Влияние ценностей на мотивацию труда педагогов

Теория инновационной деятельности

УДК 373.1.088

J

Л

ВЛИЯНИЕ ЦЕННОСТЕЙ НА МОТИВАЦИЮ ТРУДА ПЕДАГОГОВ

А. Б. Бакурадзе

Г

Аннотация. Автором раскрывается смысл терминов мотивация, мотивационный процесс и др., рассматривается трудовое поведение педагогов, выявляется влияние ценностей на мотивацию труда, описываются характеристики мотивационной среды.

Ключевые слова: мотивация труда, мотивационная среда, трудовое поведение, иерархия потребностей, ценности, ценностные ориентации, специфические ценности учительства, система стимулирования.

Abstract. The author reveals the meaning of the terms motivation, motivational process, etc., is considered work behavior of teachers, reveals the influence of values on work motivation, describes the characteristics of the motivational environment.

Keywords: motivation, motivational environment, work behavior, the hierarchy of needs, values, value orientation, specific values of teaching, the incentive system.

Достойные цели и перспективные планы учреждения образования, хорошая организация труда, обеспеченные эффективной правленческой стратегией и подготовленными кадрами будут малоэффективными без заинтересованности педагогов в их реализации. Поскольку суть менеджмента - это достижение результата посредством других людей, нужно, чтобы они захотели делать то, что от них требуется. Эффективность и результативность деятельности организаций находятся в прямой зависимости от степени мотивированности работников [11, с.232]. Высокая мотивация труда работников может компенсировать многие недостатки других функций управления: це-леполагания, планирования, организации, контроля и др. Однако недостаточную мотивацию труда практически невозможно чем-либо компенсировать.

Впервые термин «мотивация» применил А. Шопенгауэр [14, с.232] в статье «Четыре принципа достаточной причины», после чего он стал использоваться для объяснения причин поведения человека, в том числе и в процессе труда. Мотивация труда может рассматриваться как «процесс сопряжения целей предприятия и целей работника для наиболее полного удовлетворения потребностей обоих» [10, с.85]. Процесс этот обуславливает как возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности работника, так и отражает набор производственных ситуаций, который он стремится избежать. Кроме того,

мотивация определяет трудовое поведение работника, которое представляет собой совокупность целенаправленных индивидуальных и групповых действий и поступков работников, которая находит выражение в трудовой активности [12, с.22]. Критерии эффективного трудового поведения педагогов определяются миссией образовательного учреждения, вытекающими из неё целями и задачами педагогической деятельности, а также ситуационными переменными, которые характеризуют состояние организации.

Трудовое поведение проявляется в отношении к труду, которое представляет собой единство трёх элементов:

• мотивов и ценностных ориентаций, которые выступают как разделяемые работником ценности, выступающие в качестве целей труда и критериев отбора средств достижения этих целей;

• реального трудового поведения;

• оценки работником своего поведения в трудовой ситуации.

В основе мотивации труда лежит процесс удовлетворения потребностей работника. Античные мыслители первыми обратили внимание на тот факт, что потребности связаны с нравственными нормами поведения. Философы древности (Платон, Эпикур, Демокрит, Лукреций Кар) указывали на безграничный характер человеческих потребностей и на возможность сознательного управления ими [1]. Решающую роль

18

Инновационные проекты и программы в образовании 2013/1

Теория инновационной деятельности

потребностей в деятельности людей отмечал Г. Гегель [8]. Он указывает на связь между необходимостью и потребностью, считая потребность частным проявлением необходимости. Гегель первым предложил рассмотреть потребности человека как систему, в которой их целостность обуславливается целостностью человека в обществе. Потребности были предметом научных интересов Ф. Бэкона и Т. Гоббса, которые связывали причины их возникновения с ценностями работников [6,9].

До настоящего времени нет единого понимания сущности такого явления как потребность. Анализ различных исследований показывает, что она рассматривается как: нужда в чем-то, свойство субъекта, некоторое состояние субъекта, специфическое чувство, движущая сила деятельности, особого рода отношение между субъектом и внешней средой. Однако очевидно, что осознанные педагогами потребности становятся для него ценными. Вместе с тем ценности определяются их соответствием определённым общественным образцам, требованиям, идеалам, что выступает в качестве основы формирования потребностей педагогических кадров.

Анализируя структуру потребности, Д. Роттер [18] выделяет три основных её компонента: потенциал потребности, ценность потребности и вытекающие из них минимальные цели. Тем самым можно сделать вывод о том, что ценности, порождая потребности, присутствуют и в их структуре, что в свою очередь характеризует процесс мотивации труда как нелинейный.

