Программа курса "методика преподавания испанского языка как иностранного" на факультете иностранных языков МГУ

Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005. № 1

УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ М.М. Раевская

ПРОГРАММА КУРСА "МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО" НА ФАКУЛЬТЕТЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ МГУ

Курс методики преподавания испанского языка как иностранного на факультете иностранных языков МГУ построен в соответствии с требованиями нового учебного плана и включает в себя три (по количеству семестров) тематических блока: историю преподавания испанского языка как иностранного (с обязательным экскурсом в историю преподавания испанского языка в Латинской Америке и США) в виде лекционных занятий, изучение традиционных (грамматика и перевод) и "естественных" (разговорный) методов преподавания, начиная с истоков дидактической традиции в Испании и кончая основными течениями методологической мысли XIX и XX вв. и изучением места и роли собственно испанской традиции в ней с одновременно проводящимися семинарами, на которых студентам предлагается представить план проведения занятия в соответствии с тем или иным методом, а также проанализировать тот или иной учебник испанского языка как испанских, так и русскоязычных авторов. Завершается курс чтением лекций по теории лингвистической интерференции и проблемам межкультурной коммуникации при обучении испанскому языку русскоязычной аудитории совместно с проведением практических занятий, посвященных анализу ошибок русскоязычных студентов на материале, собранном ими во время практики. Представленный курс, безусловно, очень обширный по охвату материала и вместе с тем с точки зрения подготовки специалиста по преподаванию испанского языка включает в себя все обязательные для изучения темы.

Основная задача курса — создать у студентов представления об основных тенденциях, стратегиях и специфических чертах процесса преподавания испанского языка как иностранного в Испании, рассматриваемого в общеевропейском контексте, а также на фоне исторического и социокультурного развития данной страны.

Введение в курс исторического блока обусловлено, прежде всего, необходимостью рассматривать материал в историческом аспекте, принимая во внимание тот факт, что в любую эпоху преподавание языков зиждется на уже оформившейся к тому времени традиции, впитавшей в себя то лучшее, что было выработа-

но в дидактике. Историческая ретроспектива абсолютно необходима для того, чтобы современные теоретики и практики могли идти вперед, используя богатейший опыт (как положительный, так и отрицательный) предыдущих поколений. Обращение к истории преподавания испанского языка помогает увидеть как универсальные тенденции в развитии дидактической мысли в этой стране, ставящие ее в один ряд с европейскими государствами, так и специфические черты, самая примечательная из которых позволяет говорить о блестяще реализованной государственной лингвистической политике, когда преподавание испанского языка в Новом Свете осознавалось как одно из приоритетных направлений внешней политики испанской Короны.

В этой связи следует упомянуть об одном событии, имевшем место в Саламанке в 1492 г., когда королеве Изабелле Кастильской был представлен только что изданный первый экземпляр Грамматики кастильского языка, составленной Антоньо Небри-хой. Несколько растерянная Изабелла попросила объяснить, для чего предназначен этот труд, ибо пять лет назад тот же автор подарил ей первый экземпляр Грамматики латинского языка, в практической пользе которой у нее не было никаких сомнений. Тем более что ни в одной европейской стране на тот момент еще не имелось подобных изданий. Прежде чем Небриха успел ответить, духовник королевы, фрай Эрнандо де Талавера, дал ей следующее объяснение: "Ваше Величество, после того как Вы покорили столько народов, последние должны узнать наши законы, а вместе с ними и наш язык". При этом епископ Авильский имел в виду нечто большее, нежели просто ознакомление с грамматическими правилами и словарем: задача понять и быть правильно понятым была необходимым условием для успешной реализации своей власти.

Таким образом, история преподавания испанского языка как иностранного начинается с того знаменательного периода, когда Испания становится одной из первых империй Нового времени и первой европейской державой. И действительно, до того времени народы, населявшие Иберийский полуостров, сосредоточили свои усилия на выполнении совсем другой исторической задачи — на отвоевании у арабов исконно иберийских земель, и поэтому в изучении иностранного языка были заинтересованы лишь отдельные лица. Поддержка со стороны государства в деле распространения/насаждения испанского языка начинается в тот момент, когда испанская империя выходит за границы полуострова и во время правления Карла V становится державой-гегемоном. Именно при Карле V испанская армия превращается в решающего арбитра всех политических споров на карте Европы XVI в.

