Поликультурная модель высшего языкового образования с учетом специфики обучения восточным языкам

Филологические науки. -2002. 1.С. 118-121. См. также: Михайловская Н. Г. Стиль русскоязычной литературы Севера и Дальнего Востока. - М., 1984.

23. Чудаков, А. Ложится мгла на старые ступени // Знамя. - 2000. - № 10. -С. 7-62; №11.-С. 26-97.

УДК 378

Т. Л. Гурулееа

ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ МОДЕЛЬ ВЫСШЕГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ С УЧЕТОМ СПЕЦИФИКИ ОБУЧЕНИЯ ВОСТОЧНЫМ ЯЗЫКАМ

Современный мир, бурно переживающий процессы глобализации и интеграции, остро ощущает недостаток специалистов, способных осуществлять полноценную межкультурную коммуникацию на международном уровне. Особенно это касается специалистов со знанием восточных языков. Поэтому, высшее образование в нашей стране стоит перед необходимостью создания поликулыурной образовательной модели, основной целью которой является воспитание патриотичной, толерантной, поликультурной и полшшнгвальной личности, способной к полноценному и эффективному межкультурному общению.

В зарубежной и отечественной педагогической науке разработан целый ряд концепций поликультурного образования. Если говорить о развитых европейских странах, то во многих из них образовательный процесс отражает потребности поликультурного общества и нацелен на воспитание и обучение молодежи, способной существовать в поликультурном мире. Концепции глобального образования Р. Хенви, мультикультурного образования Д. Бэнкса, межкультурного образования П. Бателаана, Г. Ауернхаймера, В, Нике и др. при всех своих отличительных особенностях схожи в конечных целях их реализации: приобщении молодого поколения к ценностям мировой культуры, воспитании толерантного отношения к различным культурам, формировании способности к эффективному межкультурному взаимодействию.

Современная отечественная педагогическая наука также разрабатывает целый ряд образовательных моделей поликультурной направленности. Это концепции многокультурного образования Г. Д. Дмитриева, поликультурного образования Л. Л. Супруновой, В. В. Макаева, 3. А. Мальковой, мультикультурного образования А. В. Шафриковой, концепции воспитания культуры межнационального общения 3. Т. Гасанова, воспитания национального сознания и межэтнической толерантности В. X. Абэляна, Д. В. Зиновьева, 3. Ф. Мубиновой и др.

Н. В. Соковнина, проанализировав различные подходы к разработке концепций поликультурного образования, выделила аккультурационный, диалоговый и социально-психологический подходы [35].

Аккультурационный подход связан с появлением самого термина «поликультурное образование». Он сформировался с 60-х по 70-е годы прошлого века в странах, куда хлынул большой поток эмигрантов в поисках лучшей жизни (США, Канада. Германия). Основная идея подхода - ориентация на культуру переселенцев. Так, один из теоретиков этого подхода У. Боос-Нюн-нинг отмечает, что поликультурное образование должно включать изучение родной культуры, ее традиций и ценностных ориентаций и переработку этих традиций и ценностей в рамках новой культуры, выработку новых культурных ориентиров. В русле этого подхода важна идея формирования культурной идентичности представителей этнического меньшинства, которая в последствии с танет новой для формирования бикультурной личности. Наиболее ярко данный подход представляют концепции многоэтнического образования (У, Боос-Нюнниг, У. Зандфукс) и бикультурного образования (В, Э. Фтенакис и др.).

Диалоговый подход основан на идеях диалога культур, культурного плюрализма и открытости. Теоретиками диалогового подхода как идеи взаимодействия культур являются М. Бубер, М. Бахтин, К. Ясперс, Л. Баткин, М. Каган, В. Библер, П. Гайденко и др.

Основываясь на универсальности диалоговых отношений, М. Бахтин определяет кулыуру через диалог, он пишет: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины... При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются» [1, с. 354].

Культура стремиться к самосохранению и саморазвитию, диалог помогает избежать её стагнации, окаменения и ритуализации, позволяет принять чужие аргументы, опыт, дает возможность поиска компромисса.

Представителями диалогового подхода в образовании являются концепции «диалога культур» (В. Библер, Ф. Розенцвейг, М. Бубер, Э. Левинас, Е. Н. Матюхина, А. В. Шафрикова, Т. Б, Менская, Л. Г. Веденина, Г. Д. Дмитриев, Л. Л. Супрунова, В. А. Ершов, В. В. Макаев, Н. В. Соковнина, М. Крю-гер-Потратц, X. Томас), деятельностная концепция (Е. Ф. Тарасов, Ю. А, Сорокин, Г. Поммерин, М. Хоманн, У. Зандфукс, Г. Циммер), концепция мультиперспективного образования (X. Гёпферт, У. Шмидт),

Многие ученые считают первой попыткой осуществления диалогового подхода в образовании программу «Пампедия», разработанную Я. А. Ко-менским в XVI веке, которая ставила целью формирования у детей умения жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей [12].

С идеями Я. А. Коменского созвучна концепция многокультурного образования современного ученого Г. Д. Дмитриева. В понятие многокультур-ность автор включает не только полиэтничность, но и другие субкультурные характеристики (пол, возраст, место проживания, телосложение). В основу много культурного образования заложена идея о том, что все дети, независимо от этнического происхождения, родовой и половой идентичности, религиозных, классовых, языковых, образовательных и других культурологических характеристик должны иметь равные возможности в получении полноценного образования [8].

Концепциямультикультурного образования А. В. Шафриковой представлена в международном и межнациональном контексте и направлена на сохранение и развитие всего многообразия культурных традиций и ценностей, существующих в данном обществе [32].

Л. Л. Супрунова определяет поликультурное образование как «приобщение подрастающего поколения к этнической, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, а также как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде» [27, с. 81].

Под поликультурным образованием В.В. Макаев понимает «образование, включающее приобщение подрастающего поколения к этнической, национальной и мировой культуре, развитие на этой основе планетарного сознания, формирование готовности и умения жить в многонациональной среде» [19, с. 5].

В. А. Ершов предлагает следующую структуру поликультурного образования: развитие социокультурной идентификации учащихся как условие понимания и вхождения в поликультурную среду; овладение основными понятиями, определяющими разнообразие мира; воспитание эмоционально положительного отношения к разнообразию культур; формирование умений, составляющих поведенческую культуру мира [10, с. 15].

Поликультурное образование в русле диалогового подхода рассматривается Н. В. Соковниной как вид целенаправленной социализации обучающихся, обеспечивающий:

— на когнитивном уровне освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов;

— на ценностно-мотивационном уровне формирование социально-установочных и ценно стно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, а также развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам;

— на деятельностно-поведенческом уровне активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичности [35].

Третий, социально-психологический подход рассматривает поликультурное образование как способ формирования определённых социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей, коммуникативных и эмпатических умений, позволяющих осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие, понимать другие культуры, быть толерантным по отношению к их представителям. К социально-психологическому подходу относятся концепция антирасистского воспитания (X. Мул-лард, М. Коул), концепция «культурных различий» (С. Гайтанидес, П. Бордо, А. Мемми, X. Тейлор, Б. Хакль), концепция социального обучения (X. Эссингер, Дж. Граф, Р. Шмитт) и др.

