Особенности субъективного времени старшеклассников в период профессионально- жизненного самоопределения

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159.923

ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТИВНОГО ВРЕМЕНИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЖИЗНЕННОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Ю.А. ГРИЦЕНКО* Психологический институт РАО, Москва

В работе изучены особенности субъективного времени старшеклассников (в разных типах школ) в период профессионально-жизненного самоопределения. С помощью различных методов оценки показано, что обращенность в будущее старшеклассников проявляется, главным образом, в плане вербально-смысловом, идеальном, находя выражение во внутренней согласованности ядра жизненной перспективы - смысложизненных ориентаций, ценностных установок, целей жизни и стремления к самостоятельному, ответственному выбору.

Ключевые слова: личностное самоопределение, субъективное время, старшеклассники.

Введение

Вопрос самоопределения личности сохраняет свою актуальность независимо от хода времени. Потребность находить смысл в конкретном деле и в жизни в целом, способность выходить за пределы самого себя - сущностные характеристики личности [15]. Но в современной России, испытавшей на себе длительный период перестройки главных сфер общественной жизни, а затем не менее сложный послепе-рестроечный период, актуальность этого коренного для человека вопроса приобретает особую остроту, ибо потребность молодых людей найти свой путь в жизни далеко не всегда встречает адекватную заинтересованность и поддержку со стороны общества.

Личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и раннего юношеского возраста. Основными его ха-

© Гриценко Ю.А., 2009

* Для корреспонденции:

Гриценко Ю.А., аспирант лаборатории научных основ психологического консультирования и психотерапии, Психологический институт РАО 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4.

рактеристиками являются потребность в формировании смысловой системы и во временной ориентации [3, 4, 6]. Необходимость сделать полноценный личностный выбор в ряде важнейших жизненных сфер, и не в последнюю очередь - в профессиональной, предполагает в молодом человеке умение прогнозировать последствия своих решений, строить образ того возможного будущего, которое возникнет в результате выбора, представлять себе ту или иную профессионально-жизненную альтернативу. В свою очередь, эти альтернативы должны приобрести для выпускника определенный смысл, вписаться в контекст его жизненного мира. Иными словами, школьник должен обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий, экстраполяции этой картины в будущее и, в целом, навыками субъективной регуляции времени [1, 7, 8, 10 и др.].

Однако данное возрастное новообразование отнюдь не вызревает само собой, повинуясь неким возрастным закономерностям развития. На деле подростки и юноши при определении жизненных целей и перспектив испытывают значительные субъективные трудности и к моменту необходимости профессионального самоо-

пределения часто бывают не готовы сделать зрелый, осмысленный выбор.

В сфере образования неоднократно предпринимались попытки найти пути содействия самоопределению школьников. Современная профильная школа, предоставляя учащимся доступ к прогрессивной образовательной среде того или иного типа, создает оптимальные условия для их самоопределения и самореализации.

В свете вышеизложенного возникает закономерный вопрос: насколько специфика среды образовательных учреждений гуманитарного (гимназия) и естественнонаучного (лицей) профиля отличается от среды обычных массовых городских школ в плане создания оптимальных условий для профессионально-жизненного самоопределения старшеклассников? При этом необходимо учитывать, что современный педагог, исходя из принципов активности и субъектности, выступает фасилитато-ром, то есть лишь создает благоприятные условия для, в данном случае, самоопределения. Выбор - использовать или не использовать предоставленные возможности - дети делают сами.

Единицей измерения в нашей работе служит субъективное время старшеклассников.

Цель исследования определялась следующим образом: выявить различия в характеристиках субъективного времени, присущих учащимся гимназии, лицея и обычной школы, находящимся на пути профессионально-жизненного самоопределения.

Методика

Объекст исследования. Объектом нашего исследования выступили особенности субъективного времени старшеклассников в период профессионально-жизненного самоопределения; субъективное время исходно мыслилось нами как комплексное образование. Предмет -взаимосвязь типа образовательной среды

учреждения и особенностей субъективного времени старшеклассников.

Исследовательская цель конкретизируется в ряде задач:

- Изучить особенности субъективного времени старшеклассников в период профессионально-жизненного самоопределения.

- Выявить различия в особенностях характеристик субъективного времени у старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях естественнонаучного, гуманитарного и базового типа.

- Провести сравнительный анализ полученных данных.

Изучались следующие аспекты субъективного времени как комплексного образования: 1) наличие смысложизненных ориентаций как «ядра» субъективного времени и жизненной перспективы личности; 2) наличие и сформированность профессиональных планов; 3) временная отнесенность жизненных целей; 4) субъективные оценки психологического возраста и продуктивности жизненных периодов с точки зрения их насыщенности значимыми событиями.

