Развитие художественнотворческих способностей учащихся в системе учреждений образования и досуга

3. Parsons, T. Family socialization and interaction process / T. Parsons, R.E. Bales - Glencoe: Free Press, 1955.

4. Mead, G.H. Mind, Seft and Society / G.H. Mead. - Chicago: Press, 1959.

5. Киселева, Т.Г Основы социально-культурной деятельности: учебное пособие / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников; Моск. гос. ун-т культуры. - М.: 1995.

6. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев - М.: Политиздат, 1975.

7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.

8. Литвак, РА. Социально-педагогическая поддержка детей: региональный аспект / РА. Литвак. - ЧИРПО. - Челябинск, 1997.

9. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. - 11-е изд., перераб. и доп. -М.: Издательский центр «Академия», 2007.

10. Петровский, А.В. Общая психология / А.В. Петровский - М.: «Прогресс», 1986.

11. Фельдтштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве - времени Детства / Д.И. Фельдштейн. - М.: Педагогика, 1997.

12. Алешина, Ю.Е. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины / Ю.Е. Алешина, А.С. Волович // Вопросы психологии, 1991. - Вып. 4.

13. Inkeles, A. National Character: The study of Modal Personality and Sociocultural Systems. In: Lindzey C. and Aronson E. (eds.) / A. Inkeles, D.J. Levinson. - The Handbook of Social Psychology. Massachusetts (Calif.), London, Ontario: Addison-Wesley, 1969, Vol. IV.

14. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. - М.: Роспедагентство, 1995.

15. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика Пресс, 1999.

16. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

Статья поступила в редакцию 08.04.09

УДК 374.26+155.4:74

С.М. Погодаев, соискатель АлтГАКИ, г. Барнаул

РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 0 СИСТЕМЕ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И ДОСУГА

Раскрываются современные формы развития творческих способностей учащихся средствами художественно-изобразительного творчества, уточняются категории «художественная культура», «художественная практика», «художественная жизнь», обосновываются модель и программа развития художественно-творческих способностей учащихся в системе учреждений образования и досуга.

Ключевые слова: художественно-творческие способности, художественная культура, художественная практика, художественная жизнь, система учреждений социально-

культурной деятельности.

Организации художественно-творческого развития детей и подростков в нашем обществе всегда уделялось серьезное внимание. Но сложившаяся система общеобразовательных и досуговых форм организации творческой деятельности подрастающего поколения в современных условиях требует дальнейшего совершенствования. Социально-культурные особенности развития российского общества вызывают необходимость серьезной трансформации прежней системы социально-культурной политики. В этой связи ориентация на реализацию концепции непрерывного образования предполагает активное использование для педагогики как традиционных, так и инновационных подходов, форм, методов и средств, развивающих творческие способности личности, в которых художественно-изобразительному творчеству отводится важное место. В «Концепции художественного образования в Российской Федерации» отмечается, что система художественного образования включает эстетическое воспитание, общее художественное образование и профессиональное художественное развитие [3]. На основе данной «Концепции» реализация задачи по развитию художественно-творческих способностей должна осуществляться во всех типах и видах образовательных учреждений, которые нуждаются в институциональной перестройке, оптимизации своей сети, а также во внедрении различных моделей интеграции учреждений образования и досуга. Сегодня культурно-досуговые учреждения (КДУ) предлагают различные варианты кружков, клубов, художественно-творческих объединений, творческих студий и т.п. Од-

нако отсутствует преемственная и эффективная система охвата детей и подростков художественно-творческим образованием, как в сфере образования, так и в сфере досуга. Решение этой проблемы определяет актуальность данной работы.

