведении школьниками самоконтроля учебных действий.

2. На основании полученных анкетных данных об отношении учащихся к традиционной системе оценивания, школьникам было предложено сконструировать идеальную модель учебной оценки. По итогам проведенной работы установлено, что под «идеальной оценкой» обучающиеся понимают такой процесс оценивания образовательных результатов, который позволяет обеспечить продуктивную коммуникацию со сверстниками и учителем, учесть индивидуальные особенности и предпочтения учащихся при выполнении творческого задания. Вышеуказанное свидетельствует о том, что эффективность педагогического взаимодействия учителя с обучающимися в современной школе сопряжена с применением первым инновационных техник оценивания.

3. На завершающем этапе педагогической практики было проведено контрольное измерение, по результатам которого выявлено, что проведенная нами работа по внедрению техник формативной оценки в учебный процесс сформировала у 79% учащихся познавательную и эмоциональную заинтересованность в разных видах и формах оценивания учебной деятельности. В вопросах открытого типа анкеты школьники отметили, что эффективность данных техник заключается в том, что они позволяют «оценивать себя и других», «интересно учиться», «лучше понять тему урока», «раскрыть свой творческий потенциал» и т.д.

Отметим, что учащиеся благоприятно встретили практику формативного оценивания в рамках уроков по литературе, с интересом принимали участие в их реализации. Апробация техник формативного оценивания подтвердила целесообразность их использования в конструировании образовательного процесса на уроках литературы.

Выводы. Таким образом, современные техники формативного оценивания учебных достижений обучающихся являются эффективными средствами мониторинга освоения обучающимися образовательной программы по литературе. На примере приведенной классификации техник формативного оценивания, прошедшей апробацию в период педагогической практики, а также полученных данных анкетного опроса обучающихся по выявлению отношения учеников к этим техникам было показано, что, в отличие от традиционной системы оценивания, формативное оценивание ориентировано на личность ученика, позволяет максимально приблизить каждого учащегося к запланированному результату, формирует адекватную самооценку и оценочную самостоятельность в учебной деятельности.

Литература:

1. Архангельский С.И., Мизинцев В.П., Кочергин А.В. Обученность - главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. - М.: Знание, 1985. - 102 с.

2. Асхадуллина Н.Н. Стратегия инновационного развития педагогического образования // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - №3. URL: http://www.science-education.ru/article/view?id=24625 (дата обращения: 16.03.2018).

3. Болотова Е.Л. Особенности правового статуса участников образовательных отношений: сборник статей. - М.: Берлин: Директ-Медиа, 2015. - 85 с.

4. Жанабаев З.Ж., Мукушев Б.А. Научные основы многоуровневого контроля учебной деятельности // Стандарты и мониторинг в образовании, 2007. - № 1. - С. 54 - 56.

5. Калужская М.В., Уколова О.С., Каменских И.Г. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем? Почему? - М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.

6. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утверждённая распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 N 1662-р. [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/28c7f9e359e8af09d7244d8033c66928fa27e527/ (дата обращения: 16.03.2018).

7. Кохаева Е.Н. Формативное (формирующее) оценивание: методическое пособие. - Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» Центр педагогического мастерства, 2014. - 66 с.

8. Оценивание учебных достижений учащихся. Методическое руководство / Сост. Р.Х. Шакиров, А.А. Буркитова, О.И. Дудкина. - Бишкек: «Билим», 2012. - 80 с.

9. Сергеева Е.В. Проектирование оценочных процедур мониторинга результатов освоения основных образовательных программ в педагогическом вузе // Известия ВГПУ. - 2013. - №10 (85). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/proektirovanie-otsenochnyh-protsedur-monitoringa-rezultatov-osvoeniya-osnovnyh-obrazovatelnyh-programm-v-pedagogicheskom-vuze (дата обращения: 16.03.2018).

10. Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработчиков документов по модернизации общего образования. - М.: ООО «Мир книги», 2001. - 104 с. URL: http://www.1060.ru/upload/fm/pinskiy/strateg.pdf (дата обращения: 16.03.2018).

11. Шабалина Н.Н., Ягудина Л.И. Кейс-технология как способ формирования ключевых компетенций при изучении литературно-критической статьи А. В. Дружинина «"Обломов". Роман И. А. Гончарова» в старших классах // Innovations and modern pedagogical technologies in the education system: materials of the VIII international scientific conference on February 20-21, 2018 - Prague: Vedecko vydavatelske centrum «Sociosfera-CZ», 2018. - С. 69-74. - ISBN 978-80-7526-274-5.

12. Askhadullina, N., Grigoriev, A., Mozhaev, E., Pachikova, L. & Lunev, A. (2017). ОRGANIZATION OF HEALTH-SAVING ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY. Modern Journal of Language Teaching. Vol. 7, Issue 6, June 2017, 133-142.

