Проблема психолого-педагогического сопровождения средствами музыкальной деятельности младших школьников с нарушениями внимания

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ВНИМАНИЯ

А. В. Торопова, И. Фань*,

Московский государственный педагогический университет

Аннотация. В статье авторы обращаются к рассмотрению особенностей работы с учащимися, демонстрирующими поведенческие черты нарушенного внимания и имеющими подчас диагноз «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». Раскрыта внутренняя картина указанного синдрома, неоднозначность отношения к нему в разных культурных контекстах. Предложены пути психолого-педагогического сопровождения младших школьников с нарушениями внимания и гиперактивностью средствами музыкальной деятельности. Первое обобщение опыта работы авторов с детьми в развивающих группах в системе общего и дополнительного образования для детей и юношества (в Москве и Пекине) позволило сделать выводы, ценные для дальнейшего изучения проблемы в аспекте школьного музыкального образования и расширения его функций до участия в программах психолого-педагогического сопровождения проблемных учащихся.

Ключевые слова: синдром дефицита внимания (СДВ), синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), психолого-педагогическое сопровождение учащихся, музыкальная деятельность, музыкально-педагогические технологии, музыко-терапевтические технологии.

Summary. The authors discover the problem of the features of working with the pupils who have behavioral traits impaired attention and often have the diagnosis of 'Attention Deficit Hyperactivity Disorder". Disclosed internal picture of this syndrome, ambiguous attitude to it in different cultural contexts. The ways of psychology and pedagogical support of younger schoolchildren with impaired attention and hyperactivity of the means of musical activity. The first generalization of the experience of the authors of working in developing groups for children and youth in the system of general and additional education (in Moscow and Beijing) led to the conclusion valuable for further study of the problem in the aspect of general music education and enhancing its functions to participate in psychological and pedagogical programs support troubled students.

57

Keywords: attention deficit disorder (ADD), attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), psychological and pedagogical support of students, musical activities, music-educational technology, music therapy.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. В. Торопова.

В перечне психологических проблем, выявляющихся в младшем школьном возрасте и мешающих как детям, так и их учителям в учебном процессе, в последние годы всё чаще фигурирует «синдром дефицита внимания» (СДВ) или «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Термин «синдром дефицита внимания» говорит сам за себя: дети, страдающие СДВГ, не в состоянии долгое время заниматься одним и тем же делом: их способность концентрировать внимание весьма кратковре-менна. При этом синдром чаще относится к категории функциональных нарушений развития, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Большинство критериев (невнимательность, рассеянность, неорганизованность, гиперактивность, неспособность слушать обращённую к ребёнку речь, забывчивость, беспокойство, хаотичные движения рук и ног, излишняя болтливость, излишняя двигательная активность, неспособ-58 ность ждать и пр.), которым отвечают дети с СДВГ, применимы и к обычным непоседливым или плохо воспитанным детям. Однако, как утверждают специалисты [1-5], если поставить рядом здорового ребёнка и ребёнка с СДВГ и понаблюдать за ними некоторое время, разница будет очевидной. Кроме того, сведения о значимых нарушениях в социальных контактах или в школьном обучении дают основания к постановке данного диагноза, что ведёт к некоторой парадоксальной педагогической и родительской установке на неизбежность проблемных проявлений ребёнка и невозможность коррекции.

При этом ещё до недавнего времени во многих странах, таких, например, как Китай и другие страны данного региона, такого диагноза не существовало, а подобный синдром объяснялся недостаточностью или неадекватностью методов воспитания.

Сегодня же мы видим такую картину: чем большую распространённость получает психологический или медицинский диагноз СДВГ, тем выше процент школьников (и взрослых тоже), ограниченных в своём развитии наличием данной проблемы. Этот факт не может не вызывать научный и социальный интерес, стимулируя поиск путей помощи таким учащимся вне объяснительной парадигмы диагнозом СДВГ и закреплением функциональных и поведенческих проблем в виде их хроникализации.

