Профессиональные компетенции будущих учителей в области географического образования: сущность, специфика, технология формирования

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ, СПЕЦИФИКА, ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

Е. А. Беловолова, Е. А. Гончар

20

Аннотация. В статье освещаются отдельные аспекты проблемы формирования профессиональных компетенций будущего педагога (в рамках ФГОС ВПО нового поколения). Авторы раскрывают содержание и специфику системы профессиональных компетенций будущего учителя географии, обосновывают необходимость проектирования новых педагогических технологий, способствующих эффективному формированию профессиональных компетенций будущего педагога.

Ключевые слова: профессиональная компетентность педагога, компетенции в области географической культуры, деятельностный подход.

Summary. The article is dedicated to some aspects of developing teachers' professional competencies (in the framework of new state educational standards). The authors demonstrate the contents and specific features of the geography teacher's professional competence system, as well as substantiate the necessity of developing new pedagogical technologies which would efficiently develop teachers' professional competencies.

Keywords: teacher's professional competence, geography competencies, activity approach.

В современном обществе наблюдается изменение роли учителя, расширение его социально-профессиональных функций, а именно решение ими не только научно-методических, но и научно-педагогических задач, направленных на личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся. В этих условиях подготовка будущего педагога рассматривается не только как подготовка специалиста в конкретной предметной области, но и как формирование личности, обладающей необходимыми компетен-

циями для практической организации развивающей образовательной среды.

В настоящее время развитие системы высшего профессионально-педагогического образования в России сопровождается рядом процессов, предполагающих изменение целевой, результативной и содержательной основ в подготовке будущего педагога. Ориентация на новые цели и результаты находит свое выражение в изменении образовательной модели - модели подготовки педагога новой школы. Усиление требований к качеству выпускников, к разви-

тию их способностей и творческого потенциала подтверждается рядом правительственных инициатив и нормативных документов («Наша новая школа», «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России», «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», «Концепция Федеральных государственных стандартов общего образования»), которые закрепляют идею естественной необходимости подготовки в педагогических вузах учителя качественно иного типа.

Сложность и комплексность данной задачи - формирование профессионально-личностной структуры на основе компетентностной позиции - поставленной прежде всего перед педагогическими вузами, отмечают многие отечественные ученые (Г А. Бордовский, В. Л. Матросов, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Н. А. Шайденко и др.).

Многочисленные исследования зарубежных (Р. Барнетт, В. Вестер, Дж. Равен и др.) и отечественных ученых (Ю. В. Варданян, А. Н. Дахин, И. А. Дубровина, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Б. Серых, И. Л. Федо-тенко, И. Д. Фрумин и др.) показывают, что готовность педагога к будущей профессиональной деятельности реализуется не только на уровне практической подструктуры, но и обусловлена процессами самопознания, ценностным отношением к миру, преобразованием мира и самого себя. Следовательно, профессиональная компетентность выступает тем фактором субъектного развития педагога, в процессе которого осуществляется развитие высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности, готовой к профессиональной деятельности в постоянно меняющихся условиях.

Соглашаясь с позицией ряда ученых (Ю. В. Варданян, М. Я. Виленский, А. А. Деркач, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Орлов, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, А. П. Тряпи-цына, Н. А. Шайденко и др.), мы понимаем профессиональную компетентность как сложную динамически интегрированную систему личностных и профессиональных качеств, основанных на функциональной готовности к продуктивному решению профессиональных задач и личностной готовности к деятельности, которые освоены в обучении. Профессиональная компетентность педагога проявляется в способности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в различных ситуациях на основе использования профессиональных знаний и умений, учебного и жизненного опыта в соответствии с усвоенной системой ценностей. Важно отметить, что в этой структуре ценностные отношения, профессионально-ценностные ориентации, мотивы деятельности педагога оказывают влияние на ценностное сознание школьников, развивая и корректируя их духовно-нравственные представления.

Наряду с этим значительное влияние на систему профессионального образования в педвузах оказывают инновационные процессы в системе школьного образования. Авторитетным считается мнение, что основной целью общего географического образования выступает формирование у учащихся географической культуры. «Концепция Федеральных государственных стандартов общего образования» (2010 г.), и обеспечить достижение этой цели может только педагог - носитель географической культуры, воспитание, образование и развитие которого осуществлялось в усло-

21

22

виях индивидуальной образовательной программы с ориентацией на компетентностный подход.

