Актуальные опыты текстовой деятельности в речевой практике старшеклассников

УДК 37 . 013 . 32

DOI: 10 .23951/1609-624Х-2018-2-162-168

АКТУАЛЬНЫЕ ОПЫТЫ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РЕЧЕВОЙ ПРАКТИКЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

С. Д. Дресвянина

Вологодский государственный университет, Вологда

Освещается проблема текстовой деятельности на уроках русского языка в старших классах. Поясняются современные требования к предметным результатам изучения области «Филология». В свете требований Федерального государственного образовательного стандарта к уровню развития устной и письменной речи выпускников приоритетным становится направление развития коммуникативных способностей обучающихся: навыков и умений общения, понимания и порождения текстов. Уточняется, что общение является текстовой деятельностью. Конкретизируется понятие «текстоцентрический подход» в обучении языку. Владение текстовой деятельностью является одним из главных показателей общей культуры языковой личности. Предлагаются различные формы работы с текстом на этапе подготовки к единому государственному экзамену по русскому языку и в процессе обучения сочинению в жанре эссе. Доказательно представлены результаты экспериментально-опытной работы по обучению жанру эссе в старших классах. Даны практические рекомендации по анализу текстов эссеистики. Обоснован выбор литературных образцов для подготовки к сочинению формата единого государственного экзамена и для обучения написанию сочинения-эссе. Делается вывод, что работа с текстом способствует формированию языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций, обеспечивает органическое единство познания системы, структуры и развития речи.

Ключевые слова: текст, текстоцентрический подход, текстовая деятельность, текст эссе, коммуникативные умения, речевая практика.

В парадигме современного образования наблюдается тенденция к сближению предметов «Русский язык» и «Литература», поскольку эти учебные дисциплины являются частью образовательной области «Филологии». Такое «сотрудничество» оправдано и обосновано, так как «филология -это наука, которая на основе работы с текстом развивает и мышление, и чувства (рациональное и эмоциональное), способствует воспитанию и эстетическому, и этическому» [1, с. 6]. При этом текст выдвигается в качестве центрального объекта исследования в современной филологической науке.

В Федеральном государственном образовательном стандарте среднего общего образования в числе предметных результатов изучения области «Филология» названы: «<...> владение умением анализировать текст с точки зрения наличия в нем явной и скрытой, основной и второстепенной информации; владение умением представлять тексты в виде тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, сочинений различных жанров <...>; способность выявлять в художественных текстах образы, темы и проблемы и выражать свое отношение к ним в развернутых аргументированных устных и письменных высказываниях <...>» [2]. Как видится, работа с текстом обозначена приоритетным направлением в обучении русскому языку, так как «общение является, по сути, текстовой деятельностью» [3, с. 8]. «В связи с этим обучение общению должно вестись на основе современной теории текста с

ориентацией на формирование навыков эффективной текстовой деятельности» [3, с. 8]. Текстоцен-трический подход, применяемый сегодня на уроках русского языка и литературы, позволяет в полной мере реализовать дихотомию «язык-речь».

В то же время реальная практика показывает, что у выпускников часто не сформированы важные умения речемыслительной деятельности, связанные с пониманием и порождением текстов: умения связно излагать мысли, понимать и перерабатывать текст, создавать устные и письменные высказывания, совершенствовать написанное, вести дискуссию и т. д. У большинства обучающихся отсутствует коммуникативная мотивация, позволяющая воспринимать язык как средство общения.

Возникает противоречие между требованием современной системы образования, ориентированной на становление личностных характеристик выпускника, умеющего создавать и продуцировать тексты, «вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать» [2] и недостаточным уровнем сформированности у обучающихся умений работать с текстом в действительности. Вместе с тем в условиях «гуманитаризации современного образования и выдвижения личности в центр исследовательского внимания» возрастает роль филологического образования, то есть «каждый человек, заинтересованный в успешном общении и культурном росте, должен быть филологом» [3, с. 6].

Цель настоящего исследования: обосновать необходимость работы с текстом на уроках русского языка для развития коммуникативных умений и навыков обучающихся старших классов.

