Развитие фасилитационных способностей будущего учителя

УДК 378.026

РАЗВИТИЕ ФАСИЛИТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

О.Г. Ларионова

В статье рассматривается развитие фасилитационных способностей будущего учителя Ключевые слова: теория контекстного обучения, методические компоненты, фасилитация

Профессионализм специалиста

предполагает готовность качественно и

надежно осуществлять специальные действия. В профессиональной подготовке специалиста любого профиля основное внимание уделяется развитию его личных качеств и приобретению определенных компетентностей, связанных с будущей деятельностью. Однако при

подготовке будущего учителя, воспитателя особое внимание должно быть направлено на те параметры его деятельности, которые обеспечат достижение благородной

гуманистической цели - развития личности учащихся. Поэтому в данном аспекте совокупность развиваемых компетентностей специалистов системы образования должна отличаться от компетентностей специалистов, имеющих дело с материальными объектами окружающей среды. Множество

компетентностей педагога может быть представлено в виде пяти больших групп, каждая из которых несет смысловую нагрузку одного из многочисленных направлений его деятельности: информационнометодологические, теоретические,

методические, социально-коммуникативные, личностно-валеологические. [] Ядром класса информационно-методологических компетентностей является умение понимать и использовать в деятельности учения логику и методы различных наук как теоретического, так и прикладного характера, а также готовность найти соответствующую информацию, критически проанализировать и подготовить к применению. Теоретическая компетентность предполагает наличие определенного объема знаний в областях, требуемых для осуществления педагогической деятельности. Методическая компетентность подразумевает возможность учителя правильно организовать учебную деятельность ребенка. Социальнокоммуникативная компетентность педагога обеспечивает ему комфортное общение с разными по статусу людьми и коллективами. А

Ларионова Ольга Гавриловна - БГУ, д-р пед. наук, доцент, e-mail: larolya18@mail.ru

личностно-валеологическая компетентность выражается в готовности не только узнавать себя и других в физическом и психическом планах, но и продуктивно использовать это знание. Несомненно, что все эти компетентности присущи и другим специалистам, однако для будущего учителя необходимо понимать, что они реализуются не на объектах воздействия, а в условиях субъектного общения. Причем учитель для своих учеников не должен быть носителем их страхов, не должен стоять «над» учеником, не должен ломать его личность и подстраивать под устоявшиеся, часто индивидуально окрашенные, и поэтому субъективные, представления о хорошем ученике.

Зная, каким должен быть и каким не должен быть учитель, необходимо организовать его профессиональную подготовку в стенах учебного заведения так, чтобы требуемые характеристики

профессионала и соответствующий опыт зарождались и совершенствовались уже в процессе обучения. Очевидно, необходима единая стратегическая политика обучения, которая может быть реализована только на основе принятой подавляющим большинством преподавателей вуза педагогической теории. В качестве такой теории выступает теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий), основной идеей которой является утверждение о том, что научить профессиональным действиям можно только погружая учащегося в профессионально подобные условия, то есть в учебной деятельности необходимо

осуществлять моделирование различных профессионально ориентированных ситуаций, что и обеспечит студенту развитие определенной системы действий,

обусловленных его поступками и реакцией окружающих. Копирование действий - это самый простой способ научиться тому, что копируешь, поэтому примитивное

педагогическое общение преимущественно состоит в требовании репродукции действий обучающего. А организация профессионально ориентированных ситуаций в учебном процессе

обеспечивает накопление первоначального опыта не только исполнения, но и переживания, самооценивания,

самоактуализации.

В концепции К. Роджерса самоактуализация представляется как естественный процесс реализации человеком возможно более полного выявления и развития своих возможностей и способностей в сторону усиления себя, для поддержания своего психического и физического здоровья, для укрепления личностной автономии.