Учитывая сложный (интегратив-ный) характер проявления компетентности, можно обнаружить дополнительный смысл данного понятия, придающий ему новизну в условиях проектирования научно-методического обеспечения основной образовательной программы (ООП). На наш взгляд, новизна результативно-целевой базы ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» определяется классификацией образовательных единиц в двух векторах: первый, отражающий уровень готовности к профессиональной деятельности (знание, понимание, применение), и второй - социально-личностные и общекультурные качества, способствующие социальной мобильности выпускника на рынке труда (инвариантная и вариативная части БУП).

Современная модель бакалавра (магистра) педагогического образования основными квалификационными индикаторами ВПО признает системы компетенций (общекультурных, профессиональных), которые закреплены за определенным циклом дисциплин (и / или практик).

Система профессиональных компетенций будущего учителя географии - это комплекс характеристик в области профессиональной деятельности, опосредованных спецификой географического содержания мировоззренческого характера и спецификой процесса географического познания. В содержании результативной базы ООП важно раскрыть краеведческий характер образования, его геоэкологическую и практическую направленность, страноведческую составляющую, картографическую грамотность, готовность к

организации внеурочных и внеучеб-ных форм и видов деятельности (проведение наблюдений, экскурсий, практических работ на местности, учебных занятий в «зеленом» классе, образовательный туризм). Учитывая эти позиции, базой для конкретизации специально-предметного географического профиля могут стать следующие задачи трех блоков:

- применять понятийно-категориальный аппарат географических наук для объяснения, анализа и оценки географических аспектов событий и явлений в различных сферах жизни общества; объяснять, интерпретировать различные точки зрения, проводить дискуссии, формировать убеждения, используя географический язык;

- применять в образовательном процессе современные средства географической информации (космические снимки, анаморфированные карты, карты стихийных и неблагоприятных явлений и др.), картировать необходимую информацию, анализировать и географически интерпретировать статистические материалы;

- применять в учебном процессе различные методы географического познания своего края, обосновывать географическую специфику региона, проводить отбор объектов для организации и проведения кружковых и учебных занятий, выездных экскурсий, походов и исследовательской деятельности подростков в условиях городской и сельской местности (на уровне общего образования и во внеу-чебной деятельности).

Учитывая вышеизложенное, особую значимость в системе профессиональных компетенций будущего учителя географии приобретают следующие компетенции трех уровней:

1) Компетенция в области географической культуры, которая формируется в основном в процессе освоения дисциплин профильной подготовки. Овладение компетенцией обеспечивают знания о предмете, задачах, истории географии, ее месте в системе естественных и общественных наук, иерархии географических научных знаний, географических основах геологии и геохимии, географической номенклатуре; формирует географическое мышление, владение теоретическими и эмпирическими методами географии, языком географических понятий и терминов, географических фактов, картографические умения; обеспечивает сформированность географических образов территорий, объектов и явлений окружающего мира (по В. П. Максаковскому).

2) Компетенциявоблаституристско-краеведческой деятельности, которая формируется в основном в ходе учебных полевых практик, а также при изучении краеведения и географии родного края. В этом блоке овладение компетенцией обеспечивают знания основ географического краеведения, знания об объектах туристско-ре-сурсного потенциала территории; способы ориентирования на местности и по топокартам, автономного существования; приемы проектирования, организации и проведения образовательных экскурсий, походов, туров, маршрутов, профессионально-личностной мотивацией к туристско-краеведческой деятельности.

3) Методические компетенции, которые формируются в системе методической подготовки (взаимосвязь различных форм организации образовательного процесса, дисциплин и курсов по выбору профессионального цикла,

производственных практик). Овладение компетенциями данного блока обеспечивает система методических знаний и умений (на уровне владения приемами и способами проектирования, диагностирования, корректирования образовательного процесса), а также исследовательские и рефлексивные умения. Методические компетенции выступают, по сути, интегратором специально-предметных, общепрофессиональных и общекультурных компетенций и ценностных ориентаций студента, поскольку обеспечивают решение образовательных задач в конкретной практической ситуации.

Нами было проведено исследование, направленное на проведение сравнительной оценки значимости специально-предметных компетенций в деятельности учителя географии, а также на выявление возможностей формирования компетенций в процессе профильной подготовки студентов. В исследовании приняли участие три группы экспертов: учителя географии, студенты-практиканты 4 курса обучения и преподаватели профильных дисциплин в вузе.