В первой половине XVI в. испанский язык становится объектом пристального внимания со стороны других наций: речь идет

о народах, населявших Центральную Европу и Латиноамериканский континент, первыми ощутивших острую необходимость понимать испанский язык и говорить по-испански с завоевателями.

Как уже было сказано, в 1492 г. испанский язык располагал единственным на тот момент систематизированным трудом — Грамматикой Небрихи. Однако это была академическая грамматика, не рассчитанная на практическое применение. Она была издана всего один раз и вплоть до 1555 г. не переиздавалась. К тому времени в Европе уже наблюдается довольно устоявшаяся традиция обучения иностранным языкам при помощи двуязычных словарей и книг диалогов (libros de diálogos).

Согласно историографическим изысканиям, первая книга диалогов, включающих материал на испанском языке, появилась в 1520 г. в нидерландском Амбере под названием "Vocabulario para aprender francés, español y flamini" ("Словарь для изучения французского, испанского и фламандского"). Испанский язык фигурирует в ней не в качестве основного, а лишь как добавление к французскому и фламандскому. В 1551 г. появляется учебник из серии Berlainmont, включающий в себя испанский язык наряду с немецким, французским и латинским "Vocabulario de quatro lenguas. Tudesco, francés, latino y español, muy provechoso para los que quisieren aprender estas lenguas" ("Словарь на четырех языках. Немецкий, французский, латинский и испанский, очень полезный для тех, кто желает изучить эти языки"), с которого и делаются в основном копии. По своему содержанию он похож на другие подобные издания, ибо включает глоссарий самых употребительных слов, числа и дни недели, три диалога (число которых со временем будет увеличиваться), образцы деловых и коммерческих писем и документов, тексты самых распространенных молитв (Padre Nuestro, Avemaría, Credo), а также краткие правила произношения на вышеуказанных языках. Рубрикация этого учебника явно указывает на то, что он имеет ярко выраженную практическую направленность и чрезвычайно полезен для политиков, путешественников и негоциантов. Спустя еще 35 лет, в 1555 г., опять же в Нидерландах появился первый систематизированный учебник испанского языка, предназначенный для иностранцев, сочетающий как теоретические наблюдения, так и практические материалы уже исключительно на испанском языке: "Útil y breve institución para aprender los principios y fundamentos de la lengua hespañola, Lovaina" ("Полезные и краткие наставления для изучения основ испанского языка, Ловайна"). Этот анонимный труд представляет собой новый, неизвестный до тех пор способ в искусстве написания практической грамматики испанского языка. Учебник предваряет краткое описание правил произношения (чуть более одной страницы), а затем идут главы, посвященные частям речи, склонению местоимений, спряжению глагола, наречию, предлогам, междо-

метиям (восклицательным формам), а также краткому изложению личных имен. По чисто коммерческим причинам он написан на трех языках: французском, испанском и латыни, что сразу значительно увеличило круг его потенциальных читателей.

В 1559 г. был сделан еще один шаг вперед в искусстве составления учебника практического испанского языка — появилась грамматика, отредактированная исключительно на испанском языке и обучающая не только письму и чтению, но и говорению на испанском.

Вообще, судя по документальным свидетельствам той эпохи, преподавание иностранных языков в XVI в. уже опиралось на четыре фундаментальных момента: объяснение правил чтения, объяснение грамматических правил, упражнения на чтение, запоминание словаря (лексики), которые с некоторыми возможными отклонениями тем не менее неукоснительно соблюдались в европейской дидактической традиции, идущей в свою очередь от средневековой традиции преподавания латыни.

