Педагогический резонанс как состояние субъектов образовательной деятельности

УДК 37.013.42 С.Я. Сандалова

Педагогический резонанс как состояние субъектов образовательной деятельности

Синергетическое мышление позволяет понять роль резонансных влияний в выборе кратчайших путей интеллектуального и духовного развития субъекта образовательной деятельности. В статье исследуются зарождение, обнаружение и «работа» педагогического резонанса. В свое время это понятие было предложено Ю.К. Бабанским, однако не получило должного развития в науке до сих пор.

Ключевые слова: резонансные влияния, педагогический резонанс.

S.Fa. Sanda/ova

Pedagogical resonance as a condition of subjects of educational activity

Synergetic thinking allows to understand the role of resonant influences in choice of the shortest way of intellectual and spiritual development of a subject of educational activity. The article researches the origin, detection and ‘work’ of pedagogical resonance. In time this concept was offered by Yu.K. Babanskiy, but had not got a proper development in science till now.

Key words: resonant influences, pedagogical resonance.

Педагогическое знание предполагает взаимосвязь со старым знанием и опору на него при создании нового. Прорыв в новое, предпринимаемый без учета прошлого, по словам В.В. Краевского, приводит к тем же негатитвным последствиям, что и отказ от реформ в образовании в пользу старого. В условиях информатизации общества актуальным остается тезис Ю.К. Бабанского об оптимизации образовательного процесса. Согласно данному тезису «оптимизацией нельзя овладеть путем запоминания некоторого алгоритма», она подразумевает смену формально-логического мышления «диалектическим мышленим педагогов, методистов и инспекторов. И в этом - ее большое мировоззренческое значение» [2, с. 40]. Оптимизация образовательного процесса требует совершенствований личностного плана, отказа от шаблона в педагогических действиях, узнавания учащихся и студентов, умения видеть динамику образовательного процесса («единство прошедшего, настоящего и будущего») с отражением чувственного и рационального, абстрактного и конкретного, репродуктивного и проблемно-поискового и т.д. [2, с. 37-41].

Использование компьютера и сети Интернет как средств обучения в современном образовании позволяет педагогу не только облегчить проведение занятий по той или иной дисциплине, но и перейти от единичного непродолжительного общения с конкретным учащимся или студентом к практически непрерывному. Развитие информационных и телекоммуникационных технологий приводит к тому, что компьютер выполняет все самые сложные вычислительные и формальнологические операции, освобождая человека от «стандартизованного, формализуемого умственного труда» [14]. Вместе с тем именно благодаря информатизации или, иными словами,

«интеллектуальной революции» в образовательном процессе все отчетливее проявляются внелогические, порой деструктивные, подлинно человеческие компоненты.

К интеллектуальным внелогическим элементам, выступающим на передний план, относятся случайность, придумывание, угадывание, предугадывание, интуиция и другие сугубо человеческие качества и свойства, которые требуют от учителя и учащихся, преподавателя и студентов усилий, фантазии, настойчивости, воли, умственного труда, «логически не прослеживаемых скачков мысли». Эти компоненты нельзя «передоверить» компьютеру.

В то же время врожденное стремление человека к порядку, абсолюту провоцирует его в условиях информатизации к использованию в образовательном процессе традиционных педагогических методов, основанных на жесткой формальной логике, которые сводят образование лишь к передаче знаний, умений и навыков (ЗУН). Наблюдаемое при этом стремление педагога к предельной централизации, планомерности, насильственной переделке «гасит личностную креативную мотивацию всех участников образовательного процесса и тем самым превращает культуру образования в стандартно воспроизводимую структуру» [6]. В таких условиях учащийся или студент зачастую «теряется» или «растворяется» в общей массе, утрачивая свою индивидуальность.

Так, возникает парадокс: образовательные цели известны, средства и условия их реализации имеются, а желаемый результат педагогом не достигается. Основная причина заключается в том, что образовательные цели и жестко ориентированное на них поведение субъекта в реальной жизни не адекватны друг другу.