По мнению многих исследователей в настоящее время в России наибольшую популярность завоевал диалоговый подход как принцип организации пол икул ьтурного образован ия.

П. В. Сысоев, проанализировав работы Н. В. Барышникова, В. А. Власова, М. Н. Кузьмина, В. В. Макаева, 3. А. Мальковой, Л. Л. Супруновой, Г. Н. Салтовской, И. М. Сигнатуллина и др. делает вывод о том, что современное поли культурное образование в России, основанное на идеях диалогового подхода, полагает своей целью подготовить молодежь к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды. Оно ставит целый ряд задач: формирование у обучающихся представлений как о собственной культуре, гак и о культуре других народов, населяющих Россию; формирование умений общаться и сотрудничать с представителями разных национальностей, рас, вероисповеданий; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; воспитание обучающихся в духе мира, терпимости, гуманизма, создание условий для интеграции учащихся в культуру других народов [28, с. 106-107].

Вопросы политкультурного образования актуальны для осуществления в рамках Российской Федерации. Что касается подготовки специалистов международного профиля, ориентированных на изучение языков и культур представителей других государств, то здесь речь может идти о языковом поли-культурном образовании, способствующем развитию у учащихся билинг-вальной социокультурной компетенции, общепланетарного мышления, толерантности по отношению к представителям других стран и культур (В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, И., Бим, М. 3. Биболетова, Л. Г. Кузьмина, П. В. Сысоев, М. Байрам, М. Флеминг, К. Крамш, и др.).

Для разработки модели языкового поликультурного образования иеобхо-димо рассмотрение соотношения языка и культуры. Проблема соотношения языка и культуры исследовалась многими учеными (Ф. Боас, Б. Малиновский, С. А. Артановский, Э. Сепир, Б, Уорф, Б. А. Серебренникрв, Р. М. Фрумкина, А. Д. Райхштейн, О. А. Корнилов, Ю. Д. Аперсян, И. Е. Бобрышева, В. Б. Борщев, Брутян Г. А., В. Гумбольдт, В. А. Звегинцев, Е. И. Кукушкина, Э. С. Маркарян, В. А. Пищальникова, С. Г. Тер-Минасова

и др.). Вне зависимости от принадлежности к конкретной научной школе абсолютное большинство ученых признает исключительно важную роль языка в структуре культуры.

В. фон Гумбольдт первым систематизировал представление о языке как о картине мира. По образному определению В. фон Гумбольдта, язык - это душа нации, в нем запечатлен весь ее «национальный характер» [6, с. 370].

Американский антрополог Ф. Боас большое внимание в своих исследованиях посвятил соотношению языка и культуры. Он считал, что знание иностранных языков является ключом к пониманию культуры их носителей. Нельзя понять другую культуру без непосредственного доступа к ее языку. Ф. Боас полагал, что любое «чисто лингвистическое исследование является неотъемлемой частью скурпулезного исследования психологии народов мира» [37, р. 52].

Говоря о взаимосвязи языка и культуры, Э. Сэпир подчеркивал, что из всех аспектов культуры язык был первым, получившим высоко развитую форму, и в своем совершенстве являлся условием для развития культуры в целом. О связи культуры и языка Э. Сепир писал, что культуру можно определить как то, что данное общество делает и думает, а язык - как думают. Он подчеркивал, что содержание языка неразрывно связано с культурой [25].

Б. Уорф утверждал, что структура любого языка содержит в себе теорию структуры миропонимания соответствующего народа: «Каждый язык представляет собой огромную модель - систему, отличную от других, в которой существуют культурно-предписанные нормы и категории, посредством которых личность не только общается, но также анализирует природу, замечает или игнорирует отношения и явления, направляет свои рассуждения и строит мир своего сознания» [40, р. 252].

О. А. Корнилов считает, что знакомство с любой культурой, ее изучение всегда будут неполными и в некотором смысле даже поверхностными, если в поле зрения человека, обратившегося к этой культуре, не окажется такого основополагающего компонента как склад мышления нации, национальная логика мировосприятия и мирооценки. Национальный склад мышления зафиксирован в национальном языке представителей данной культуры. Ученый выстраивает следующую цепочку постижения другой культуры: непохожесть культур - осознание этой непохожести - попытки найти «коэффициент понимания» другой культуры - «коэффициент понимания» = особый склад национального мышления - отражение и фиксация склада национального мышления в языке. Отсюда следует закономерный вывод о неразрывности связи культуры народа и его языка [13].

В. В. Сафонова подчеркивает, что положение о необходимости соизуче-ния языка и культуры «в конце двадцатого столетия приобрело абсолютно аксиоматическое звучание» [23, с. 27].

По мнению Г. В. Елизаровой связь языка и культуры носит релятивный характер. «Культура формирует языковую картину мира ее носителя и реп-

резентируется в структуре соответствующею языка, во-первых, в его лексических и грамматических единицах, а во-вторых, в моделях речевой деятельности. Речевая деятельность осуществляется на основе когнитивных фреймов, отражающих как природу дискурса в целом, так и природу отдельных речевых актов. Культурный компонент значения и языковых единиц и речевых фреймов обладает индексальным характером и отсылает к системе ценностей соответствующей культуры» [9, с. 108].

С. Г. Тер-Минасова отмечает, что тесная взаимосвязь таких явлений как язык и культура очевидна и выделяет следующие роли языка по отношению к культуре:

- язык - зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира;

- язык - сокровищница, кладовая, копилка культуры. Он хранит культурные ценности - в лексике, в грамматике, в идиоматике, в пословицах, поговорках, в фольклоре, в художественной и научной литературе, в формах письменной и устной речи;

- язык - передатчик, носитель культуры, он передает сокровища национальной культуры, хранящейся в нем, из поколения в поколение. Овладевая родным языком, дети усваивают вместе с ним и обобщенный культурный опыт предшествующих поколений;

- язык - орудие, инструмент культуры. Он формирует личность человека, носителя языка, через навязанные ему языком и заложенные в языке видение мира, менталитет, отношение к людям и т. п., то есть через культуру народа, пользующегося данным языком как средством общения;

- язык - мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующий нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого коллектива [36].

Ю. В. Бромлей считает, что, язык, как один из видов человеческой деятельности, оказывается составной частью кулыуры, определяемой как совокупность результатов человеческой деятельности в разных сферах жизни человека: производственной, общественной, духовной. Однако в качестве формы существования мышления и, главное, как средство общения язык стоит в одном ряду с культурой (курсив наш Т. Л.). [ 3, с. 48].

А. П. Садохин, проанализировав взгляды ученых на проблему соотношения языка и культуры, выделяет три подхода.

Первый рассматривает взаимодействие языка и культуры как движение в одну сторону (С. А. Артановский, Г. А. Брутян, Е. И. Кукушкина, Э. С. Маркарян), Суть подхода заключатся в том, что язык отражает действительность, неотъемлемой частью которой является культура. Изменения в действительности влекут за собой изменения в культуре, что находит

отражение и в языке. Обратное движение - от языка к культуре при таком подходе остается открытым.