Педагогика

УДК:378.2

кандидат педагогических наук, старший преподаватель Атаева Джамиля Зиявдиновна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет (г. Махачкала); кандидат педагогических наук, доцент Пицхелаури Эльмира Мусаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет (г. Махачкала);

кандидат педагогических наук, старший преподаватель Абуталимова Аида Абдулмуслимовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет

РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ, ПОДВЕРГШИМИСЯ НАСИЛИЮ В СЕМЬЕ

Аннотация. В статье рассматривается работа социального педагога с детьми, подвергшимися насилию в семье. Осуществляя свою деятельность, социальный педагог часто сталкивается с детьми, которые пережили жестокое обращение. Для успешной реализации своей деятельности, социальный педагог должен четко знать методы и способы решения своих задач, а также факторов и причин проявления насилия в семьях.

Ключевые слова: социальный педагог, социальная работа, насилие, жестокое обращение, социализация.

Annotation. The article discusses the work of a social pedagogue with children subjected to domestic violence. In carrying out its activities, the social worker is often faced with children who have experienced abuse. For successful realization of the activity, the social pedagogue has to know accurately methods and ways of the solution of the tasks, and also factors and the reasons of manifestation of violence in families.

Keywords: social pedagogue, social work, violence, cruel treatment, socialization.

Введение. Проблема насилия является очень актуальной в нашем обществе. Однако этот вопрос лишь сравнительно недавно стал объектом интереса социальных и психологических наук.

Первыми насилие как социальную проблему национального масштаба признали в США. Кроме того, в США находятся крупнейшие центры по разработке теоретической базы, методологии и инструментария для изучения домашнего насилия. Что же касается насилия в отношении детей, а в особенности семейного насилия над детьми, то такой феномен большинство стран признало только во второй половине ХХ века.

Изложение основного материала статьи. Осуществляя свою деятельность социальный педагог часто сталкивается с детьми, которые пережили жестокое обращение. Для успешной реализации своей деятельности, социальный педагог должен четко знать методы и способы решения своих задач, а также факторов и причин проявления насилия в семьях. К проблеме насилия люди относятся по разному: одни считают насилие неотъемлемой составляющей жизни, другие относятся к нему негативно, потому что полагают, что всё можно решить мирным путём. Люди пытаются отрицать существование насилия в отношении детей. Тем не менее, статистические данные о количестве пострадавших детей говорят об ухудшении положения в данной области. Поэтому сотрудники социальных учреждений должны прилагать все усилия для решения этой проблемы.

Социальный педагог должен понимать, что с проблемой насилия в отношении ребёнка он может столкнуться, работая даже в области, прямо не связанной с этой проблемой. У детей, переживших насилие в семье, или взрослых, которые прошли через насилие в детстве, в дальнейшем могут возникнуть серьезные психологические затруднения и, чтобы с этим справиться им понадобится помощь специалиста. Поэтому, человек, который пострадал от насилия в семье, за оказанием помощи может обратиться к социальному работнику, которую тот не сможет оказать, если не будет иметь правильного представления о феномене насилия над детьми в семье.

Последствия ситуаций, которые можно квалифицировать как психологическое насилие, не менее серьезны. К примеру, ребенок в семье, где оба родителя алкоголики или наркоманы подвергается психологическому насилию. Ребенок, пытаясь взять на себя решение семейных проблем, отрицает свои собственные потребности. В результате он становится зависимым от потребностей, желаний, надежд и страхов семьи. Такие условия не позволяют ребенку чувствовать себя в безопасности, испытывать безусловную любовь, вести себя спонтанно. Для того, чтобы удержать внимание взрослого на себе, ребенок прекращает выражать собственные потребности и становится со - зависимым. Результатом такой формы родительского отношения исследователи называют хрупкость и проницаемость границ Я, обесценивание чувств (и утрату способности их выражать) и нарушение способности к установлению эмоциональной близости.

Ещё одна проблема состоит в том, что не все жертвы насилия обращаются за помощью. Тем более это касается детей, потому что они не в состоянии сами без помощи взрослого это сделать. Поэтому люди, которые работают с детьми (в школах, больницах), должны знать о том, какие факты насилия существуют, о возможных признаках переживаемого насилия и о том, как оказывать помощь детям, которые стали жертвами. Потому что из-за пережитого в детстве насилия, у ребёнка не только возникают психологические трудности, но и возможно воздействие на все дальнейшее развитие личности.

Дети, которые стали жертвами жестокого обращения, нуждаются в своевременном оказании профессиональной помощи, т.к. если вовремя не оказать помощь, то это может привести к развитию серьезных психологических затруднений у ребенка. Нужно знать, что оказание помощи детям, которые пережили насилие в семье, является одной из наиболее трудных задач психологии и социальной работы. У таких детей наблюдается большое количество проблем, и для специалиста, который будет оказывать помощь, эта задача может быть чрезвычайно сложной и эмоционально трудной. Необходимо отметить, что нет единой технологии оказания психологической помощи детям, подвергшимся насилию. Можно говорить лишь об основных принципах работы с такими детьми:

1. Вмешательство должно быть всесторонним. Ребенка нельзя рассматривать в изоляции от семьи. Нельзя принимать во внимание социальную ситуацию, в которой находится ребенок.

2. Вмешательство должно быть ориентировано на развитие ребенка.

3. Вмешательство должно быть направленно на последствия, проявляющиеся в развитии.