Сочетание методов в организации обучения учащихся общеобразовательных школ Западной Сибири в 1930-е гг

УДК373. 3/.5

Е.В. Шадрина

аспирант кафедры педагогики и психологии ИИГСО

ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный

педагогический университет»

СОЧЕТАНИЕ МЕТОДОВ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В 1930-Е ГГ.

В статье автор определяет возможности комбинирования методов организации обучения квалифицированными педагогическими кадрами в обучении учащихся западносибирских средних школ 1930-х гг. с целью активизации их познавательных возможностей и мыслительных способностей. Отмечается, что реализация целостного подхода, согласующего материальную и формальную составляющие в образовании учащихся Западной Сибири 1930-х гг., особо зависела от соотношения методов организации обучения, активизирующих мотивационную, познавательную и мыслительную деятельность. Автором анализируются различные подходы к классификации методов организации обучения школьников.

Ключевые слова: школа, образование, учебно-познавательной деятельность, целостный подход, обучение.

Реализация целостного подхода, предполагающая соотношение материальной и формальной составляющих в образовании учащихся средних учебных заведений Западной Сибири 1930-х гг., зависела от решения проблемы отбора и соотношения методов организации обучения квалифицированными педагогическими кадрами таким образом, чтобы активизировать мотивационную, познавательную и мыслительную сферу школьников.

В вопросе классификации методов организации обучения в 1930-е гг., как и в настоящее время, существовали неоднозначные подходы.

Особый интерес для нашего исследования представляет классификация Ю.К.Бабанского. В этой классификации за основу берется целостная структура учебной деятельности, которая обеспечивает решение всего круга основных задач развития личности - ее чувственного восприятия, теоретического и эмпирического мышления, навыков практической деятельности, самостоятельной работы, формирования общественно значимых мотивов учения, умения управлять своей деятельностью и

14

осуществлять самоконтроль, что создает реальные возможности для глубокого и прочного овладения знаниями, практическими умениями специального и общего учебного характера для формирования диалектико-материалистического мировоззрения, развития разносторонних интересов и способностей [1].

Широкий спектр методов организации обучения, представленный в классификации Ю.К. Бабанского, позволяет выделить как можно больше их разнообразных комбинаций в реализации целостного подхода по отношению к образованию обучающихся.

Ввиду вышесказанного данная классификация положена в основу выделения методов организации обучения и воспитания учащихся средних учебных заведений 1930-х гг.

Теоретики педагогической мысли и методисты 1930-х гг., такие как Н.К.Крупская [10], Б.П.Есипов [11], М.Н. Скаткин [12] и другие, опираясь на идею реализации целостного подхода в образовании учащихся школ, считали необходимым применять и сочетать все группы методов организации обучения.

Особое внимание они уделяли методам организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Среди них первостепенное место занимала подгруппа методов по степени управления учебной работой под руководством учителя, которому в реализации идеи всестороннего развития учащихся средних школ необходимо было осуществить отбор и сочетание методов организации обучения таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность школьников по усвоению знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

В активизации мыслительных способностей особое значение Б.П.Есипов придавал психологической подготовке учащихся средних учебных заведений: предварительным заданиям к уроку, необходимым для усвоения нового учебного материала, которые ученик выполняет либо дома, либо на уроке; целевой установке урока, методу беседы (в сочетании с другими методами обучения), в процессе которой учитель, с опорой на имеющиеся у школьников знания, ставит перед ними вопросы таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно искали в демонстрируемых предметах и явлениях ответы на них; рисункам, чертежам, таблицам, схемам, диаграммам, выполняемым учителем на классной доске по ходу своего объяснения; использованию учителем при изложении знаний пособий, изготовленных самими учащимися; методам стимулирования самостоятельной работы

учащихся с учебником и книгой (упражнениям, включая ориентированные на творческое применение знаний); отметкам [11].