Кроме того, очень показателен тот факт, что все эти книги появились в находившейся в то время под владычеством Испании Фландрии, что объясняется двумя причинами — чисто экономической: во Фландрии было достаточно хорошо развито печатное дело, а также тем, что именно ее население испытывало необходимость контактировать с оккупационными властями и войсками. И хотя среди оккупантов далеко не все были испанцами (в испанской армии было много представителей других национальностей), именно изучение испанского языка стало абсолютно необходимым не только на территории Нидерландов, но и во Франции, Англии и Германии, не говоря уже о Латинской Америке. Пророческие слова Небрихи о том, что "la lengua es amiga y compañera del Imperio" ("язык есть друг Империи"), сбылись.

Интересно, что вплоть до середины XX в. большая часть учебников испанского языка как иностранного издавалась за пределами Испании, а предмет "испанский язык как иностранный" вообще не значился в учебных планах испанских университетов.

По свидетельству многих исследователей, изучение испанского языка как иностранного в большей степени диктовалось извне. Так, например, своим распространением в Италии он обязан, прежде всего, услугам, которые оказывала испанская Корона Папе Римскому, и уже потом милитаристской экспансии испанской империи. В 1566 г. некто Хуан де Миранда, испанец, осевший в Венеции, издает на 407 страницах труд под названием "Observaciones de la lengua castellana" ("Размышления об испанском языке"), который стал первым учебником испанского языка для итальянцев. Во Франции первый подобный труд появился в 1596 г. ("La parfaicte Méthode pour entendre, escrire et parler la langue espagnole, devisée en deux parties"), автор его неизвестен. В 1586 г. издается

практическая грамматика испанского и французского языков ("Reglas gramaticales para aprender la lengua española y francesa") в Англии. В Германии же, вопреки всем ожиданиям и даже несмотря на то, что Карл V был императором не только Испании, но и Германии, еще долго не издавались грамматики испанского языка. Таким образом, систематическое изучение испанского языка в Европе начинается в XVI в. как следствие чисто политических причин: Испания стала первой по значимости державой-империей.

В Латинской Америке знание испанского языка распространяли в соответствии с принятой в начале XVI столетия политикой "духовного завоевания" монахи-миссионеры. Кроме того, надо отметить, что на завоеванных землях Нового континента были созданы школы, в которых уже с 1522 г. велось системное преподавание испанского языка с использованием тех же учебных материалов, что и в Испании: разного рода букварей и азбук, грамматик, а также двуязычных словарей.

Однако главенствующая роль Испании на политической арене Европы XVI в. обернулась самой неожиданной стороной в сфере изучения иностранных языков для самих испанцев: насаждая свой язык везде и всюду, сами испанцы не чувствовали явной необходимости изучать иностранные языки, что обусловило определенную неразвитость их дидактического сознания. В дальнейшем (к XVIII в.) в самой Испании резко сокращается количество изданий учебных материалов, что находится в прямой зависимости от внешне- и внутриполитической ситуации.

Что касается методической доктрины, принятой в испанской дидактической традиции, можно констатировать, что она с самого начала следовала в русле европейской школы преподавания, унаследовавшей разработанные еще в Средние века принципы изучения латыни, т.е. "грамматический" и "разговорный". Наряду с многочисленными грамматиками в преподавании использовались разнообразные сборники диалогов, получившие распространение еще во времена существования Римской империи и хорошо известные в средневековой Испании, что успешно дополняло заучивание сухих грамматических правил формами живого разговорного языка, а также текстами знаменитых авторов эпохи.

XVIII в. не отмечен какими-либо выдающимися именами в сфере преподавания испанского как иностранного, однако в силу экономических причин эта эпоха характеризуется все возрастающим интересом к изучению испанского языка со стороны иностранцев, нуждающихся в быстром овладении навыками говорения и понимания испанской речи. Рационалистский дух того времени диктует новые требования к учебной литературе: она должна быть более адаптированной под прагматические цели. Весьма примечательно, что в XVIII в. испанские авторы сосредоточились

на написании грамматик и словарей, ориентированных на носителей языка. Среди публикаций того времени нет ни одной, которая предназначалась бы для иностранцев, что, по всей видимости, объясняется другим примечательным событием в лингвистической истории Испании, а именно учреждением в 1713 г. и дальнейшей деятельностью Испанской академии языка, которая поставила перед университетскими центрами Испании иные цели.