Ко второму подходу можно отнести гипотезу лингвистической относительности Э. Сепира и Б. Уорфа, согласно которой все люди видят мир по-разному - сквозь призму своего родного языка. Язык не просто инструмент для воспроизведения мыслей, он сам формирует наши мысли, он - основа картины мира каждого человека. Таким образом, согласно теории лингвистической относительности, язык обусловливает способ мышления говорящего на нем народа. Способ познания реального мира зависит от того, на каких языках мыслят познающие его субъекты. «Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим языком. Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они самоочевидны, напротив, мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который может быть организован нашим сознанием, а это значит в основном - языковой системой, хранящейся в нашем сознании» [30, с. 174]. Таким образом, реальный мир создается благодаря языковым особенностям данной культуры.

Согласно третьему подходу (Б. А. Серебренников, Р, М. Фрумкина и др.) язык полагается составной частью культуры, которую мы наследуем от наших предков. Он выступает основным инструментом, посредством которого мы усваиваем культуру. Концептуальное осмысление культуры возможно только посредством ее естественного языка, поскольку понимание сущности культуры возможно лишь через рассмотрение явлений этой культуры как кодов, формируемых подобно кодам естественного языка [21].

Идеи соизучения иностранного языка и культуры восходят к философским и лингвистическим концепциям В. фон Гумбольдта, утверждающего, что изучение иностранного языка должно быть связано с освоением нового способа мировосприятия, характерного для носителя языка [6].

Над проблемой соизучения языка и культуры плодотворно работали многие ученые (Ш. Швейцер, Э. Симонет, Р. Ладо, Ч. Фриз, Ж. Я. Ласер, Г. Робинсон, М. Байрам, Г. Зарате, И. И. Халеева, В. П. Фурманова, С. Г. Тер-Минасова, И. А. Цатурова, В. В. Сафонова и др.).

Анализ работ П. В. Сысоева, М. Г. Корочкиной, М. А. Суворовой и др. позволяют нам назвать несколько подходов к соизучению языка и культуры, сосуществующих в лингводидактике в настоящее время [28; 14; 26]:

- этнографический подход (Д. Хаймс (1962, 1971, 1974)). Разработан на Западе. Осуществление подхода возможно только при погружении учащихся в аутентичную социокультурную среду. Обучение при использовании этнографического подхода заключается в овладении специальными приемами и методами обнаружения культурных явлений, получения культуровед-ческой информации и ее адекватной интерпретации. В русле этого подхода

выполнили свои исследования некоторые российские ученые - Г. В. Елизарова, М. Г. Корочкина и др.;

- концепция «культурной грамотности» (Е. Д. Хирш (1980). Концепция была разработана для носителей языка и культуры в США. По мнению Е. Д. Хирша грамотность предполагает не только умение читать, но и владение некой совокупностью фоновых знаний (знаний-концептов) национальной культуры. Е. Д. Хиршем был разработан словарь-справочник культурно-маркированных единиц для американцев («культурный минимум»), а также тест культурной грамотности для учащихся школ США, который вплоть до настоящего времени используется в ряде штатов;

- лингвострановедческий подход (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров (1986, 1983), Г. Д. Томахин (1976, 1980), 10. Е. Прохоров (1996) и др.). Линг-вострановедение первоначально было ориентировано на преподавание некоторых элементов страноведения через обучение языку. Впоследствии лин-гвострановедение стало акцентировать внимание на обучении национально-специфическим культурным реалиям (социокультурно-маркированной лексики) с целью изучения культуры страны изучаемого языка и достижения адекватного межкультурного общения;

-лингвокулыпуроведческий подход (В. В. Воробьев (1993, 1997), В. П. Фурманова (1999)). Имеет с лингвострановедением общий предмет изучения -социокультурно-маркированную лексику. В отличие от лингвострановеде-ния лингвокультурология ориентирована на изучение культурных ценностей, связанных с человеком и его деятельностью и характеризуется системным описанием реалий культуры при обучении иностранному языку. Системность описания фактов и реалий культуры достигается за счет сквозной культурологической темы, под которой В. В. Воробьев подразумевает тему русской национальной личности (при обучении русскому языку как иностранному). В рамках этого подхода В. П. Фурмановой разработан лингвокуль-турологический спецкурс на материале Германии;

- социокультурный подход (В. В. Сафонова (1991, 1992, 1996)). Был разработан в 90-е гг. XX в. в России. Под социокультурным подходом понимается один из культуроведческих подходов в обучении ИЯ, ориентированный на обучение меж культурному иноязычному общению в контексте социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, куль-туроведческой социологизации и экологизации идей и содержания обучения ИЯ [24]. Суть данного подхода заключается «в тесной взаимосвязи коммуникативно-ориентированного обучения иност ранному языку с интенсивным использованием его как инструмента познания мировой культуры, национальных культур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей, духовного наследия стран и народов, их историко-культурной памяти, способа достижения межкультурного понимания» [22,

с. 4]. Социокультурный подход, в отличие от перечисленных выше, в вопросе соизучения языка и культуры не сужается до изучения конкретного иностранного языка и культуры лингвистического большинства. Как отмечает П. В. Сысоев: «Вместо ознакомления с культурой истэблишмента, учащиеся получили возможность познакомиться и сравнить множество других культур, существующих в рамках изучаемого геополитического пространства, проследить их взаимовлияние друг на друга и определить их место в культурных сообществах (европейском, американском, азиатском)» [28, с. 285]. Важнейшей составляющей этого подхода является акцентуация на родной культуре изучающего иностранные языки. «Соизучение широкой палитры культур как родного, так и изучаемого языков, способствует формированию у обучающихся общепланетарного мышления, а также создает благоприятные условия для культурного самоопределения личности» [28, с. 286].

Анализ и сопоставление подходов неизбежно приводит к критике одних из них и выделении других в качестве наиболее эффективных. В последнее время в нашей стране критике подвергается лингв©страноведческий; подход. Так, например, использование социокультурного подхода вместо линг-вострановедческого характеризуется М. Г. Корочкиной как «переход от страноведчески-ограниченной монокультурной модели в обучении иностранному языку к поликультурной модели, обогащающей коммуникативную, би-липгвальную практику обучаемых» [14, с. 49].

Мы считаем, что определение критериев, на основе которых может быть оценена эффективность того или иного подхода зависит, прежде всего, от целей, задач и условий для которых этот подход был разработан. Так, например, лингвострановедческий и лингвокультурологический подходы первоначально разрабатывались для иностранцев, изучающих в России русский язык и культуру; этнографический подход-для условий иммерсии в другую языковую и культурную среду; концепция культурной грамотности - для носителей родного языка и культуры в США; социокультурный подход - в 90-е годы в России, когда возникла потребность в эффективном межкультурном взаимодействии в различных сферах человеческой деятельности. Мы согласны с мнением П. В. Сысоева о том, что «по своей дидактико-методи-ческой направленности рассмотренные подходы не противоречат, а скорее добавляют друг друга, и на современном этапе развития российского открытого общества аспекты всех рассмотренных культуроведческих подходов отвечают потребностям и интересам обучающихся» [28, с. 286].

Результатом языкового образования является сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков - вторичная языковая личность.

Ю. Н. Караулов определил языковую личность как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, ко-

торые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой - по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексики» [11, с. 29.]. Структура языковой личности представляется состоящей из трех уровней:

1) вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком;

2) лингвокогнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающего иерархию ценностей;

3) мотивационно-прагматического, включающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире.

Языковая личность как субъект языка проявляется главным образом на лингвокогнитивном, тезаурусном уровне функционирования [11].