Человек - «единственный хозяин своих мыслей и Просветления достигает собственными усилиями», для него важен «акт внутреннего Пробуждения» и отклика. Течение мысли «и будет его собственным путем Продвижения» (Е.И. Рерих). Поэтому педагог должен уметь не только наблюдать, но и «понимать» качество мысли учащегося или студента, а также осознавать многообразие путей к этому пониманию.

«Понимание» - понятие сложное, многомерное. С расширением степеней свободы личности, общества и культуры расширяется и пространство понимания. По словам Э.Н. Гусинского, педагогическое понимание должно стать системным качеством образования, а педагогическая интуиция - соответствующим качеством личности педагога [5]. Это невозможно сделать без искусства педагогического взаимодействия, т.е. того, что в традиционной образовательной практике считается принятым по умолчанию. «Ядро этого искусства есть искусство общения, ибо через это искусство реализуются все остальные педагогические установки» [7, c. 158].

Особенность педагогического общения заключается в том, что, работая с одним учащимся или студентом, педагог всегда ориентируется на всех присутствующих. И наоборот, работая с группой учащихся или студентов, преподаватель влияет на каждого из них в отдельности. Искусство педагогического общения связано с установкой на понимание «смыслов друг друга участниками образовательного процесса», «познающим познаваемого и себя в нем», «восприятия, осмысления, мышления, рефлексии, переживания», того, «как» и на «что» направлено сознание познающего» [6].

При стремлении педагога к установлению в образовательном пространстве ценностноличностного, неалгоритмизированного взаимодействия, основанного на восприятии, осмыслении, взаимном доверии, поддержке, вере в успех каждого учащегося или студента, педагогической интуиции, в настоящем и будущем возможен педагогический резонанс.

Внешние влияния на субъект образовательной деятельности парадоксальны по эффекту: сильные могут не оказывать никакого эффекта или быть деструктивными, а слабые, но резонансные (соответствующие внутренней структуре субъекта, его тенденциям саморазвития), стать чрезвычайно эффективными. В резонансе важна не сила управляющего влияния, а его «пространственновременная симметрия» (С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева). Если «укалывать» систему в нужном месте и в соответствующее время, топологически согласовывая ее с собственными внутренними структурами, то эта система будет разворачиваться перед нами во всем своем богатстве и своеобразии. Наблюдаемые при этом «научное открытие, творческая удача, озарение - это некоторая объективная тенденция развития, своего рода резонанс человека-творца с миром» [8, с. 221].

В мире существует множество различных видов резонанса (франц. resonance, лат. resono -откликаюсь). Чтобы иметь дело с конкретным видом резонанса - в нашем случае с педагогическим -необходимо знать особенности и условия, при которых проявляется данный феномен.

Инициатором и организатором педагогического резонанса является учитель или преподаватель. Суть педагогических действий сводится к переводу каждого учащегося или студента в нестабильное состояние, так называемый «режим с обострением», требующий самоактуализации, саморазвития, активной мыслительной деятельности.

В зависимости от сложившейся учебной ситуации педагог постоянно ищет положительные сдвиги и в нужный момент осуществляет индивидуально для каждого учащегося или студента «точечные», слабые по силе, различные, но резонансные по характеру, педагогические влияния. Для этого необходимо педагогическое понимание направления и степени активности учащегося или студента в образовательной деятельности. Слабым резонансным влиянием педагог периодически как бы «подталкивает» своего воспитанника, помогая ему «созреть» для перехода из неустойчивого состояния в устойчивое и наоборот.

В состоянии педагогического резонанса деятельность педагога направлена на формирование многообразия интересов, мнений, интеллектуальных интенций учащихся или студентов, а педагогическая интуиция «предстает как пульсации сверхсознания над сознанием, которые развертывают, раскрывают перед человеком подлинное разноцветье и полифонию мира» [9]. В то же время деятельность учащегося или студента выражается в возникновении особого состояния собранности «по впадению его личности свободным усилием в акт мысли и личностных

переживаний», для которого «познание внешней реальности в своем развитии все более сопрягается с познанием реальности внутренней» (М.К. Мамардашвили).

