Модульная образовательная программа как средство реализации модульно-компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования

ПЕДАГОГИКА

УДК 378.147

МОДУЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н. В. Дулова

Белгородский

государственный

национальный

исследовательский

университет

e-mail:

Aulova@bsu.edu.ru

В статье обосновывается актуальность модульно-компетентностного подхода в связи с возможностью интеграции в его рамках требований производства и Федеральных государственных образовательных стандартов. Автор аргументирует преимущества модульной образовательной программы как основного средства его реализации. В работе приводится модульная образовательная программа подготовки бакалавра педагогического образования на примере одного модуля.

Ключевые слова: модульно-компетентностный подход, модульная образовательная программа, модуль.

Модульно-компетентностный подход, являясь результатом интеграции двух подходов - компетентностного и модульного, сохраняет в себе их основные идеи. Так, для компетентностной модели образования характерно, во-первых, определение образовательного результата через категорию «готовности личности к адекватным действиям в заданной ситуации». Феномен готовности человека к деятельности включает в себя способность осуществлять эту деятельность и мотив, стремление к ее реализации. Во-вторых, смысл организации образовательного процесса в компетентностно-ориентированном образовании заключается в создании таких условий, при которых новая информация будет не просто формально усвоена, а составит часть внутреннего ресурса обучающегося, т. е. проектируется механизм овладения способами деятельности в процессе освоения разнообразных типов и видов практик. И, в-третьих, оценка учебных достижений обучающихся базируется на заранее заданном стандарте качества при однозначных критериях.

Ведущим понятием компетентностного подхода впервые становится «образовательный модуль», при этом итоговая компетентность в той или иной профессиональной сфере представляется совокупностью таких модулей, а каждый из них формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, в педагогике профессионального образования компетентност-ный подход трансформируется в модульно-компетентностный, при котором в пределах отдельного модуля (выступающего целостной единицей образовательного стандарта) осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда. Этим модульно-компетентностный подход отличается от традиционно используемого блочно-

модульного подхода. Модульно-компетентностный подход рассматривается перспективным и востребованным направлением в современной образовательной политике.

Данный подход является основным механизмом, который призван обеспечить студента необходимыми профессиональными и другими компетенциями за счет формирования содержания и организации обучения. Обучение организуется таким образом, что студенту предоставляется возможность обучаться на рабочем месте или в ситуации, имитирующей трудовую среду, что позволяет ему адаптироваться к реальности трудовой деятельности во всем ее многообразии и применять на практике не только профессиональные, но и общие, сквозные и ключевые компетенции. Модульно-компетентностный подход находится в русле концепции непрерывного образования («образования в течение жизни»), т.к. его целью является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных работать в постоянно изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и продолжение профессионального роста и образования - с другой [3].

В результате проведенного анализа использования модульно-компетентностного подхода в отечественной и зарубежной теории и практике образования выявлены и сформулированы основные сущностные характеристики данного подхода:

- основной единицей содержания обучения является модуль, обладающий целостностью, определенной внутренней структурой, направленностью на достижение конкретных образовательных целей;

- организация учебного процесса требует создания условий по освоению методов деятельности и способов действий, при этом усвоение содержания обучения не может осуществляться путем простой передачи обучающемуся информации, а только в процессе его собственной, внутренне мотивированной деятельности;

- при этом подходе фиксируется возможность гибко реагировать и приспосабливаться к конкретным условиям обучения: проектировать индивидуальные образовательные траектории обучающихся, своевременно корректировать процесс обучения;

- использование модульно-компетентностного подхода на практике значительно упрощает реализацию принципа сотрудничества в учебном процессе, становится очевидным использование различных активных методов обучения, перераспределение активности от педагога к обучающемуся.

Введение модульно-компетеностного подхода позволяет обеспечить единство технологической, методической и организационной составляющих процесса подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования.

Особенности технологической составляющей:

- обеспечение обязательной проработки каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;

- четкая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса информационно-предметной системой оценки и контроля усвоения знаний (рейтинговый контроль), позволяющей корректировать процесс обучения;

- возможность различных вариантов обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.

Эти отличительные особенности являются основой высокой технологичности подхода, которая определяется: структуризацией содержания обучения; четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы; различными вариантами структурных организационно-методических единиц.