Самоактуализация ведет к становлению полноценно функционирующей личности, которая ориентируется на истинные потребности своего организма и на ценности внешнего мира. Самооценка такого человека вполне адекватна и не зависит от внешних обстоятельств, он способен оценивать текущие события, открыт опыту, рефлексивен и интеллектуален; его интеллект не подавляет интуитивного и чувственного в собственной личности. Самоактуализирующийся человек сам является творцом собственной жизни и свободен в выборе путей развития, принимая на себя всю ответственность за свой выбор и процесс роста своей личности. [3]

Эти идеи существенно важны для педагогической практики. В традиционном обучении, где вся деятельность учеников и учителей реализуется по единой программе в соответствии с образцами стандартами, регламентированными нормами общения и способами контроля, нет гарантии вырастить самоактуализирующуюся личность. В этих условиях человек приобретает лишь опыт исполнительских действий, направляемых и оцениваемых извне. Рамки в виде педагогических норм и требований могут блокировать индивидуальные потребности и тенденции человека и навязывать ему определенный набор ценностей и стереотипов. Как, например, может воспринимать будущий учитель ребенка, который не успевает написать, решить, понять, прочитать и пр., если ему самому все годы обучения навязывали позицию соревнования и объявляли успешными тех, кто быстрее всех выполнил задание? Без учета индивидуальных особенностей ученика, без попытки понять, почему он отстает, не возникает и желания помогать ему.

А только во внедрении помогающих взаимоотношений, в центре которых находится ученик со всеми своими проблемами, интересами, способностями и стремлениями,

видит К. Роджерс альтернативу команднодирективной педагогической практике.

К. Роджерс разделил всевозможные типы учения на две группы: бессмысленное и осмысленное. Для бессмысленного характерны внешняя регламентация и оценка объемов и содержания изучаемого и освоенного, в результате чего для ребенка учение становится принудительным и обезличенным. А осмысленное учение должно свободно и самостоятельно инициироваться самим учащимся, и направляться на усвоение элементов личностно-значимого опыта. Целью работы педагога во втором случае является стимулирование осмысленного учения, оказание помощи личности в осуществлении индивидуального саморазвития. Такая деятельность в терминологии К. Роджерса называется фасилитация (от англ. facilitate -облегчать, помогать, способствовать).

Учитель-фасилитатор не формирует и не переделывает ребенка под изначально заданный образец, не вкладывает в него извне какое-либо (с его точки зрения нужное) содержание, он только помогает ему освободить собственные личностные резервы роста, стать самим собой. Учитель-фасилитатор решает проблемы создания таких отношений, в которых ученик сможет раскрыть свой потенциал и «принять» знания, как элемент собственного опыта, чтобы затем использовать их для собственного роста.

Учитель-фасилитатор воспринимает ученика, как личность, находящуюся в процессе становления, предоставляет ему свободу быть самим собой, узнать собственные силы и пределы выносливости в разных ситуациях. Все это усиливает потенциальные возможности ребенка, направляет его по линии самоузнавания и самопринятия,

самоопределения. В учебном процессе такая тактика уменьшает степень страха «не соответствовать».

В помогающих взаимоотношениях для учителя важно не высказывать оценочных суждений относительно личности ученика. Задача учителя-фасилитатора заключается в направлении мыслей ребенка в русло критического отношения к своим действиям и оценивания их необходимости и значимости. При этом учащийся приобретает опыт самооценки, ответственности за сделанное. Внешние оценочные суждения, будь они позитивными или негативными, опасны для самого оценивающего тем, что он как бы устанавливает свое положение «над

собеседником». В педагогической практике, когда для учителя такая позиция становится привычной, он постепенно становится авторитарным, негибким, все более удаляясь от истинной сути своей профессии. Для ученика постоянное внешнее оценивание приводит к тому, что он становится либо полностью зависимым от внешнего мнения, либо конформистом, либо бунтарем. Все эти позиции для самоактуализирующейся личности представляют определенный барьер в нормальном развитии.

Учитель-фасилитатор старается понять и принять позицию ребенка,

продемонстрировать ему различные варианты действий и поведения, позволяя осуществить собственный выбор. Эффективная фасилитация позволяет растущему человеку постепенно уменьшить потребность в сторонней помощи и в дальнейшем вовсе отказаться от нее.

К. Роджерс подчеркивает, что перенос акцента в процессе обучения с преподавания на фасилитацию осмысленного учения

рассматривается им как проявление гуманистического педагогического мышления, без которого будут малоэффективны любые новые программы обучения, любые самые современные технические средства.