Для развития художественно-творческих способностей личности нами разработана модель взаимодействия системы образовательных и культурно-досуговых учреждений, нацеленная на непрерывное художественно-творческое развитие и образование. В модели реализованы современные формы приобщения учащихся к художественно-изобразительному творчеству Первая форма - учебные дисциплины по искусству -обязательный предмет в учреждениях системы общего и специального образования: школах, колледжах, вузах. Занятия посещают 100% школьников, учащихся и студентов. Вторая форма - детская, подростковая и молодежная художественноизобразительная самодеятельность. Это внеклассная и внешкольная сеть: кружки, студии, художественно-творческие объединения, клубы по интересам, лектории и т.п., где посещают занятия желающие [1; 5; 7]. Третья форма - сфера дополнительного начального профессионального образования, в которую входят детские школы искусств, художественные школы, художественно-изобразительные студии, творческие мастерские, профильные классы факультетов дополнительного образования вузов, для студентов - курсы переподготовки и повышения квалификации и т.п., где занятия посещают дети, подростки и молодежь, прошедшие конкурсный отбор.

В процессе анализа деятельности этих организационных форм и их связей видно, что учреждения культурно-досуговой сферы находятся во второй форме приобщения школьников, учащихся и студентов к искусству. Поэтому в предлагаемой нами модели непрерывного художественно-творческого развития учащихся, сфера культурно-досуговых учреждений (КДУ) является переходным и связующим звеном между учреждениями общего и специального образования и профессиональной художественно-творческой деятельностью. Сфера КДУ развивает в первую очередь искусство самодеятельное, непрофессиональное, имеющее большую близость к реальности и обладающее высокой степенью эстетической отзывчивости. Самодеятельность, связанная с изобразительным творчеством, это форма творческих проб и исканий, именно здесь дети, подростки и молодежь моделируют процесс деятельности в сфере профессионального искусства как настоящие художники, пытаются осознать и в художественно-изобразительной форме отразить реальную жизнь и свое отношение к ней [2; 5]. В это время у них происходит формирование творческого мышления (ассоциативно-образного, неординарного, креативно-художественного), которое становится здесь ведущей задачей их обучения. В модели сфера дополнительного начального профессионального образования характеризуется тем, что подросток, который утвердился в системе художественно-изобразительной самодеятельности в своих увлечениях данным искусством, может поступить в художественную школу и осваивать начальную ступень профессионального творчества. Также учащиеся профессионального училища или студенты колледжа, занимаясь в студиях и художественно-творческих объединениях культурно-досуговой сферы и определившись в выборе творческой профессии, способны продолжить свое обучение в вузе на соответствующей специальности. А студенты вузов различных профилей, занимаясь в художественно-изобразительных студиях, могут получить в вузе второе высшее образование или окончить курсы переподготовки по художественно-творческой специальности.

В предлагаемой модели непрерывного художественнотворческого образования и развития решается комплекс функциональных задач, которые стоят сегодня перед художественным образованием, в частности, перед образованием в сфере художественно-изобразительного творчества. Для их выполнения появилась необходимость уточнить с учетом современных условий соотношение между понятиями, с одной стороны, «искусство», а с другой - «художественная культура», «художественная практика» и «художественная жизнь» общества» [6, с. 45]. В связи с тем, что эти понятия при разработке программ художественно-творческого образования используются специалистами неоднозначно, это чревато искажениями в оценке сложных процессов и принципиальных явлений современного искусства и проблем развития художественно-творческих способностей учащихся. Анализ обозначенных понятий позволил нам выявить их существенные отличия в названных формах художественного обучения, воспитания и развития личности. Мы придерживаемся позиции В. Тасалова, который разграничивает принципиальные для художественного образования понятия: а) «искусство» - законченные художественные произведения; б) «художественная культура» -субъективно-психологический аспект художественного развития индивидов и средств такого развития; в) «художественная практика» - массовые процессы художественной трансформации действительности; г) «художественная жизнь» общества

- явления, связанные с публичным обсуждением, распространением фактов искусства [6, с. 45].