Гиперактивные дети с диагнозом СДВ часто вызывают недовольство взрослых, и даже если нарушение ещё не диагностировано, они всё равно воспринимаются родителями, воспитателями в детских садах, учителями в школах, а также родителями других детей как «дети с проблемами» [6]. Чрезмерно активные дети с нарушением восприятия и внимания существенно отличаются и от детей, которым свойственно лишь кратковременное внимание: они не в состоянии хотя бы недолго посидеть спокойно, часто очень шумливы и импульсивны, удержать их внимание на каком-либо предмете или задании чрезвычайно трудно даже на короткое время. В силу этого в работе с такими детьми необходимы специальные педагогические, а возможно, и арт-терапевтические подходы.

Проявление симптомов нарушения внимания относят к началу посе-

щения детского сада (3 года), а первые ухудшения - к началу обучения в школе. Подобную закономерность западная медицина объясняет неспособностью центральной нервной системы ребёнка, страдающего этим заболеванием, справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ему в условиях увеличения психических и физических нагрузок.

Возраст 6-7 лет критический не только для становления письменной речи, но и для развития произвольного внимания, памяти, целенаправленного поведения и других функций высшей нервной деятельности [1, с. 5]. Именно напряжение произвольного контроля за своей физической и психической деятельностью приводит к ухудшению функционального состояния психики ребёнка и социальному выявлению синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

Если в дошкольном возрасте среди детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью преобладают гипервозбудимость, двигательная растормо-женность, моторная неловкость, рассеянность, повышенная утомляемость, инфантилизм, импульсивность, то у школьников на первый план выступают трудности в обучении и отклонения в поведении.. Чаще всего к концу учебного дня, вследствие общего утомления, сверхактивность таких детей выражается в истериках, беспричинных приступах раздражения, плаксивости.

В подростковом возрасте симптомы заболевания могут стать причиной развития асоциального поведения - правонарушений, алкоголизма, наркомании. Неадекватность поведения, социальная дезадаптация, различные личностные расстройства могут стать причиной неудач и во взрослой жизни.

По данным нейропсихологии, у детей с СДВГ лобные доли коры головного мозга, отвечающие за контроль поведения, формируются позднее, чем у их сверстников, поэтому они, часто имея нормальный и даже высокий уровень развития интеллекта, не обладают способностью к самоконтролю [6-8]. Более того, некоторые исследователи, в частности В. А. Корнеева и Ю. С. Шевченко, считают, что ранняя стимуляция развития лобной коры головного мозга за счёт завышенных и неадекватных возрасту требований осознанного контроля в ущерб естественному энергетическому взаимодействию с миром через движение вызывает истощение центральной нервной системы, что проявляется в симптоматике гиперактивности как своеобразном «бунте подкорки» [8].

С точки зрения традиционной китайской философии и концепции здоровья такой синдром является показателем нарушения баланса энергий в организме или неспособности к накоплению нужных энергий и сброса избыточных. 59

В связи с этим современный подход диктует направленность усилий специалистов на своевременное выявление и коррекцию этого заболевания. Арт-терапия в детском возрасте и психолого-педагогическое сопровождение в период обучения в начальной школе позволят не только преодолеть отставание в нервно-психическом развитии ребёнка, но и будут способствовать формированию нормального поведения во взрослом возрасте [1, с. 5].

Наряду с проблемами у детей с СДВГ есть и позитивные качества, которые окружающие, к сожалению, ча-

60

сто не замечают, поскольку общение с такими детьми может быть довольно утомительным. Эти позитивные качества могут быть востребованы на занятиях искусством, музыкой как учебных сферах, допускающих и культивирующих проявления спонтанности, креативности, неудержимости двигательной активности.

Большинство детей с СДВГ довольно коммуникабельны и зачастую обладают обострённым чувством справедливости, например часто вмешиваются в ситуации, когда сильные обижают слабых. Также следует отметить, что такие дети, как правило, не злопамятны. Кроме того, они нередко обладают высокоразвитым интеллектом, даже если это и не отражается на их школьных достижениях. Многие из них творчески одарены, например в области музыки и изобразительного искусства [6].

