Активизация самостоятельной познавательной деятельности учащихся в профильном обучении

активизация самостоятельной познавательной

деятельности учащихся в профильном обучении

Г.Р. Дикова, соискатель Набережно-Челнинского государственного педагогического института, кафедра общей педагогики и истории образования, учитель СОШ №50.

Мировые проблемы глобализации актуализируют потребность в компетентной личности: самостоятельной, умеющей принимать на себя ответственность за свои действия, за успешность выбора и осуществление жизненных планов, имеющей гражданскую позицию, умеющую учиться, овладевать новыми способами деятельности, профессиями в зависимости от конъюнктуры рынка труда.

Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации "Об образовании" и раскрыты в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Основой становления индивидуальной системы социокультурных ценностей личности является школьное гуманитарное образование, как целенаправленный процесс освоения содержания гуманитарной культуры, отраженной прежде всего в гуманитарных науках [2].

Изучение предметов гуманитарного цикла ориентировано на создание у учащихся целостной картины развития общества и культуры. Объектом изучения гуманитарных дисциплин является культура человековедения и человекосозидания, внутренний мир человека и общественное сознание в той его части, которая отражает успехи человечества в познании духовной и социальной сущности человека и специфических, присущих лишь человеку форм деятельности [5].

Гуманитарное образование, в силу специфики объекта гуманитарных наук, необходимо для полноценного включения учащегося в социальную жизнь общества, для самореализации и обретения смысла жизни.

Наиболее успешно формирование личности школьника происходит в системе про-

фильного гуманитарного обучения, которое активизирует процесс развития ценностных ориентаций, стимулирует процесс самоактуализации и рефлексии идеального «Я».

Сегодня мы приближаемся к тому, что специфика гуманитарного образования в том, чтобы научить человека действовать в ситуации неопределенности и отсутствия «единственно верного» решения.

Поэтому задачи гуманитарного образования можно сформулировать следующим образом:

1. Ориентация и самоопределение в гуманитарных проблемах современного мира.

2. Понимание, как интерпретация и перевод сложноорганизованных текстов.

3. Коммуникация, как техника понимания и действия в ситуациях неопределенности выбора способа действий, создания и презентации собственных текстов.

4. Организация, как освоение способов работы в группе, оценки эффективности собственных действий.

5. Решение задач с избыточной или неполной информацией (условием).

6. Обучение способам работы с собой, со своими состояниями, планами, перспективами.

7. Обучение основам исследовательской работы, проектированию.

8. Обучение способам рефлексии и оценки.

Таким образом, учитель впервые получает законную возможность направить усилия не на усвоение материала, а на его раскрытие, на формирование у ученика способности самостоятельно действовать.

Без включения учащихся в ткань самостоятельной работы не может быть осуществлен прорыв к технологиям педагогики 21 века.

В рамках гуманитарного профиля обучения активизация самостоятельной познавательной деятельности занимает особое место. Её необходимость вытекает из логики учебного процесса, где содержание курса требует высокой степени развития творческих навыков учащихся.

Выделяют три основных вида самостоятельной работы [6].

1. Учебные задания, опосредующие учебную информацию.

В учебном задании соответствующая информация дана непосредственно или задание указывает на источник, откуда можно получить необходимую информацию. Чаще всего учебный материал представляется в виде текста для чтения (текст учебника, первоисточник, справочник, текст художественной литературы, статьи и т.д.). Типичный пример такого задания: «Прочитай параграф, стихотворение, статью, первый раздел». Этот вид задания заменяет устное изложение учителя и предназначен, в основном, для первоначального восприятия материала.

2. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом.

Этот вид заданий самостоятельной работы отличается крайним разнообразием и позволяет выделить различные подвиды: 1) наблюдения, 2) работа с текстом учебника или иным источником информации, 3) упражнения.

Наблюдения. Сюда относятся задания, выполнение которых опирается на чувственное восприятие. Иногда к этому добавляется также манипуляция предметами. Объектом наблюдения может быть любое наглядное средство: натуральные предметы, карты, схемы, рисунки, модели, иллюстрации учебника, фильмы и т.д. Задания, опирающиеся на наглядные пособия, могут иметь различную степень трудности: начиная с простого описания данных восприятия на основе заданного плана и кончая заданиями, требующими сложных мыслительных операций.

