Внеаудиторное чтение на иностранном языке как аспект гуманитаризации высшего технического образования

ВНЕАУДИТОРНОЕ ЧТЕНИЕ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК АСПЕКТ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дубровина В.Ю. Лапшина Н.М. Сухова Е.В.

Самарский государственный технический университет, г. Самара, Российская Федерация

В статье рассматривается роль внеаудиторного чтения на иностранном языке при подготовке специалистов технического профиля. Анализируются разные виды чтения и механизмы восприятия: рефлексия, идентификация и эмпатия, используемые в данном виде самостоятельной работы студентов. Представляется пособие по внеаудиторному чтению на основе аутентичных художественных текстов и комплекса упражнений.

Ключевые слова: внеаудиторное/домашнее чтение; эмпатия; рефлексия; экстенсивное/интенсивное чтение; идентификация; гуманитаризация.

OUT-OF-CLASS READING IN FOREIGN LANGUAGES AS AN ASPECT OF HUMANITARIZATION OF HIGHER ENGINEERING EDUCATION

Dubrovina V.Y. Lapshina N.M. Sukhova E.V.

Samara State Technical University, Samara, Russian Federation

The paper deals with the role of out-of-class reading in training future engineers. Different types of reading and the principal psychological perception mechanisms (reflexion, identification and empathy) used in this aspect of students' individual activity are analized. The fiction graded reader as one of teaching English optimizers is proposed.

Keywords: out-of-class reading; empathy; reflexion; extensive/intensive reading; identification; humanitarization.

Подготовка специалиста технического профиля в системе высшего образования должна включать в себя не только фундаментальную подготовку будущего инженера, но и формирование его как целостной, всесторонне развитой, гуманной личностьи. Высшая школа призвана не только сообщать знания по различным предметам, но и развивать у студента заинтересованность и потребность в совершенствовании собственных умений, в повышении своей ком-

петентности, и, в итоге, формировать личность, способную самореализовываться в различных областях деятельности и активно принимать участие в общественной жизни государства, где признание общечеловеческих ценностей становится приоритетным.

Цель высшего образования, по мнению В.М. Межуева [6], - «... не превращение человека в специалиста, а специалиста в человека, то есть в духовно развитое существо. И только это отличает университетское образование от того, к чему его часто сводят — от подобия профессионального универмага, предлагающего на выбор различные специальности».

Профессиональная культура специалиста - это, прежде всего, его знания в области своей специальности, подкреплённые общей гуманитарной культурой человека, его умением разбираться в окружающем мире, умение общаться, что немаловажно для профессиональной деятельности [11]. В настоящее время важной составляющей профессиональной культуры выпускника технического вуза является уровень его владения иностранным языком, достаточный для чтения литературы по специальности и успешного поведения в ситуациях межкультурного общения. В связи с этим, гуманитаризация высшего технического образования предполагает единство социокультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности, стимулирование её к творчеству, к самоанализу и самосовершенствованию [5].

Дисциплина «Иностранный язык» является одним из предметов, включенных в Федеральный государственный образовательный стандарт для технических вузов, что подтверждает возрастающую актуальность владения иностранным языком в современном обществе.

Вместе с этим, в последние годы наблюдается неуклонное сокращение количества часов аудиторных занятий по гуманитарным дисциплинам, что , к сожалению, касается и иностранного языка. Так, если вплоть до 1990-х 2-летний курс ИЯ составлял около 220-250 часов, то на сегодняшний день он варьируется от 144 до 162 часов практических занятий. При помощи незамысловатых арифметических действий приходим к выводу, что сокращение составляет 30—40%. Аналогичная тенденция наблюдается и при подготовке аспирантов к экзамену кандидатского минимума, где сокращение часов произошло в разы.

В данных условиях преподаватель иностранного языка неизбежно оказывается в ситуации поиска и создания новых форм и подходов, которые позволили бы оптимизировать процесс обучения.

Недостаточный исходный уровень, усугубляемый дефицитом времени, отводимого на практические занятия, приводит к резкому падению интереса к изучению иностранного языка уже к концу первого года, а то и первого семестра его изучения в вузе [7].