Концепция формирования вторичной языковой личности была впервые предложена И. И. Халеевой [31]. Вторичная языковая личность определяется как совокупность способностей осуществлять иноязычную текстовую деятельность на трех уровнях: вербально-семантическом (способность воспринимать смысл слов и их соединений), тезаурусном (понимание концепции текста, восприятие обобщенных понятий, крупных концептов, идей) и мотивационном (понимание замысла отправителя текста, определение причины и цели осуществления высказывания).

Способность личности к межкультурному общению складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка (формирования вторичного языкового сознания, напрямую связанного с ассоциативно-вербальной сетью языка) и «глобальной (концептуальной картиной мира - системой пресуппозиций и импликаций личности, соотносимой с фоном невысказанных допущений и практик)», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность [5, с. 68].

Реализуя различные подходы в языковом образовании, ученые по-разному называют и характеризуют вторичную языковую личность:

- личность, осознающая себя в качестве культурно-исторического субъекта, обладающая общепланетарным мышлением (В. В. Сафонова);

- посредник-интерпретатор, прошедший вторичную социализацию, подготовленный к участию в межкультурной коммуникации через формирование культурного минимума как определенной совокупности знаний и действий, соответствующих культурно-специфическим нормам иносоциума (М. Г. Корочкина);

- медиатор культур, межкультурный коммуникант, характеризующийся уникальным восприятием действительности через двойную или тройную призму нескольких культур одновременно (Г. В. Елизарова);

- личность, способная осуществлять межкультурное общение (М, А. Суворова);

- единая поликультурная личность, характеризующаяся осознанным самоопределением в спектре культур современных поликультурных сообществ; субъект диалога культур (П. В. Сысоев);

- международно-ориентированная личность, владеющая культурой делового общения на международном уровне (3. В. Емельнова).

В обобщенном виде вторичная языковая личность определяется как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур [4].

Проблема формирования вторичной языковой личности, способной к межкультурному общению рассматривается современными учеными в основном на примерах соизучения английского языка и американской / английской культуры, реже - других европейских языков и культур. При этом почти полностью отсутствуют исследования, проведенные на практическом материале восточных языков и культур. Бесспорен тот факт, что такие концептуальные основы как диалоговый подход к организации высшего языкового образования и социокультурный подход в обучении иностранным языкам в принципе применимы к изучению любых языков, однако очевидно и то, что обучение восточным языкам и культурам имеет свои специфические особенности.

Факторы, актуализирующие разработку модели высшего языкового образования с учетом специфики восточных языков и культур, в первую очередь, носят геополитический характер.

Геополитическая слабость России на востоке в значительной степени определяется наличием там удаленного от политического и экономического центра страны обширного, богатого природными ресурсами, но слаборазвитого в социально - экономическом отношении региона Сибири и Дальнего Востока, а также низкой численностью населения в этом регионе, которое, к тому же, сокращается значительно быстрее, чем в целом по России.

Наши соседи на восточных границах входят в число стран азиатско-тихоокеанского региона (АТР). О месте АТР в системе мировой экономической интеграции красноречиво свидетельствуют следующие данные. На долю АТР приходится 60% мирового ВВП, 49% мировой торговли, 40% населения, 46% прямых зарубежных инвестиций. При этом на Восточноазиатский экономический центр (Китай, Япония, Южная Корея, Гонконг и Тайвань как отдельные экономические субъекты) приходится одна треть мирового ВВП и такой же объем мировой торговли [2].

По оценкам МВФ, через двадцать лет совокупный ВВП стран АТР будет исчисляться десятками триллионов долларов, а стоимостные noKa3aTenxi производства ведущих стран региона будут составлять: Китая - до 20 трлн.

Т. Л. Гурулева

долл., США - 13,5, Японии-5, Индонезии-4,3, Южной Кореи -3,4, Таиланда - 2,4 трлн. долл. [2]. Если эти прогнозы оправдаются, азиатско-тихоокеанский регионализм станет фактором глобального значения.

Такой дисбаланс экономического и социального развития регионов Сибири и Дальнего Востока и наших восточных соседей (в особенности Китая) вызывает определенные опасения.

Поэтому для России важна реальная интеграция в экономическое пространство АТР. Во-первых, потому, что интеграция в этом регионе мира -это объективная реальность, не учитывать которую нельзя. Во-вторых, пассивное участие России в процессе интеграции экономик этого региона не позволит учесть интересы страны в АТР, не позволит включить ее природные богатства, выгоды географического положения и интеллектуальный потенциал в формирующееся разделение труда в этом регионе. В-третьих, интеграция России в АТР устранит «европоцентристский» крен страны, послужит более глубокому включению России в процессы глобализации. Вовлеченность в глобализирующуюся региональную экономику создаст условия для социально-экономического подъема страны и, особенно, регионов Сибири и Дальнего Востока. В-четвертых, усиление экономической взаимозависимости со странами АТР будет способствовать повышению доверия и укреплению безопасности в регионе.

Для России, а особенно для ее восточных рубежей - Сибири и Дальнего Востока, наиболее значимым является международное сотрудничество со странами АТР, расположенными в северо-восточной Азии (СВА), - Китаем, Японией, Республикой Корея, Монголией и Корейской Народной Демократической Республикой. Экономический рост во второй половине XX в. сначала в Японии, а потом в Южной Корее и, особенно, в Китае значительно повысил их роль в мире, превратив СВА в один из наиболее динамично развивающихся субрегионов мира. Г1о оценкам специалистов к 2010 г. по совокупному объему ВВП СВА может обойти ЕЭС и Северную Америку. Большую роль в этом может сыграть усиление интеграционных процессов на субрегиональном уровне.

М. Л. Титаренко отмечает: «Россия является евразийской державой, расположенной между двумя интеграционными группировками - уже сложившейся в Западной Европе в рамках ЕС и только формирующейся в СевероВосточной Азии (СВА) с участием Японии, Китая и Южной Кореи и в Азиатско-Тихоокеанском регионе (АТР) в рамках форума Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества (АТЭС). Поэтому при разработке стратегии развития России в XXI в. необходимо рационально и с пользой для национальных интересов использовать уникальное геополитическое и геоэкономическое положение России, ее богатый интеллектуальный и ресурсный потенциал» [29, с. 7].

Таким образом, государственная граница России со странами СВА является, в некотором смысле, и границей между европейской и азиатской циви-

лизациями. Россия имеет определенную историю государственных и меж-цивилизационных взаимоотношений с этими странами. Важность взаимопонимания и диалога между российской и восточными культурами на современном этапе трудно переоценить. Поэтому очевидна необходимость и значимость разработки модели высшего языкового образования, ориентированной на обучение восточньш языкам в России, особенно, в Сибири и на Дальнем Востоке и на подготовку специалистов, способных осуществлять межкультурное общение.

Целью нашего исследования была разработка поликультурной модели высшего языкового образования с учетом специфики обучения восточным языкам.

Над проблемой иноязычног о культуроведческого обучения студентов языковых вузов (для европейских / американской языков и культур) работали В. П. Фурманова, Г. В. Елизарова, О. А. Бондаренко, И. Я. Лупач, М. Г. Ко-рочкина, М, Г. Баклашкииа и др. Проблема вузовского поликультурного образования была рассмотрена в трудах П. В. Сысоева.