Работа с текстом учебника или иным источником информации. Материал для само-

стоятельной проработки дается учащимся из различных письменных источников. Чаще всего это учебник, как основной источник знаний, в котором материал должен быть представлен в соответствии с возрастными особенностями учащихся и с учебной программой. Большинство названных выше видов заданий можно использовать для обобщающего повторения. Особенно эффективны задания, требующие сравнения, обобщения, систематизации знаний. Нередко при повторении используется составление таблиц.

При работе с прочей учебной литературой, помимо названных видов заданий предлагаются и специфические задания, приспособленные к соответствующему источнику. Задания с текстом особенно характерны для работы с научно-популярной и художественной литературой, с документами, справочниками, энциклопедиями. С таким текстом труднее работать, так как он не приспособлен для учащихся. С учетом перспективы для дальнейшего самообразования такие задания представляются крайне полезными.

Разнообразные задания составлены для работы со словарями. Из словарей отыскивают значения слов и понятий, данные, дополняющие материал учебника, примеры к языковым явлениям и т.д.

Такие задания особенно ценны тем, что способствуют интеграции учебных предметов в учебном процессе, а также повышению уровня культуры учащихся, как важнейшей задачи социализации.

Упражнения, как основной метод формирования умений и навыков, образуют большую часть самостоятельной работы учащихся. Возможности составления упражнений бесконечны своим разнообразием. Сборники упражнений и учебники содержат обычно материал в таком количестве, которое необходимо для усвоения предмета.

3. Учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности.

Такая деятельность возможна только при условии формирования творческого мышления на основе получения теоретических зна-

ний посредством решения творческих задач, требующих от учащихся осуществления учебной деятельности через выработку способа действий

Эти задания направляют ученика к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий, к написанию сочинений и т.д. Ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое. Сюда относятся все задания, которые используются в проблемном обучении: накапливание новых знаний и их переработка; составление реферата, сбор и обработка оригинального материала (лингвистического, этнографического, краеведческого, экономического и т.д.), проведение опытов; творческие работы учащихся: сочинения, стихи, картины.

Анализ литературы по проблемам профильной школы, в том числе переводной, а также опыт собственной экспериментальной работы, позволил нам сформировать психолого-педагогические требования к образовательным программам в гуманитарных профильных классах:

1. Содержание учебной программы должно предусматривать детальное, углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания со структурами мышления.

2. Учебная программа предполагает обязательную ориентацию на задачи развития личности учащегося, являющиеся приоритетными в системе профильного обучения. Это требует опоры в обучении на субъектный опыт учащегося, на его личностные интересы и увлечения.

3. Учебная программа требует целевой ориентации не столько на репродуктивное усвоение знаний и предметных и общеучебных умений и навыков, сколько на развитие интегральных личностных качеств - ключевых и функциональных компетенций, а также тех качеств личности и психических функций, которые будут особо значимы в избранной области деятельности (например, гуманитарного мышления - в профильном

гуманитарном образовании). Это позволяет осуществлять обучение с учетом высокой мотивации учащихся к профильным дисциплинам, на «творческом» уровне усвоения.

4. Учебная программа должна поощрять инициативу и самостоятельность учащихся в учебе и развитии.

5. Учебная программа должна способствовать развитию сознания и самосознания обучающихся, пониманию связей с другими людьми и природой, культурой и т.д.

6. Учебная программа должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые.

7. Учебная программа должна давать им возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению новых знаний.

В обязанности учителя входит:

1. Создание познавательной мотивации и стимулирование познавательной деятельности учащихся.

2. Организация самостоятельной работы школьников на различных уровнях.

3. Сведение фронтальных и общеклассных форм работы к необходимому и достаточному минимуму.

В связи с тем, что в школе обучаются ученики с разными способностями и интересами, необходимо создать условия для успешной реализации и самореализации каждого учащегося в соответствии с его способностями и склонностями. Для этого, для получения достаточно высоких показателей качества знаний, необходимо:

1. Выстраивать образовательный процесс с учетом особенностей развития учащихся

2. Проектировать учебный процесс с учетом развитости тех компонентов познавательных способностей, которые наиболее специфичные для данного профиля (образ-

ное мышление, гибкость мышления, оригинальность мышления).

М.Н.Берулава и Г.А.Берулава предлагают проективный диагностический тест, по которому разрабатывается индивидуальная технология обучения.

При организации образовательного процесса с учетом отмеченных особенностей гармонизируется личностное развитие ученика, развиваются его потенциальные возможности.

Технология разноуровневого обучения позволяет создать педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующего зоне его ближайшего развития. Для каждого учащегося подготавливается технологическая карта (в виде таксономии целей), в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения: знание (запомнил, воспроизвел, узнал); понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой); применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); обобщение или систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте разработаны показатели ее усвоения в виде контрольных или тестовых заданий [1].