Мысль об использовании текста как основы создания на уроках речевой среды не является новой в методике преподавания русского языка. В работах ученых, методистов (Л. П. Федоренко, Т. А. Ладыженской, Н. А. Ипполитовой, Н. С. Болотновой, Т. М. Пахновой, А. Д. Дейкиной и др.) говорится о необходимости текстовой работы в процессе обучения языку, освещаются различные подходы к использованию текста в речевой практике, раскрывается сущность принципа изучения единиц языка на текстовой основе. Так, Н. А. Ипполитова считает, что «дидактическая единица текста позволит слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка в школе: познание системы языка и познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях» [4, с. 4]. По мнению ученого, «развить связную речь учащихся - это значит научить их воспринимать и создавать коммуникативно ориентированные тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой, общественной деятельности, т. е. научить школьников полноценно общаться» [4, с. 32]. Н. С. Болотно-ва убеждена, что «вне успешного освоения текстовой деятельности невозможно эффективное общение личности в целом. Степень владения текстовой деятельностью (умение порождать тексты и понимать их) является од ним из главных показателей общей культуры человека» [3, с. 6]. Ученый называет важнейшие в прикладном аспекте «навыки и умения, связанные с осуществлением успешной текстовой деятельности: 1) способность создавать тексты разных стилей и жанров с учетом конкретных экстралингвистических факторов (сферы общения, ситуации, адресата, целей и задач общения и т. д.); 2) умение адекватно воспринимать текст, усваивая не только его поверхностный, но и глубинный смысл» [3, с. 6].

Многие современные методисты (Т. М. Пахно-ва, А. Д. Дейкина, Л. Г. Антонова, Л. А. Берсенева и др.) сходятся во мнении, что работа с текстом особенно востребована на этапе подготовки к государственной итоговой аттестации (9-й класс) и к единому государственному экзамену по русскому языку в 11-м классе. Опыт экзаменационных испытаний показывает, что выпускники часто затрудняются в создании письменного высказывания в части С. Сочинения обучающихся не отличаются оригинальностью, самостоятельностью; проблема текста бывает невыявленной или остается без комментария, приведенные аргументы слабо подтверждают собственную точку зрения. По мнению методистов, учителей-практиков, затруднения эти

связаны с неумением обучающихся анализировать и интерпретировать литературный текст. В методической литературе предлагаются разные методы и приемы анализа текстов: аналитическое чтение, смысловое чтение, создание на основе текста собственного письменного высказывания в формате ЕГЭ (выявление проблемы, комментарий к ней, определение авторской позиции, формулирование собственной точки зрения, аргументация) и т. п.

Л. А. Берсенева рекомендует учителям тщательно подбирать тексты в качестве основы для подготовки к единому государственному экзамену по русскому языку. Она ссылается на опыт ЕГЭ 2011 г., когда выпускникам г. Вологды для написания сочинения проблемного характера в части С был предложен текст В. И. Белова из документальной повести «Раздумья на Родине». Многие обучающиеся столкнулись с объективными трудностями в процессе анализа данного текста: «<...> непонимание проблематики, неспособность выявить авторскую позицию, сложность аргументации собственной точки зрения. Надо признать, что трудности эти вполне объективны и в значительной степени определяются спецификой предложенного отрывка» [5, с. 231]. Л. А. Берсенева справедливо считает, что «учитель, подбирая источники для работы над сочинением-рассуждением, должен критически отнестись к публикуемым материалам, оценить прежде всего их потенциал относительно первых четырех критериев проверки письменных работ на ЕГЭ, связанных с пониманием текста» [5, с. 249]. По мнению методиста, в тексте, предлагаемом на едином государственном экзамене по русскому языку, у выпускника должна быть возможность «сформулировать и прокомментировать проблему, выявить авторскую позицию и привести систему доказательств собственного мнения» [5, 249]. В качестве продуктивного текста, «оригинальной проблемной публицистики», автор называет книгу В. И. Белова «Лад. Очерки по народной эстетике» [5, с. 249].

Действительно, выбор хороших текстов для анализа чрезвычайно важен, так как «именно они создают ту речевую среду, которая нас учит, развивает и воспитывает» [1, с. 8]. Т. А. Калганова справедливо полагает, что «образцы литературного, учебного, научного текста - важнейшие условия овладения письменной речью в ее родовом, жанровом, стилистическом проявлении» [6, с. 33]. Ученые и методисты (Т. А. Ладыженская, Н. А. Иппо-литова, Н. С. Болотнова, Л. Г. Антонова и др.) говорят о «необходимости использования при обучении языку образцовых текстов, анализ и усвоение которых будет содействовать совершенствованию языка учащихся при употреблении его в изложении собственных мыслей» [4, с. 28].