Под языковым поликулътурным образованием мы понимаем поликультурное образование средствами иностранного языка. Если говорить о восточных языках, то в нашей стране в образовательных учреждениях существует устойчивая практика обучения восточному языку (как первому) наряду с другим европейским языком (вторым), чаше всего английским. В связи с этим, языковое образование с учетом специфики обучения восточным языкам мы будем рассматривать как поликулътурное, прежде всего потому что параллельное обучение двум языкам (восточному и европейскому) предполагает соизучение как минимум трех различных культур: двух неродных, и одной родной.

Мы построили поликультурную модель высшего языкового образования, опираясь на диалоговый подход, основанный на принципах диалога культур, толерантности, равноправия и равноценности культур при сохранении их непохожести и уникальности. Диалоговая концепция использовалась нами как основная методологическая идея. Вместе с тем, чрезвычайно важным в осуществлении языкового образования мы полагаем воспитание у будущих участников межкультурного диалога патриотизма, осознанных позитивных ценностных ориентаций личности по отношению к собственной стране и культуре.

Будущее России, защита ее национально-политических интересов, успехи нашей страны в международной конкуренции, сохранение и укрепление российской цивилизации во многом зависят от сформированности у будущих участников международного общения высокого патриотического сознания, возвышенного чувства верности своему отечеству, готовности к выполнению гражданского долга, важнейших конституционных обязанностей по защите интересов Родины. Патриотизм является нравственной категорией и

неотделим от индивидуальных, гражданских и профессиональных качеств личности.

Рассматривая толерантность как терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, а патриотизм как любовь к своему Отечеству, преданность своему народу, ответственность перед ним, готовность к любым жертвам и подвигам во имя интересов своей Родины, мы считаем эти две сущности -«чашами весов», равновесие которых позволяет обеспечить оптимальный результат в процессе межкультурного диалога.

Как повести себя при иммерсии в изучаемую культуру? Есть ли «разумная мера» толерантности и патриотизма? Чем определяется поведение человека в чужой культуре? Эта проблема решается учеными по-разному. Например. П. В. Сысоев решает ее через самоопределение. Он пишет: «Обладая необходимыми знаниями, каждый будет сам решать (самоопределяться), каким правилам он хочет следовать. Например, использовать палочки или столовые приборы, обедая в Китае; как вести себя при прослушивании государственного гимна посещаемой страны. Такие и подобные факторы будут зависеть от ряда факторов и мировоззрения личности. Невозможно, да и нет необходимости утверждать, как именно должен повести себя человек при погружении в изучаемую культуру» [28, с. 65].

Поскольку мы строим поликультурную модель высшего языкового образования с ориентацией на личность, осуществляющую межкультурную коммуникацию в условиях международного общения, то считаем, что будущий участник международного общения представляет за рубежом не только себя лично, но и свою страну, и, в конечном счете, интересы своего государства. Процесс международного общения, затрагивающий интересы государств не может быть отдан на откуп только одному культурному самоопределению личности. Представители сильного государства, ведущего последовательную внешнюю политику, должны быть объединены общей концептуальной идеей, во многом определяющей и регламентирующей поведение участников международного общения.

Такой концептуальной идеей в современных условиях для России, на наш взгляд, является концепция евразийства (Л. Н. Гумилев, М. Л. Титаренко). Евразийство - «культурно-цивилизационный феномен, отражающий новое качество и новую ступень развития цивилизации на основе естественно-научных законов развития этногенеза и взаимодействия биосферы и ноосферы - сферы разума в определенных социально-экономических, межцивили-зационных и международных отношениях» [29, с. 9].

Выдающийся отечественный ученый и видный международный деятель М, Л. Титаренко, опираясь от идеи евразийства Л. Н. Гумилева и учение В. И. Вернадского о ноосфере, сформулировал концепцию современного российского евразийства. В своей книге «Россия лицом к Азии» в ответ тем, кто предрекает «гибель России» и «столкновение цивилизаций», поскольку ИНОГО НЕ ДАНО, он отмечает:

«ИНОЕ ДАНО, если осознать жизненно важное значение для России именно азиатской компоненты во всех сферах бытия российских народов, во внутренней и внешней политике Российского государства. Евразийское геополитическое положение России на протяжении многих столетий (осознаем мы это или нет) привело к выработке своеобразного евразийского менталитета русского народа, наложило глубокий отпечаток на русскую культуру экономику, наши внутренние межнациональные и межцивилизационные отношения. Нельзя, как свидетельствует народная мудрость, уйти от самого себя. ИНОЕ ДАНО. Оно выражается в необходимости понять свою культурно-историческую евразийскую идентичность» [29, с. 10].

«ИНОЕ ДАНО, так как следует обогащать российскую цивилизацию не только за счет изучения опыта Запада, что, безусловно, важно и что необходимо делать и впредь, но и за счет налаживания конструктивного диалога, взаимной учебы между российской и азиатской цивилизациями, прежде всего китайской, японской, индийской, арабской. Естественно, что одновременно должно быть продолжено равноправное сотрудничество с европейско-американским культурным ареалом» [29, с. 10].

«ИНОЕ ДАНО. .,. Реальность состоит в том, что евразийский характер российской культуры и цивилизации являет собой прецедент и образец меж-цивилизационных контактов в глобальном масштабе: отношений, строящихся на принципах симфонизма, признания многообразия культур в качестве фактора, содействующего мировому развитию» [29, с. 10].

Отмечая тот факт, что в российском стратегическом мышлении традиционно доминирует европоцентристская ориентация, М.Л. Титаренко подчеркивает, что для обеспечения безопасности страны, ее внутренней и внешней политики необходимо сделать практические выводы из геополитического положения России, которая находится и развивается в культурном ареале, расположенном на стыке крупнейших локально-региональных цивилизаций индоевропейского и азиатского типов.

«Отличительные черты современного российского евразийства, отражающего геополитическое и геокультурное положение России на стыке крупнейших мировых региональных цивилизаций (российско-русской, славянской, европейско-американской, китайской, индийской, японской, тюркско-мусульманской, арабо-персидской, угро-финской, грузинской, армянской и т. д.) », - подчеркивает М. Л. Титаренко, ~ «включают в себя такие основополагающие принципы как симфонизм, преемственность, соборность, мирное сосуществование различных культур, их взаимовлияние и взаимообогащение (курсив наш Т. Л.).

В области внешней политики евразийский подход означает активное развитие отношений добрососедского взаимовыгодного сотрудничества как с европейскими странами и Америкой, так и со странами Азии и других регионов, исходя из коренных иностранных интересов нашего государства (со-

хранения его независимости, территориальной целостности) и уважения интересов других стран, а также принципов политической и экономической многополярности и равноправного диалога цивилизаций, сохранения их многообразия и углубления взаимодействия и взаимопонимания.

Если конкретизировать принцип евразийства применительно к восточным регионам России, то он означает всемерное содействие социально-экономическому развитию Сибири и российского Дальнего Востока путем укрепления общего правового, экономического и культурного пространства в пределах единого государства, углубления сотрудничества и кооперации с нашими дальневосточными соседями, активной интеграции России в экономические структуры АТР и налаживания тесного сотрудничества в их рамках.