В сложившихся условиях становится очевидной необходимость повышения эффективности самостоятельной работы студентов, которая должна быть систематически и рационально организована с целью научить студента самостоятельно решать задачи, поставленные перед

ними преподавателем, при этом проявляя активность, достаточную дисциплинированность, творческий подход и собственное мышление в получении информации [11].

Чтение текстов на иностранных языках является одним из таких источников информации, необходимой для подготовки курсовых работ, рефератов, дипломных проектов, при работе в Интернете. Однако, опросы показали, что только около 30% студентов пользуются иностранными источниками по причине весьма низкого уровня сформированное™ навыка чтения, что затрудняет работу с иностранной литературой. Повысить этот уровень и призвано обучение различным видам чтения (ознакомительному, изучающему, просмотровому) в рамках внеауди-торного( домашнего) чтения, широкое использование которого предусмотрено программой по иностранному языку в техническом вузе.

Под внеаудиторным (домашним) чтением понимается чтение художественной или специальной литературы, адаптированной или неадаптированной, не входящей в учебник или учебное пособие. Однако, часто аудиторное чтение рассматривается как вспомогательный вид работы в общем процессе обучения, в этом случае методика его проведения ничем не отличается от методики работы над текстом учебника. По мнению Г.П. Бухаровой [2], такой подход не совсем оправдан, поскольку формирование любого навыка и умения требует большой практики в данном виде деятельности. Задачей внеаудиторного чтения является обучение посредством обильного чтения литературы на иностранном языке, что не могут обеспечить ни учебник, ни учебное пособие, не рассматривающие данную задачу как первостепенную. По этой причине, по нашему мнению, внеаудиторное (домашнее) чтение должно быть выделено в самостоятельный обязательный аспект учебного плана в неязыковых вузах

Проблемам обучения чтению посвящены и многие зарубежные исследования [13-16]. Так, Т. Bell [13] и М. Wilbur [16] сравнивают два вида внеаудиторного чтения - Extensive/Extended Reading (экстенсивное, расширенное, обильное чтение) и Intensive Reading (интенсивное, тщательное чтение) В качестве синонимов термина extensive предлагаются следующие: expansive (обширное), broad (широкое). Wikipedia трактует Extensive Reading как 'free reading" (свободное чтение), 'reading for pleasure" (чтение для удовольствия). S. Miles [14] использует термин 'Effective Reading" (эффективное чтение). Таким образом, экстенсивное чтение, т. е. чтение больших объёмов текста с целью охвата (понимания) основного содержания (reading for main ideas) соответствует ознакомительному чтению, а интенсивное (reading for detail) — изучающему. Сравнивая эти два вида чтения, М. Wilbur приходит к выводу, что «... экстенсивное чтение - это всё то, чем интенсивное чтение не является. Оно - не «трудное», не скучное, не «медленное». И, к сожалению, не часто используется при изучении языка»[16]. По нашему мнению, именно большее использование данного вида чтения помогло бы избавить студентов от монотонности и скуки в процессе обучения и многократно увеличить их интерес к языку.

Программа экстенсивного чтения предполагает работу каждого студента над отдельным текстом с последующим обсуждение прочитанного с преподавателем. Однако, такая организация невозможна в условиях дефицита времени на занятиях, и поэтому более приемлемым является чтение общего для всей группы текста. В данном случае есть и свои преимущества, когда преподаватель имеет возможность предварительно проанализировать текст, выявить места, представляющие трудности для студентов, подготовить задания к тексту, позволяющие вовлечь в работу всех студентов в течении небольшого времени, отведённого на контроль понимания прочитанного.

R. Waring [15] считает, что ключ к успеху при обучении чтению - в разумном балансе между интенсивном и экстенсивным чтением.

Вместе с тем, Н.Б. Баркунова и С.С. Шевченко [1] полагают, что самостоятельное внеаудиторное (домашнее) чтение общего для всей группы текста и индивидуальное чтение не должны исключать друг друга. Они считают, и мы разделяем их мнение, что переход к данному виду работы целесообразен на более позднем этапе обучения, когда студенты уже достаточно овладели приёмами чтения, и их языковой уровень позволяет преподавателю проверить степень понимания прочитанного, а студенту - реализовать свои возможности выражения мысли на иностранном языке.