Особенности методической составляющей:

- модульное построение образовательных программ позволяет быстро и гибко реагировать на часто изменяющиеся требования современного рынка труда путем «наращивания» необходимых единиц квалификации;

- единицей квалификации в модульно-компетентностном подходе являются профессиональные и общие компетенции, которые формируются в рамках изучения одного или нескольких профессиональных модулей;

- изменение роли педагога в образовательном процессе: от «транслятора» знаний к организатору процесса самостоятельной «добычи» знаний обучающимися.

Особенности организационной составляющей:

- учебный процесс, регламентируемый модульным учебным планом, по мере изменения характера или набора поведенческих моделей педагога и с учетом индивидуальных особенностей обучающихся может быть изменен путем изменения количества, структуры и последовательности освоения модулей;

- учебный процесс может быть построен через проектирование индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

В высшем профессиональном образовании модульно-компетентностный подход представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения - модульная образовательная программа.

Модульная образовательная программа представляет собой документ (комплект документов), отражающий содержание профессионального образования и состоящий из совокупности модулей, направленных на овладение определенными профессиональными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации.

При этом сам модуль, включенный в данную программу, является относительно самостоятельной единицей образовательной программы, направленной на формирование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций, т. е. это законченная единица программы, формирующая одну или несколько определенных профессиональных компетенций, сопровождаемая контролем знаний и умений обучаемых на выходе.

Внутри модуля как целевого функционального узла содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. Поэтому его можно рассматривать как индивидуализированную по способу, уровню самостоятельности, темпу программу обучения. В содержании профессионального образования именно модуль как новая структурная единица занимает центральное место, поскольку требования к результатам обучения формулируются как перечень видов профессиональной деятельности и соответствующих профессиональных компетенций. Выпускник в ходе обучения должен, прежде всего, приобрести практический опыт, который опирается на комплексно осваиваемые умения и знания. Каждый модуль может осваиваться независимо, а их совокупность позволяет достичь итоговой компетентности в профессиональной сфере.

В рамках модулей осуществляется комплексное, синхронизированное изучение теоретических и практических аспектов каждого вида профессиональной деятельности. При этом происходит не столько сокращение избыточных теоретических дисциплин, сколько пересмотр их содержания, своего рода «отсеивание» излишней теории и перераспределение объема в пользу действительно необходимых теоретических знаний, которые позволяют осваивать компетенции, упорядочивая и систематизируя их, что, в конечном счете, приводит к повышению мотивации обучающихся.

Анализ показал, что преимущества модульных программ, основанных на компетенциях, для учебных заведений очевидны и состоят в: возможности ясно и четко формулировать цели и задачи программ обучения, соответствующие потребностям работодателей и понятные им; увеличении производительности обучения; упрощении системы администрирования учебного процесса; расширении целевых групп обучающихся; возрастании эффективности личной деятельности и ответственности обучающихся и обучающего персонала; реальной индивидуализации учебного процесса; повышении уровня взаимодействия обучающихся и преподавателей; реальной подготовке обучающихся к трудовой деятельности; росте доверия социальных партнеров;

повышении гибкости программ обучения; формировании производственной культуры в учебном заведении; создании стандартных, объективных, независимых условий оценки качества освоения программ обучения.

Реализация модульно-компетентностного обучения предполагает разработку:

1) структуры модуля (модульной программы), отражающей основные требования образовательного стандарта по дисциплинам учебного плана и одновременно планируемую профессиональную деятельность по специальности, определяемую работодателем;

2) учебных и методических материалов для студентов и преподавателей на основе структуры модуля и предполагаемого уровня компетентности;

3) системы внутреннего и внешнего контроля оценки качества модульного обучения, применяемой с учетом соответствующих принципов и механизмов.

Каждый модуль должен отражать планируемые результаты обучения (деятельность обучающегося), содержание обучения (критерии деятельности и оценки), формы и методы обучения. Границы модуля при его разработке определяются уровнем компетентности, т. е. совокупностью теоретических знаний и практических навыков, которые обучающийся должен продемонстрировать после изучения модуля.

Структура модуля позволяет в простой и наглядной форме выделить рекомендации (в виде критериев) по изучению дисциплины и прохождению оценки компетентности. При этом учебное занятие носит практико-ориентированную форму.