В то же время в современной методической науке встречаются интересные речевые практики деятельности текста в качестве учебного материала. Так, Т. Г. Овсянникова предлагает использовать на уроках русского языка в качестве текстов занимательные обороты речи, в частности со словом «нос». Методист обращает внимание на любопытные случаи функционирования «носа» в русской речевой практике: от традиционного использования слова в творчестве Н. В. Гоголя (повесть Н. В. Гоголя «Нос) и фразеологических оборотах («нос к носу», «на носу») до жизни «носа» в современной рекламе («Оставим аллергию с носом») [7]. По мнению ученого, «в современной коммуникации интересно наблюдать за функционированием слов и словосочетаний, обозначающих различные понятия, связанные с человеком и человеческим словом» [7, с. 90]. Предлагаемые автором мысли соответствуют тем современным филологическим исследованиям, которые носят «антропоцентрический характер и предлагают рассмотрение человека как творца языка и речевой деятельности, изучение того, как в языковых единицах отразился человек во всем своем многообразии» [7, с. 87].

В рамках диссертационного исследования «Формирование коммуникативных умений обучающихся старших классов (на примере обучения жанру эссе)» в 2014-2017 гг. была проведена экспериментальная работа по обучению старшеклассников написанию сочинения-эссе. Констатирующий эксперимент, состоящий из анкеты и практических заданий, позволил выявить определенные проблемы в понимании и интерпретации текста обучающимися 10-х классов средней общеобразовательной школы. Всего было опрошено 300 респондентов. В практической части эксперимента старшеклассникам было предложено три задания на выбор:

- анализ текста эссе Марины Цветаевой «Два слова о театре» по примерному плану;

- раскрыть смысл фразы А. А. Эльяшевича «Эссе - способ рассказать о мире через себя и о себе с помощью мира»;

- написать эссе на одну из предложенных тем:

«Почему так часто многое для нас „проходит

мимо", и мы так редко „останавливаем свое внимание на мире"?»,

«Почему часто говорят: „Нужно делать далекое - близким"?»,

«Почему бытует выражение: „Каждый выбирает по себе"?».

Примечательно, что большинство обучающихся выбрали 2-е задание (раскрыть смысл фразы) -42 % (126 обучающихся); 1-е задание (анализ текста эссе по плану) выбрали 37 % (111 обучающихся); 3-е задание (написать эссе на тему) - 13 %

(39 обучающихся); 8 % (24 обучающихся) совсем не приступили к практическому заданию.

Обращение к тексту М. Цветаевой «Два слова о театре» обусловлено читательским опытом обучающихся. Ранее школьники были знакомы с творчеством поэтессы, в частности с эссе «Мой Пушкин». Кроме того, у учащихся был опыт написания сочинения-рассуждения на похожие темы: «Мой театр (кино, книга и т. д.), «За что я люблю кино (театр)». Небольшое по объему, построенное на ассоциациях произведение М. Цветаевой не дает готовых ответов, что такое театр, наоборот, оставляет вопрос открытым, заставляет размышлять, вступать в диалог с автором.

Для анализа эссе «Два слова о театре» старшеклассникам были предложены вопросы, связанные с содержанием и композицией текста, в том числе:

1. О каких особенностях театра и поэзии рассуждает автор? В чем особенность этих размышлений?

2. Какова была цель автора?

3. Какие особые признаки театра выделены? Дан ли здесь исчерпывающий ответ на вопрос, что такое театр?

4. В чем смысл названия?

5. Охарактеризуйте композицию эссе: что характерно для начала, основной части, чем интересна концовка, какова общая тональность рассуждения, какие синтаксические средства помогают передать эмоциональность и страстность авторского тона рассуждения, какие приемы, средства выразительности использует автор, чтобы придать эмоциональность своему высказыванию и т. д.

Следует отметить, что большинство обучающихся (75 %), выбравших это задание, дали «сухой», «неэмоциональный» ответ. Вероятно, ситуация «плана» не позволила выйти за рамки предложенной структуры и содержания анализа. Обучающиеся стремились четко отвечать на вопросы плана. Лишь немногие школьники (18 % - 20 человек из 111) использовали в ответах яркие сравнения, метафоры, приводили ассоциации, аналогии, применяли личностный опыт. Для них эссе М. Цветаевой стало поводом для размышлений о своем «театре» и о самом себе.