Предпочтительные формы организации учебного процесса - парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава). Важным условием успешного применения разноуровневой технологии обучения является работа на договорных началах. Перечислим несколько позиций:

- добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

- главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу, организованную в соответствии с индивидуальным темпом и предполагающую взаимообучение и взаимопроверку;

- в случае затруднения каждый получает помощь, которой следует обязательно вос-

пользоваться, чтобы не нарушить ритм совместной работы;

- по каждой укрупненной единице усвоения осуществляется вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется кор-рекционная работа до полного усвоения;

- возможно освобождение от выполнения обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы базовыми знаниями, а при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнение планируемой нормы;

- возможно опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам по каким-либо образовательным областям.

Каждый обучающийся имеет свой темп усвоения материала, свои пробелы, поэтому технология разноуровневого обучения позволяет себя чувствовать комфортно на любом уроке. Важен лишь конечный результат обучения. Идет развитие интеллектуальных, эмоциональных, этических, эстетических качеств и развитие профессиональной рефлексии. В допрофессиональной подготовке основными становятся практико-ори-ентированные технологии. Именно они предназначены для обеспечения максимально плавного вхождения выпускников в профессиональную деятельность.

Таким образом, профильное обучение будет наиболее эффективно, если последовательно проводить активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся во всех формах обучения. В профильных классах обучение находит свое выражение в таких основных формах работы с учащимися, как лекционные занятия, практические и лабораторные занятия, исследовательский практикум, самостоятельная работа, факультативы, учебно-исследовательские задания. При такой организации процесса обучения учащиеся смогут приобрести навыки научно-исследовательской работы, получить достаточную для успешного продолжения образования в вузе профильную подготовку, осознанно выбрать будущую профессию.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Букреева Л.Я. Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников в системе непрерывного образования лицей-вуз // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Уникум-центр, 2002. - С.112-118.

2. Луговая И.В. Роль предметов гуманитарного цикла в нравственном воспитании учащихся // В.А.Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири: Материалы региональной научно-практической конференции: Оренбург. Часть 3. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003.- С.48.

3. Новые педагогические технологии / Пособие

для учителей. М.: Российская академия образования, 1997. С.9.

4. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования // Школьные технологии. - 2002. - №4. - С. 79-91.

5. Петунин О.В., Трифонова Л.В. Формирование познавательного интереса школьников в процессе предпрофильной подготовки по предметам гуманитарного цикла. // Профильная школа. - 2006.-№ 1. - С.18.

6. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 198с.

7. Хабибуллина Л.К. Современное образование: проблемы и перспективы / Под ред. Г.Г.Габдулли-на. - Казань: РИЦ «Школа», 2005. - 384с.

о педагогических условиях формирования

воспитательной компетенции студентов

при обучении иностранному языку И.Г. Кондратьева, ст. преподаватель ТГГПУ, г. Казань

Одной из ключевых идей модернизации образования в России в последние годы является идея развития компетенции, необходимость которой предопределена исторически в виде глубинных, корневых изменений мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения людей, составляющих современный социум в России. Компетенции рассматриваются, как цели образования. Компетенции - деятельностная составляющая полученного образования, которая помогает проявиться знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации. Многие ученые рассматривают компетентность по-разному: В.М.Шепель [1] выделяет теоретико-прикладной компонент компетентности, М.А.Чошанов [2] указывает на содержательный компонент компетентности, В.Ландше-ер [3] рассматривает компетентность, как актуальное выполнение деятельности. Л.М.Митина [4] в структуре педагогической компетентности учителя выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. Э.Ф. Зеер, анализируя различные подходы и толкования смыслообразующих конструктов компетентностного подхода,

указывает на необходимость еще одного конструкта компетенции: учебно-познавательных и социально-профессиональных качеств - экстрафункциональных качеств, определяющих продуктивность учебной, учебно-профессиональной и социально-профессиональной деятельности (мета-качеств) [5]. Р.Х. Гильмеева предлагает методику исследования профессионального роста учителя, основанную на структурализации уровней его компетентности по критериям мастерства и эффективности [6].

Мы понимаем под компетенцией общую готовность и способность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность. Анализируя компонентный состав и определения профессионально-педагогической компетентности (ППК) различных ученых, мы выделили общие компоненты ППК: содержательный, операционально-технологический, социальный, личностный, информа-