Теоретико-методологические аспекты перехода к нефронтальным системам обучения

МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕХОДА К НЕФРОНТАЛЬНЫМ СИСТЕМАМ ОБУЧЕНИЯ

Обсуждается несоответствие доминирующих сегодня систем обучения современным общественным потребностям и тенденциям. Обосновывается, что вектор развития сферы образования связан с переходом к нефронтальным системам обучения. На основе теоретических представлений об уровнях структурной организации обучения ставится вопрос, какими должны быть институциональные системы обучения, чтобы обеспечить индивидуальные программы не отдельных обучающихся, а каждого.

Ключевые слова: институциональная система обучения, фронтальная система обучения, нефронтальная система обучения, система коллективного обучения по индивидуальным программам.

О необходимости перехода от доминирующих сегодня институциональных систем обучения - классно-урочной и лекционно-семинарской -к новым системам свидетельствуют факты общечеловеческого бытия: потребность обеспечения действительно всеобщего образовательного уровня; распространение сетевых форм взаимоотношений, посредством которых люди всё больше и больше начинают учиться друг у друга, а не у профессиональных преподавателей; появление такого феномена, как индивидуальная образовательная программа, претендующая стать ядром сферы образования вместо образовательного учреждения.

При этом бессмысленна критика и модернизация названных фронтальных (сущностью которых является одновременное продвижение членов учебного объединения от темы к теме, от класса к классу, от курса к курсу) систем обучения - они внутренне цельны и безупречны. Так же, как тщетно надеяться, что лошадь - совершенное животное - сможет домчаться от Владивостока до Москвы за несколько часов. Для этого лошадь нужно заменить другим средством - соответствующим новым требованиям.

Сущность фронтальных систем обучения. Рассмотрим вначале общественно-исторический контекст появления классно-урочной системы обучения. Это позволит сделать очевидным корни устоявшихся стереотипов, подсказать решения современных проблем.

До средних веков не имелось общественной потребности обучать грамоте или какому-либо «профессиональному» ремеслу многих людей, для

В.Б. Лебединцев

воспроизводства и развития цивилизации достаточно было иметь лишь ее отдельных образованных представителей. Специально организованное обучение было устроено соответственно этой общественной потребности - доминировали индивидуальные учебные занятия: у обучающего было несколько обучаемых разного возраста и уровня подготовленности, с каждым из которых он работал по очереди. Содержание образования, начало и окончание занятий, сроки обучения определялись в индивидуальном порядке.

В связи с переходом производственных отношений от ремесленно-цеховой организации к фабрично-заводской и необходимостью многократно увеличить количество грамотных людей индивидуальные занятия перестали соответствовать этой общественной потребности. В ответ рождается другая организация обучения, в основе лежит взаимодействие «обучающий - группа обучаемых». Чтобы обучать группу, словно одного человека, появилось особое технологическое изобретение - соблюдение общего фронта (понятие введено М.А.Мкртчяном [5]). Общий фронт - это ситуация, когда все участники группы знают и умеют одно и то же, им предстоит на последующих занятиях осваивать одинаковый учебный материал, выполняя одновременно одни и те же задания.

Для работы общим фронтом важно постоянно поддерживать одинаковый уровень знаний и умений членов группы. Для этого нашли ещё одно педагогическое изобретение - отсев тех, кто не усвоил положенный учебный материал.

Эти и другие педагогические находки постепенно привели к появлению классно-урочной системы обучения, которая стала исторически признанной (ведущей). Всем известны её взаимосвязанные характеристики:

• На занятии в любой момент времени все обучающиеся класса охвачены одним видом и содержанием учебной работы. Учитель - основной источник знаний и деятельности.

• Классы - одноуровневые группы, выстроенные в иерархическую лестницу, постоянные по составу и отделённые друг от друга пространственно. «Класс... есть не что иное, как соединение в одно целое одинаково успевающих учеников, для того чтобы легче можно было вести вместе к одной и той же цели всех, кто занят одним и тем же и относится к обучению с одинаковым прилежанием», - пишет Я.А.Коменский [4, с.56].

• Программа обучения поделена на годичные блоки, выстроена в разноуровневую лестницу соответственно классам.

• Учебное время строго регламентировано: учебный год, учебный день разделён на равные отрезки - уроки; начало и окончание урока общее для всех классов.