Исходя из вышесказанного о психологических особенностях детей с СДВГ, мы можем говорить, что к таким учащимся необходимо найти индивидуальный подход в обучении и организовать психолого-педагогическое сопровождение, помогающее им выйти из затруднительной, дезадаптирующей их ситуации в школе.

С точки зрения современного стратегического подхода в психотерапии для предотвращения закрепления симптомов данный синдром (СДВГ) следует рассматривать не как болезнь, а как временную дисфункцию. Дети с СДВГ могут быть очень разными, а сами различия настолько велики, что ни о какой универсальной «картине болезни» не может быть и речи. Такой подход к синдрому как к своеобразной приспособленности детей к требованиям в произвольном контроле своей учебной деятельности через отключение

внимания и чрезмерную двигательную активность, дисфункциональных с позиции нормы, позволяет постепенно реструктурировать синдром.

Нам представляется целесообразным рассмотреть приёмы и методы музыкально-педагогического и полихудожественного воздействия на состояние гиперактивных детей в самом процессе обучения, на музыкальных уроках и на внеклассных музыкальных занятиях.

Кросскультурная методология изучения проблемы воздействия музыки на целостное психофизиологическое состояние человека может дать продуктивный подход к организации психолого-педагогического сопровождения средствами музыкальной и полихудожественной деятельности детей с нарушенным вниманием и гиперактивностью.

Цель нашей исследовательской работы состояла в осмыслении возможностей музыкально-педагогического и музыкально-терапевтического подходов в работе с гиперактивными детьми с нарушенным вниманием.

Главной эмпирической задачей являлось педагогическое осмысление и апробирование реструктурирующей работы с детьми с нарушенным вниманием и гиперактивностью в процессе музыкально-игровой деятельности на уроках музыки и во внеурочной деятельности.

Основные векторы этого осмысления можно обобщить следующим образом:

1. Музыка может стать существенным воздействующим фактором в пси-хокоррекционной работе с гиперактивными детьми с выраженным дефицитом внимания (как это было в древнейших традициях Китая и Руси).

2. Поскольку основными признаками поведения таких детей являются неудержимая двигательная и речевая активность, ограниченность внимания и нарушения представлений о «схеме тела», музыкальные игры и приёмы могут быть направлены на ослабление проявлений и устранение этих признаков.

3. Исходя их обозначенных типичных признаков СДВГ, музыкально-коррекционное воздействие может осуществляться по таким линиям, как:

а) развитие представлений о «схеме тела» в музыкально-двигательных играх с элементами китайской рефлексотерапии (самомассаж ребёнком активных точек на теле в музыкальной игре) через подражание учителю;

б) удержание внимания на всё более длительных музыкальных фразах через работу с дыханием и пением с сопровождающими движениями;

в) увеличение объёма и регуляция переключаемости внимания в процессе игры на элементарных и традиционных музыкальных инструментах;

г) упорядочение музыкально-двигательной и вокально-интонационной активности ребёнка в заданиях на синхронизацию и рассинхронизацию музыкальных движений и речи в музыкально-пластической деятельности и выписывании иероглифов или других графических символов с разной длиной штриха под звучание музыкальной интонации или фразы;

д) снятие напряжения с произвольных функций удержания внимания через обогащённую сенсорную среду - приёмы активизации синтеза и переключения внимания в восприятии и воспроизведении музыкальных, звуковых, цветовых, тактильных и кинестетических образов.

Музыка имеет огромное преобразующее и оздоровительное воздействие на человека. Подчёркивая эту особенность, В. М. Бехтерев доказал, что если установить механизмы влияния музыки на организм, то можно вызывать или ослаблять возбуждение [9].

Музыка на уроках и коррекцион-ных занятиях обязательно должна выполнять определённые функции в соответствии с проблемой ребёнка.

