Реализация компетентностного подхода в системе высшего образования (теоретический аспект)

Появляется необходимость изучения «экологичной Я-кон-цепции» личности в целом - её когнитивные, поведенческие и аффективные проявления, что отражается в таблице 2.

По мнению респондентов «экологичное мышление» ассоциируется с правильным, чётко структурированным мышлением (29%), созидательным (21%), ориентированным на охрану (11%) и сохранение здоровья (7%), что обеспечивает психологическую безопасность личности в условиях глобализации. «Экологичное поведение» рассматривается как рациональное, обдуманное (22%), аккуратное, комфортное (14%), правильное (14%), приносящее пользу (7%), безвредное (4%). В качестве аффективных проявлений «экологичности» можно выделить радость (33%).

Можно предположить, что «экологичное мышление» личности порождает «экологичное поведение» личности, что предполагает качественное и конструктивное взаимодействие.

На основе вышеизложенного материала мы можем предложить рабочее понимание содержания «экологичной Я-кон-цепции» как особого психологического феномена, отражающего

Библиографический список

качественно другой уровень «Я-концепции» личности, ориентированного на гармоничность или равновесие внутренней среды человека, обеспечивающее его адекватное представление о себе и отношение к себе. «Я-концепция» может включать две составляющие: знание о себе и отношение к себе. «Экологичная Я-концепция» предполагает знание о себе как адекватное отражение реальных свойств, качеств и способностей личности. Знание о себе формируются на основе адекватного позитивного самоотношения, основу которого составляет адекватная самооценка.

Таким образом, теоретическая значимость эмпирического исследования выражается в анализе эколого-психологической проблемы развития Я-концепции личности; разработке рабочего определения «экологичная Я-концепция» личности, рассмотрены составляющие данного понятия в виде «экологичного мышления», «экологичного поведения» и аффективных проявлений «экологичности». Практическая значимость эмпирического исследования позволяет создать программу оказания психологической помощи личности.

1. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы, 12-14 апреля, Москва: Экопсицентр РОСС, 2000: 167 - 169.

2. Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология. Социальная психология и общество. 2013; 3: 13 - 28.

3. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. Москва: МПСИ, 1999.

4. Суворова О.В., Черемисова И.В., Мамонова Е.Б. Привязанность к матери как фактор Я-концепции подростка. Вестник Минского университета. 2016; 2: 36.

5. Раева Д.А., Черемисова И.В. «Экологичный образ-я» личности: теоретическое понимание и практическое исследование. Мир науки, культуры, образования. 2017; 4: 209 - 211.

References

1. Klimov E.A. O srede obitaniya cheloveka glazami psihologa. 2-aya Rossijskaya konferenciya po 'ekologicheskoj psihologii. Materialy, 12-14 aprelya, Moskva: 'Ekopsicentr ROSS, 2000: 167 - 169.

2. Panov V.I. 'Ekopsihologicheskie vzaimodejstviya: vidy i tipologiya. Social'naya psihologiya i obschestvo. 2013; 3: 13 - 28.

3. Deryabo S.D. 'Ekologicheskaya psihologiya: diagnostika 'ekologicheskogo soznaniya. Moskva: MPSI, 1999.

4. Suvorova O.V., Cheremisova I.V., Mamonova E.B. Privyazannost' k materi kak faktor Ya-koncepcii podrostka. Vestnik Minskogo universiteta. 2016; 2: 36.

5. Raeva D.A., Cheremisova I.V. «'Ekologichnyj obraz-ya» lichnosti: teoreticheskoe ponimanie i prakticheskoe issledovanie. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 4: 209 - 211.

Статья поступила в редакцию 28.03.18

УДК 159.923.2.

Kovalchuk N.N., teacher, Department of Psychology, Transdniestrian State University (Tiraspol, Transnistria),

E-mail: natali_kov.g@mail.ru

Staver T.G., teacher, Department of Psychology, Transdniestrian State University (Tiraspol, Transnistria,

E-mail: tina-12812@mail.ru

IMPLEMENTATION OF THE COMPETENCY APPROACH IN THE SYSTEM OF HIGHER EDUCATION (THEORETICAL ASPECT). The article deals with the formation and specifics of the introduction of the competence approach into modern higher education. The work focuses on training a successful, flexible, competitive professional, capable of effective professional activity in both standard and non-standard conditions. The main definitions of the key theoretical constructs of this approach are analyzed: competence as readiness for the use of your acquired knowledge, skills and experience and competence as a set of personal qualities of a pupil, determined by his experience in particular socially and personally meaningful sphere. The main types of competences are described, structural components of competence are examined, and an overview of studies on the formation of competencies in the system of higher professional education is given.

Key words: competence approach, competence, higher education.