Поскольку классно-урочная система по своей организации относится к институциональным системам фронтального типа, требуется охватить всех учеников не только одним видом и содержанием учебной работы в рамках урока, но и одновременно переводить с одного года обучения на другой. А это, в свою очередь, предполагает специфические учебные аудитории, учебники, сроки и порядок аттестации, нормативно-правовые акты и т.п.

Забегая вперёд, подчеркнём, что проблема индивидуализации обучения, которая, по словам отдельных педагогов и учёных, будто бы решена ими в рамках классно-урочной системы, на самом деле по указанным объективным причинам не разрешима в ней в принципе. Максимально, что можно сделать, - это лишь осуществлять вариации касательно глубины изучения материала, источников информации, видов домашних заданий, способов презентации результатов учения [1].

Разные варианты групповой дифференциации учащихся не следует принимать за системы, отличные от классно-урочной. В частности, ее модифицированный вариант - формирование разных параллельных классов, исходя из уровней изучения предмета; в таких классах обучение происходит по отличающимся учебным планам и программам [9]. Независимо от того, какие по составу группы учеников (постоянные или переменные), сущностная характеристика сохраняется - фронтальные занятия.

Близки к классно-урочной системе другие фронтальные системы обучения, в которых, с одной стороны, обеспечивается индивидуализированное продвижение по учебной программе, а с другой - занятия организуются общим фронтом. В частности, Йена-план [7] и подобные ему варианты, например, персонифицированное обучение по В.П. Беспалько [2]. Обучающиеся не объединяются в группы постоянного состава (по типу классов), а из них формируются гомогенные группы (что есть принципиальное условие для организации плодотворных занятий фронтального типа); как только углубляющиеся различия между их членами существенно снижают эффективность обучения, происходит перегруппировка обучающихся. На первый взгляд, такой вариант групповой дифференциации весьма привлекателен. Но важно обратить внимание на два практически не выполнимых условия. Во-первых, каждый гомогенный класс должен формироваться под свою дидактическую задачу, которую каждый ученик в состоянии выполнить на качественно высоком уровне на момент создания группы. А это значит, что не должно быть ограничений ни количества таких групп, ни числа участников в каждой из них. Во-вторых, важна открытость каждой группы. Но возможно ли в условиях фронтально организованных занятий каждому учащемуся переходить из одной группы в другую на любом этапе учения?

Несоответствие фронтальных систем обучения требованиям времени. На протяжении нескольких веков классно-урочная система исправно удовлетворяла общественную потребность в образовании значительной массы детей. Но как только перешли на всеобуч (отказались от массового отсева), она стала давать серьёзные сбои.

Во-первых, угрожающе большая доля учеников переходит к изучению нового материала, не завершив освоение предыдущего. Став хроническим, это обстоятельство не позволяет учащимся, даже сохранившим положительную мотивацию к учению, качественно осваивать содержание образования. Возможность ликвидировать пробелы в рамках обязательных занятий отсутствует, приходит ощущение неуспешности, снижается учебно-познавательная мотивация. Недоученность становится национальной угрозой: дилетант с современными технологиями в руках представляет опасность не только для одного государства, но и для всего человечества.

Во-вторых, работа вполсилы и успевающих учеников, которые могли бы достичь большего при индивидуальном темпе, и тех, кто потерял всякий интерес к учёбе и проводит время на уроках в праздном созерцании, оставляет след на их личностных характеристиках: пассивность, безответственность, недисциплинированность, привычка «не напрягаться» во время учёбы и работы будут сопровождать таких людей на протяжении всей жизни.

При этом обнаруживается много спекуляций вокруг учебно-познавательных мотивов. Конечно, неплохо бы иметь положительную мотивацию в готовом виде. Но спрашивается, а не школа ли должна эту мотивацию формировать? А не классно-урочная система у многих её загубила?

В-третьих, изменились цели и содержание образования. Обеспечение всеобщего культурно-образовательного уровня связано не только с освоением системы научных знаний, а прежде всего с освоением системы ценностей, универсальных способов мышления и деятельности. Для достижения каждым обучающимся такого уровня требуется иная организация обучения, чем взаимодействие «обучающий - группа» [5, с. 20-21].

Несоответствие классно-урочной системы современным задачам иногда предлагают снять за счёт отказа от всеобуча. Однако следует отказаться не от него, а от этой фронтальной системы, не обеспечивающей всеобуч. Но чем заменить?