Такими функциями, в первую очередь, являются:

• снятие повышенной возбудимости ребёнка,

• удержание и расширение объёма и времени внимания,

• осознанное управление движениями и речью.

Особенности музыкально-терапевтической работы с гиперактивными детьми на уроках музыки, в дополнительном музыкальном образовании и во внеурочной деятельности заключаются в следующем:

• структурирование урока при индивидуальных занятиях с таким ребёнком или с присутствием его в общем классе должно исходить из особенностей его внимания, то есть урок не может быть монотонным и затянутым, он должен быть насыщен разными формами работы с чередующейся динамикой произвольного контроля и форм спонтанной игровой активности;

• важно правильно подбирать музыкальный материал для переключения и постепенного расширения объёма внимания, который помогал бы таким детям сбрасывать эмоциональное напряжение. Возможно использование последействия «эффекта Моцарта» (улучшения когнитивной деятельности после ненавязчивого воздействия музыки Моцарта и

61

62

других несложных образцов классической музыки, мягких форм фольклорной или традиционной китайской музыки);

• необходимо опираться на принцип активного использования сильной стороны учащихся, а не на устранение недостатков.

В дополнительном внеклассном обучении педагог-музыкант, как и музыкальный психолог, опираясь на сильные стороны ребёнка, должен начинать с работы с одной отдельной функцией (например, контроль двигательной активности с помощью музыкально-пластической деятельности и игры на элементарных, детских или традиционных музыкальных инструментах). Когда в процессе музыкаль-но-коррекционных занятий будут достигнуты устойчивые положительные результаты по критерию времени сохранения ребёнком контроля за своей музыкально-исполнительской деятельностью, можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например к устранению дефицита внимания и контролю двигательной активности. И лишь затем следует использовать упражнения, которые развивают все три дефицитарные функции одновременно [10].

Выбор конкретных мер педагогического воздействия на конкретного ученика обусловлен как особенностями самого учащегося, так и возможностями учителя. В данном случае не может быть методики обучения, которая была бы одинаково эффективна для всех детей, а значит, и учить их надо по-разному, с учётом актуального уровня ребёнка, социокультурных условий, психофизиологических особенностей, психолого-педагогического стиля учителя и др.

Учитель в классе или музыкант-психолог на специальных занятиях должен создать условия для решения следующих задач:

• формирования у учащихся мо-тивационной обусловленности обучения через принятие его личности и создание психологически безопасной для него атмосферы;

• постепенного развития познавательных функций ребёнка, значимых для освоения учебного материала (объём восприятия, характеристики внимания, памяти, мышления и др.);

• постепенного перехода учеников от внешней регуляции учебной деятельности к саморегуляции и самоконтролю в ней;

• снижения уровня негативных эмоциональных проявлений учащихся в процессе обучения, снижения уровня школьной тревожности.

Чаще всего дети с СДВГ возбудимы или внутренне напряжены. Как показывает практика наблюдений, такие дети бедны эмоциональными ощущениями, у них скудный эмоциональный отклик на музыкальные, художественные произведения, также неглубоки эмоциональные проявления по отношению к другим людям. По этой причине очень важно приобщать ребёнка с СДВГ к музыкально-творческой культуре и пополнять его эмоциональный багаж.

На выполнение этих функциональных задач могут быть направлены следующие виды музыкальной деятельности:

Слушание музыки. Этот вид деятельности в музыкальной терапии используется в коррекции эмоциональных состояний, чрезмерной двигательной активности, речевых расстройств, страхов, которые зачастую

свойственны детям и подросткам с СДВГ. По мнению исследователей, работая с гиперактивными детьми, при выборе музыкальных произведений для прослушивания следует отдавать предпочтение ритмичной музыке: танцевального характера - для девочек, маршеобразного - для мальчиков [11, с. 13]. При этом возможно активное слушание музыки ребёнком, позволяя ему (и даже вовлекая его в определённые действия) сопровождать слушание руками и всем телом, соинтонируя звучанию.