Анализ педагогических работ Н.К.Крупской [10], Б.П.Есипова [11], М.Н.Скаткина [12] позволил нам проследить комбинации методов, занимающие первоочередной место в обеспечении прочности знаний учащихся школ 1930-х гг. Считаем целесообразным распределить их по степени управления учением:

1) под руководством учителя

• репродуктивные,

• проблемно-поисковые;

2) самостоятельной работы учащихся

• репродуктивные,

• проблемно-поисковые.

В представленную конструкцию вписываются и другие методы организации обучения в различных сочетаниях, побуждающие школьников к осмыслению учебного материала. Между тем Н.К.Крупская, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин отмечали, что в выборе и сочетании методов всегда необходимо учитывать уровень познавательных возможностей и мыслительных способностей, возрастных особенностей, интересов, основного канала восприятия учебной информации учащихся средних школ; специфику учебной дисциплины и т. д.

Именно перед учителем как центральной фигурой учебно-воспитательного процесса средних учебных заведений 1930-х гг. остро стояла проблема реализации целостного подхода в образовании учащихся. А значит, его деятельность должна быть взаимосвязана с деятельностью школьников по освоению последними знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Именно поэтому задача учителя сводилась не только к отбору всей совокупности методов - организации, стимулирования, контроля; приемов и средств обучения, но и сочетанию их таким образом, чтобы активизировать учебно-познавательную и мотивационную сферу школьников; выбирать не только репродуктивный, но и проблемно-поисковый тип обучения.

В этой связи возникают вопросы: чем руководствовались педагоги 1930-х гг. в выборе методов организации обучения - рекомендациями ведущих теоретиков и методистов тех лет или границами своего опыта? Какие методы и приемы предпочитали, чтобы реализовать целостный подход, каким образом их комбинировали? Осознавали ли квалифицированные

педагогические кадры саму процедуру выбора методов организации обучения?

Анализ архивных источников (школьной документации 1930-х гг.) показал, что учителя некоторых школ Западной Сибири в начале периода (1931/1932 учебный год) продолжали работать по методу проектов ввиду недостаточного количества новых программ, учебников, учебной литературы, а также необходимого методического руководства со стороны районного отдела народного образования. В их числе: Волчихинская ШКМ, Енисейская ШКМ, Михайловская школа колхозной молодежи, НовоАрхангельская национальная школа и другие [2; 3; 8].

После 1933 г. в учебно-воспитательный процесс начальных, неполных средних и средних школ Западной Сибири многие учителя, руководствуясь рекомендациями теоретиков и методистов тех лет, внедряли разнообразные методы обучения в различных сочетаниях, содействующие лучшему усвоению основ наук и воспитанию будущих активных строителей социализма. Среди применяемых западносибирскими квалифицированными педагогическими кадрами методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности доминирующее значение приобрела подгруппа по источникам восприятия и передачи учебного материала: словесные (рассказы, беседы) в сочетании с наглядными (различный иллюстративный и предметный материал, в частности изготовленный учителями и учащимися для занятий) и практическими (опыты, упражнения, учебно-производительный труд учащихся), а также методы стимулирования и мотивации учения (создание эмоционально-нравственных переживаний, ситуаций занимательности и познавательной новизны, а также ситуаций апперцепции, т. е. опоры на жизненный опыт учащихся средних школ) и методы стимулирования долга и ответственности в учении (убеждения в значимости учения, предъявление требований, методы поощрения в учении). Для закрепления знаний учащихся школ применяли методы контроля в обучении (фронтальный и индивидуальный устный опрос, практические и лабораторные работы, контрольные письменные работы).

Квалифицированные педагогические кадры в обучении учащихся средних учебных заведений Западной Сибири применяли не только репродуктивные методы, но и поисковые с целью развития мыслительных способностей и креативного потенциала учащихся средних учебных заведений. Это учителя Нижне-Пайвинской образцовой школы первой ступени (Баевского района), начальной школы Покровского района ЗападноСибирского края, Варюхинской образцовой ШКМ Томского района,

17

Каинской образцовой начальной школы Барабинского района, Змеиногорской образцовой начальной школы, Новосибирской образцовой №12 и Новосибирской №36, Кемеровской образцовой школы № 1, Ойрот-Туринской образцовой школы, Березовской начальной образцовой школы, Бердской образцовой школы, Томской школы № 6, Барнаульской школы № 1, Татарской, Назаровской, Ребрихинской образовательных школ, Прокопьевской школы № 1, Подгоринской неполной средней школы (семилетки) и других [5; 12].