Раскрывая эти понятия, вслед за Б.М. Неменским и В. Тасаловым [2; 6], мы все функции группируем в три категории, в которых искусство раскрывает свои основные педагогические возможности. Первая категория - «художественная культура», где искусство понимается как культура отношения ко всем явлениям жизни. Эта группа задач-функций фактически вбирает в себя содержание искусства, выраженные через него нравственно-эстетические, эмоционально-ценностные критерии развития общества. Сюда входит культура отношения к самому обществу (социальная сторона воспитания), культура отношения к человеку и к миру вещей (нравственная сторона отношений), культура отношения к миру природы (экологическая сторона). Вторая категория - «художественная практика», где искусство понимается как творчество: развитие ассоциативно-образного мышления, способность связывать в своем сознании (работа фантазии) далекие друг от друга явления, видеть общее, видеть систему там, где она только намечена; способность рождать в своем сознании на основе восприятия жизни художественный образ и уметь его воспринимать в произведениях искусства. Третья категория - «художественная жизнь», где искусство понимается как язык, вернее, как система языков, основывается (в пластических искусствах) на таких исходных элементах, как композиция и конструкция, линия, цвет, объем, пространство, а их применение может быть различным. В декоративном искусстве законы их использования одни, а в станковом - совсем иные, и диктуются эти законы спецификой образного строя данного искусства, который, в свою очередь, является отражением его социальной функции. Постижение языков искусства необходимо не только художникам, но и зрителям, что дает возможность воспринимать содержание этого искусства [2, с. 62-63]. Поскольку любая художественная деятельность конкретизируется в плоскости законов выразительного формообразования, а для художественной практики характерны, в первую очередь, процессы массовой трансформации действительности в ее выразительные образы, то в модели непрерывного художественно-творческого образования и развития определена специфика этой практики в системе художественного творчества.

Как известно, учебный предмет по художественно-изобразительной деятельности в любом образовательном учреждении призван воспитывать зрителей, учит их воспринимать произведения искусства как будущих участников художественной жизни общества. Искусство в данном случае предстает как часть художественной культуры общества, культуры отношения ко всем явления жизни. Профессиональная школа в сфере художественного образования готовит не зрителя, а будущего художника, но и культурно-досуговые учреждения в этом процессе играют важную роль, а именно: через художественно-творческую самодеятельность проходят массовые процессы художественной трансформации действительности, затем осуществляется переход в профессиональное искусство, через художественную практику формируется личность участника художественной жизни общества.

Таким образом, в разработанной нами модели системы непрерывного художественно образования и развития творческих способностей личности предполагается, что, используя возможности свободного времени, дополняя и расширяя воспитательно-развивающую деятельность школы, колледжа, вуза, культурно-досуговые учреждения (структурные элементы модели) в соответствии со своей спецификой должны формировать сопутствующую каждому учреждению этой структуры стабильную, культурную среду благотворно влияющую на развитие творческих способностей личности, через художественно-творческие объединения. Поскольку начальное

общее, а затем среднее, далее начальное профессиональное или среднее специальное и высшее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития личности. Сделать это, не выходя за стены школы или училища, в рамках только учебного процесса, не контактируя с другими организациями, невозможно. Одним из результативных путей решения этой проблемы является создание механизма социального партнерства конкретной школы, училища, лицея, колледжа и вуза с социально-культурной сферой - культурно-досуговыми учреждениями. В нашем случае социальное партнерство программируется и строится на единой интегративной художественно-эстетической основе: школа - учреждения социально-культурной сферы (СКС); колледж - учреждения СКС; вуз (факультет дополнительного образования) - учреждения СКС. Мы определяем эту «цепочку» как подсистему в нашей общей целостной структуре художественно-творческого развития личности «школа -колледж - вуз - учреждения СКС».

Обобщив идеи интеграции и преемственности, на которых строится предложенная модель, нами определены этапы развития творческих способностей личности средствами изобразительной деятельности по возрастным категориям «дети, подростки и молодежь» и степень взаимодействия и ответственности учреждений СКС с учреждениями общего, специального и дополнительного образования. Первый этап (становление) - это возрастная категория дети от 5 до 10 лет, к нему относятся такие образовательные учреждения, как детский сад (старшая группа), начальная школа (нулевой класс - подготовительная группа и 1 - 4-е классы). Второй этап (рост) - возрастная категория подростки от 11 до 15 лет (школьники), в него входит средняя школа 5 - 9-е классы. Третий этап (формирование) - возрастная категория молодежь от 16 до 19 лет, средняя школа 9 - 11-е классы; профессиональное училище, лицей, колледж (1 - 4-е курсы). Четвертый этап (развитие) - творческая молодежь от 18 до 25 лет, вуз и послевузовская художественно-творческая деятельность (1 - 6-е курсы, творческие объединения и мастерские, «Союз художников России» и т.п.).