Внутренняя экономическая составляющая российского евразийства включает реализацию комплексных программ социально-экономического развития регионов Сибири и Дальнего Востока путем налаживания цивилизованных рыночных отношений между европейской и азиатской частями России, усиление координирующей роли государства в развитии и взаимодействии этих регионов, создании благоприятного инвестиционного климата, сопоставимого с инвестиционным климатом соседних с Россией стран, таких как Япония, Южная Корея, Китай, постепенное преодоление неравномерности развития между европейской и азиатской частями страны, осуществление активной миграционной политики по заселению малонаселенных районов Сибири и Дальнего Востока.

Евразийский принцип в российской внутренней политике означает достижение баланса интересов в развитии центрально-европейских и восточно-азиатских районов России, обеспечение симфонизма в межнациональных и межрегиональных отношениях» [29, с. 11].

Таким образом, методологической базой разработки поликультурной модели высшего языкового образования мы полагаем диалоговую концепцию в сочетании с концепцией патриотического воспитания и концепцией евразийства.

Диалоговый подход в сочетании с идеями патриотизма и евразийства как основными концептуальными образовательными идеями важен нам еще и потому, что любой «идеологический вакуум», оставляемый нами в процессе современного языкового образования немедленно заполняется, только уже не в нашу пользу.

Так, например, одной из новейших современных форм пропаганды китайского языка и культуры являются Институты Конфуция. Правительство КНР, государственный комитет по преподаванию китайского языка как иностранного занимается распространением китайского языка и культуры во всем мире через названные Институты. Институты Конфуция в ведущих региональных университетах мира представляют собой некоммерческие

учебные заведения, основной целью которых является помощь всем желающим в изучении китайского языка, культуры, искусства. Обязательным условием для открытия регионального отделения является подача в головной офис в Пекине совместной заявки с китайским вузом-партнёром. В выбранных учебных заведениях преподают специалисты из КНР, ведутся курсы дистанционного обучения, значительно пополняются библиотечные фонды. Китайское правительство планирует ежегодно тратить около 25 млн. американских долларов на поддержку образовательной сети Институтов Конфуция. К ноябрю 2007 г. Китай создал уже 209 подобных учебных заведений, распространяющих знания о китайской культуре и языке в 64 странах мира. В 2007 г. также планируется открыть Интернет- и Радиоинституты Конфуция [34]. К 2010 г. во всем мире планируется открыть 500 Институтов Конфуция и курсов китайского языка [33].

К сентябрю 2007 г. количество Институтов Конфуция в России достигло 8. В настоящее время Институты Конфуция созданы в Москве (на базе РГГУ), Санкт-Петербурге, (Восточный факультет СПбГУ), Иркутске (Международный институт экономики и лингвистики ИГУ), Владивостоке (Восточный институт ДВГУ), Улан-Удэ (БГУ), Благовещенске (БГПУ), Казани (Институт востоковедения КГУ) и Новосибирске (на базе НГТУ). В ближайшее время планируется открытие Институтов Конфуция в Белгороде (БелГУ), Череповце (ЧТУ), Ельце (Елецкий университет), Томске (Томский государственный университет). В очереди на открытие стоит еще десяток российских вузов [15].

Оценка такого явления как Институт Конфуция в России колеблется от радужно-оптимистического до опасливо-пессимистического. В защиту первой позиции приводятся аргументы о том, что Институты Конфуция вносят значимый вклад в повышение уровня взаимопонимания между народами двух стран, усиливают сотрудничество в гуманитарной и культурной сферах, становятся основой для более крепких экономических и политических связей.

Оппоненты считают Институты Конфуция инструментами осуществления «гибкой власти». Некоторые исследователи рассматривают Институты Конфуция амбициозным проектом современного истолкования китайских традиционных ценностей и их экспорта для перестройки существующего мирового порядка [17; 15]. Эти исследователи полагают, что Институты Конфуция способствуют «формированию в сознании иностранцев ведущей роли КНР и её претензий на «моральное лидерство» в мировой политике, роли идей Конфуция для мировой цивилизации в качестве универсального инструмента достижения гармонии и разрешения противоречий как между людьми, так и в отношениях между государствами, создания благоприятного для Китая информационного фона, устранение опасений относительно «китайской экспансии» и «китайской угрозы», пропаганды традиционного

культурного наследия, позиционирование китайского языка для изучающих его иностранцев как «языка возможностей, языка будущего благополучия»» [15].

Мы считаем, что в осуществлении стратегической цели распространения Институтов Конфуция по всему миру, Китай ставит приграничные государства - Россию, Республику Корея, Японию на первое место. Именно в этих странах на сегодняшний день зарегистрировано наибольшее количество Институтов Конфуция. В России только на территории Сибири и Дальнего Востока открыты 5 Институтов Конфуция (из 8), и это при том, что население восточной части России составляет всего 1/5 населения страны.

Наша оценка Институтов Конфуция строится в духе концепций евразийства, диалога культур и патриотического воспитания. Институты Конфуция - уже существующая объективная реальность, они создаются на базе ведущих вузов нашей страны. В этой ситуации мы можем и должны регулировать и корректировать их деятельность таким образом, чтобы извлечь максимальную пользу для России. Мы обязаны строить деятельность Институтов Конфуция таким образом, чтобы обеспечить мирное сосуществование различных культур, их взаимовлияние и взаимообогащенис, активизировать взаимовыгодное сотрудничество с Китаем, включая в него сотрудничество с другими странами Азии, Европы и Америки, исходя из коренных национальных интересов России, сохранения ее территориальной целостности и независимости. Это взаимовыгодное сотрудничество должно быть в первую очередь направлено на социально-экономическое развит ие регионов Сибири и Дальнего Востока в пределах единого российского государства. Такое регулирование возможно через реализацию поликультурной модели высшего языкового образования с учетом специфики обучения восточным языкам, поскольку институты Конфуция, в конечном счете, будут и уже сейчас работают в основном со студентами наших вузов -будущим России.

С целью разработки модели соизучения иностранных языков и культур мы проанализировали различные дефиниции понятий «язык» и «культура». Среди множества подходов к определению понятия культура (антропологического, психологического, социологического, исторического, когнитивного и др.) мы сочли возможным воспользоваться семиотическим подходом (К. Леви-Стросс, К. Гирц), так как он основывается на понимании культуры как системы знаков, репрезентирующей мир, которая используется как средство общения. Мы полагаем, что этот подход наиболее полно отвечает целям нашего исследования - разработке поликультурной модели высшего языкового образования, направленной на формирование личности, способной к полноценному межкультурному общению. Семиотический подход к определению культуры позволяет рассматривать культуру и язык под одним углом зрения, как равноположные явления. Под культурой мы вслед за К. Гир-

цем понимаем систему общественных значений, закодированных в символах и выражаемых в поведении, которое рассматривается как символическое (знаковое) действие. Такие символы (знаки) являются публичным выражением общепринятых подходов, убеждений и практик, и гарантируют взаимопонимание среди тех, кого можно причислить к одной и той же культуре [39, р. 5]. Под языком мы понимаем «естественно возникшую и закономерно развивающуюся семиотическую систему, обладающую свойством социальной предназначенности» [18, с. 604]. На основании этих определений мы пришли к выводу о том, что эти два явления могут быть представлены как две равноположные семиотические системы, тесно взаимосвязанные между собой. Для графического представления этой взаимосвязи мы решили воспользоваться древней китайской космогонической моделью Вселенной инь-ян. Не вдаваясь в философский аспект противопоставления концептов инь, ян, и не учитывая их общих значений (ян - светлое положительное мужское начало, инь-темное отрицательное женское) мы акцентируем наше внимание лишь на механизме взаимосвязи этих двух явлений: черная и белая неделимые половины - язык и культура - изогнуты таким образом, что одна готова перейти в другую (рис. 1). Белая точка на черной половине и черная на белой олицетворяют неизбежное взаимопроникновение одного в другое. Вместе эти две половины (язык и культура) представляют единое целое - культурную и языковую личность, наделенную культурной и языковой картинами мира. Единство и борьба черной и белой половин характеризуют взаимовлияние языка и культуры как неизбежное столкновение и в тоже время синтез социокультурного и языкового в личности.