Состояние педагогического резонанса для субъектов образовательной деятельности, на наш взгляд, созвучно с собственной «добычей» каждым из них высшей истины из необъятного хранилища культуры, становящейся естественной жизнедеятельностью субъектов образовательной деятельности. «Истина соукоренена судьбе человеческого присутствия ... Она сама есть нечто утаенное и в качестве такового - высшее» [15]. Вероятно, поэтому в состоянии педагогического резонанса, требующего от субъектов образовательной деятельности значительной отдачи психической энергии, у участников образовательного процесса наблюдается не упадок, а приподнятость настроения, прилив духовных и физических сил.

Важно отметить, что требуется не прямое «лобовое воздействие» педагога, а слабое, но периодическое резонансное влияние, которое поможет учащемуся или студенту выразить то положительное, что в нем есть, и одновременно охарактеризует педагога как профессионала и личность. Это способствует установлению положительной обратной связи которая, на наш взгляд, является необходимым условием возникновения педагогического резонанса.

Между тем мало вызвать внутренний отклик у другого, - и ему необходимо откликнуться самому. Именно тогда возможно «сотрудничество» между открытыми нелинейными саморазвивающимися системами, которое протекает по внутренним субъективным законам с присущим ему темпом. Подобное «сотрудничество» согласно термину В.И. Аршинова можно назвать «коммуникативной нейросинергетикой индивидов» [1].

Методология синергетики позволяет интерпретировать в единстве логическое и интуитивное, рациональное и иррациональное в человеческом мышлении, дает целостное видение природы, общества, человека. Синергетическое мышление приводит к пониманию роли резонансных влияний в выборе кратчайших путей интеллектуального и духовного развития субъекта образовательной деятельности как в «индивидуальном творчестве, так и в поисковых устремлениях коллективного разума». В контексте теории самоорганизации педагогический резонанс - это многомерное, «конфигурационно правильное» состояние субъектов образовательной деятельности, связанное с преодолением противоречий, сомнений, неустойчивости («режима с обострением»). Если система вошла в «режим с обострением» и имеет положительную обратную связь, возможно ее быстрое, скачкообразное развитие по нелинейным законам [10].

Резонансный эффект проявляется в том, что в пространстве, проживаемом и переживаемом учителем и учащимися или преподавателем и студентами, происходит естественная, а не искусственно заданная, оптимизация образовательного процесса. При этом личностное развитие субъектов образовательной деятельности не совпадает с содержанием их знаний, умений и навыков и определяется «не слаженностью операций», а «культурой внутренних процессов» и теми потенциальными возможностями, которыми каждый из них обладает. Что касается отзывчивости, то она меняется со временем, т.к. зависит от индивидуальных особенностей человека, его психологических состояний, личностных потребностей, случайностей и т.п.

Понятийный аппарат педагогики, как и любой развивающейся науки, претерпевает изменения -появляются новые понятия, уточняются и углубляются уже имеющиеся. Это касается и педагогического резонанса.

Педагогический резонанс, по нашему мнению, представляет собой синтез духовного и семантического резонансов. Без данного синтеза педагогического резонанса нет и быть не может в пространстве образовательного процесса. Энергетический источник педагогического резонанса -человеческая сущность, интеллект и сознание, синтезированные в педагогической интуиции. Роль педагогической интуиции - сочетания непроизвольного и произвольного, непреднамеренного и преднамеренного, непосредственного и опосредованного и т.п. - не снижается, а наоборот, многократно возрастает с развитием компьютерной техники, информационных и сетевых технологий. Осознание фундаментальной роли человеческого фактора и важности роли интуиции не только в гуманитарных, но и в точных науках есть целиком прерогатива человеческого интеллекта [14].

Духовный резонанс в пространстве образовательного процесса, на наш взгляд, не только возможен, но и необходим, ведь дуалистическое воззрение на человека («признание равноправными двух начал - духа и материи, идеального и материального» [13, с. 246]) надо считать единственно возможным и

полезным для педагога. Оно идет из всеобъемлющей жизни и является основой «всякой практической деятельности, а следовательно, и воспитания» (К.Д. Ушинский).