Социальное партнерство данных учреждений строится на принципах социальной справедливости и согласования интересов, добровольности и взаимовыгодности, ответственности партнеров друг перед другом, а также на принципе законодательного закрепления отношений. Занятия корректируются координационным советом (КСХТ - координационный совет художественного творчества) и строятся на интегративной основе, помогая тем самым поиску гармонизации информационно-логической и эмоционально-образной сторон художественного образования, активному формированию творческих способностей детей и подростков. В результате происходит постоянная координация учебно-воспитательных и развивающих усилий школы, колледжа, вуза и учреждений социокультурной сферы. Этот процесс перерастает в комплексное планирование целостной системы «школа - колледж - вуз - учреждения СКС» по организации занятий художественно-изобразительной деятельностью, обеспечивающих развитие художественно-творческих способностей у школьников, учащихся и студентов. Разработанная нами система непрерывного развития творческих способностей личности средствами художественно-изобразительной деятельности способствует эффективному сочетанию на занятиях индивидуальных форм работы с групповыми и созданию подлинно творческой атмосферы.

При реализации модели нами учитывались основные виды социально-культурной деятельности: познавательная деятельность, преобразовательная деятельность, ценностно-ориентационная деятельность, коммуникативная деятельность. Рас-

сматривая каждый элемент модели как отдельный комплекс, мы учитываем его соответствие возрастным категориям «дети, подростки, молодежь» и функциям общей структуры целостной системы художественно-творческого образования и развития - «школа - колледж - вуз - учреждения СКС», а также -специфику и использование педагогического потенциала социально-культурной сферы в работе культурно-досуговых учреждений (художественно-творческих объединений, студий, кружков). Так, в нашей практике в учреждениях СКС для возрастной категории детей применяются четыре формы проведения занятий на интегративной основе и на основе взаимодействия разных видов искусств, включая изобразительные. Это: 1) проведение занятий в рамках традиционного учебного плана школы, в рамках единого расписания, где к уроку изобразительного искусства добавляется еще один час кружковой работы, занятия проводятся в системе: «учреждения СКС -школа»; 2) проведение занятий во внеурочное время в культурно-досуговых студиях системы дополнительного образования в системе «факультет дополнительного образования (ФДО) - учреждения СКС - школа», что значительно расширяет возможности комплексного подхода в художественном воспитании, развитии художественно-творческих способностей; 3) проведение занятий, построенных на полихудожествен-ной основе отдельных учебных курсов: «изо - музыка - хореография», «изо - музыка - культура речи» и т.п., (к таким курсам большой интерес проявляется начальной школой); они приемлемы для всех указанных систем интегративного взаимодействия образовательных и досуговых учреждений; 4) комплексный подход к полихудожественному образованию школьников, который характеризуется определенной специфической мерой взаимодействия видов и жанров художественно-изобразительного творчества, а именно: «изо - народное декоративно-прикладное творчество - дизайн», популярное у учащихся средних классов и старших школьников, учащихся и студентов училищ и колледжей в возрастной категории «подростки, молодежь», так как связан с выбором будущей профессии. Занятия здесь проводятся в системе «учреждения СКС

- школа»; «учреждения СКС - ссуз»; «вуз ФДО - учреждения СКС - школа» в свободное время.

Этот комплексный подход принципиально важен и для систем: «учреждения СКС - колледж» и «учреждения СКС -вуз», где занятия художественно-изобразительным творчеством проходят в специально организованных художественно-творческих объединениях и студиях в свободное от основных учебных занятий время [4]. Эти занятия в сфере досуговой деятельности организуются в двух направлениях: как аналог области профессионального искусства (ориентированность на профессиональные образцы, обучающие компоненты деятельности, профессиональная подготовка руководителя) и как любительское направление (взаимообмен знаниями, умениями, опытом, самообразование, некоторые элементы обучения), что значительно повышает уровень и развитие творческих способностей учащихся.