По мнению А. Маслоу [17] существуют пять групп потребностей, удовлетворяемые в процессе труда: физиологические, потребности в безопасности и гарантиях, потребности в причастности, в признании, потребности в самоактуализации. Первые две группы он отнёс к низшим, обеспечивающим существование человека, потребностям, а последние три - к высшим, по своей сущности, социальным потребностям. Проанализировав данные потребности, можно утверждать, что в основе осознаваемых физиологических потребностей педагога лежит ценность тех или иных материальных ресурсов, а в основе потребностей в безопасности и гарантиях - ценность стабильности. Коллективистские ценности порождают у учительства потребность в причастности к коллективу организации. Ценность для педагога внешних оценок является базой для формирования потребностей в статусе и признании. Наконец, потребность в самоактуализации возникает под влиянием ценностей личностного роста учителя и творчества.

Модель мотивации Дж. Аткинсона [16] связывает мотивацию труда работников в организации и эффективность её работы с тремя ценностями: в достижении и успехе, во влиянии, в принадлежности к той или иной социальной группе. Баланс этих ценностей у разных педагогов разный, например, у одного может доминировать ценность в принадлежности к коллективу, в то время как у другого - ценность достижений.

Потребности формируются под воздействием внутренних и внешних факторов. Первые как раз и представляют собой систему ценностей педагога, которая выступает критерием его оценки действительности и источником смыслообразующей основы его деятельности. По своей сути ценности представляют собой потребности, которые стали в процессе жизни учителя относительно устойчивыми и определяющими в ситуациях сложного личностного или профессионального выбора.

Необходимо заметить, что ценности отличаются малой динамикой, хотя под влиянием жизненного опыта, успехов в работе, изменений в семье, в организации и обществе в целом, других факторов могут изменяться. Это наглядно подтверждается примерами России и других бывших социалистических стран, вставших на путь рыночных реформ.

Необходимо отметить и специфические ценности учительства, которые в значительной мере способны влиять на трудовое поведение педагогов. Так С. Г. Вершловский выделяет особую группу ценностей, обусловленных педагогическим трудом, к которым относит, например, возможность общаться с детьми, преподавать любимый предмет [13]. Сюда же можно добавить такие ценности как пребывание в достаточно культурной среде образовательного учреждения, гордость за успехи учеников и др. Для педагогов, более чем для других профессиональных групп, характерны альтруистические ценности, такие как желание быть полезным обществу, внимание к проблемам окружающих [4,5,13].

Внешними побудительными факторами, влияющими на возникновение потребностей, являются стимулы. О. С. Виханский и А. И. Наумов указывают, что в их качестве «могут выступать отдельные предметы, действия других людей, обещания, носители обязательств и возможностей, представляемые возможности и многое другое, что может быть предложено человеку в компенсацию за его действия и что он желал бы получить в результате определённых действий» [7, с.101]. Таким образом, стимул выступает как нечто ценное для работника. Однако то, что ценно для одного человека, может не представлять ценности для другого. Тем самым проявляется личностный характер процесса стимулирования, что создаёт существенные проблемы для руководителей образовательных учреждений при построении систем стимулирования.

Из сказанного выше вытекают два исходных принципа создания системы стимулирования. Во-первых, они должны быть ориентированы не только на удовлетворение отдельных потребностей педагогов, а значит, на ограниченный набор ценностей, а стремиться к ориентации на максимально широкий их спектр. Во-вторых, система стимулирования должна адекватно выявлять и учитывать реальный вклад каждого учителя в итоговый результат деятельности и обеспечивать вознаграждение, пропорциональное этому вкладу. Данный принцип базируется на ценности справедливости, значимой для всех работников

Инновационные проекты и программы в образовании 2013/1

19

Теория инновационной деятельности

и существенным образом влияющей на их мотивацию к труду. Признание значимости этой ценности привело С. Адамса [15] к созданию мотивационной теории справедливости, которая базируется на утверждении Аристотеля о том, что договорная справедливость требует соблюдения эквивалентов при обмене [2].

Теория справедливости исходит из того, что работник нацелен на установление справедливых отношений с организацией и коллегами и стремится изменить те рабочие взаимоотношения, которые он оценивают как несправедливые. При этом само представление о справедливости формируется на основе сравнений. Так педагог сравнивает вклад, который он внёс в работу школы, и то, что получил взамен, с тем, какой вклад внесли другие педагоги, с которыми учитель готов себя сравнивать, и что получили они. В результате такого сравнения он корректирует своё трудовое поведение [3,4].