Исследованиями К. Роджерса установлено, что чем больше способность учителя к фасилитации, тем более индивидуализированной оказывается его практика. И хотя каждый учитель имеет право вырабатывать собственную систему форм, средств и методов обучения и воспитания, в работе учителей-фасилитаторов можно выделить наиболее общие подходы:

- создание условий,

обеспечивающих для каждого учащегося возможность проявления собственной индивидуальности;

- предложение максимально

возможного количества ситуаций общения: «учитель-учащийся», «учащийся-учащийся», «учитель-малая группа учащихся»,

«учащийся-малая группа учащихся», «малая группа учащихся - родители» и др.;

- предварительное указание

минимально необходимых и максимально

рекомендуемых объемов учебного материала с критериями оценок его усвоения;

- организация обучения в

разновозрастных ученических диадах, где ученики не только общаются по поводу новой информации, но и пытаются обучать друг

друга;

- применение разных подходов к учащимся с позитивными установками на самостоятельный личностный рост, зависимых от внешнего влияния, склонных к авторитарному обучению;

- организация групп свободного общения, куда могут входить дети разного возраста и взрослые разных статусов (учителя, родители, администрация).

С таким учителем дети не стесняются и не боятся разговаривать, обсуждать личные проблемы, просить совета.

Заметим, что учитель-фасилитатор, очевидно, сам должен быть

самоактуализирующейся личностью,

следовательно, и для него должны были бы быть в свое время созданы условия фасилитации, так как без этого лишь малая часть людей способна сама справиться с жестким влиянием внешнего мира и остаться сама собой. К сожалению, уровень фасилитационной способности большинства учителей невысок и не зависит ни от пола, ни от национальности и расовой принадлежности. Из теоретической и практической деятельности К. Роджерса следует вывод: учителя-

фасилитатора нужно готовить уже на

студенческой скамье, в ходе его подготовки к профессиональной педагогической

деятельности.

Среди множества проблем, связанных с реформированием системы образования «к лучшему», на наш взгляд, основной является необходимость наличия технологически реализуемой психолого-педагогической теории, которая обеспечит осуществление перехода в образовании от интуитивно-опытнического преподавания, как в школе, так и в

педагогическом учебном заведении, к обеспечению условий гуманистически ориентированной подготовки к педагогической деятельности будущего учителя массовой школы. Теория контекстного обучения, которая развивается уже более тридцати лет в отечественной научно-педагогической школе силами автора А.А.Вербицкого и его многочисленных учеников, предоставляет возможность вузу организовать процесс подготовки учителей с фасилитационными навыками.

В Братском государственном университете с 1996 года проводился эксперимент по внедрению технологий контекстного обучения будущих учителей математики и информатики. Особое внимание уделялось профессионально ориентированным

учебным дисциплинам «Психологопедагогические основы преподавания

математики», «Теория и методика обучения математике», «Теория и методика обучения информатике», «Элементарная математика», «Информатика», «Математика в профильных классах», «Технические средства обучения». Основная проблема для студента в том, что единых учебников, знакомящих хотя бы с основами этих дисциплин в нашей стране нет. Поэтому учитель поставлен в такие

обстоятельства, когда требуется

самостоятельный выбор подходов, методов, приемов, последовательности содержания и т.п. И для того, чтобы осознанно осуществлять этот выбор, учитель еще в студенческой аудитории должен «прожить» разные ситуации, в которых он и его ученики могут оказаться в реальности. Понимание этого факта преподавателями вуза, на наш взгляд, стимулируют их к

использованию соответствующих

методических компонентов технологий контекстного обучения, направленных на становление и развитие социальнокоммуникативных и личностно-

валеологических компетентностей будущего учителя.

Специфическими отличиями

методических компонентов контекстного обучения от традиционных методов обучения являются:

- создание условий, при которых обучающийся обязательно оказывается в процессе поиска, анализа и обсуждения новой информации;

- непременное включение в систему домашних работ заданий творческого характера (поиск информации, анализ ситуаций, плакаты, макеты, разработки нетрадиционного характера, эссе и пр.);

- публичная презентация результатов познавательной деятельности.