Вместе с тем во многих школах Западной Сибири учащиеся имели слабые знания и навыки по русскому языку, математике и по другим учебным дисциплинам. Большинство учителей, не имея соответствующего уровня образования, подготовки к уроку или мотивации к педагогической деятельности, злоупотребляли словесными методами в ущерб их оптимальному сочетанию. На таких занятиях, проводимых в форме монолога учителя, учащиеся школ не добывали и не осваивали знания. Организуемые такими учителями учебные действия осуществлялись только на репродуктивном уровне. Творческая работа учащихся отсутствовала. Подавляющее большинство учащихся этих общеобразовательных учебных заведений получали готовые знания, что привело к отсутствию у них положительных мотивов к учению, без инициативности и уверенности в своих силах; психологическим перегрузкам и усталости вследствие монотонной работы; неспособности к анализу и синтезу, к самостоятельному осмыслению учебной информации, к принятию независимых решений и т. д. В этом плане в архивных данных отмечены Ягуновская, Павловская, Курьинская начальные школы Покровского района, Волчихинская образцовая неполная средняя школа, Петропавловская ШКМ Краснозерского района, Подгорная образцовая семилетка Чаинского района Нарымского округа и другие [6; 9, л. 7; 84].

Некоторые педагоги, игнорируя новый подход к образованию учащихся школ, продолжали применять в их обучении метод проектов и бригадно-лабораторный план [14].

Тем не менее, к середине 1930-х гг. и до конца исследуемого периода большинство учителей школ Западной Сибири, стремясь к реализации целостного подхода в образовании учащихся, применяли и сочетали разнообразные методы организации обучения.

Итак, широкое распространение в 1930-е гг. в учебно-воспитательном процессе средних школ получила подгруппа методов по источникам восприятия и передачи учебного материала; стимулированию и мотивации

18

учения; контролю и самоконтролю в обучении. Данное обстоятельство было обусловлено новым подходом к содержанию образования. Однако в связи с особым вниманием ученых к разработке словесных методов организации обучения многие учителя выбирали воспроизводящий тип обучения, методами которого являлись изложение, воспроизводящая беседа и т.д. Тем самым предпочтение отдавалось догматическому обучению (учащиеся запоминали факты, заучивали тексты, не осмысливая их, так как основное внимание уделялось заучиванию, точному воспроизведению); репродуктивному обучению, связанному с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности; суггестопедии (обучению с помощью внушения).

Разумеется, такие системы обучения вели к реализации одностороннего, «теоретизированного» подхода в средних общеобразовательных учебных заведениях. Данное обстоятельство объясняется либо низкой квалификацией педагогических кадров, либо отсутствием у них мотивации к педагогической деятельности.

Подобные явления не способствовали реализации целостного подхода в содержании образования не только в школах Западной Сибири, но и в масштабе всей страны. Поэтому органы народного образования в течение всего исследуемого нами периода проводили систематическую работу по пресечению подобных фактов:

• тщательно изучали работу этих школ за 1933/1934 и последующие учебные годы;

• выявляли причины, побудившие реализацию методов организации обучения, которые не соответствовали доминирующей концепции образования;

• намечали четкий оперативный план по преодолению этих недостатков в школе;

• систематически проверяли и контролировали работу учителей школ;

• организовывали конференции учителей по обмену опытом реализации нового подхода в содержании образования [9, л. 8].

Это приводило к значительному ежегодному сокращению числа учителей школ, которые работали по методу проектов или злоупотребляли словесными методами организации обучения, и ежегодному росту количества квалифицированных педагогических кадров, которые в обучении учащихся общеобразовательных учебных заведений применяли разнообразные методы организации обучения в различных сочетаниях.