О

Рис.1. Принцип взаимодействия языка и культуры на примере космогонической

модели Вселенной инь-ян

Такое представление о взаимосвязи и взаимовлиянии языка и культуры позволяет нам описать механизм соизучения неродного языка и культуры. Поскольку эти два явления рассматриваются нами как две равноположные взаимозависимые системы, то их соизучение может быть представлено на начальном этапе как параллельное независимое обучение иностранному языку и культуре (рис. 2).

На рис. 2 обучение иностранному языку и культуре на начальном этапе изображено в виде двух спиралей (язык и культура), которые не взаимодействуют между собой. Под этим подразумевается, что языковой и культурологический (страноведческий) материал изучаются как бы «параллельно», пока не имея общих точек соприкосновения. Причем, обучение базовым основам языка и иноязычной культуре идет на родном языке.

На среднем этапе соизучения иностранного языка и культуры (рис. 3) появляются первые точки соприкосновения этих систем. Эти точки мы называем «актами манифестации культуры в языке и языка в культуре». Этих «актов» пока мало, но они являются первыми «точками актуализации знаний о культуре, полученных на родном языке», в естественном языковом окружении изучаемого языка. С другой стороны, в процессе обучения языку также начинают появляться первые моменты актуализации, «узнавания» иноязычных языковых единиц в контексте уже имеющихся фоновых знаний на родном языке. Таким образом, системы начинают взаимодействовать.

На старшем этапе (рис. 4) этих «точек пересечения» становится так много, что они позволяют организовать обучение языку и культуре как некий неразделимый процесс, при котором происходит изучение иноязычной культуры посредством иностранного языка (при этом не подразумевается полный отказ от использования родного языка), а изучение языка организуется с учетом уже имеющихся фоновых знаний как на изучаемом, так и на родном языке.

Содержательное наполнение этой модели, распределение и поэтапное согласование содержания изучаемого материала в этих двух системах - тема отдельной статьи. Хотелось лишь отметить, что нами определены и экспериментально подтверждены наиболее эффективные принципы, методы, приемы и технологии соизучения неродного языка и культуры.

Итак, разработанная нами поликультурная модель высшего языкового образования ставит своей целью формирование личности, способной осуществлять полноценную эффективную межкультурную коммуникацию в условиях международного общения.

Основными задачами поликультурной модели высшего языкового образования являются:

- формирование системы знаний о языке и культуре;

- формирование представлений о поликультурности окружающего мира, осознание сходства и различия между представителями различных культур;

- формирование способности личности к культурному самоопределению, к осознанию и сохранению собственной культурной идентичности;

- формирование системы знаний о собственной российской культуре;

- формирование осознанных позитивных ценностных ориентаций личности по отношению к собственной российской культуре;

- овладение основными фоновыми знаниями мира изучаемых языков (пространственно-временными континуумами стран изучаемых языков, воплощенными в национальных языках (восточных и западных) (содержательный аспект соизучения языка и культуры));

- функциональное овладение языками (восточным и европейским), с учетом их национально-культурных контекстов, с целью использования их в разных сферах жизни общества: в науке, технике, экономике, культуре и т. п.;

- формирование представлений о культурных стереотипах, предрассудках и обобщениях;

- формирование представлений о межкультурных конфликтах и путях их преодоления;

- формирование способности к эффективному межкультурному взаимодействию, диалогичности, овладение стратегиями и тактиками межкультурной коммуникации;

- формирование представлений о современном евразийстве.

- воспитание толерантности личности по отношению к другим странам, народам и культурам;

- патриотическое воспитание личности;

- формирование способности к вторичной социализации и аккультурации.

На рис. 5 схематично представлена поликультурная модель высшего языкового образования.

Основными отличительными чертами нашей модели являются:

- высшее языковое образование мы рассматриваем на уровне трех подсистем: обучения, воспитания, а также социализации и инкультурации (для иностранных языков - вторичной социализации и аккультурации), как целостный образовательный процесс, представляющий совокупность названных подсистем;

- целью образовательной модели мы полагаем формирование не просто личности, способной осуществлять межкультурную коммуникацию, а патриотически воспитанной личности, осуществляющей полноценное межкультурное общение на международном уровне;

- в методическом плане использован принципиально новая модель со-изучения языка и культуры, позволяющая организовать одновременный процесс обучения языку, культуре и межкультурной коммуникации, а не осуществлять процесс обучения культуре и межкультурной коммуникации что называется «вдогонку», вслед за обучением иностранному языку, обучая этому студентов средних и старших курсов, с уже сформированной системой иностранного языка;

- разработано поэтапно согласованное распределение содержания обучения языку и культуре (на материале обучения китайскому языку и китайской культуре);

- поли культурная модель высшего языкового образования впервые построена с учетом специфики обучения восточным языкам;

Специфика модели с учетом обучения восточным языкам заключается:

- модель ориентирована на подготовку студентов, одновременно изучающих восточный и европейский иностранные языки, т. е. нацелена на формирование полилингвальной (как минимум трщшнгвальной) и поликультурной личности, т. е. российской личности, аккумулирующей в себе принципиально различные восточную и западную (американскую) культуры;

- впервые предложено и обосновано использование концепции евразийства как одной из базовых идей образовательного процесса;

- процесс обучения языку и культуре представлен как процесс овладения культурной и языковой картинами мира изучаемых языков, для чего описан механизм влияния национально-специфических концептов китайской культуры на семантический универсум народа;

Результат реализации модели - евразийски ориентированная поликультурная, полилиигвальная патриотическая, диалогичная, толерантная личность, владеющая культурными и языковыми картинами мира изучаемых языков, прошедшая вторичную социализацию и аккультурацию, способная к полноценному межкультурному общению на международном уровне

из

процесс вторичной социализации -овладение социальными и культурными нормами, установками и системами представлений иноязычного общества аккультурация - процесс адаптации и приспособления к культуре изучаемого языка

1

продолжение процесса социализации в российском обществе 4— продолжение процесса инкультурации в российской культуре

Базовые идеи воспитания

концепция евразийства как диалогичность,

патриотизм концептуальная идея толерантность,

воспитания поликультурность

Закономерности, принципы, технологии и методы воспитания

компоненты фор.ЧПрЗБЛННМ МК компоненты российской культуры модель соизучения языка и культуры

отбор содержании, принципы, технологии МЕТОДЫ Н Приемы отбор содержания, принципы, технологии методы и приемы обучения отбор содержания, принципы, технологии методы и приемы соизучения

формирован ил

I 1 1 ::

русскии язык

российская

культура

английский язык и английская / американская (и др культуры)__

1 X

ш

§е£

и*

3 И й

ш

; 5 £

» а 5

ъ&ш

111 Э Ей

3 Ш

Р

Е ь

н

151

Е 5 :

I Е !