Н.Н. Ковальчук, преп. каф. психологии, Приднестровский Государственный Университет, г. Тирасполь,

E-mail: natali_kov.g@mail.ru

Т.Г. Ставер, преп. каф. психологии, Приднестровский Государственный Университет, г. Тирасполь,

E-mail: tina-12812@mail.ru

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматриваются становление и особенности реализации компетентностного подхода в современном высшем образовании, ориентированном на подготовку успешного, гибкого, конкурентоспособного профессионала, готового/способного к эффективной профессиональной деятельности как в стандартных, так и в нестандартных условиях. Анализируются основные определения ключевых теоретических конструктов данного подхода: «компетенция» и «компетентность». Описываются основные виды компетенций и компетентностей, рассматриваются структурные компоненты компетентности, приводится обзор исследований формирования компетенций в системе высшего профессионального образования.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, высшее образование.

Концептуальной основой модернизации и обновления современной системы образования России, активно разрабатываемой последние несколько десятилетий, является компе-тентностный подход, ориентированный на подготовку гибкого, конкурентоспособного, динамичного, инициативного специалиста. Компетентностный подход призван разрешить противоречие между уровнем подготовки специалиста в той или иной области и требованиями современного работодателя и рынка труда в целом. Изменение основной парадигмы образования неизбежно ведёт к смене методологических основ образования, разработке и внедрению новых методов, образовательных технологий, организации учебно-воспитательного процесса. На смену так называемой «знаниевой» парадигме, ориентированной на усвоение студентами системы знаний, умений и навыков (ЗУНов) в той или иной профессиональной области, пришло компетентност-но-ориентированное образование, основной целью которого становится овладение различными компетенциями. Как отмечает Е.Н. Борисенко, «необходимость внедрения кометентностного подхода в высшее профессиональное образование определяется: во-первых, тенденциями социально-экономического развития России и новыми вызовами образованию как важнейшему фактору экономического роста и стабилизации социальной жизни; во-вторых, необходимостью научного образования и адекватной технологической инструментировки процесса организации профессионального образования в соответствии с международными соглашениями в этой области; в-третьих, стратегическими задачами реализации приоритетов национальной образовательной политики» [1].

Компетентностный подход, согласно точке зрения О.Е. Лебедева, может быть определён как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [2]. В качестве приоритетной цели образования выступает формирование общекультурных и профессиональных компетенций, а среди результатов особое значение придаётся самоопределению, развитию индивидуальности и самоактуализации. При этом цели и результаты образования рассматриваются как нормы, определяющие его качество, а результаты выступают как некие признаки готовности выпускника к выполнению той или иной профессиональной деятельности.

В становлении компетентностного подхода И.А. Зимней условно выделяются несколько этапов. На первом этапе в научный аппарат вводятся понятия «компетенция» и «компетентность», делаются попытки их разведения. На втором этапе данные понятия активно используются в лингвистике, менеджменте, общении при анализе профессионализма специалиста. Третий этап в становлении компетентностного подхода связан с разработкой и уточнением содержания понятий «ключевые компетенции», «компетентность», «профессиональная компетентность», выделением различных видов компетенций/компетентностей, их структурных компонентов.

Основными образовательными конструктами, которыми, наряду с традиционными знаниями, умениями и навыками, оперирует компетентностный подход, являются компетенции и компетентности. Ни одно из этих понятий на сегодняшний день не имеет однозначной трактовки, более того отметим, что до сих пор наблюдается смешение данных понятий: от их синонимичного использования до взаимного замещения. Э.Ф. Зеер на основе анализа зарубежных исследований говорит еще об одном образовательном конструкте - ключевой квалификации - понятии, научно обоснованном учёными Европейского Союза в 80-х годах прошлого столетия и представляющем собой метапро-фессиональные конструкты широкого радиуса использования, включающие базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества [3].

На сегодняшний день опубликовано значительное количество работ, авторы которых дают определение понятиям «компетенция» и «компетентность» (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Г.Э. Белицкая, В.Н. Ку-ницина, В.И. Байденко, О.Н. Олейникова, В.Д. Шадриков, Е.И. Атлягузова и др.). Рассмотрим некоторые из них. В словаре С.И. Ожегова, а также в словаре иностранных слов компетенция рассматривается как круг вопросов, в которых кто-нибудь обладает познаниями, опытом, хорошо осведомлен [4, 5]. Е.И. Атлягузова определяет «компетенцию» как «готовность использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы и опыт деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач» [6]. Созвучным предложенному является обоб-

щённый вариант определений, согласно которому компетенция-это основанная на имеющихся у человека знаниях и навыках и подкрепленная его опытом способность/готовность действовать в стандартных и нестандартных ситуациях (образовательных, профессиональных, бытовых и т. п.) [1]. А.В. Хуторской компетенцию определяет как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов им необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним [7]. Также рассматривают компетенцию И.К. Дракина и Е.В. Шмакова [8]. Таким образом, в содержание понятия «компетенция» может входить: круг вопросов, в которых человек обладает познаниями, осведомлённостью; опыт использования знаний, умений в деятельности; способность/готовность действовать в определённых условиях; некоторая программа, образ действий, модель поведения, в которой используются усвоенные знания, умения и навыки в соответствии с определённой деятельностью с целью достижения её результатов.