Каждой группе экспертов было предложено оценить степень значимости компетенций в деятельности учителя географии в баллах (3-х балльная школа) и проранжировать их.

В группе экспертов-учителей приняли участие 20 учителей географии со стажем работы от 3 до 26 лет, имеющие опыт руководства педагогической практикой студентов.

Вторую экспертную группу составили 46 студентов 4 курса естественно-географического факультета Башкирского государственного педагогического университета (БГПУ им. М. Ак-муллы), обучающиеся по специально-

23

сти «География» с дополнительной специальностью «Биология», прошедшие педагогическую практику в школе. Они выразили свою оценку значимости каждой из компетенций, опираясь на свой начальный опыт педагогической практики.

В третьей группе экспертами были 23 преподавателя кафедр физической географии, экологии и природопользования; экономической географии, обучающие дисциплинам профильного цикла.

По мнению экспертов-учителей географии, наибольшую степень значимости представляют методические компетенции (в среднем 2,6 балла). Среди них особое значение имеют компетенции владения психологическими основами обучения географии, владения методами и технологиями обучения географии и владения организационными формами обучения географии. Также учителя-эксперты отметили важность исследовательской компетенции.

Среди компетенций в области географической культуры учителя-эксперты наиболее высокие баллы (2,75 бал-24 ла) отдали компетенциям владения географическим мышлением, языком географических понятий и терминов, владения знанием о предмете, задачах, истории географии, уникальности места географии в системе наук, владения языком географических фактов, владения языком географических названий и языком географической карты. Относительно невысокие результаты (2,15 балла) получила компетенция владения эмпирическими методами географии. Вероятно, это можно объяснить отсутствием в школах организации систематических наблюдений природы, обучения полевым методам работы, несфор-мированностью методических умений

реализации практической направленности обучения.

Компетенции в области туристско-краеведческой деятельности набрали в среднем 2,37 балла. Наибольший балл эксперты присвоили компетенции владения основами географического краеведения (2,6 балла), значение которой будет усиливаться в связи с переходом образовательных учреждений на ФГО-Сы нового поколения. Организация краеведческой работы со школьниками во внеурочное время (туристские кружки, походы, экскурсии, дистанционные краеведческие олимпиады и пр.) содействует присвоению ценностных ориен-таций и нравственных установок, то есть воспитанию и социализации личности современных школьников.

Результаты оценочной деятельности экспертов-студентов во многом схожи с результатами учителей, хотя студенты оценили значимость компетенций чуть ниже, чем учителя. Вероятно, этот факт можно объяснить невозможностью реализации всех компетенций за 6-недельный срок педагогической практики. Любопытно, что студенты высоко оценили те же компетенциям, что и учителя. Однако компетенция владения знанием иерархии географических научных знаний, недооцененная учителями, выделена студентами на 3-е место. Низкие баллы были присвоены компетенции овладения эмпирическими методами географии и компетенциям в области туристско-краеведческой деятельности. По-видимому, данные компетенции не могли быть реализованы по объективным причинам в ходе педагогической практики.

Эксперты-преподаватели кафедр, оценивая возможности формирования специально-предметных компетенций в процессе изучения студентами про-

фильных дисциплин, указывали на невозможность формирования какой-либо компетенции в рамках одной дисциплины. Вполне закономерно, что компетенции в области географической культуры получили самые высокие баллы: большинство профильных дисциплин подразумевает освоение основ науки. Методические компетенции были оценены в 1,3 балла, поскольку преподаватели считают прерогативой своей дисциплины - формирование основ наук, а не подготовку учителя к педагогической деятельности. По-видимому, этот факт свидетельствует о некоторых причинах для осмысления проблем практики вузовского обучения на современном этапе, усиления компетентностного подхода в профессиональном образовании.

Компетенции в области туристско-краеведческой деятельности преподаватели вуза оценили в среднем в 1,56 балла. Самый высокий балл - компетенция владения основами географического краеведения (1,85 б), которая формируется в процессе изучения студентами профильных дисциплин, на курсах по выбору и факультативах регионального содержания, а также в ходе учебных полевых практик.