В связи с бурным развитием политических событий и торгово-промышленных контактов в XIX в. начинает ощущаться необходимость в реформировании традиционных взглядов на процесс академического преподавания испанского языка в сторону его большей утилитарности. Утилитаризм проникает в систему образования, а также являет собой руководство к действию со стороны обучающихся, которые нуждаются в знании испанского языка исключительно по практическим соображениям. Кроме того, из-за неуклонно возрастающего числа желающих изучать испанский язык университетские центры уже не в состоянии удерживать пальму первенства, что приводит к возникновению многочисленных частных школ, ориентированных в том числе и на разные возрастные категории. Обращает на себя внимание тот факт, что многие школы и университеты включают в свои учебные планы иностранные языки в качестве обязательного предмета. Центр образовательных технологий находится в то время в Германии, Франции и Англии, большим спросом пользуются методики "естественного" изучения языков. Преподаватели испанского как иностранного ориентируются на наиболее успешные разработки, предложенные Ламбером Совером (Lambert Sauveur), Максимилианом Берлитцем (Maximilian Berlitz), Франсуа Гуэном (François Gouin). Кроме того, в конце XIX в. большое распространение получают реформистские идеи (не нашедшие, однако, поддержки в Испании), суть которых сводится к трем принципам: иностранные языки следует изучать на связных текстах, причем грамматика должна отойти на второй план; необходимо учить думать на иностранном языке, а не переводить; первоочередная задача — изучение современных, а не классических языков.

В XX в. процесс преподавания испанского языка (как, впрочем, и любого другого) в целом продолжает следовать в русле сочетания грамматического и коммуникативного методов с большим перевесом в пользу второго. Кроме того, в последние десятилетия XX в. были разработаны принципы понятийно-функциональной программы (una metodología nocional-funcional), которые в сочетании с новыми техническими возможностями позволили оптимизировать процесс как обучения, так и изучения испанского языка.

Программа первого семестра построена в соответствии с кратким экскурсом в историю вопроса и предполагает создание у сту-

дентов целостного представления об истоках и основных путях формирования дидактической теории и практики в Испании:

1) педагогическая практика в средневековой Испании;

2) новый историко-культурный контекст в Испании в XVI в.;

3) первые книги диалогов (Vocabulario de Amberes, 1520; Vocabulario Berlainmont, 1551);

4) деятельность испанского гуманиста Луиса Бивеса (Exercitatio linguae latinae, 1538);

5) первые испанские грамматики для иностранцев (Gramáticas Lovaina, 1555 и 1559; Coniugaciones de Meurier, 1558; Gramática castellana de Villalón, 1558);

6) традиции преподавания испанского языка в Италии (Juan de Miranda), Франции (César Oudin), Англии (John Thorius);

7) последователи "разговорного" метода (William Stepney, 1591; Gabriel Meurier, 1568);

8) педагогическая традиция и педагогическая литература в Испании в XVII в. (глоссарии, словари, José de Aldrete, Mateo Alemán, Jiménez Patón, Gonzalo Correas);

9) преподавание испанского языка в Европе в XVII в. (Jean Saulnier, Jerónimo de Texeda, Juan de Luna, Ambrosio de Salazar, Lorenzo Franciosini, Lewis Owen);

10) метод Бате (Ianua linguarum, 1611), метод Комениуса (Didactica Magna, 1648);

11) дидактическая мысль в Европе XVIII в. (J. Locke, J. Bernard Basedow, Lysarde de Radonvilliers, Joseph Jacotôt);

12) грамматики испанского языка в Испании XVIII в. (Real Academia Española, el Conde de la Viñaza, Martínez Gómez Gayoso);

13) преподавание испанского языка в Европе в XVIII в.;

14) теория и практика преподавания иностранных языков в XIX в. (Lambert Sauveur, Maximilian Berlitz, François Gouin, реформисты);

15) история преподавания испанского языка в Латинской Америке (Fray Pedro de Gante) и США (Francis Sales, George Ticknor, Julio Soler, Mariano Velázquez de la Cadena).