В начале XX века сложились различные системы индивидуализированного обучения, учитывающие способности учащихся, темп и содержание их учёбы: и нефронтальные (например, школа Марии Монтессори, Дальтон-план Элен Паркхерст), и те, в которых общий фронт «размывается» в рамках учреждения, но сохраняется в учебных группах, состав кото-

рых непостоянен (в частности, Йена-план). Данные системы обучения не стали ведущими по разным причинам.

Несколько десятилетий тому назад индивидуальные программы связывались с применением компьютеров [8]. Несмотря на наличие компьютеров в каждом доме, проблема так и не получила своего разрешения. Это одно из доказательств того, что этот вопрос необходимо рассматривать не на уровне индивидуальных субъектов учебного процесса или каких-либо учебных материалов и технических средств, а в масштабе институциональной системы обучения. Что в ней, т.е. на уровне образовательного учреждения, должно измениться, чтобы была возможность формировать и реали-зовывать индивидуальные программы не отдельных учеников, а каждого?

Преобразование школы (и средней, и высшей) в первую очередь должно быть направлено на преодоление фронтальной организации обучения. Заметим, что при этом речь не о возврате к индивидуальному обучению, а о таких институциональных системах, в которых, с одной стороны, индивидуальные программы есть у каждого обучающегося, а с другой - такие программы формируются и реализуются в ситуации сотрудничества. Основанием для разработки систем обучения будущего является закономерность, выявленная в научно-педагогической школе М.А.Мкртчяна: чем больше индивидуализируются программы в условиях совместного обучения, тем больше учебный процесс принимает коллективный характер [5, с.37-38]. Это означает, что, благодаря разным формам кооперации и сотрудничества участников учебно-воспитательного процесса, становится возможным учесть неоднородность учащихся по познавательным качествам и опыту, проектировать не одну обучающую программу для всего учебного коллектива, а для каждого ученика свою. Заметим, что именно с развитием разных форм сотрудничества (а не конкуренции!) связан прогресс экономических и социальных отношений, целостность и здоровье нации, благополучие каждого её члена.

Обучение как полиструктурное явление. В самом общем виде, с фи-лософско-методологической точки зрения, обучение - это система (полисистема), образованная множеством субъектов, взаимодействующих по поводу воспроизводства и усвоения общественно-исторического опыта (включая разные виды человеческой деятельности).

Рассмотрение обучения как полисистемного, иерархического явления позволяет нам выделить пять, а точнее, четыре уровня, слоя его структурной организации. Уровень структурной организации обучения - это масштаб, охват, слой практики обучения, видимой с определенного уровня рассмотрения, при котором на первый план выходят новые явления и объекты, а те, которые обнаруживаются при более «близком» рассмотрении, переходят на второй план:

4.Масштаб сферы образования.

З.Масштаб «школьного» сообщества - образовательного пространства учреждения или сети учреждений. Это уровень институциональной системы обучения, которая образована тремя взаимосвязанными элементами: учебные занятия, объединение обучающихся, содержание обучения. Например, элементы классно-урочной системы обучения: урок; класс (учебное объединение постоянного состава); учебный предмет, разделенный на годичные блоки.

2.Масштаб учебного занятия (учебного объединения, «коллектива»). Рассматривая все разнообразие учебных занятий в школе, вузе и за их пределами, М.А. Мкртчян ввел их теоретическую типологию, разделив на три группы: индивидуальные, групповые и коллективные. В частности, разновидностью групповых учебных занятий является урок [5, с.40-42].

1.Масштаб простых со-бытийных ситуаций взаимодействия участников обучения. Таких ситуаций, различающихся своей структурой, В.К.Дьяченко выделил четыре, назвав их «общими» («базисными») формами организации обучения: индивидуально-опосредованная; парная (её результаты не используются в других парах); групповая (общение в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение, действие одновременно многим); коллективная (взаимодействие в группе, когда общение происходит в парах сменного состава). Это их исчерпывающее количество [3].

О.Масштаб индивидуальных субъектов учебного процесса. Этот уровень задаётся и характеризуется разными позициями и деятельностями участников обучения (как в их непосредственном взаимодействии с другими субъектами, так и в ситуации «индивидуального» действия). Масштаб индивидуальных субъектов ещё не представляет собственно обучения; это по сути его «доклеточное» состояние. Деятельности субъектов - преподавание, учение, тьюторское сопровождение и т.д.