При организации внеаудиторного чтения большое значение имеет подбор материала для чтения. Текстовый материал должен быть рассмотрен не только в языковом отношении, где основным критерием является его языковая доступность, но и с точки зрения его содержания и эмоциональности. Как показала практика работы, невозможно добиться высоких результатов обучения, если обучаемым безразлично содержание. В этой связи, совершенно очевидно преимущество художественного текста перед специальным. При чтении художественных произведений зарубежных авторов студенты овладевают не только лингвистическим кодом носителя языка, но и формируют умение учета стратегии и тактики речевого поведения собеседника, способности воспринимать чужую точку зрения, что представляет собой перцептивную сторону иноязычного общении, механизмами которой являются рефлексия, идентификация, эмпатия [4].

Под рефлексией подразумевается понимание самого себя и другого человека с помощью разума, логики, слова и осознания того факта, как человек в действительности воспринимается и оценивается другими [8]. Студент, который становится участником иноязычного общения, получает возможность проигрывать в уме собственную тактику поведения в определенных условиях и поведение собеседники (героев произведения), анализировать и предвидеть дальнейший ход событий.

Под идентификацией понимается «психологическая категория, отражающая процесс и результат эмоционального и иного самоотождествления индивида с другим человеком, группой, образцом или идеалом» [10]. В результате данного процесса возникает подражательное поведение и эмоциональное слияние, переживание субъектом той или иной степени тождественности с объектом.

Механизмом, или аспектом восприятия, является также и эмпатия. «Эмпатия - качество личности, ее способность проникать с помощью чувств в душевные переживания других людей, сочувствовать им, сопереживать, разделять их; постижение эмоционального состояния другого человека, проникновение, «вчувствование» в него» [3]. При чтении текста, таким образом, происходит переход от собственного видения мира к признанию равноправного существования опыта и мироощущения другого человека.

Безусловно, все это позволяет не только преодолеть в воспитании студентов национальный культуроцентризм, но и даёт возможность им самим глубже понять свой внутренний мир и попытаться развить свое общечеловеческое сознание, тем самым положительно влияя и на уровень гуманитарного образования в целом.

В качестве примера методического пособия, учитывающего вышеназванные психологические механизмы восприятия прочитанного, является разработанная нами «Хрестоматия для внеаудиторного чтения», которая представляет собой сборник аутентичных художественных текстов различных уровней с комплексом упражнений.

Подбор текстового материала осуществлялся таким образом, чтобы текст мог представлять собой предмет, удовлетворяющий познавательную потребность обучаемых, а также являться материалом (лексическим, грамматическим, логико-структурным) для построения других текстов, т. е. для собственных высказываний студентов.

Так как все тексты принадлежат к различным уровням трудности (1—4), то в данном случае реализуется один из главных дидактических принципов: от простого к сложному.

Основываясь на мнении Е.И. Пассова [7] о том, что «подлинными средствами обучения являются упражнения», и полностью соглашаясь с тем, что «только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения», нами разработан комплекс языковых, условно-речевых и речевых упражнений.

Языковые упражнения предназначены для накопления рецептивно усвоенной лексики, которая на первом этапе служит для облегчения понимания текста, а впоследствии, при ее отработке, становится активным словарным запасом. Примером таких упражнений являются:

• упражнения на сопоставление лексических единиц и их значений;

• упражнения на объяснение различий в значении лексических единиц в предложениях;

• упражнения на подбор синонимов и антонимов к лексическим единицам;

• упражнения на подбор эквивалентов;

• аналитические упражнения по словообразованию;

• подстановочные упражнения;

• упражнения, направленные на нахождение правильных грамматических конструкций с использованием изучаемой лексики;

• упражнения на перевод предложений с русского на английский с использованием изучаемых лексических единиц.

В условно-речевых упражнениях на основе активного словаря организуется решение все более сложных коммуникативных задач при расширении сфер общения. Их целью становится формирование лингвострановедческих умений: адекватно понимать и употреблять языковые единицы в речевой деятельности, уметь реагировать на вербальное и невербальное поведение человека. При этом активизируется пассивно-потенциальный словарь, с которым учащиеся встречались ранее.