Компетенции могут быть реализованы только в деятельности. Чем шире спектр применения компетенции, тем более универсальной она является. В литературе можно встретить следующие виды компетенций: профессиональные (профессионально ориентированные), общие (ключевые, базовые, универсальные, надпрофессиональные компетенции), академические компетенции, предметные и надпредметные компетенции и др. Среди всего многообразия разновидностей компетенций особо выделяются так называемые ключевые компетенции, позволяющие обеспечить универсальность специалиста и представляющие собой «наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества» [9]. Совет Европы определил пять ключевых компетенций. Которые должны быть развиты у европейской молодёжи: политические и социальные компетенции; межкультурные компетенции; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, а также способность учиться на протяжении жизни как основа непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [10].

Среди ключевых компетенций А.В. Хуторской рассматривает ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции, а также компетенции личностного самосовершенствования. Г.А. Сергеев выделяет четыре ключевые компетенции: информационную, коммуникативную, ролевую, самосовершенствования [11].

Актуальность и необходимость формирования ключевых компетенций у студентов вузов рассматривается рядом авторов: общекультурных компетенций - Е.А. Конопацкой (2015), Е.А. Буденковой (2017), коммуникативных компетенций -Н.А. Лукьяновой (2011), исследовательских компетенций -О.В. Фединой (2011), информационно-коммуникационных -Н.Г. Сабитовой (2012), социально-личностных - Е.М. Сартако-вой (2019), Сун Лэй (2013), личностных - Ю.Ю. Устькачинце-вой (2014) и др. Несомненно, развитие ключевых компетенций позволяет человеку более гибко осваивать действительность, адаптироваться к стремительно меняющимся условиям жизни, требованиям профессии. Тем не менее, при подготовке студентов - будущих специалистов в той или иной области - основные усилия педагогов должны быть направлены на формирование профессиональных компетенций, что реализуется при изучении профессионально ориентированных дисциплин, а также при прохождении студентами соответствующих видов практики.

Среди разновидностей профессиональных компетенций, формируемых в системе высшего и среднего профессионального образования, встречаются здоровьесберегающие (А.И. Кар-дашевский, 2001), математические (С.А. Севастьянова, 2006), инженерно-графические (А.Б. Пузанкова, 2012), базовые экологические (Е.Г. Гуреева, 2009), практико-ориентированные (Н.П. Канина, 2016), профессионально-творческие (Е.В. Вос-трокнутов, 2015) и иные компетенции.

Не менее дискуссионным является вопрос определения понятия «компетентность». Ряд авторов связывают его с личностными качествами человека. Так, А.В. Хуторской даёт такое понимание: «Компетентность - это совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, на-

выков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определённой социально и личностно значимой сфере» [12]. Т. е., с одной стороны, компетентность основывается на опыте деятельности личности в заданной сфере, с другой - всегда «личностно окрашена качествами конкретного ученика» [12].

Как опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека компетентность рассматривает И.А. Зимняя, акцентируя внимание на том, что опыт этот основывается на знаниях, а также интеллектуально и личностно обусловлен [10].

Ю.Г. Татур рассматривает компетентность как «качество человека, завершившего образование определённой ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны» [13]. Таким образом, в данном определении подчёркивается интегративный характер компетентности, а также её потенциальность.

Компетентность может рассматриваться как обладание компетенцией. А.В. Хуторской указывает, что компетентность - это владение учеником соответствующей компетенцией. И.А. Зимняя соотносит компетенции с психологическими новообразованиями, которые проявляются затем в компетентностях человека. О.А. Коряковцева и соавторы определяют профессиональные компетенции как «готовность и способность работника на основе

Библиографический список

сознательно усвоенных знаний, умений, приобретённого опыта, всех своих внутренних ресурсов самостоятельно анализировать и практически решать значимые профессиональные проблемы» [14]. Авторы говорят о том, что для каждого направления и профиля подготовки студентов определяется свой набор главных, ведущих компетенций, согласно которому формируется целостный образ профиля компетентности специалиста. Условно это можно выразить в виде формулы: ПК = К1, К2, К3, К4...Кп, где К - профессиональная компетенция специалиста. В этой связи и профессиональную подготовку специалиста необходимо рассматривать, прежде всего, как процесс целенаправленного формирования его профессиональных компетенций [14].