Второй семестр курса включает цикл лекций и семинарских занятий, посвященных изучению непосредственно методик, практиковавшихся в преподавании испанского языка в XX в. как в самой Испании, так и в других странах. Наибольший интерес представляет собой период, охватывающий последние 30 лет, когда значительное внимание уделялось методике преподавания испанского языка как иностранного, чему, безусловно, способствовали причины социально-политического характера. После кризиса структуралистской модели обучения, практиковавшейся в пик увлеченности структуралистскими идеями Хомски в 60—70-е гг., центр тяжести сместился в сторону коммуникативного метода

преподавания, достигшего своего расцвета и окончательно утвердившегося в испанской дидактике в самом конце XX в. Кроме того, в соответствии с требованиями современности в последние годы стало разрабатываться новое направление, получившее название тестология (evaluación), отвечающее насущной необходимости в профессиональной подготовке специалистов, владеющих передовыми методиками оценки знаний (и прежде всего в области иностранных языков). Все чаще и чаще высказывается мнение о том, что практика тестирования должна стать профессией, что подразумевает не только подготовку самих кадров, но и разработку и введение соответствующих стандартов под лозунгом "обоснованность и беспристрастность" ("la validez y la equidad").

В наши дни испанская методологическая мысль, анализируемая в европейском контексте, ставит перед собой задачу не столько изобретения нового метода, сколько поиска новых средств, позволяющих быстрее достичь поставленных результатов. В последнее время основной упор делается на разработку как можно более разнообразных коммуникативных заданий ("actividades comunicativas"), что представляет собой отнюдь не легкую задачу, как это может показаться на первый взгляд. При этом решение извечного вопроса: кто же является главным действующим лицом на уроке? — подразумевавшее ранее традиционный ответ: "Учитель", теперь переходит в прямо противоположную плоскость, отдавая первенство "лингвистической активности" ученику. Многочисленные современные испанские авторы-практики говорят о необходимости следования новому принципу, согласно которому основное внимание уделяется не обучению, а изучению, а главной фигурой на занятии является не учитель, а ученик. В соответствии с этой доктриной основной целью преподавателя становится поиск новых стратегий повышения заинтересованности и развития инициативы ученика в процессе обучения иностранному языку.

Таковы основные направления современной испанской дидактической мысли, которые необходимо усвоить во втором цикле общего лекционного курса, получившем название "Испанская дидактическая традиция: теория и практика" и включающем следующие темы:

1) грамматическая традиция в преподавании испанского языка (дескриптивные, контрастивные и практические грамматики);

2) первые учебники испанского языка как иностранного, написанные испанскими авторами (Martín Alonso, 1949; Francisco de Borja Moll, 1954);

3) методическая эклектика в преподавании испанского языка: дальнейшая разработка "традиционного" и "естественного" методов (método tradicional, método directo, método activo);

4) развитие "разговорного метода": от книг диалогов к современным учебникам;

5) принципы "структурного", "научного" и "ситуативного" методов в изучении языков (Español en directo);

6) аудиовизуальная практика в преподавании испанского языка (Español en directo, Vida y diálogos de España, Viaje al español, Primer plano, España tierra entre mares);

7) принципы и структура понятийно-функциональных программ как нового направления в изучении иностранных языков (Entre nosotros);

8) принципы "коммуникативного" метода как наиболее успешного в дидактической практике в конце XX в.;

9) понятие "коммуникативное задание" и его виды;

10) компьютерно-информационная модель обучения испанскому (использование ресурсов Интернета в аудитории);

11) история возникновения и принципы тестологии, виды и способы тестирования;

12) учебная литература по испанскому языку (учебники и учебные материалы последних лет);

13) социокультурный подход к преподаванию иностранного языка: программа обучения испанскому языку, разработанная на кафедре испанского языка факультета иностранных языков МГУ.