Важно заметить при этом, что такая оценка весьма субъективна. В силу особенностей российской ментальности, которой присущи чувство коллективизма, стремление к правдоискательству, роль информации о вознаграждениях коллег имеет достаточно большое влияние на мотивацию трудового поведения учительства.

В результате указанного выше сравнения появляется два вида норм: личная норма, представляющая соотношение своего вознаграждения и своих затрат и норма коллег, представляющая соотношения их вознаграждения и их затрат. Если они равны, то педагог осознает, что его вознаграждают вполне справедливо. Это имеет место в случае, когда он получает меньшее вознаграждение, чем коллега, который затрачивает больше усилий. Если норма педагога ниже, чем желательная для него, то он считает, что недополучает вознаграждение, следовательно, ощущает несправедливое отношение к себе. Равенство норм позволяет испытывать чувство удовлетворения своим трудом и является одним из важнейших мотивационных факторов.

Как показывают исследования С. Адамса [15], в случае, если работник считает, что по отношению к нему допущена несправедливость, имеет место одна из пяти стратегий:

• стремление найти себе другое место работы;

• снижение рабочих показателей или качества работы;

• стремление к восстановлению справедливости, путём апелляций к руководству и коллегам;

• предъявление требований к пересмотру рабочей нагрузки и оплаты коллег;

• поиск других объектов для сравнения, которые лучше отвечают реальным обстоятельствам его трудовой деятельности.

Понятие справедливости нельзя измерить, оно является субъективным, возникающим в голове человека: это мнение, восприятие или представления педагога относительно справедливости оценки его трудового вклада. То, что он может рассматривать как несправедливую оценку своего трудового вклада, его

руководитель может считать вполне справедливым или даже расценивать его как переоценку.

К ключевым принципам стимулирования могут быть отнесены принципы:

• полимотивированности трудового поведения;

• иерархической организации потребностей;

• компенсаторного отношения между потребностями;

• принцип справедливости, о котором говорилось выше при рассмотрении теории справедливости, базирующейся на признании соответствующей ценности;

• принцип подкрепления.

Данные принципы имеют выраженную ценностную основу. Так поведение педагогов может определяться одновременным влиянием нескольких потребностей, порождённых различными ценностями. Понимание этого руководителем помогает, с одной стороны, таким образом воздействовать на мотивацию учителей, чтобы они работали эффективно и с желанием, а с другой - избежать конфликта потребностей, когда стремление к удовлетворению разных потребностей требуют от человека разных линий поведения, разных действий или решений.

Говоря об иерархической организации трудовой мотивации, обычно подразумевают такое отношение между потребностями, удовлетворяемыми в процессе работы и трудовым поведением, когда более выраженное влияние на поведение оказывают ценности, имеющие для педагога более важное значение и занимающие поэтому более высокое место в иерархии трудовой мотивации. Значимость той или иной ценности и её место в иерархии могут меняться, хотя и незначительно, в зависимости от складывающейся производственной, политической и культурной ситуации в образовательном учреждении.

Принцип подкрепления трудового поведения педагога реализуется в том, что оно имеет для учителя определённые последствия. Если эти последствия являются для него позитивными и соответствуют его ценностям, то в похожих ситуациях педагог будет стремиться действовать подобным образом. Если же последствия будут негативными, нежелательными, то работник постарается изменить своё трудовое поведение, чтобы избежать таких последствий в будущем. В общем виде принцип подкрепления реализуется в трёх формах:

• педагоги продолжают такое поведение и действия, которые вознаграждаются ценными для них вознаграждениями;

• учителя прекращают такое трудовое поведение, которое влечёт за собой наказание;

• они не склонны проявлять такое поведение, которые не влечёт за собой ни ценного для них вознаграждения, ни наказания.

Представленные выше рассуждения определяют необходимость создания и поддержания в образовательном учреждении мотивационной среды, позволяющей его сотрудникам демонстрировать эффективное трудовое поведение, которое даёт возможность организации достигать высокой результативности в своей

20

Инновационные проекты и программы в образовании 2013/1

Теория инновационной деятельности

деятельности. Мотивационная среда образовательного учреждения представляет собой совокупность условий, определяющих направленность и величину прилагаемых его работниками усилий для достижения целей организации, а также влияющих на их отношение к труду.

При построении мотивационной среды необходимо принимать во внимание происходящие изменения в системах ценностей и интересов современных педагогов, которые требуют для себя большего участия в делах организации, большей гибкости по отношению к ним их руководителей и большей автономии, что обуславливается возрастанием для них значимости свободы как ценности. Сегодня очевидно, что нововведения не могут возникнуть исключительно в результате мыслительной деятельности немногих лидеров, а становятся плодами совместной работы рабочих команд, способствующей постоянному совершенствованию работы на каждом рабочем месте. Поэтому руководители, признающие ценность своих работников и, одновременно с этим ориентированные на повышение эффективности и результативности своих образовательных учреждений должны стремиться применять в практике управления техники делегирования полномочий и обогащения труда [3].