На основе сконструированной модели нами была создана и апробирована программа «Изобразительное искусство, народное декоративно-прикладное творчество и дизайн», она соответствует этапам художественно-творческого развития личности и сориентирована на системно-комплексный интегративный подход в работе с детьми, подростками и молодежью в системе «школа - колледж - вуз - учреждения СКС» в условиях досуга.

Реализация программы проходила на «творческой даче художников» детской школы искусств (ДШИ) с. Карамышево Змеиногорского района Алтайского края; в художественно-

изобразительных студиях ФДО Алтайской государственной академии культуры и искусств (АлтГАКИ), кружках и студиях общеобразовательных школ № 69, 83, 102, 103, 125, 126 г. Барнаула; в творческих студиях (живопись) и мастерских (роспись по дереву и керамике) государственного образовательного учреждения начального профессионального образования «Училище № 42» г. Барнаула; в творческой лаборатории-студии при кафедре теории и истории художественной культуры (ТИХК) АлтГАКИ.

Содержание программы направлено на взаимосвязь обучающейся личности с системой: «художник - произведение искусства - реципиент», характеризующей все три фазы системы «художественное творчество». Первая - «искусство как познание, преобразование и отражение объективной реальности». Вторая - «искусство как выразитель духовного мира человека». Третья - «освоение произведений искусства как художественных ценностей». Эта взаимосвязь происходит через направления и крупные родовые формы СКД: движение, игру, самообразование, саморазвитие, развлечение (релаксация, рекреация), просвещение (познание-приобщение к знанию, систематизация знаний), творчество.

Основной принцип программы: рассматривать изобразительное искусство, народное декоративно-прикладное творчество и дизайн как отдельные виды художественно-изобразительного творчества, поскольку «Изобразительное искусство» учит профессионализму, «Народное декоративно-прикладное творчество» духовно обогащает, «Дизайн» через неординарные проектно-творческие поиски и решения развивает креативное мышление. Программа знакомит детей, подростков и молодежь с различными способами художественного освоения мира: изображение и проектирование, преобразование и конструирование.

В результате обучения по данной программе формируется созидательная личность, ориентированная на гармонизацию окружающей среды, у учащихся развиваются художественнотворческие индивидуальные способности. Это достигается через освоение методов и способов эстетического и художественного познания мира средствами художественно-изобразительного творчества, освоение традиций русской реалистической школы, народных художественных ремесел и основ современного дизайна. Происходит воспитание нравственных качеств личности, познание материальных и духовных культурных ценностей, формируется способность сохранять и развивать народные традиции в культуре, искусстве, возрождать все ценное, что создано в родном крае и Отечестве.

Наше исследование показало, что реализация программы, объединяющей совместную деятельность школы, колледжа, вуза и учреждений социально-культурной сферы по развитию творческих способностей детей, подростков и молодежи средствами художественно-изобразительного творчества, эффективна при условии реализации комплекса педагогических функций. Это конструктивно-диагностическая функция, предполагающая организацию деятельности системы «школа - колледж - вуз - учреждения СКС» на основе научной, объективной диагностики наличия у школьников, учащихся и студентов первичных художественно-изобразительных способностей, намерения их дальнейшего профессионального развития. Это

Библиографический список

перспективно-прогностическая функция, предполагающая целеполагание и программирование художественной деятельности в школе, колледже, вузе на единой интегративной художественно-эстетической основе совместно с учреждениями СКС (социальное партнерство). Это и организаторская функция, обеспечивающая реализацию программы совместной деятельности, постоянную координацию учебно-воспитательных и развивающих усилий «школа - учреждения СКС», «колледж

- учреждения СКС», «вуз - учреждения СКС». В этой связи необходимо комплексное планирование деятельности целостной структуры-системы: «школа - колледж - вуз - учреждения СКС» по организации занятий художественно-изобразительного содержания, обеспечивающих развитие творческих способностей у школьников, учащихся и студентов. Это ана-литико-коррекционная функция, предусматривающая исследование результативности и степени эффективности используемых форм, методов и средств социокультурной деятельности в работе культурно-досуговых учреждений (кружков, студий, художественно-творческих мастерских и т.п.) на каждом этапе осуществления программы и определяющая варианты ее коррекции в случае отсутствия очевидных фактов положительной динамики в процессе развития у школьников, учащихся и студентов художественно-творческих способностей.