Старшеклассники испытывали определенные трудности в понимании и интерпретации содержания произведения, выявлении особенностей композиции, художественного оформления текста М. Цветаевой. Затруднения вызвали вопросы: о каких особенностях театра и поэзии рассуждает автор? в чем особенность этих размышлений? Эти затруднения объективны, поскольку не все опрошенные были учащимися из классов гуманитарного профиля и не все владели в достаточной мере информацией о таких специфических видах твор-

ческой практики интерпретации информации, как театр или поэзия. Отсутствие полных и доказательных ответов на этот вопрос - дополнительное свидетельство, что эссе как жанр творческого отражения действительности требует от человека широкой эрудированности, умения быстро «включаться» в контекст предлагаемой темы.

В процессе обучения написанию сочинения в жанре эссе старшеклассникам были предложены следующие тексты для анализа: М. И. Цветаева «Мой Пушкин», И. Ф. Анненский «Книга отражений», В. Набоков «Николай Гоголь», В. Розанов «Уединенное», А. Битов «Воспоминания о Пушкине», «Эссе о так называемых неприятных словах», С. Залыгин «Мой поэт», К. Паустовский «Чехов», Д. С. Лихачев «Письма о добром и прекрасном», Д. Гранин «О милосердии», Ф. Искандер «Слово о Пушкине», Д. Л. Быков «Календарь. Разговоры о главном», А. Костюнин «Сострадание», З. Приле-пин «Мещанство приятное и последовательное: о внутренней канарейке» и др.

Выбор текстов для анализа обусловлен возрастными особенностями обучающихся старших классов, их читательским опытом, социокультурной средой. Как правило, эссе предполагает личностное, чаще всего новое, нестандартное видение проблемы, приглашает к содиалогу и размышлениям. В то же время для старшеклассников свойственен повышенный интерес к самому себе и к окружающему миру: «Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить» [8, с. 269]. Именно в этом возрасте «ребята живо и охотно откликаются на любые предложения обсудить моральные проблемы, поговорить о человеке, о духовных качествах личности, о нормах взаимоотношений между людьми» [8, с. 270].

У обучающихся старших классов есть определенный жизненный и читательский опыт. В «картине мира» старшеклассников тот или иной писатель занимает определенное место. Так, писатели Х1Х-ХХ вв., с творчеством которых так или иначе обучающиеся были знакомы по школьной программе (М. И. Цветаева, И. Ф. Анненский, В. Набоков, В. Розанов, А. Битов, С. Залыгин, К. Паустовский, Д. С. Лихачев и др.), - признанные авторитеты. Что касается современных авторов (Д. Быков, А. Костюнин, З. Прилепин и др.), то эти имена оказались для старшеклассников в числе самых востребованных, так как они «на слуху»: в Интернете, по телевидению, в средствах массовой информации.

Целесообразно также предложить обучающимся тексты непрофессиональных писателей. Так, например, эссе «. для всех ты - Крым, а мне ты -Родина, мой дом, судьба моя и боль» (В. Субботен-

ко») Владимира Турчаненко, выпускника 2014 г. СОШ «Интеграл», г. Евпатория, Республика Крым. В этом случае старшеклассники имеют возможность сравнить образцовые тексты и тексты «неподготовленные», непрофессиональные. Такая работа готовит их к рецензированию ученических работ. Кроме того, анализ «необразцовых» текстов обеспечивает более полное понимание специфики жанра эссе.

В процессе обучения эссе используются различные приемы работы с текстом: анализ названий эссе, определение разновидностей жанра, его литературных форм; сопоставление эссе с близкими по форме жанрами; определение специфики эссе как жанра (выявление оригинальности замысла писателя, способов постижения действительности и средств художественной выразительности, которые избирает тот или иной автор) и т. д.

Эффективной в плане определения жанрообра-зующих признаков эссе является работа по сопоставлению близких по форме жанров (письмо, слово, очерк, моральная проповедь, исповедь и др.). Подобная работа дает возможность обучающимся лучше понять специфические особенности жанра эссе. Так, сравнительный анализ текстов одного или разных авторов, написанных в разных жанрах (например, эссе и очерк, эссе и письмо и др.), позволяет определить место эссе в жанровой системе; сравнительный анализ текстов на одну тему, написанных разными авторами, - определить содержание эссе: об одном и том же предмете речи авторы эссе всегда пишут по-разному, представляют личностное оригинальное понимание проблемы, избирают индивидуальные средства выразительности.