Коллективному обсуждению не подлежат эссе личного характера, если этого только не пожелает сам студент. Если в эссе преподаватель замечает тревожные сигналы, относящиеся к разным психическим и нравственным состояниям студента, то проблема обсуждается вместе с ним отдельно от учебной группы.

Творческие работы студенты размещают на специальном стенде до учебного занятия и могут предварительно просмотреть работы других, задать вопросы, высказать мнение, сравнить со своими результатами. На занятии преподаватель выслушивает мнения

студентов и комментирует наиболее удачные или неудачные фрагменты работ. Здесь следует отметить высочайшую степень затруднения преподавателя в оценивании творческих работ средствами привычной четырехбалльной системы, поэтому формально отмечается факт наличия или отсутствия работы у данного студента. А степень добросовестности, творческого подхода, воображения и фантазии преподаватель фиксирует в таблице оценивания компетентностей и при необходимости обсуждает это отдельно с некоторыми из авторов. Творческие работы часто становятся основанием для учебных научных исследований, курсовых и дипломных работ.

Наиболее эффективным приемом сравнения творческих заданий является фиксирование внимания на нестандартной идее, оригинальных элементах в разных работах и умолчание о качестве работ, выполненных формально, «без души». В следующий раз авторы таких работ стараются проявить себя с лучшей стороны. Здесь необходимо отметить, что порой студенты выполняют задание формально, и вовсе не потому, что оно не вызывает отклика в их душе. Часто они опасаются негативной реакции со стороны преподавателя и сокурсников, поскольку не знают, как нужно «правильно» сделать. Постоянное напоминание о

творческом характере заданий без заданной структуры, требований и критериев оценок

высвобождает их положительные эмоции и творческий потенциал.

Параллельно с изучением содержания дисциплины студенты ведут работу по

подготовке рефератов, тематика которых

охватывает самые разные сферы их будущей деятельности. Это могут быть: вопросы

психологии в приложении к преподаванию математики и информатики; технологии обучения вообще и обучения математике или информатике, в частности; проблемы истории математики и информатики; общая и частная методика преподавания математики и информатики; проблемы профессионального роста учителя; деятельность известных учителей-новаторов.

В течение семестра студенты публично представляют подготовленные рефераты по соответствующей дисциплине. Следует заметить, что на первых порах для обучающихся наиболее характерны как формальное «чтение», так и формальное «слушание». Необходима настойчивая работа

преподавателя по обучению их правилам и приемам представления достаточно больших объемов информации в короткие временные сроки, правилам и законам «слушания». Со временем постепенно меняется формальное отношение студентов к этим видам деятельности.

По окончании процедуры заслушивания всех рефератов, студентам предлагается многоцелевая анкета. Одни вопросы анкеты на осмысление собственного опыта: «Сколько

времени Вы потратили на поиски информации для Вашего реферата? Какими источниками Вы пользовались при подготовке реферата? Вам понравилась тема, выбранная Вами же? Что Вы чувствовали, когда готовились к выступлению? Что Вы чувствовали, когда выступали?» (становление и развитие информационнометодологической компетентности). Другие вопросы (задания) направлены на обобщенную оценку деятельности своих однокурсников: «Назовите студента, реферат которого был самым лучшим по содержанию. Назовите студента, выступление которого Вам больше всего понравилось (прокомментируйте)» (становление и развитие социальнокоммуникативной компетентности). А третья группа вопросов предполагает оценку своих нравственных предпочтений: «Что Вы

чувствовали, когда выступали другие студенты? Все ли сообщения Вы слушали внимательно, если «да», то почему, если «нет», то поясните почему» (становление и развитие личностно-валеологической компетентности).

После обработки результатов анкет с отдельными студентами проводились индивидуальные беседы, в которых студенты часто осуждали свое поведение «формального» чтеца или «слушателя», при этом многие поясняли свою позицию «формального чтеца» боязнью того, что их никто не будет слушать, поэтому нужно быстрее все закончить. Данная ситуация - это позиция отчуждения личности от объективного знания, и основная задача преподавателя при подготовке и чтении студентами рефератов перед группой - создать условия взаимного внимания и уважения студентов друг к другу, к той деятельности, которую каждый из них осуществил. На последнем занятии всем предлагается написать эссе о том, что они узнали и поняли из проделанной работы по данной дисциплине. Размышления бывают самые неожиданные: от скрупулезного перечисления тем и разделов до выводов о том, что учителем быть очень сложно, поэтому пока не поздно, нужно думать

о другой профессии.