На семинарских занятиях в рамках вышеуказанного цикла студентам предлагается разработать план и провести урок в соответствии с новейшими методиками в этой области и, кроме того, проанализировать самостоятельно или при помощи преподавателя современные учебники испанского языка, написанные как в России, так и в Испании. Необходимо отметить, что учебники и учебные материалы по испанскому языку, издаваемые в Испании в последние годы, представляют собой взаимодополняющие друг друга сборники методических указаний для преподавателя (libro del profesor, guía didáctica) и учебники для ученика (libro del alumno), грамматические справочники (libro de referencia gramatical, libro de consulta) и тетради для упражнений (cuaderno de ejercicios), имеющие узкоспециализированную направленность в зависимости от конкретного задания. В качестве примера можно перечислить такие названия, как Eco, Para empezar, Esto funciona, Chicos Chicas, Primer Plano, Planet@, Ven, Español 2000, Antena, Entre amigos, Cumbre.

Вместе с тем по-прежнему остаются актуальными и моносоставные учебники, чаще всего рассчитанные на средний и высший уровень владения языком: ¿A que no sabes?, Curso de perfeccionamiento, Curso de lectura, conversación y redacción, Síntesis, A fondo и т.п. В качестве дополнительного материала к учебнику изданы Dual Actividades en parejas, Historietas y pasatiempos, Actividades comunicativas, серия Preparación D.E.L.E. Существует отдельная рубрика

2 ВМУ, лингвистика, № 1

Espacio multimedia для учебников, к которым прилагаются аудио-или/и видеокассеты, CD-ROM: Primer plano, Escucha y aprende, España tierra entre mares, Punto final, España en directo, Entre Chicos Chicas, Apartamento para dos, Planet@, La cultura en juego, D.E.L.E. al juego и др.

Что касается грамматики, то необходимость преподавания этой дисциплины уже давно ни у кого не вызывает сомнений, вопрос заключается лишь в том, как ее преподавать (именно так ставят вопрос испанские педагоги). В настоящее время вниманию преподавателя предлагаются самые разнообразные по форме и способу изложения материала грамматики: Temas de gramática, Materia prima, Análisis gramatical, Gramática progresiva, Sin duda, Desde el principio, Gramática curso práctico, Gramática comunicativa, Uso de la gramática española, Como lo oyes, Curso intensivo de español, 450 ejercicios gramaticales и т.п. Наряду с ними преподаватель может обратиться и к консультативным грамматическим справочникам: Nuevo manual de español correcto, Manual de español urgente, Manual de corrección gramatical y de estilo.

Отдельное направление в испанской дидактической литературе представляет собой серия "Использование Интернета в аудитории" ("Uso de Internet en el aula"), ориентированная на иностранного учащегося: Recorrido cultural por España, Recorrido cultural por América Latina, De viaje por España, De viaje por América Latina, Narrativa española del siglo XX, La Red como material didáctico en la clase de E/LE, Correo electrónico, Charl@s, Buscando trabajo и др.

Исключительно актуальна в настоящее время рубрика "Испанский по профессиям" ("Español por profesiones"), включающая такие учебники, как Secretariado, Servicios financieros: Banca y Bolsa, Lenguaje jurídico, ...Correspondencia comercial en español и т.п. Дополнительные возможности для ознакомления с лексикой предоставляют многочисленные сборники адаптированных и неадаптированных текстов, объединенные в различные серии в разделе "Чтение" ("Lecturas"): Historias breves para leer, Nuevas narraciones españolas, Lecturas clásicas graduadas, Para que leas, Cuentos, Lee y disfruta.

Третий семестр включает цикл "Проблемы обучения русскоязычной аудитории испанскому языку и анализ ошибок", состоящий из двух тематических блоков: "Явление лингвистической интерференции при изучении испанского языка" и "Россия и Испания: проблемы межкультурной коммуникации" (в испанской методической литературе эти два аспекта принято называть "interlengua" и "interculturalidad"), и подразумевает как лекционные, так и семинарские занятия. Основная задача этого цикла заключается в формировании у студентов систематизированного представления о тех трудностях, с которыми неизбежно сталкивается русскоязычная аудитория при изучении испанского языка.