Многие учителя школ, в том числе и Западной Сибири, в 1930-е гг. осознанно отбирали методы и сочетали их с целью реализации целостного подхода в образовании учащихся средних школ. Эти квалифицированные педагогические кадры, разрабатывая свои технологии обучения, успешно решали задачи всеобщего обучения, давая не только прочные систематические знания учащимся, но и развивая их мыслительные способности и креативный потенциал. В их числе: А.А.. Куликовская (учитель 1-4 классов 425-й школы Москвы), А.М.Дерябина (заслуженный учитель Добрянской школы Пермской области), И.Скоп (заведующий Березовской образцовой школой), Е.Купрессова (учитель начальных классов Бердской образцовой школы), Павлова (учитель начальных классов образцовой школы №5 г. Ойрот-Тура), В.А.Карузина (учитель ботаники в 45-х классах Белоярской школы Верхне-Кетского района), Михайлова Мария Алексеевна (учитель Северо-Городецкой школы), Судаков Сергей Георгиевич (преподаватель физики Колпашевской неполной средней школы), Белокопытов Митрофан Федорович (преподаватель с высшим образованием, директор Чернослабодской неполной средней школы), Яков Алексеевич Сопин (учитель Тайгинского района) и другие.

Исследование вопроса отбора и сочетания методов организации обучения западносибирскими педагогическими кадрами позволило обнаружить такую специфику:

• Большинство учителей школ Западной Сибири в начале 1930-х гг. работали по методу проектов (работали по старым программам 1929 г.), т.к. новых программ не получали, а следовательно, не использовали разнообразных методов организации обучения, не сочетали их, в отличие от педагогов школ Европейской части России.

• Методы преподавания русского языка, как и второго в национальной начальной школе, существенно отличались от методов преподавания родного языка, а также и от методов преподавания иностранных языков в русской школе.

• Учителя многих образцовых школ Западной Сибири проводили однообразные уроки, на которых применяли преимущественно словесные методы организации обучения в ущерб их оптимальному сочетанию, поэтому сеть образцовых школ значительно сокращалась, в отличие от образцовых школ Центральной части России [4; 7].

• Учителя западносибирских национальных школ особое значение придавали наглядным методам организации обучения.

Следует отметить, что исторический опыт отбора и сочетания методов организации обучения квалифицированными педагогическими кадрами 1930-х гг. имеет большое научно-практическое значение и представляет интерес для современной педагогики с точки зрения активизации и развития мыслительных способностей учащихся современных школ.

Список литературы

1. Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1981. - С. 27 - 28.

2. ГАНО, ф.: р-61, оп.1, ед.хр. 1130, л. 1 - 4; 14.

3. ГАНО, ф.: р-61, оп.1, ед.хр. 1131, л. 13 - 15.

4. ГАНО, ф.: р-61, оп. 1, ед. хр. 1168, л. 8.

5. ГАНО, ф.: р-61, оп. 1, ед.хр. 1191, л. 2 - 4, 25, 37 - 40.

6. ГАНО, ф.: р-61, оп. 1, ед.хр. 1201, л. 21, 32.

7. ГАНО, ф.: р-61, оп. 1, ед. хр. 1205, л. 73.

8. ГАТО, ф.: р-436, оп.1, ед.хр. 46, л. 8.

9. ГАТО, ф.: р-591, оп. 1, ед. хр. 5, л. 7 - 8; 84.

10. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство М-ва просвещения РСФСР, 1957. - С. 626 - 642.

11. Основы дидактики / под ред. Б.П.Есипова. М.: Просвещение, 1967. - С. 241 - 263.

12. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - С. 121 - 124; 172 - 180.

13. ТОКМ, ф.: 1, оп. 3, ед.хр. 588, л. 1 - 7.

14. Шамахов Ф.Ф. Школа Сибири за 60 лет советской власти. Барнаул, 1982. С. 217 -

218.