На этапе анализа литературных образцов эссе следует тщательно подойти к отбору текстов для сравнения. Например, выбор в качестве сопоставительного анализа текстов «Письма о добром и прекрасном» Д. С. Лихачева и переписки Л. Н. Толстого и А. А. Фета обусловлен тем, что в представленных образцах поднимаются актуальные нравственные, морально-этические вопросы, анализируются важнейшие проблемы современности. Тексты Д. С. Лихачева активно используются для написания проблемного сочинения на едином государственном экзамене по русскому языку, изучаются в школе. Переписка Л. Н. Толстого и А. А. Фета интересна тем, что эти великие люди, много лет близко дружившие лично и семьями, были духовно близки, обсуждали между собой личные и общественные темы. Нужно отметить, что Л. Н. Толстой вел переписку со многими известными русскими писателями: И. С. Тургеневым, Н. А. Некрасовым, А. Н. Островским, И. А. Гончаровым, В. А. Соллогубом, Н. С. Лесковым, И. А. Буниным, М. Горь-

ким и др. В письмах шел разговор о мире и человеке, об искусстве и литературе, их месте в общественной жизни, о душевных переживаниях и настроениях. Подобный содержательный контекст эписто-лярия и эссеистики, поданный в таком ярком оригинальном ключе, безусловно, обогатит современного школьника, даст основание для размышления об образе автора на уроках литературы (межпредметные связи), а самое главное, заложит начало формированию культуроориентированных знаний, общей осведомленности об историко-культурных реалиях.

Постепенно следует усложнять работу по анализу текста эссеистики. Специфические особенности эссе выявляются на абсолютно не похожих текстах: разное время создания эссе; небольшие по объему тексты (М. Цветаева «Два слова о театре») и целые книги эссе (И. Ф. Анненский «Книга отражений», В. Розанов «Уединенное»); профессиональные и непрофессиональные авторы текстов (В. Турчаненко) и т. д. Такой подход методически обоснован: работа с текстом должна носить развивающий характер. Включаем анализ нескольких текстов проблемных эссе: М. Цветаева «Два слова о театре», А. Битов «Эссе о так называемых неприятных словах», И. Ф. Анненский «Книга отражений», В. Розанов «Уединенное», Д. Л. Быков «Календарь. Разговоры о главном», В. Турчаненко «. для всех ты - Крым, а мне ты - Родина, мой дом, судьба моя и боль» (В. Субботенко)».

В процессе знакомства с литературными образцами эссе обучающиеся не только учатся воспринимать позицию автора, распознавать индивидуальный авторский стиль, но и приобретают умения самостоятельно выражать свою точку зрения, анализировать, сравнивать, используя личностный опыт. В результате анализа текстов эссеистики обучающиеся приходят к выводу, что жанр эссе -универсальная модель рассуждения, но в индивидуально-авторском оформлении.

Но вслед за практикующими учителями, методистами (Н. Л. Карнаух, Л. Г. Антонова, Т. А. Кал-ганова и др.) хотим подчеркнуть, что практика обучения сочинению в жанре эссе не может рассматриваться как «базовый» или «стартовый» опыт по подготовке к сочинению - части С для единого государственного экзамена. Формирование коммуникативных письменно-речевых умений в ходе подготовки и создания сочинения в жанре эссе следует рассматривать как самостоятельный опыт методического сопровождения при формировании рече-

вых способностей обучающихся. Эта методическая деятельность может быть представлена как альтернативная системе подготовки к сочинению части С (для учащихся классов с гуманитарной направленностью, для учащихся, активно участвующих в олимпиадном движении) или как методическая деятельность учителя словесника, направленная на совершенствование и развитие коммуникативной компетенции выпускника школы, где базовыми будут коммуникативные умения, связанные с созданием высказывания типа рассуждения по модели части С. Так, Н. Л. Карнаух считает, что «этот жанр должен найти свое место в работе с творческими детьми» [9, с. 194].