Таким образом, компетентностный подход акцентирует внимание на деятельностном характере образования, при котором учебный процесс ориентирован на практический результат. Реформирование системы высшего образования, переход на новые образовательные стандарты, основанные на внедрении компетентностного подхода, сопряжены с рядом трудностей теоретико-методологического характера. Тем не менее, анализ публикаций показывает, что система компетентностно-ориентиро-ванного высшего профессионального образования обеспечивает достижение нового качества образования, что ведёт к успешному функционированию человека и в профессиональной сфере, и в других сферах жизнедеятельности.

1. Борисенко Е.Н. Компетентностный подход - ведущая идея модернизации высшего образования в России. Сибирский педагогический журнал. 2008; 8: 57 - 67.

2. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии. 2004; 5: 3.

3. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Образование и наука. 2004; 3: 42 - 53.

4. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Москва: Русский язык, 1990.

5. Словарь иностранных слов. Москва: Русский язык, 1983.

6. Атлягузова Е.И. Формирование базовых компетенций студентов технического профиля. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Тольятти, 2011.

7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003; 2: 58 - 64.

8. Дракина И.К. Компетенции. Новые ценности образования. Тезаурус. 2005; 5: 62 - 63.

9. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. Москва: Чистые пруды, 2007.

10. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. 2003; 5: 34 - 42

11. Сергеев Г.А. Компетентность и компетенции в образовании. Владимир: Издательство Владимирского гос. ун-та, 2010.

12. Хуторской А.В. Методика личностного ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. Москва: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

13. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. Высшее образование сегодня. 2004; 3: 20 - 26.

14. Коряковцева О.А. Актуальные вопросы перехода российской высшей школы на Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения: учебно-методическое пособие. Ярославль, 2010.

References

1. Borisenko E.N. Kompetentnostnyj podhod - veduschaya ideya modernizacii vysshego obrazovaniya v Rossii. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2008; 8: 57 - 67.

2. Lebedev O.E. Kompetentnostnyj podhod v obrazovanii. Shkol'nye tehnologii. 2004; 5: 3.

3. Zeer 'E.F. Modernizaciya professional'nogo obrazovaniya: kompetentnostnyj podhod. Obrazovanie i nauka. 2004; 3: 42 - 53.

4. Ozhegov S.I. Slovar'russkogo yazyka. Moskva: Russkij yazyk, 1990.

5. Slovar'inostrannyh slov. Moskva: Russkij yazyk, 1983.

6. Atlyaguzova E.I. Formirovanie bazovyh kompetencij studentov tehnicheskogo profilya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tol'yatti, 2011.

7. Hutorskoj A.V. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoj paradigmy obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie. 2003; 2: 58 - 64.

8. Drakina I.K. Kompetencii. Novye cennosti obrazovaniya. Tezaurus. 2005; 5: 62 - 63.

9. Ivanov D.A. Kompetentnosti i kompetentnostnyj podhod v sovremennom obrazovanii. Moskva: Chistye prudy, 2007.

10. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya. Vysshee obrazovanie segodnya. 2003; 5: 34 - 42

11. Sergeev G.A. Kompetentnost' i kompetencii v obrazovanii. Vladimir: Izdatel'stvo Vladimirskogo gos. un-ta, 2010.

12. Hutorskoj A.V. Metodika lichnostnogo orientirovannogo obucheniya. Kak obuchat' vseh po-raznomu?: Posobie dlya uchitelya. Moskva: Izdatel'stvo VLADOS-PRESS, 2005.

13. Tatur Yu.G. Kompetentnost' v strukture modeli kachestva podgotovki specialista. Vysshee obrazovanie segodnya. 2004; 3: 20 - 26.

14. Koryakovceva O.A. Aktual'nye voprosy perehoda rossijskoj vysshej shkoly na Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty tret'ego pokoleniya: uchebno-metodicheskoe posobie. Yaroslavl', 2010.

Статья поступила в редакцию 23.02.18

УДК 316.47

Litvinova N.Yu., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Vladimir State University of А.G. and N.G. Stoletovs (Vladimir,

Russia), Е-mail: Litvinovanu77@mail.ru

COPING WITH DIFFICULT SITUATIONS OF LIFE: GOAL-SETTING, REFLECTION, CREATIVITY. In human life, periodically there are situations and events relating to family relations, health, education, profession in which the "usual" models and strategies of behavior cease to be effective. In search of coping mechanisms in such situations, such determinants as: locus of control, optimism, resilience, cognitive styles were investigated. The proposed work attempts to highlight the importance of personal coping resources in difficult situations of life (on the example of family relations), namely reflection, goal-setting, creativity. To this idea, we were inspired by studies that consider coping behavior as a life-giving gift of the individual, as a constructive, transformative force that initiates the focus on the world and himself. We considered the implementation of our ideas on the example of the study of relations in married