Ю. Брюкнер, И. Медераке и К. Ульбрих в книге «Музыкотерапия для детей», рассматривая различные виды музыкотерапии (музыкальная пантомима, рисование под музыку и др.), предлагают методику тренинга распознавания эмоций. Получив карточки с изображением эмоций, дети после прослушивания музыкального отрывка на первых этапах должны поднять карточку, соответствующую их настроению. Затем они учатся вер-бализовывать возникающие у них эмоции и чувства [12, с. 31].

Музыкальное движение. Особое место в коррекции отклонений в развитии детей с различными проблемами занимает метод музыкального движения и пластического интонирования. Предпочтение следует отдавать не заученным движениям, требующим усиленного контроля и внимания со стороны ребёнка, а импровизационному воплощению образа, превращению внутренней энергии переживания музыки ребёнком во внешнюю энергию спонтанного двигательного интонирования.

Многие педагоги и психологи подчёркивали не только значимость общепедагогического эстетического

влияния музыкального ритма и движения на ребёнка с проблемами, но и возможность коррекции имеющихся отклонений в психофизической сфере - в моторике, развитии памяти, внимания [11; 12]. Такие занятия являются и психотерапевтическим методом воздействия на ребёнка, коррекции его эмоциональной сферы.

Музыкально-игровые методы - наиболее естественная и эффективная форма работы с детьми и подростками. Игровая терапия применяется в работе с гиперактивными детьми для того, чтобы помочь им преодолеть поведенческие проблемы, зачастую возникающие вследствие импульсивности, сложности саморегуляции. «Игровая терапия представляет уникальный опыт для социального и психического развития ребёнка. Игровая деятельность активизирует формирование произвольности психических процессов: произвольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности... совершенствованию опорно-двигательной и волевой активности» [11, с. 30]. _„

Наш опыт работы с детьми в раз- 63 вивающих группах в системе общего и дополнительного образования для детей и юношества (как в Москве, так и в Пекине) показал, что в процессе му-зыкотерапевтического сопровождения учебной деятельности ребёнок с СДВГ начинает лучше понимать свои чувства, реже переходит на уровень повышенной возбудимости и плаксивости, показывает эффект реструктурированного СДВГ. Более того, он становится способен к удержанию и расширению объёма и времени внимания, осознанному управлению движениями и речью. Все эти эффекты приводят к повышению са-

мооценки учащихся с проявлениями нарушенного внимания, к улучшению их коммуникативных навыков, что позволяет говорить в ряде наблюдаемых случаев об уменьшении выраженности у них общей симптоматики СДВГ.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брязгунов, И. П., Касатикова, Е. В. Непоседливый ребёнок, или Всё о гиперактивных детях [Текст] / И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова. - М. : Изд-во Института психотерапии, 2001. - 45 с.

2. Заваденко, Н. Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей [Текст] / Н. Н. Заваденко // Школьный психолог. - 2000. - № 4. - С. 2-6.

3. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д., Нисневич, Л. А. Как помочь «особому» ребёнку [Текст] / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисне-вич. - 2-е изд. - СПб. : Изд-во Института специальной педагогики и психологии, 2000. - 96 с.

4. Каунова, О. Гиперактивный ребёнок. Начальная школа [Текст] / О. Каунова // Приложение к газете «Первое сентября». - М., 2006. - 12 с.

5. Кошелева, А. Д., Алексеева, Л. С. Диагно-64 стика и коррекция гиперактивности ребёнка [Текст] / А. Д. Кошелева, Л. С. Алексеева. - М. : Изд-во НИИ семьи, 1997. -64 с.

6. Харланд, С. Гиперактивный или сверходарённый? Как помочь нестандартным детям [Текст] / С. Харланд. - СПб. : Весь, 2004. - 128 с.

7. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И. Н. Садовнико-ва. - М. : Владос, 1997. - 256 с.