Таким образом, модуль как целевой функциональный узел программы профессиональной подготовки специалистов ВПО характеризуется законченностью, самостоятельностью, комплексностью. Введение профессиональных модулей в ФГОС призвано объединить содержательные, организационные, методические и технологические компоненты профессионального обучения, а также теоретические и прикладные аспекты.

Рассмотрим структуру модульной образовательной программы на примере одного модуля подготовки бакалавра по направлению 050100.62 Педагогического образование.

Структурными составляющими профессиональной компетентности будущего педагога в рамках ФГОС ВПО являются общекультурные и профессиональные компетенции. В частности, профессиональные компетенции включают в себя общепрофессиональные компетенции и компетенции по видам деятельности: научно-исследовательской, научно-инновационной, организационно-управленческой, педагогической и просветительской и др. Виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится бакалавр, определяются вузом совместно с обучающимися, научно-педагогическими работниками вуза и объединениями работодателей. В соответствии с видами профессиональной деятельности обучающиеся должны обладать теми или иными компетенциями.

Так, научно-педагогическими работниками вузов и объединениями работодателей было определено, что в условиях интеграции требований производства и ФГОС важным видом профессиональной деятельности будущих учителей является анали-тико-рефлексивная деятельность. Для овладению ею обучающимся необходимо обладать компетенциями, которые приведут к формированию такой профессионально-личностной характеристики как аналитико-рефлексивная компетентность.

Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя представлена как интегральная профессионально-личностная характеристика, отражающая его готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности. Содержание аналитико-рефлексивной компетентности составляет готовность к анализу педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Готовность

определяется способностью, в свою очередь, декомпозированной на ряд компетенций, которые необходимо сформировать у будущего учителя для его активного включения в профессиональную деятельность.

Рассмотрим модуль «Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя». Другие модули модульной образовательной программы бакалавра педагогического образования будут иметь аналогичную структуру.

Основная цель модуля: повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя посредством формирования составляющих ее содержание общепрофессиональных компетенций: способности осуществлять анализ педагогических явлений и фактов; способности выделять, анализировать и соотносить с проблемной ситуацией собственные действия; способности к общению и межличностному восприятию; способности к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности; способности выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности; способности осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя.

Входные требования Обучающийся должен владеть общекультурными и общепрофессиональными компетенциями, определенными ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров 050100.62 Педагогическое образование. Нормативная продолжительность обучения - 72 ч. Результаты обучения

Таблица 1

Образовательные результаты освоения содержания компетенции «Способность осуществлять анализ педагогических явлений и фактов»

Знать виды анализа педагогических явлений и/или фактов

этапы и логику осуществления анализа педагогической задачи

методы и приемы анализа педагогической задачи

Уметь расчленять педагогические явления и/или факты на составляющие элементы

осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами

находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления и/или факта

правильно диагностировать педагогическое явление и/или факт

находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения

Владеть навыками установления причинно-следственных связей между педагогическими явлениями и /или фактами и их условиями, причинами, мотивами, стимулами, средствами, формами проявления и пр.

навыками выделения в теории обучения и воспитания идей, выводов, закономерностей, адекватных логике рассматриваемого явления и/или факта

опытом использования способов диагностики педагогического явления и/или факта

навыками осуществления анализа педагогической задачи

опытом использования методов и методик осуществления анализа педагогической задачи

Образовательные результаты освоения содержания других компетенций расписываются аналогичным образом.

Критерии оценки результатов (образовательных результатов как индикаторов сформированности компетенций, составляющих аналитико-рефлексивную компетентность):

а) мотивационная готовность (показатели: осознаваемость, сила и устойчивость мотивов);

б) теоретическая готовность (показатели: полнота и прочность усвоения знаний);

в) практическая готовность (показатели: полнота, прочность и осознанность овладения умениями).

Уровни усвоения результатов: высокий, средний, низкий.

Требования к способам оценки

Обучающийся должен предоставить устное и письменное доказательство того, он усвоил результаты обучения. Все критерии должны быть охвачены от а) до в).

Предлагаемые инструменты оценки

Уровни усвоения образовательных результатов могут проверяться при помощи следующих диагностических методов и методик: теста «Ценностные ориентации М. Рокича», методики Кольца Венне, методики предельных смыслов, анкет, дискуссий, бесед (критерий мотивационной готовности), контрольных заданий на выявление степени проявления показателей теоретической и практической готовности.