Опыты формирования письменно-речевых умений при написании сочинения-эссе, особенно работа с оценочными суждениями для доказательства авторской позиции, обеспечивают необходимые базовые коммуникативные компетенции обучающихся, значительно расширяют диапазон аргумен-тативных высказываний в оформлении системы доказательств при написании высказывания на государственном экзамене по русскому языку.

Промежуточный контроль на этапе анализа литературных образцов эссеистики в виде анализа текста Д. С. Лихачева «Самое большое» показал достаточный уровень сформированности умений обучающихся анализировать текст, выявлять специфические признаки жанра эссе на конкретных примерах, определять литературные формы эссе, узнавать виды эссе. 75 % обучающихся (21 человек из 28 - экспериментальная группа) показали отличные и хорошие знания. У старшеклассников сформированы умения и навыки, необходимые для анализа литературного текста, в том числе и эссе: выявлять проблему, видеть глубину и оригинальность авторского толкования, обозначать авторскую позицию, осваивать художественную идею произведения, устанавливать причинно-следственные связи, логику развития действия в произведении, воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в данном тексте и т. д. Обучающиеся самостоятельно анализировали текст, делали выводы и заключения, приводили примеры, ассоциации, использовали аналогии и сравнения.

Безусловно, работа с текстом способствует эффективному развитию коммуникативных умений старшеклассников, а в итоге их общей речевой и коммуникативной культуры.

Список литературы

1. Русский язык и литература . 10-11 классы: рабочие программы: учеб. -метод . пособие / сост . Е . И . Харитонова . 2-е изд . , стереотип . М .: Дрофа, 2015. 167 с .

2 . Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (10-11 кл . ) // Министерство образования и науки Российской Федерации . URL: http://минобрнауки .рф/документы/2365 (дата обращения: 23.07 .17) .

3 . Болотнова Н . С . Филологический анализ текста: учеб. пособие . 4-е изд . М .: Флинта, Наука, 2009 . 520 с.

4 . Ипполитова Н . А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учеб . пособие для студентов пед . вузов . М .: Флинта, Наука, 1998.

176 с .

5 . Берсенёва Л .А ., Фёдорова А. В . «Человек счастлив, пока у него есть Родина»: тексты В . И . Белова как материал для работы над сочи-

нением-рассуждением // Родная речь: сб . науч . ст . / под ред . Г . В . Судакова . Вологда: ВоГУ, 2017 . Вып . 1. С . 231-249 .

6 . Калганова Т . А . Эссе как жанр школьного сочинения // Литература в школе . 2016 . № 6 . С . 32-34 .

7 . Овсянникова Т . Г . «Нос задирает, а в голове ветер гуляет»: обороты со словом «нос» в современной речи // Филологические чтения:

материалы Всерос . науч . -практ . конф . / сост . Е . А . Федорова . Ярославль: Канцлер, 2016 . С . 86-91.

8 . Волков Б . С . , Волкова Н . В . Возрастная психология: в 2 ч . Ч . 2: От младшего школьного возраста до юношества: учеб. пособие для

студентов вузов, обучающихся по пед . специальностям (ОПД .Ф .01 - Психология) / под ред . Б . С . Волкова . М .: Гуманитар . изд . центр

ВЛАДОС, 2008 343 с

9 . Карнаух Н . Л . , Щербина И . В . Письменные работы по литературе . 9-11 кл . 2-е изд . , стереотип . М . : Дрофа, 2003. 320 с.

Дресвянина Светлана Дмитриевна, аспирант, Вологодский государственный университет (ул. Ленина, 15, Вологда,

Россия, 160000). Email: dr_svetlana@mail.ru

Материал поступил в редакцию 03.11.2017.