В соответствии с этим вышеуказанные блоки включают следующие темы:

1) понятие лингвистической интерференции и ее классификация; фонетическая и орфографическая интерференция (орфографические ошибки);

2) морфологическая интерференция (грамматические ошибки);

3) синтаксическая и пунктуационная интерференция;

4) лексическая и семантическая интерференция;

5) стилистическая, деструктивная и конструктивная интерференция;

6) межкультурная коммуникация: взаимодействие русского и испаноязычного "говорящих" сознаний; стратегии повышения межкультурной компетенции учащихся;

7) невербальная коммуникация: кинесика (ктёвгса), проксемика (ргохётюа), кронемика (сгопёт1са); социокультурные факторы, влияющие на процесс межкультурной коммуникации;

8) негативные факторы, влияющие на процесс межкультурной коммуникации: устойчивые стереотипы, этноцентризм, предубеждения, дискриминация;

9) типология коммуникативных неудач и пути их преодоления;

10) ситуации "культурного шока";

11) русское и испаноязычное сознание в аспекте территориального варьирования испанского языка.

Цель семинарских занятий данного цикла — обучить студентов навыкам лингвистического анализа ошибок при выполнении разного рода заданий и упражнений (аудирование текста, пересказ текста, перевод русского текста на испанский язык и наоборот, моделирование ситуации, ведение диалога на заданную тему, употребление времен, подстановка нужной словоформы, построение предложений, постановка знаков препинания и т.п.), а также сформировать у них максимально широкое знание проблемных моментов, возникающих в процессе межкультурного общения.

В целом вышеизложенная структура общего курса представляется оптимальной, поскольку охватывает все аспекты методологической теории и педагогической практики в истории преподавания испанского языка (с учетом его территориального варьирования), органично дополненной теоретическими и практическими наблюдениями русскоязычных лингвистов и педагогов.

Таким образом, социокультурный подход к преподаванию иностранных языков предоставляет педагогу самые широкие возможности не только для изложения их правил, но и для формирования у обучающегося целостной и максимально приближенной к оригинальной картины мира изучаемого языка при соблюдении

в качестве обязательного условия представления испанской дидактики в общеевропейском контексте для определения ее типических и особенных черт.

Литература

Алимов В.В. Языковая интерференция при переводе: теория и практика // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. № 4.

Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2003.

Кузнецова И.Н. Теория лексической интерференции: Автореф. дис. ... докт. филол. наук. М., 1998.

Мокиенко В.М. Образы русской речи. СПб., 1999.

Титова С.В. Интернет для повышения профессиональной компетентности преподавателей // Преподавание иностранных языков: теория и практика: Сб. научных и научно-методических трудов кафедры теории преподавания иностранных языков факультета иностранных языков. Вып. 1. М., 2004.

Титова С.В. Электронная почта и преподавание иностранных языков: есть ли какая-то взаимосвязь? // Преподавание иностранных языков: теория и практика: Сб. научных и научно-методических трудов кафедры теории преподавания иностранных языков факультета иностранных языков. Вып. 1.

Carabela. La evaluación en la enseñanza de español como segunda lengua/ lengua extranjera. 2004. Febrero. N 55.

Carabela. La interculturalidad en la enseñanza de español como segunda lengua/lengua extranjera. 2003. Septiembre. N 54.

Fernández S. Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid, 2003.

Forma. Estrategias en el aprendizaje de E/LE. 2004. N 7.

Hurtado Albir A. Enseñar a traducir. Madrid, 2003.

Ribas R., d'Aquino A. ¿Cómo corregir errores y no equivocarse en el intento? Madrid, 2004.

Sánchez A. Historia de la enseñanza de idiomas. Madrid, 1992.

Sánchez A. La enseñanza de idiomas. Principios, problemas y métodos. Barcelona, 1981.

Resumen

El artículo presenta el contenido del curso "La enseñanza de la lengua española en el Departamento Español de la Facultad de las Lenguas Extranjeras" así como su programa que comprende tres secciones tematizadas: la visión historiográfica que tiene por objeto proporcionar de información sobre la tradición filológica española; el análisis de los métodos y las estrategias de la docencia así como la práctica actual de enseñanza de lenguas que ofrece una visión clara del proceso didáctico en España dentro del contexto universal; la interlengua y la interculturalidad en la enseñanza de español como lengua extranjera y el análisis de errores que manifiestan los estudiantes rusohablantes.