Результатом совместной, скоординированной научно-педагогической и творческой работы целостной структуры «школа - колледж - вуз» является регулярное проведение отчетных выставок в каждом учебном и творческом подразделении структуры, совместных творческих отчетов, а также участие учащихся и студентов в социально-культурных мероприятиях.

Реализация программы обеспечила возможность детям и подросткам, занимающимся в кружках и студиях по художественно-изобразительной деятельности, регулярно участвовать на краевых, республиканских и международных выставках детского и молодежного творчества. Среди них: «Роза ветров» г. Москва (дипломы лауреатов); Международный детский форум в Болгарии (дипломы лауреатов); фестиваль детского и молодежного творчества «От малой Родины до гражданина России» (дипломы лауреатов); Московский международный форум «Одаренные дети» (три диплома лауреатов, Гран-при по номинации «Народное творчество»)»; «Свежий ветер» -конкурс современного искусства г. Барнаул. Дети и подростки (учащиеся общеобразовательных школ г. Барнаула и ГОУ НПО ПУ № 42), молодежь (студенты АлтГАКИ) принимали активное участие в художественных выставках II Международного форума «Россия - Германия: диалог культур, взаимопонимание наций» г. Барнаул (дипломы лауреатов); VI Сибирского форума учреждений образования г. Томск (диплом за выставку). Были значимыми также отчетная выставка АлтГАКИ «Школа - Училище - Вуз», регулярное участие в краевых профессиональных, региональных молодежных выставках Союза художников России (с участием городов Сибири), межрегиональная выставка лоскутного шитья г.Новосибирск. Нашим учащимся присуждались именные стипендии на факультете дополнительного образования от АлтГАКИ, именные стипендии от мэрии г. Барнаула, некоторые из учащихся занесены в почетную книгу студентов Алтайского края.

1. Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников. - М.: МГУКИ, 2004.

2. Неменский, Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя / Б.М. Неменский. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.

3. Концепция художественного образования в Российской Федерации : утв. 28. 12. 01 № 1403. - Режим доступа : Ь|йр:// www.gnesin.ru.

4. Соколов, Э.В. Свободное время и культура досуга / Э.В. Соколов. - Л.: Лениздат, 1977.

5. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга / Ю.А. Стрельцов. - М.: МГУКИ, 2002.

6. Тасалов, В.И. Художественная практика общества как категория эстетики и искусствознания / В.И. Тасалов // Искусство. - 1989. -№11.

7. Туев, В.В. Социально-культурная деятельность в таблицах и схемах / В.В. Туев. - Барнаул.: Издательство АлтГАКИ, 2006.

Статья поступила в редакцию 12.04.09

УДК 371.398:028

РА. Трофимова, д-р социолог. наук, проф. АлтГАКИ, г. Барнаул

СЕМЕЙНОЕ ЧТЕНИЕ РОССИЙСКИХ ПРОВИНЦИАЛОВ

В статье представлена часть предварительных итогов проводимого кафедрой менеджмента информационных ресурсов и библиосоциальной работы Алтайской государственной академии культуры и искусств социологического исследования по теме: «Чтение в современной российской провинции: состояние, проблемы, трансформации социальных функций». Акцентируются вопросы, ставшие в последнее время предметом дискуссий отечественных библиотековедов и библиосоциологов, предлагается авторский вариант региональной программы семейного чтения.

Ключевые термины: чтение, семейное чтение, семейная библиотека, социальные функции семейного чтения и их трансформации, региональная программа семейного чтения.