DOI: 10 .23951/1609-624X-2018-2-162-168

ACTUAL EXPERIMENTS OF TEXTUAL ACTIVITY IN SPEECH PRACTICE OF HIGH SCHOOL STUDENTS

S. D. Dresvyanina

Vologda State University, Vologda, Russian Federation

The article is devoted to the problem of textual activity in the Russian classes of high school. The purpose of the study is to justify the need to work with the text in the Russian language lessons to develop the communicative skills of high school students. The current requirements to the subject results of studying the field of «Philology» are being clarified. In the light of requirements of Federal State Educational Standard to the level of development of oral and written speech of the graduates, development of communicative abilities of students is becoming a priority. Among them are the skills of communication and understanding and generation of the texts. It is specified that communication is a text activity. The «text-centered» approach in teaching language is concretized. The skills of text activity are among the main indicators of the general culture of a language personality. Different ways of working with the text at the stage of preparation for the unified state exam in the Russian language and in the process of teaching essay are described. The results of experimental work on teaching essay in high school are presented. Practical recommendations for the analysis of essays are given. It is emphasized that the practice of teaching essays can be an alternative to the system of preparation for part C of the unified state examination in the Russian language, and also to significantly diversify the activity of the teacher-grammarian in developing communicative skills of students. The literary examples are chosen to prepare students for the unified state examination essay and to teach essays. The conclusion is that the work on the text contributes to the formation of language, linguistic and communicative competence, provides an organic unity with the knowledge of the system, the structure and development of speech.

Key words: text, text-centered approach, textual activity, essay text, communication skills, speech practice.

References

1. Kharitonova E . I . Russkiy yazyk i literatura. 10-11 klassy: rabochiye programmy: uchebno-metodicheskoye posobiye. 2 izd, stereotip

[Russian language and literature . 10-11 grades: work programs teaching aid . 2nd edit. , stereotyped] . Moscow, Drofa Publ . , 2015 . 167 p .

2 . Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart srednego obshchego obrazovaniya (10-11 kl.) [Federal state education standart of

secondary general education (10-11 grades)] . Ministerstvo obrazovaniia i nauki Rossiiskoi Federatsii [Ministry of education and science of the

Russian Federation] . URL: http://minobrnauki . rf/dokumenty/2365 (accessed 23 July 2017) (in Russian) .

3 . Bolotnova N . S . Filologicheskiy analiz teksta: ucheb. posobiye [Philological text analysis: tutorial] . Moscow, Flinta: Nauka Publ . , 2009 . 520 p . (in

Russian)

4 . Ippolitova N . A . Tekst v sisteme obucheniya russkomu yazyku v shkole: ucheb. posobiye dlya studentov ped. vuzov [The text in the system of

teaching Russian language at school: study guide for students of pedagogical universities] . Moscow, Flinta: Nauka Publ . , 1998. 176 p . (in

Russian)

5 . Berseneva L . A ., Fedorova A. V. «Chelovek schastliv, poka u nego est' Rodina»: teksty V. I . Belova kak material dliya raboty nad sochineniem-

rassuzhdeniem ["A man is happy when he has a homeland»: Belov's texts as a material for work on composition-reasoning] . Rodnaya rech':

sborniknauchnykh statey. Pod red . G . V. Sudakova [Native speech: Collection of scientific articles. Ed . by G . V. Sudakov.] . Vologda, VoSU Publ ., 2017, vyp. 1. Pp . 231-249 (in Russian) .

6 . Kalganova T. A. Esse kak zhanr shkol'nogo sochineniya [Essay as a genre of school writing] . Literatura v shkole, 2016, no . 6 . pp . 32-34 (in

Russian)

7 . Ovsyannikova T. G . «Nos zadiraet, a v golove veter gulyaet»: oboroty so slovom «nos» v sovremennoy rechi [«To have one's nose in the air»:

idioms dealing with the word «nose» in modern speech] . Filologicheskiye chteniya: materialy Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Sost. E . A. Fedorova; Yaroslavskii gosudarstvennyy universitet im . P. G . Demidova [Philological readings: the materials of All-Russian scientific conference . Originator E . A . Fedorova] . Yaroslavl, Kantsler Publ ., 2016 . pp . 86-91 (in Russian) .

8 . Volkov B . S . Vozrastnaya psikhologiya. V 2 ch. Ch. 2: Ot mladshego shkol'nogo vozrasta do yunoshestva: ucheb. posobiye dlya studentov vuzov,

obuchayushchikhsyapo ped. spetsial'nostyam (OPD.F.OI - Psikhologiya) [Age-related psychology. In 2 books . B . 2: From junior age to juvenility: tutorial for students of pedagogical universities] . Moscow, VLADOS Publ ., 2008 . 343 p . (in Russian) .

9 . Karnaukh N . L . Pis'mennye raboty po literature. 9-11 kl. 2-e izd, stereotip. [Written works dealing with literature . 9-11 grades. 2nd edit. ,

stereotyped] Moscow, Drofa Publ , 2003 320 p

Dresvyanina S. D., Vologda State University (ul. Lenina, 15, Vologda, Russian Federation, 160000). Email: dr_svetlana@mail.ru