Делегирование полномочий предполагает переход от иерархических многоуровневых структур к структурам, основанным на взаимодействии команд; от выполнения одной задачи на определённом рабочем месте - к участию в общем процессе достижения целей образовательного учреждения; от руководителя, командующего и контролирующего, к лидеру, обучающему и координирующему; от строгой субординации к разделению властных функций с командой; от планирования и контроля к командному планированию и обучению. Делегирование приводит к возрастанию у педагогов интереса к исследовательской деятельности на своих рабочих местах, характеризуемой коллективным обсуждением целей и задач организации и духом открытости и свободы контактов. Всё это соответствует тенденциям современного менеджмента, ориентированного на ценности свободы и активности работников, целостности и взаимодействия, многообразия и вариативности, знаний и обучения [4,5].

Практика обогащения содержания труда педагогов позволяет добавить ему глубины, ибо педагоги наделяются большими правами, принимают на себя дополнительную ответственность и получают большую свободу действий относительно выполняемых ими заданий, что согласуется с ценностями современного менеджмента. Основной результат обогащения содержания труда заключается в повышении его разнообразия, содействующего росту и самоактуализации педагогов, при котором организация процесса труда поощряет внутреннюю мотивацию к нему, смещая акцент на удовлетворение потребностей более высокого порядка. Оно особенно значимо для тех работников, кто признает значимой для себя ценность разнообразия труда.

Наконец, говоря о ценностных основах мотивации труда педагогов невозможно не затронуть проблемы различия между истинной мотивацией и манипулированием. В этой связи критерием различения становится ценность признания свободы выбора работником модели своего трудового поведения. Если он понимает, что происходит в образовательном учреждении и имеет возможность сделать осознанный выбор такой модели, то это означает, что манипуляции нет места. Но в том случае, когда имеет место отсутствие свободы выбора, речь идёт о манипулировании вне зависимости от того, кто является его субъектом.

Литература

1. Античные философы (свидетельства, фрагменты, тексты). Киев: Изд-во гос. ун-та, 1955. 314 с.

2. Аристотель. Этика Никомаха / пер. с древнегреч. Рига, Звайгзне, 1985. 230 с.

3. Бакурадзе А. Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. 21 с.

4. Бакурадзе А.Б., Дерзкова Н.П. Стадии развития команды педагогов. «Академический вестник. АПК и ПРО, 2011. -№30, июнь

5. Бакурадзе А.Б. Ведущий мотив - достижение успеха. // Директор школы», 1999. - № 6.

6. Бэкон Ф. О принципах и началах. Пер. с англ. М.: Гос. эконом. изд-во, 1937. 79 с.

7. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М.: Фирма Гардарика, 1996. 416 с.

8. Гегель Г. В.Ф. Энциклопедия философских наук. Логика. Пер. с нем. М.: Госполитиздат, 1929. 368 с.

9. Гоббс Т. Избранные произведения в 2-х томах. Пер с англ. М.: Мысль, 1964. Т. 1.583 с.

10. Карташова Л. В., Никонова Т. В., Соломонидина Т. О. Поведение в организации. М.: Инфра-М, 1999. 220 с.

11. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. Пер. с англ. М.: Дело, 1995. 704 с.

12. Социология и психология труда / под ред. К. О. Магомедова. М.: Изд-во Рос. Экон. Академии, 1997. 80 с.

13. Учитель: крупным планом / под ред. С. Г. Вершловско-го. С-Пб.: Изд-во С-Пб. гос. ун-та пед. мастерства, 1994. 136 с.

14. Шопенгауэр А. О четверояком корне закона достаточного основания. Философские рассуждения Артура Шопенгауэра. Пер. с нем. М.: Т-во Кушнерева и К, 1902. 140 с.

15. Adams J. Toward an undestanding of Equity // Journal of Abnormal and Social Pfychology.- 1963, November.-P.245-259.

16. Atkinson J. W. An introduction to motivation. Princeton, N.Y: Van Nostrand, 1964. 360 p.

17. Maslow A. Principles of abnormal psyhology. New York and London: Harper, 1941.638 p.

18. Rotter J. Applications of a social learning theory of personality. New York: Holt Rinehart and Winston, 1972. 624 p.

Инновационные проекты и программы в образовании 2013/1

21