Потребность решить коммуникативную задачу подводит учащегося к необходимости поиска средств выражения (нужных слов и выражений). Здесь внимание обучаемых должно быть обращено на решение коммуникативных задач с помощью требуемых для этого языковых средств, которые будут усваиваться на основе их непроизвольного запоминания через систему заданий и коммуникативных упражнений. Данный подход реализует путь обучения не от грамматики и лексики к ситуациям, а наоборот, от ситуаций общения, требующих определенной грамматики и лексики для порождения собственных высказываний. Помогают реализовать поставленные цели такие задания как:

• завершение предложений, содержащих необходимую лексику,

• ответы на вопросы;

• подстановка слов в осмысленный речевой контекст дополнительного материала;

• трансформация текста;

• завершение диалогов, составление диалогов при помощи изучаемых лексических единиц.

Именно потребность решения коммуникативных задач в данном случае становится предпосылкой и мотивацией к активной деятельности студентом, без чего невозможна реализация общеобразовательной функции изучения иностранного языка.

Речевые задания носят репродуктивный или творческий характер. Их цель - максимально стимулировать развитие навыков говорения у обучаемых. Именно эти упражнения оптимизируют формирование механизмов перцептивной стороны иноязычного общения: рефлексии, идентификации, эмпатии. Их примером являются:

• составление диалогов и моновысказываний по поставленной проблеме;

• спонтанные высказывания по предположению хода или финала событий;

• выражение своей точки зрения на события и поведение героев произведения;

• предложения по решению проблем, с использованием возможного собственного опыта.

Практика работы с пособием показала, что уже после работы над текстом 1-го уровня студенты овладевают конкретным объемом языковых знаний, навыков и умений, и стараются взглянуть на мир не только через призму своего собственного «Я», но и через своё сопереживание окружающему миру.

Список литературы

1. Баркунова Н.Б., Шевченко С.С. Внеаудиторное чтение как средство развития навыков устной речи у студентов технического вуза при овладении иностранным языком. [Электронный ресурс] CyberLeninka.ru

2. Бухарова Г.П. Особенности обучения «домашнему чтению» в неязыковом вузе / Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Межвузовская научно-практическая конференция (1 февраля 2005 г.), Ульяновск, 2005. С. 6-8.

3. Воронин A.C. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. Екатеринбург, 2006.

4. Дубровина В.Ю. Сикритова Л.А. Художественный текст как средство оптимизации процесса обучения английскому языку в неязыковом вузе / Вестник Орловского государственного университета Серия: новые гуманитарные исследования. Федеральный научно-практический журнал №1(30), 2013. С. 129-133.

5. Каргина Е.М. Роль внеаудиторного чтения в процессе формирования навыков ознакомительного чтения на иностранном языке / Гуманитарные научные исследования 2015, №1 [Электронный ресурс] http: human.snauka.ru

6. Межуев В.М. Культура и образование. М., 2009.

7. Мишина Р.Г. Иностранные языки и литература в дискурсивном пространстве России / Наука и культура России: Материалы XII Международной научно-практической конференции (20-22 мая 2015) / Самара, Сам ГУПС, 2015. С. 248-250.

8. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. Русский язык, 1989.

9. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: Теория и практика: Уч. пос. 2-е изд., стереотип. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003.

10. Станкин М.И. Психология общения. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.

11. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Москва, Высшая школа, 2005.

12. Филимонова Л.И. Текст как основа формирования коммуникативных умений учащихся [Электронный ресурс] https ://sites.google.comsite/filimonovali/obobsenie-opyta

13. Bell Timothy. Extensive Reading: Speed and Comprehension / The Reading Matrix, vol.l, No.l, April 2001 [Электронный ресурс] www.readingmatrix.com

14. Miles Scott. Effective Reading. Teacher's File./ MacMillan Publishers Limited, 2009.

15. Waring Rob. The "Why" and "How" of Using Graded Readers/Notre Dame Seishin University. [Электронный ресурс] extensivereading.net

16. Wilbur Mark. What is Extensive Reading? [Электронный ресурс] toshuo.com