Обучающийся должен выполнить итоговые задания самостоятельно без помощи преподавателя. В случае отрицательного результата ему отводится дополнительное время после прохождения модуля, в течение которого он собирает и оформляет доказательства своей компетентности.

Процедура оценки

Оценка достижения обучающимися планируемых результатов обучения производится индивидуально. Полнота и прочность аналитико-рефлексивных знаний, полнота, прочность и осознанность овладения аналитико-рефлексивными умениями определяются через их средние коэффициенты. Для оценки сформированности образовательных результатов может быть использован следующий механизм.

Таблица 2

Механизм оценки сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя

Показатели Уровни и баллы по каждому уровню

Низкий

Мотивационная готовность

1. Осознаваемость мотивов частично сформированы мотивы не в полной мере сформированы мотивы сформированы мотивы

2. Сила мотивов

3. Устойчивость мотивов

Теоретическая готовность

4. Полнота усвоения знаний К <0,8 0,8<К< 0,9 0,9<К< 1,0

5. Прочность усвоения знаний К<0,8 0,8<К< 0,9 0,9<К< 1,0

Практическая готовность

6. Полнота овладения умений К< 0,8 0,8<К<0,9 0,9<К< 1,0

7. Прочность овладения умений К< 0,8 0,8<К<0,9 0,9<К< 1,0

8. Осознанность овладения умений не достаточно осознано в целом осознанно полностью осознано

Суммарный балл по показателям меняется в пределах от о (о - минимальное количество баллов за низкий уровень) до 16 (2 - максимальное количество баллов за высокий уровень) по 8 показателям. Выбор интервалов при группировке данных

распределения совокупности будущего учителя по уровням сформированности аналитико-рефлексивной компетентности осуществлялся на основе методики А. А. Кывырялга [i]. Исходя из нее уровни сформированности аналитико-рефлексивной компетентности определялись следующими интервалами: от о до 5 баллов - низкий уровень; от 6 до 11 баллов - средний уровень; от 12 до 1б баллов -высокий уровень.

Методы обучения

Методы, используемые преподавателем данного модуля, должны быть активными и направленными на формирование компетенций, составляющих аналитико-рефлексивную компетентность, например: педагогические проблемные ситуации, методы проблемного изложения материала (проблемная лекция, эвристическая беседа), дискуссионные методы обучения (групповая дискуссия, круглый стол), рефлепрактические методы (рефлеинтервью, психодрама, рефлексивный полилог, рефлексивно-аналитическая беседа), деловые и ролевые игры, разыгрывание ролей при решении педагогических задач.

Прохождение модуля означает, что обучающийся продемонстрировал соответствующий уровень аналитико-рефлексивной компетентности. Компетенции, составляющие аналитико-рефлексивную компетентность, позволяют овладеть таким видом профессиональной деятельности будущего педагога как аналитико-рефлексивная деятельность и тесно связаны с другими общепрофессиональными компетенциями, так как, не обладая ими, невозможно обладать профессиональной компетентностью в целом.

Список литературы

1. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике - Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

2. Методические рекомендации: По анализу профессиональных компетенций и разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях: методические рекомендации. - С-Пб, ГОУ ИПК СПО, 2010. - 63 с.

3. Ситникова М. И., Верзунова Л.В. Исследование эффективности различных форм интеграции образования, науки и производства в процессе междисциплинарной опережающей непрерывной подготовки профессиональных кадров БелГУ // Научные ведомости Белгородского государственного университета. - 2011, - № 6 (101). - С. 330 - 335.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Электронный ресурс]/ http://www.fgosvpo.ru/ - 2009. - 22 декабря.

MODULAR EDUCATIONAL PROGRAM AS THE MEANS OF THE REALIZATION IS MODULAR - COMPETENCE APPROACH IN THE SYSTEM OF THE HIGHEST VOCATIONAL EDUCATION

The article grounds the actuality of modular competence approach in connection with the possibility of integration of production requirements and the Federal State Educational Standard requirements. The author argues the advantages of modular educational program as the main means of its realization. The modular educational program of Bachelor training in Education field is given in the work on an example of one module.

Key words: modular competence approach, modular educational program, module.

N. V. Aulova

Belgorod National Research University

e-mail:

Aulova@bsu.edu.ru