Таким образом, эмпирические выводы и результаты теоретического осмысления проблемы подводят нас к следующему выводу. Профессиональные компетенции есть результат образования, формирующего у обучаемого профессиональное мышление и готовность к будущей профессиональной деятельности. А поскольку профессиональное мышление учителя целостно и комплексно, а его профессиональная деятельность в условиях образовательного учреждения основана на интеграции компетенций всех уровней,

то реализация компетентностного подхода в практике вузовской подготовки будущего учителя географии подразумевает, прежде всего, действенную сторону результатов образования, их практическую направленность. Иными словами - если говорить о компетенциях как результатах профессионального образования студентов - подразумевают ту «плоскость» опыта практической деятельности в решении большого числа профессиональных задач в области педагогической и культурно-просветительской деятельности.

В условиях перехода на многоуровневую модель образования конструирование содержания подготовки и организации деятельности субъектов образовательного процесса предполагает ориентирование всех педагогических средств подготовки будущего учителя на деятельностный подход. Возникает необходимость разработки на уровне УМК и рабочих программ таких технологий обучения, которые обеспечили бы овладение компетенциями в рамках дисциплин, курсов, практик.

В практике вузовского обучения накоплен богатый фонд образовательных технологий, методов и приемов обучения продуктивному решению профессиональных задач. Однако на сегодняшний день существуют лишь незначительное количество научно-методических разработок на основе деятельностного подхода, ориентированных на подготовку бакалавров и магистров педагогического образования географического профиля. Например, реализация инновационных программ магистерской подготовки, разработки программ и содержания учебных и производственных практик.

В целом проблема разработки научно-обоснованных технологий фор-

25

26

мирования профессиональных компетенций требует более широкого понимания понятия «технология обучения». Педагогические технологии формирования компетенций - инструментарий достижения целей; систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения; система способов достижения целей при управлении процессом обучения [1].

Главный смысл технологии формирования компетенций - это проектирование процесса обучения с учетом дидактического осмысления результативно-целевого основания вузовского обучения. Именно поэтому при проектировании технологии формирования профессиональных компетенций будущего педагога необходимо проводить анализ содержательного и процессуального компонентов деятельности.

В содержательном компоненте технологии особое значение имеют следующие составляющие:

- знаниевая - система знаний о достижении целей и задач обучения, об эффективности процесса обучения;

- диагностическая - факторы компетентности преподавателя, индивидуальных особенностей и уровня подготовленности обучающихся на разных этапах обучения (в рамках освоения дисциплин базовой (вариативной) части, практик);

- дидактическая - сочетание содержания, методов и приемов, организационных форм и средств обучения с учетом особенностей личности обучающихся и исходного уровня их компетенций [там же].

Структура процессуальной составляющей технологии в большей мере предполагает организацию деятельности студентов, управление процессом

формирования компетенций в практике вузовского обучения [там же].

В процессе проектирования технологии формирования компетенций у будущих учителей географии нами были учтены следующие позиции.

1. В структуре профессиональной подготовки (профильные дисциплины и общепрофессиональные) необходимо оптимальное сочетание компетенций в области географической культуры и методических компетенций, что, по сути, выступает сегодня важной задачей в реализации компе-тентностного подхода. Необходимо проектировать ситуации, приближенные к реальной профессиональной деятельности, в которых студенты будут применять собственно географические знания с позиции учителя.

2. Формированию предметных компетенций, направленных на овладение основами географических исследований, необходимо придать более целенаправленный характер. На старшем курсе бакалавриата целесообразно включить дисциплину, помогающую будущим выпускникам ориентироваться в современной системе географических наук и методологии географических исследований.

3. При обучении в магистратуре студентов необходимо мотивировать на проведение самостоятельных исследований.

4. Переход на ФГОСы создает необходимость проектирования содержания и методического обеспечения практик нового вида, посредством которых осуществляется перевод теоретических знаний на язык практических действий и которые служат реальными показателями качества профессиональных компетенций, практической направленности знаний и умений. В содержание

ф

учебных практик необходимо интегрировать методические аспекты содержания, что обеспечит перенос полученных результатов в конкретную тему (раздел) школьного предмета.

5. Благодаря особенностям своей организации учебные полевые практики обладают значительным потенциалом в плане формирования компетенций в области туристско-краеведческой деятельности. Насыщение практик воспитательными аспектами создаст условия для формирования компетенций студентов, направленных на эффективную организацию внеучебной деятельности (турклубы, самодеятельный образовательный туризм, походы и др.).