К сожалению, в дидактических исследованиях часто не принимаются в расчет большие различия в организации обучения одного и одновременно многих. Можно проследить следующую редукцию: вначале «забывается», что у обучающего не один ученик; затем внимание концентрируется на отношении «обучающийся - учебный материал»; далее ему придают значение первичного. На самом деле его порождает дидактическое отношение «человек - человек». Это ярко обнаруживается на учебных занятиях со сложными со-бытийными ситуациями, например, на коллективных учебных занятиях.

Таким образом, обучение - это своеобразная матрёшка, функционирование в которой каждой вложенной целостности определяется законами и принципами охватывающей целостности. Построение системы образования будущего - это изменение всей системы вложенных друг в друга це-

лостностей, а не фрагментарная «починка» отдельных «узлов», в частности, разработка нового содержания образования, методик развития мышления учащихся или обеспечение творчества отдельных педагогов. Важно создавать объективные условия, при которых эти направления будут максимально эффективны, эффективны в отношении каждого учащегося, выведут его на высший уровень образования.

Перспективные нефронтальные системы обучения. Теоретические представления об уровнях структурной организации обучения позволяют не только описать имеющиеся системы обучения, но и сконструировать новые.

Примером нефронтальной системы нового поколения является система коллективного обучения по индивидуальным программам. Её системообразующие элементы - «коллективные учебные занятия» (как тип учебного процесса), «разновозрастный коллектив» (как разновидность объединения обучающихся) и «учебный предмет, не поделённый на годичные блоки» (как форма организации содержания образования).

Концептуальные представления о системе коллективного обучения по индивидуальным программам уже получили достаточную конкретизацию на технологическом и практическом уровнях дидактического знания. В частности, разработаны и используются варианты расписания и режима занятий, новые виды учебных аудиторий, появилось особое программно-методическое обеспечение, индивидуально ориентированная система контроля качества освоения обучающимся содержания образования по мере прохождения им программы, нормативно-правовые акты, например, специальные журналы взамен традиционных классных, должностные инструкции педагогов и тарификация их нагрузки [6]. Таким образом, становится иной, чем при классно-урочной системе деятельность всего образовательного учреждения: его содержательно-технологические, организационно-управленческие, нормативно-правовые, кадровые и другие аспекты.

В основе этой и смежных с ней систем лежат следующие концепты:

а) организация обучения - нефронтальная:

• индивидуальный темп прохождения учебного материала;

• многообразие маршрутов освоения образовательной области в рамках одного учебного коллектива;

• ведущая роль интерактивных форм взаимодействия обучающихся -подвижных по составу пар («учитель-ученик», «ученик-ученик») и малых групп;

б) организация обучения - коллективная:

• разделение учебного содержания, тем, заданий между всеми участниками коллектива;

• выполнение каждым участником учебного коллектива функций учения,

преподавания и управления на учебных занятиях;

• одновременное наличие на учебном занятии разных форм кооперации его участников, учебных ситуаций;

• самоуправление на основе системы постоянных и сводных структурных единиц (по идеям А.С. Макаренко);

• включение учащихся в процедуры совместной (со всеми участниками образовательного процесса) рефлексии своей деятельности и разработки индивидуальных маршрутов, программ;

в) ориентация на достигнутый уровень каждого обучающегося и зону его ближайшего развития:

• завершённость освоения учебного материала на каждом этапе учения;

• разнообразие путей формирования понятий и умений у разных учеников;

• использование способов и средств обучения, адекватных индивидуальным особенностям.

Переход к нефронтальным институциональным системам обучения не есть несбыточная мечта. Это задача политической воли руководителей и педагогической инженерии, переводящей теоретические характеристики желаемой системы в технологические и методические.

Литература

1. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 2006. 42 с.

2. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. № 2. С.12-17.

3. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989. 159с.

4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 576с.

5. Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения: монография. Красноярск: ККИПК, 2010. 220с. URL: www.kco-kras.ru.

6. Обучение на основе индивидуальных маршрутов и программ в общеобразовательной школе: монография / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая, Г.В. Клепец. М.: Сентябрь, 2013. 240с. URL: www.kco-kras.ru.

7. Пять испытанных инновационных концепций / Общий педагогический учебный центр, Нидерланды; ред. Арно Й. Маарсхалкервеерд. Утрехт, 1995. 82с.

8. Талызина Н.Ф. О цикле обучения // Советская педагогика. 1986. № 11. С.57-61.

9. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии. 2000. №2. С.53-66.