Практически во всех дисциплинах учебного плана используются игровые методические компоненты, так как в настоящее время игровое обучение достаточно широко и активно внедряется в практику школьного обучения.

В обучение будущих учителей вводятся приемы, способствующие тренировке внимания и памяти, формированию способности восприятия нового, анализа нестандартных ситуаций. Второе направление представляет собой модернизацию традиционного обучения за счет введения игровых ситуаций, игровых сюжетов, сюжетных замыслов: споры,

дискуссии, соревнования, нетрадиционные элементы усвоения материала - ребусы, кроссворды, математические загадки и т.п.

Оба этих направления представляют собой пути решения большого количества педагогических проблем, связанных с активизацией личности в обучении без принуждения со стороны старших.

Специфика профессионального

обучения позволяет расширить пространство использования игр в обучении. В теории контекстного обучения ролевая и

дидактическая игра выступают

имитационными моделями, необходимыми для проявления и развития компетентностей студентов в учебно-профессиональных и квазипрофессиональных формах деятельности. Формируется понимание того, что

дидактическая игра требует серьезной подготовки преподавателя, которая

заключается в разработке сценария игры и дидактических материалов, проведении послеигрового анализа, который дает обильный материал для теоретического осмысления эффективности выбранных методических компонентов в учебном процессе, уточнения оптимальных условий их применения, направлений совершенствования.

Нами отмечено, что в системе дидактических игр эффективнее реализуются педагогические функции по сравнению с традиционно организованным учебным процессом. Высокий обучающий эффект достигается за счет позиционной активности игроков, которых не принуждают к пониманию, а вовлекают в ситуацию необходимого для этого понимания выполнения действий. В игровой ситуации контроль правильности решения задачи проводят сами студенты. Здесь решается двойственная психолого-педагогическая

задача: обучение навыкам самоконтроля

(развитие критической функции мышления) и формирование ответственности за свои действия (становление социальной зрелости).

А для преподавателя игра служит источником такой информации об учащихся, которая недоступна в традиционном обучении. С учетом этой информации преподаватель может уточнять результаты своих наблюдений, более достоверно диагностировать и прогнозировать результаты учебной

деятельности студентов.

Регулярное проведение дидактических игр со студентами позволяет преподавателю более точно выявить их действительные знания, коммуникативные особенности,

уровень притязаний, наличие лидеров в группе. Многие студенты лучше раскрываются, общаясь со сверстниками, нежели с

преподавателем, т. е. в ситуации, когда они не скованы неравенством возрастного и

социального статуса, разными уровнями информированности. При анализе результатов хода игры внешняя оценка в сочетании с

самооценкой продуктивности личного вклада в результат деятельности группы, собственного положительного влияния на действия игрового коллектива является прекрасным стимулом для выработки уверенности в себе и своих силах, повышения самооценки и мотивации учения.

На занятиях по методике преподавания математики студенты экспериментальных групп, еще не зная подробно основных теоретических положений о дидактической игре, стабильно оказываются в состоянии игры. Накопление игрового опыта происходит за счет постоянной рефлексии: студентам предлагается оценить свои действия, действия других студентов и попытаться представить себя на месте учащихся. Нами практикуются миниуроки, на которых разыгрываются роли «буйного двоечника», «завуча», «послушного троечника», «тихого отличника», «выскочки» и пр. Причем эти роли наравне распределяют между собой студенты и преподаватель. Студенты самостоятельно разрабатывают дидактические игры для школьников по всем разделам математики и апробируют их в аудитории на сокурсниках.

Наблюдения за действиями студентов в контекстном обучении позволили нам выдвинуть гипотезу о связи между успеваемостью и фасилитационными свойствами будущего учителя.

Проведя общий анализ ответов студентов на вопросы большого количества

анкет, предлагаемых им ранее, мы пришли к нескольким выводам.