I 5 :

У!

II

8,5

е 1

I *

II

II II

11 5 Я

5 5 -

Ш1

а ? М

X 2

6 а ¡1 I-1"

! I 11

г -4- е = ^ в в 3 -«-г. 0= -3-" Зад — х 7. э У. ы * ^ -, ачи

\ 1 / / /

Цель поликультурной модели пасшего языкового образования - формирование личности, способной осуществлять полноценную эффективную межкультурнуга коммуникацию в условиях международного общения

/^¿с. 5 Поликультурная модель высшего языкового образования

~ для овладения основными национально-специфическими концептами китайской культуры описаны ее базовые характеристики, определены основные различия в культурах Китая и Запада, выявлены типы межцивилиза-ционных взаимодействий, способствующие улучшению качества процесса межультурного общения личности;

- апробированы новые технологии соизучения китайского языка и культуры (например, тандем-технология при искусственном создании естественной языковой среды, интерактивная технология при иммерсии в социокультурную среду и др.).

Первичная обработка результатов эксперимента по внедрению предложенной модели в образовательный процесс подтвердила наше предположение о том, что данная модель позволяет сформировать евразийски ориентированную поликультурную, полилингвальиую патриотическую, диалогичную, толерантную личность, владеющую культурными и языковыми картинами мира изучаемых языков, прошедшую вторичную социализацию и аккультурацию, способную к полноценному межкультурному общению на международном уровне.

Библиографический список

1. Бахтин, М. Эстетика словесного творчества / М. Бахтин. — М., 5986. - С. 354

2. Бедарева, Т. JI. Экономическое сотрудничество России и Китая как фактор укрепления позиции России в АТР / Т.Л. Бедарева // Китай, китайская цивилизация и мир. - М.: Изд-во ИДВ РАН, 2006. - С. 28-31

3. Бромлей, Ю. В. Этнос и этнография / Ю. В. Бромлей. - М., 1975. — С. 48

4. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

5. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез,- М.: ИД «Академия», 2004. -336 с.

6. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры / В. Гумбольдт. - М.: Прогресс, 19S5. - 451 с.

7. Демина, Н. А. Методика преподавания практического китайского языка / Н. А. Демина. - ML: Вост. лит., 2006. - 88 с.

8. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д, Дмитриев, - М,; Народное образование, 1999. - 208 с.

9. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: дис. ... д-ра. пед. наук : 13,00.02./Г. В. Елизарова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.-371 с.

10. Ершов, В. А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школ: автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.01. / В. А. Ершов.-М„ 2000.-С. 15

11. Караулов, Ю, Н, Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - М.: Наука, 1987.-С. 29-68

12. Коменский, Я. А. Панпедия (Искусство обучения мудрости) / Я. А. Коменс-кий. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 320 с.

13. Корнилов, О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов / О. А. Корнилов, -М: ЧеРо, 2003. - 349 с.

14. Корочкина, М. Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете (Английский язык) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. / М. Г. Корочкина. - Таганрог: Изд-во ТГРУ, 2000. - 178 с,

15. Котельников, А. А. Институты Конфуция как инструмент распространения «гибкой власти» Китая на зарубежные страны / А. А. Котельников // Приграничное сотрудничество: Китай, Россия, Монголия. - Чита: Изд-во Администрации Читинской области, 2007. - С. 68—72

16. Кочергин, И. В. Очерки лингводидактики китайского языка / И. В. Кочер-гин. - М.: ACT: Восток-Запад, 2006, - 192 с,

17. Кузык, Б. Л. Китай-Россия 2050: Стратегия соразвития / Б. Л. Кузык, М. Л. Титаренко. - М.: Изд-во Российской Академии наук , 2006. - С. 423—424

18. Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1990.-С. 604.

19. Макаев, В.В. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы / В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Л. Л. Супрунова // Педагогика. — 1999,-№4.-С. 5.

20. Плужник, И. Л, Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: дис. ... д-ра. пед. наук : 13.00.01. / И. Л. Плужник. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003.-335 с.

21. Садохин, А. П. Межкультурная коммуникация: учеб. пособие / А. П. Садохин. - М.: Альфа-М, ИНФРА-М, 2006.-288 с.

22. Сафонова, В. В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) /В.В. Сафонова // Иностранный язык в школе. - 1997. - № 1. - С. 2-7

23. Сафонова, В. В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике / В.В. Сафонова // Культуроведческие аспекты языкового образования,- М.: Изд-во Научно-исследовательского Центра «Еврошкола», 1998. — С. 27-35

24. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В. В. Сафонова. - М,: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991. - 305 с.

25. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи / Э. Сепир. -М, 1993

26. Суворова, М. А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02./ М.А. Суворова. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2000. - 158 с.

27. Супрунова, Л, Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии / Л. Л. Супрунова // Magister. - 2000. - № 3. - С, 77-81

28. Сысоев, П. В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02. / П. В. Сысоев. - М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. - 546 с.

29. Титаренко, М. Евразийство: российско-японские и российско-китайские отношения / М. Титаренко // Проблемы Дальнего Востока. - 2002. - № 1. - С. 6-22

30. Уорф, Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку / Б.Л. Уорф // Новое в зарубежной лингвистике. - 1960. - Вып. 1. - С. 174.

31. Халссва, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И. И. Халеева. - М.: Изд-во МГЛУ, 1989. - 210 с.

32. Шафрикова, А. В. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. / А. В. Шафрикова. - Казань, 1999.-20 с.

Электронный ресурс

33. В Пекине создана Штаб-квартира Институтов им. Конфуция [Электронный ресурс], г- Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: http://russian.people.com.en/31517/ 5591907.htm!

34. Китай создал в 52 странах и регионах 140 Институтов Конфуция [Электронный ресурс].—Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: http://russian.people.com.cn/31515/ 5490226.html

35. Соковнына, Н. В. Issues of poly cultural interaction in education [Электронный ресурс]/ И.В. Соковнина. - Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: http:// www.dstu.edu.ru/vestnik/_nglish/numl3/15_so...

36. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация [Электронный ресурс] / С. Г. Тер-Минасова. — Электрон, кн.- Режим доступа к кн.:

http://www.i-u.ru/biblio/archive/ter%5Fjasik/00.aspx

Литература на иностранных языках

37. Boas, F. Introduction to the Handbook of American Indian Languages / F. Boas.-Washington, D. C.: Georgetown University Press, 1911.-70 p.

38. Boas, F. Language / F. Boas // Boas F. General anthropology. - New York: Heath, 193 8.-P. 124-145

39. Geerts, C. The interpretation of Culture / C, Geerts. - Mew York: Basic Books, Inc. Publishers, 1973.-470 p.

40. Whorf, B. L. Language, Thought and Reality: selected writing of Benjamin Lee Whorf / B. L. Whorf; ed. J. B. Carroll. - Cambridge, MA: MIT Press, 1956 b. -P. 134-156, 246-270