В ходе обучающего эксперимента нами была апробирована технология контекстного обучения, разработанная А. А. Вербицким. Теоретической основой данной технологии выступают: 1) деятельностная теория усвоения социального опыта; 2) теоретическое обобщение практического опыта «активного обучения»; 3) смыслообразую-щая категория «контекст», отражающая влияние предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности. Системная реализация основных положений и принципов технологии во всех дисциплинах учебного плана обеспечивает интеграцию гуманистического (личностно-центрированного) и компе-тентностного подходов, направленных на становление и развитие личностных качеств и профессионально-педагогических компетенций будущего учителя в их единстве [2].

Опираясь на данные многолетнего масштабного эксперимента, были выделены три базовые формы деятельности студентов (учебная, квазипрофес-

сиональная, учебно-профессиональная) и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой (по А. А. Вербицкому) (рис.).

В контекстном обучении содержательный компонент технологии представлен сущностной характеристикой всех групп профессиональных компетенций. Причем каждая из групп может рассматриваться в качестве контекста для формирования компетенций другой группы. Например, в процессе своего обучения студенты должны чаще находиться в ситуациях, когда преподаватели демонстрируют эффективные образовательные технологии, акцентируют внимание студентов, каким образом осваиваемые ими географические знания и умения можно сформировать у учащихся школы (методический контекст). Овладение компетенциями осуществляется в различных формах организации обучения (при изучении дисциплин, учебных и производственных практик).

Диагностирование уровня сформи-рованности компетенций осуществляется в рамках учебной деятельности (традиционное тестирование, зачет, экзамен), квазипрофессиональной деятельности (оценка выполнения практико-ориентированных заданий), а также в ходе учебно-профессиональной деятельности (на педагогической практике).

Процессуальный компонент технологии контекстного обучения представлен различными формами организации деятельности студентов с привнесением новизны. Например, при формировании компетенций в области географической культуры и методических компетенций в условиях учебной деятельности применялись проблемные лекции, лекции вдвоем, лекции с запланированными ошибками, лекции-визуализации.

27

ф

Базовые формы деятельности студентов в технологии контекстного обучения

~ I ^

Учебная

Квазипрофессиональная

Учебно-профессиональная

Традиционная лекция, проблемные лекции, лекции с запланированными ошибками

Практические занятия, ролевые игры, парные тренинги, анализ профессиональных ситуаций, полевые практики, УИРС

х:

Формы и виды организации деятельности студентов

1.

28

Рис. Базовые формы деятельности студентов

В условиях квазипрофессиональной деятельности - практикумы по анализу профессиональных ситуаций, имитационные и ролевые игры, тренинги, практико-ориентированные спецкурсы. В учебно-профессиональной деятельности студенты демонстрировали компетенции в деятельности при подготовке уроков и внеклассных мероприятий на практике, а также при проведении методических исследований в ходе педпрактики, привлечении этих данных к подготовке и защите выпускной квалификационной работы.

На основе технологии контекстного обучения в рамках дисциплин «Физическая география материков и океанов», «География почв с основами почвоведения», «Биогеография» была разработана и апробирована методика формирования у студентов компетенции овладения современным географическим языком [3].

Таким образом, проблема выявления сущности, содержания и проектирования технологии формирования системы профессиональных компетенций у будущих учителей географии вы-

ходит за рамки научно-методических проблем. Инновационная система обучения в рамках ФГОС ВПО нового поколения представляет собой привнесение новизны в цели, задачи, принципы, закономерности управления и организации учебной, учебно-методической, научной и воспитательной работы, которые направлены на формирование личности педагога, обладающего профессиональными и социальными компетенциями, мировоззренческой позицией, ценностно-смысловым опытом, профессиональ-

Педагогическая практика, спецкурсы, НИРС подготовка квалификационных (дипломных) работ

ной и социальной мобильностью.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Шайденко Н. А., Подзолков В. Г. Педагогическая технология формирования профессиональных компетенций обучающихся // Педагогическое образование: вызовы XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога В. А. Сластенина. 16-17 сентября 2010 г., г. Москва, МПГУ: в 2-х ч. - Ч. II. - М.: МАНПО, 2010. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции - М.: Логос, 2009.

Реализация компетентностного подхода как инновационный процесс в контексте ФГОС по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Географическое образование») / Под ред. В. П. Сухова, Е. А. Скар-шевской, Е. А. Беловоловой, И. В. Голуб-ченко. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2010.

2.

3.