1. Все студенты изначально могут быть

разделены на три группы: с очевидными

фасилитационными способностями, со скрытыми фасилитационными способностями, с явным отсутствием фасилитационных способностей. Это разделение осуществляется в ходе внимательного наблюдения за характером контактов студентов на переменах, в общественных мероприятиях, при работе в малых группах.

2. Среди тех, кто явно обладает способностями к фасилитации невозможно выделить группы по успеваемости. Очевидно, это одно из качеств личности и результаты семейного воспитания.

3. Наиболее оптимальными условиями для фиксации отношений помощи и взаимопомощи оказывается работа в малых группах. В протоколах наблюдений преподавателями постоянно отражаются и взаимоотношения в подгруппах.

4. Студенты-«отличники» менее подвержены личностным изменениям фасилитационной направленности. Студенты, которые учатся на «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», практически не приобретают этих способностей, если не проявляли их с самого начала. Динамика фасилитационных способностей наиболее заметна у студентов, которые учатся на «хорошо», «хорошо» и «удовлетворительно».

Причина этого феномена кроется, по нашему мнению, в условиях обучения сначала школьника, затем студента. Просмотренные личные дела студентов показали, что на специальность «Математика» поступают в основном те, кто учился в школе на «отлично», на «хорошо» и «отлично». На первых курсах университета изучаются наиболее сложные математические дисциплины. Дифференциация по оценкам происходит уже на первом курсе. Часть школьных отличников остается и здесь в успевающих, а часть студентов переходят в категорию «троечников». Конечно,

личностный, интеллектуальный, волевой запас позволяет им повысить успеваемость, но комплекс уже формируется. В то же самое время «отличники» вполне самодостаточны и не нуждаются ни в чьей помощи и внимании.

Но отдельные студенты не могут преодолеть кризисной для них ситуации и переходят в категорию «отстающих». По результатам обработки анкет и личных дел мы пришли к выводам, что это, как правило,

студенты, которые поступили в вуз по принуждению родителей или по случайным мотивам.

В системе методических компонентов технологии контекстного обучения у студентов появляются возможности проявить себя, самоопределиться, причем не в учебной, а в профессионально ориентированной области. И здесь самодостаточные «отличники» не всегда оказываются на высоте. Этот факт служит основанием для некоторого освобождения других студентов от своих комплексов по поводу академической неуспешности на младших курсах.

На всех занятиях звучит призыв к будущим учителям: «повернись к ученику

лицом сейчас, пока ты учишься». И этому призыву следуют большинство из средне успевающих студентов. При выполнении творческих домашних заданий или творческих заданий на экзамене успешные студенты часто не учитывают личность будущего ученика, относясь более формально к своим разработкам, выделяясь строгостью форм и формулировок заданий. А другие стараются внести личностный акцент в разработки для детей. Так, отличники часто используют

Братский государственный университет

лаконичные формулировки традиционного типа (найдите, решите, докажите и пр.) в сравнении с другими (Вашему вниманию предлагается, попробуйте, попытайтесь и т.п.).

Таким образом, мы делаем вывод, что успешность академическая еще не определяет успешность методическую, профессиональную, социально-коммуникативную.

Проведенный эксперимент показал, что задача становления и совершенствования личностно-профессиональных компетентностей студентов может решаться только при условии постоянного внимания педагогического состава к специфике учебной группы и тем методическим компонентам, которые составляют стержень технологии контекстного обучения.

Литература

1. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный

подходы в образовании: проблемы интеграции /

А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.

2. Ларионова, О.Г. Подготовка учителя математики в условиях контекстного обучения / О.Г.Ларионова. - М.: МГОПУ, 2006. - 174 с.

3. Подлиняев, О.Л. Становление личности. Актуальные концепции / О.Л. Подлиняев. - Иркутск: Изд-во Иркутск. гос. пед. ун-та, 1997. - 132 с.

THE DEVELOPMENT OF FACILITATION ABILITIES OF FUTURE TEACHER O.G. Larionova

The paper describes the development of facilitation abilities of future teacher Key words: theory of contextual training, methodological components, facilitation