Не сами по себе лекция или урок доставляют педагогу удовольствие, а то, что стремится из его души и захватывает сердца слушателей, появляется на поверхности, вербализуется и представляет собой «лишь слабые следы подспудной творческой работы духа» [8, с. 52]. Духовный резонанс может возникнуть (а может и не возникнуть) между сущностями педагога и воспитанника. Ведь «педагогическое взаимодействие, по своей сути, - всегда духовный процесс, это акт "встречи-невстречи" сознаний, чувств, душ; смысл усилий педагога - в вызове именно возможности "встречи"» [11, с. 31]. Значение при этом имеет все, включая субъективные педагогические переживания, интеллектуальные эмоции, неожиданные высказывания: «Эмоция повернула во мне все! И я по-другому мыслю» (Л.Н. Куликова). Как отмечает М.М. Бахтин, «Душа - это дар моего духа другому» [3, с.116].

Семантический резонанс в пространстве образовательного процесса, по нашему мнению, может возникнуть при встрече субъекта со знаниями (информацией), т.е. одной из компонент содержания образования в виде словесного, рукописного, печатного или электронного текста, требующего индивидуального восприятия, осмысления, понимания, оценки, отношения и т.д. Между семантическими пространствами текста и человека возможно взаимное «отображение», которое переживается субъектом образовательной деятельности как узнавание, принятие, сходство, понимание, личностный поиск и нахождение смыслов в изучаемой текстовой информации.

При этом субъекта образовательной деятельности могут захватить особые переживания, связанные с тем, что смысл текста увлекателен и интересен, хотя, может быть, и не совсем понятен ему. У человека возникает потребность в его индивидуальном осмыслении. При реализации данной потребности происходит рефлексия как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия», что приводит к выработке более адекватных знаний человека о мире (В.В. Давыдов), изменению личностных содержаний субъекта - «пропедевтической базовой предпосылки его поведения и деятельности» (Г.П. Звенигородская).

Синтез двух видов резонанса - духовного и семантического - приводит, по нашему мнению, к образованию нового качества, т.е. рождению новой упорядоченной структуры - эмоциональноценностного отношения к миру и себе самому. При взаимном влиянии у участников образовательного процесса появляется новое в личностных качествах или, наоборот - изживается, искореняется старое. Реализуется, по сути, «личностный актуалгенез» (В.И. Карташев, К. Юнг, А.Б. Орлов, Л.Н. Куликова). Опыт эмоционально-ценностного отношения согласно классификации И.Я. Лернера - это одна из четырех структурных компонент содержания образования.

Эмоционально-ценностное отношение - результат «согласованности взаимодействия частей при образовании структуры как целого» (Г. Хакен, В.И. Аршинов), т.е. результат сотрудничества, содействия духовного и семантического резонансов. В данном синтезе - соединении духа (внелогического) со смыслом (логическим) - проявляются основные законы диалектики («отрицание отрицания», «единство и борьба противоположностей», «переход количества в качество») и синергетические принципы, основанные на квантовой теории (наблюдаемости, соответствия, дополнительности).

Естественное появление нового, нравственной составляющей (опыта эмоционально-ценностного отношения) в личностном содержании субъекта образовательной деятельности, - это результат «работы» педагогического резонанса. Данный опыт не наследственен - он приобретается субъектом в процессе реальных переживаний при осмыслении происходящего. Сущность опыта эмоциональноценностного отношения состоит в том, что он определяет направленность личности в целом (И.Я. Лернер), «является атрибутивным определением человеческого способа жизни» (Ф.Т. Михайлов). В результате для человека становится возможным самостоятельно производить отбор и классификацию разного рода ценностей, намечать и вынашивать жизненные проекты, создавать новые отношения к действительности. Ведь «направленность человека - ведущий компонент структуры личности» в отличие от знаний, умений, навыков, способностей и др.