Социологические исследования свидетельствуют о том, что современная Россия потеряла почетное право на признание быть самой читающей страной мира [1; 2]. Более того, в нашем обществе множатся грозные проявления функциональной неграмотности, воинствующего бескультурья и вандализма. Даже среди интеллигентов, точнее, их нового поколения, далеко не все могут отличить Гоголя от Гегеля, а Бабеля от бобыля. В.Р. Фирсов справедливо отметил: «В период формирования нового общественного устройства, ориентированного на разгосударствление общественной жизни и на апелляцию к возможностям индивидуума, происходит снижение значимости культуры в шкале общественного признания. Формируемая модель действительности предполагает наличие у личности прежде всего практических качеств - предприимчивости, способности устроить свою жизнь, ориентации на материальные достижения. В этом смысле чтение переходит в разряд ненужных, невостребованных сантиментов. В массовом сознании наблюдается снижение общественной значимости учреждений культуры, роли работника культуры, тускнеет былой ореол просто культурного человека. Начитанность (а тем более классики) воспринимается скорее как свидетельство неприспособленности человека к своему времени или, по меньшей мере, как чудачество» [5, с. 69].

Процитированный автор не призывает работников культуры к борьбе за свой статус в обществе, к поиску новых, учитывающих реалии сегодняшней социокультурной жизни форм и методов деятельности по сохранению и развитию чтения. Он внушает прямо противоположную мысль о целесообразности смирения с неизбежностью «глубокой социокультурной тенденции», ведущей к минимизации чтения россиян [5, с. 7172]. Для того, чтобы закамуфлировать пораженческо-демоби-лизующую суть этой идеи, В.Р. Фирсов приводит «некоторые высказывания великих» о вреде чтения [5, с. 68]. Можно посоветовать уважаемому автору включить в его «тощую подборку высказываний» и слова грибоедовского Фамусова: «... уж коли зло пресечь: забрать все книги бы да сжечь».

Отказ библиотековедов от исполнения своей миссии, их смирение с растущим бескультурьем, их неспособность противостоять негативным социокультурным процессам - свидетельство глубочайшего кризиса теории и практики книжного дела. Думается, что методологическая первопричина этого

кризиса заключена в зауженном понимании сущности феномена чтения.

«Панихиду чтению» декларируют теоретики, осмысливающие данный феномен только (или преимущественно) как способ получения информации, содержащейся в книгах. Фиксируя появление некнижных информационных каналов, Н.А. Стефановская, например, пишет: «Новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа приобщения человека к культуре и ставят под вопрос существовавшие долгое время модели чтения как сакральной, элитной или обязательной образовательной практики» [4, с. 110].

Возразим коллеге. Во-первых, таких информационных технологий, которые не требуют чтения, скажем, текстов с экрана дисплея, нет, а их появление в обозримой перспективе не просматривается. Уже поэтому сомневаться в том, что чтение будет обязательным моментом образовательной практики не стоит.

Во-вторых, чтение - полифункциональный и сложноструктурированный процесс взаимодействия личности и общества. Его информационная функция - не единственная и не основная. С социологической точки зрения (а Н.А. Стефановская -социолог) более значимы функции чтения, оптимизирующие сроки и результаты социализации людей, их вхождения в социум, усвоения ими социальных ценностей, конструирования (под воздействием прочитанного) системы смысложизненных ориентаций, их духовного, психического, морально-нравственного и эстетического развития. Самые совершенные информационные технологии при всей их оперативности и полезности не способны исполнять комплекс вышеназванных социальных функций. Зачастую их использование социально незрелыми людьми, особенно детьми, бесконтрольно пользующимися информацией, как свидетельствует наше исследование, ведет к существенным деформациям показателей социализированно-сти первых и воспитанности вторых.

Предпошлем характеристике полученных в ходе нашего исследования данных и выводов определение исходного понятия.

Семейным мы называем чтение любых выраженных буквами и рисунками источников информации (книг, журналов, газет, комиксов, дайджестов, рекламно-инструктивных материалов и т.п.), в котором совместно участвуют все члены се-