8. Шевченко, Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатопо-добным синдромом [Текст] / Ю. С. Шевченко. - СПб. : Вита-ПРЕСС, 1997. - 52 с.

9. Бехтерев, В. М. Вопросы, связанные с лечебным и гигиеническим значением музыки [Текст] / В. М. Бехтерев // Обозрение психиатрии, неврологии и экспери-

ментальной психологии. - 1916. -№ 1-3. - С. 105-124.

10. Малкина-Пых, И. Г. Возрастные кризисы. Справочник практического психолога [Текст] / И. Г. Малкина-Пых. - М. : Экс-мо, 2004. - 896 с.

11. Монина, Г. Б., Лютова-Робертс, Е. К., Чутко, Л. С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь [Текст] / Г. Б. Монина, Е. К. Лютова-Робертс, Л. С. Чутко. - СПб. : Речь, 2007. - 186 с.

12. Морозова, Н. В. Развитие внимания на начальном этапе обучения музыке // Актуальные проблемы музыкально-педагогического образования : материалы X Междунар. науч.-практич. конференции [Текст] / Н. В. Морозова / отв. ред.-сост. Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : Ритм, 2012. - С. 239-248.

REFERENCES

1. Bryazgunov I. P., Kasatikova E. V. Nepo-sedlivyj rebyonok, ili Vsyo o giperaktivnyh detyah. Moscow: Izd-vo Instituta psihote-rapii, 2001. 45 p.

2. Zavadenko N. N. Diagnoz i differencial'nyj diagnoz sindroma deficita vnimaniya s giperaktivnost'yu u detej. Shkol'nyj psiho-log. 2000. No. 4, pp. 2-6.

3. Zinkevich-Evstigneeva T. D., Nisnevich L. A. Kak pomoch' "osobomu" rebyonku. 2-e izd. St. Petersburg: Izd-vo Instituta special'noj pedagogiki i psihologii, 2000. 96 p.

4. Kaunova O. Giperaktivnyj rebyonok. Na-chal'naya shkola. Prilozhenie k gazete "Per-voe sentyabrya". Moscow, 2006. 12 p.

5. Kosheleva A. D., Alekseeva L. S. Diagnosti-ka i korrekciya giperaktivnosti rebyonka. Moscow: Izd-vo NII sem'i, 1997. 64 p.

6. Harland S. Giperaktivnyj ili sverhodaryon-nyj? Kak pomoch' nestandartnym detyam. St. Petersburg: Ves', 2004. 128 p.

7. Sadovnikova I. N. Narusheniya pis'mennoj rechi i ih preodolenie u mladshih shkol'nikov. Moscow: Vlados, 1997. 256 p.

8. Shevchenko Yu. S. Korrekciya povedeniya detej s giperaktivnost'yu i psihopatopodob-nym sindromom. St. Petersburg: VitaPRESS, 1997. 52 p.

9. Bekhterev V. M. Voprosy, svyazannye s le-chebnym i gigienicheskim znacheniem

muzyki. Obozrenie psihiatrii, nevrologii i ehksperimental'noj psihologii. 1916. No. 1-3, pp. 105-124.

10. Malkina-Pyh I. G. Vozrastnye krizisy. Spra-vochnik prakticheskogo psihologa. Moscow: Ehksmo, 2004. 896 p.

11. Monina G. B., Lyutova-Roberts E. K., Chut-ko L. S. Giperaktivnye deti: psihologo-peda-gogicheskaya pomoshch'. St. Petersburg: Rech', 2007. 186 p.

12. Morozova N. V. Razvitie vnimaniya na nachal'nom ehtape obucheniya muzyke. Aktual'nye problemy muzykal'no-peda-gogicheskogo obrazovaniya: materialy X Mezhdunar. nauch.-praktich. konferencii. Otv. red.-sost. Eh. B. Abdullin, E. V. Niko-laeva. Moscow: Ritm, 2012, pp. 239-248.

65