В процессе развития образования и воспитания как его неотъемлемой составляющей ценностное отношение к миру и себе самому должно стать потребностью, мотивом деятельности, системой ценностей субъекта. Последнюю человек конструирует в течение всей своей жизни, она может расширяться, сужаться или корректироваться. Выделим главное - без эмоционально-ценностного

отношения к миру и себе самому, без свободного развития личности не может быть развития культуры, а следовательно, и общества.

Совершенствование и развитие вычислительной и коммуникационной техники, информационных технологий, сети Интернет способствуют популяризации научного знания, усилению связей между странами и людьми, ведь появляется возможность «мгновенной передачи мысли, ее одновременного обсуждения всюду на планете» [4, c. 34]. Наблюдаемый переход биосферы в ноосферу, т.е. сферу разума и смыслов, является естественноисторическим этапом развития материи (Леруа, Т. де Шарден, В.И. Вернадский). Речь при этом идет о таком состоянии человека, при котором его разум и смыслы представляют собой «мощную геологическую силу» во взаимосвязи трех реальностей -наблюдаемой, реальности молекулярных и атомарных явлений и космической. «Различение трех реальностей имеет неоценимое значение как для понимания связи человечества с биосферой, так и для анализа закономерностей развития науки» [4, c. 74].

Целостность мира и свою человек может ощутить и осознать лишь путем непрерывных духовных усилий с извлечением «собственных смыслов из семантики объективного мира». В этом видится путь порождения человеческой личности и выстраивания его отношений с миром (Г.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер, А.С. Арсеньев, Г.П. Звенигородская). Как утверждает С.Л. Рубинштейн, здесь «начинается либо путь к душевной опустошенности, нигилизму, нравственному скептицизму, цинизму, моральному разложению... либо другой путь - к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе» [12].

При осознании педагогом важности воспитания быстрее и легче решаются образовательные задачи, но не наоборот. Вычислительная техника, информационные и сетевые технологии, на наш взгляд, сами по себе не способны оптимизировать образовательный процесс, если нет главного -педагогического содействия для раскрытия глубинного, истинного в человеке, его внутреннего пробуждения и отклика, самодвижения к познанию мира и себя самого. Педагогический резонанс является естественным педагогическим механизмом содействия эффективности образовательного процесса в современном образовании. При этом на основе диалектической логики, на человеческом факторе, на ценностно-личностных, доверительных отношениях субъектов образовательной деятельности, по нашему мнению, должны конструироваться педагогические модели в организации теоретической и практической подготовки учащихся и студентов.

Литература

1. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. - М.: ИФРАН, 1999. - 203 c.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). - М.: Просвещение, 1982. -192 с.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 424 с.

4. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. - М.: Наука, 1988. - 520 с.

5. Гусинский Э.Н. Образование личности: пособие для преподавателей. - М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

6. Звенигородская Г.П. Феноменологическое познание как уход от «средневековья» в обучении // Психология обучения. -2008. - №11 - С.19-25.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. -384 с.

8. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. - М.: Наука, 1994. - 236 с.

9. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. - 1994. - №2. - С. 110-122.

10. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики: синергетическое мировидение. - М.: КомКнига, 2005. - 240 с.

11. Куликова Л.Н. Установление ценностно-личностного взаимодействия как условие гуманизации образования // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. - 2004. - №4 (4). - С.30-34.

12. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. - 1986. - №4. - С. 101 -108.

13. Ушинский К. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 576 с.

14. Фейнберг Е.Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. - Фрязино: Век 2, 2004. - 288 с.

15. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики // Вопросы философии. - 1989. - №9. - С.136-146.

Сандалова Светлана Яковлевна, доцент кафедры математических методов и информационных технологий, Дальневосточная академия государственной службы.

Sandalova Svetlana Yakovlevna, associate professor of department of mathematical methods and information technologies of Far East Academy of State of Service.

680682, г. Хабаровск, ул. Муравьева-Амурского, 3, e-mail: s sand@mail.ru