Исследование проводилось на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: гимназии № 2 (п=49 чел.), лицея № 9 (п=42 чел.) и средней общеобразовательной школы № 20 г. Белгорода (п=44 чел.). Выборка испытуемых представлена тремя группами десятиклассников - соответственно гимназистов, лицеистов и обычных школьников.

Выбор в качестве участников эксперимента учащихся десятых классов обусловлен тем, что: во-первых, этот возраст, в плане исследования особенностей профессионально-жизненного самоопределения, оставался практически не изученным; во-вторых, у десятиклассников есть еще некоторый запас времени для осмысления или переосмысления будущего пути, что открывает возможности для психолого-педагогического сопровождения процесса их самоопределения.

Методы исследования. В соответствии с намеченными задачами была сформирована следующая батарея методик.

1. Методика смысложизненных ориен-таций (СЖО) Д.А. Леонтьева [9]. Учитывались следующие показатели:

- общий уровень осмысленности жизни (ОЖ);

- уровень выраженности трех основных смысложизненных ориентаций: на цели в жизни (Цж), процесс жизни (Пж) и ее результативность (Рж);

- субъективная готовность к самостоятельной реализации жизненных притязаний на основе шкал: «Локус контроля-Я» (ЛКЯ) и «Локус контроля-Жизнь» (ЛКЖ).

2. Методика «Составление профессионального плана» в модификации С.С. Чеботарева [17]. Показателями зрелости профессиональных планов выступали: их временная устремленность, или перспективность (П), конкретность (К), реалистичность профессионально-жизненных перспектив (Р), а также наличие резервных вариантов выбора - вариативность (В).

3. Метод мотивационной индукции (МИМ) Ж. Нюттена в модификации Н.Н. Толстых [14], основанный на традиционном психологическом приеме завершения незаконченных предложений, начатых в данном случае в первом лице единственного числа, и позволяющий выявить временную отнесенность жизненных целей.

4. Методика ОПИ (Оценивание пятилетних интервалов жизни) Е.И. Головахи - А.А. Кроника [7]. Учитывались следующие показатели: хронологический возраст испытуемого (ХВ); ожидаемая продолжительность жизни - предельный возраст, до которого он планирует дожить (ОПЖ); коэффициент субъективной реализованно-сти жизни (R), показывающий, какая доля предполагаемой жизненной программы уже достигнута; психологический возраст (ПВ). Кроме того, нами введен суммарный показатель насыщенности жизни (СПНЖ),

а также показатель средней насыщенности пятилетий (ПСН5).

5. Методика «Золотой возраст» Б. Заззо в модификации Н.Н. Толстых [14], выявляющая преимущественную ориентацию старшего школьника на прошлое, настоящее или будущее. Эта методика используется для оценки субъективных предпочтений относительно разных возрастных этапов жизни.

В процессе обработки и интерпретации данных использовались следующие методы статистической обработки: коэффициент ранговой корреляции rs Спирме-на, критерий х2 Пирсона, t-критерий Стью-дента, ф* Фишера.

Результаты

В данной статье представлена лишь часть полученных результатов.

Для начала необходимо обратиться к уровню сформированности «ядра» субъективного времени [6] - смысложизненных ориентаций, в значительной мере обусловливающих те ценностные основания, которые определили выбор жизненных целей (методика СЖО Д.А. Леонтьева).

Как можно видеть на рисунке 1, для всех групп десятиклассников характерен нормальный уровень сформированности смысложизненных ориентаций: показатели находятся в диапазоне от 39 до 58 процентилей (проведена процентильная стандартизация данных, чтобы иметь возможность сопоставить результаты разноразмерных шкал, распределения которых отличаются от нормального. Объем выборки стандартизации - 215 чел.). Учащиеся имеют некое представление о смысле собственной жизни (показатель ОЖ); в среднем, у них сложились определенные жизненные цели (Цж); они рассматривают свою жизнь как достаточно интересную и насыщенную (Пж); удовлетворены пусть маленькими, но уже достижениями (Рж) стремятся принимать ответственность за происходящее (ЛКЯ и ЛКЖ).;

2» 30 о 20 £ 10 0

ОЖ

Цж

Пж

Рж

ЛКЯ ЛКЖ

-♦-•Школа

Смысложизненные ориентации

Рис. 1. Смысложизненные ориентации старшеклассников (процентили, средние).

Условные обозначения см. в тексте

Наличие сформированных ценностных установок и ориентаций, жизненных целей и стремления к самостоятельному, ответственному выбору свидетельствует о позитивной тенденции в том, что касается внутренней согласованности ядра жизненных перспектив. Отрадно, что гуманитарная, естественно-научная и базовая школы одинаково успешно справляются с задачей формирования этой важной предпосылки профессионально-жизненного самоопределения молодых людей (различия в средних и в распределении статистически недостоверны).

Интересно проследить, как данная предпосылка реализуется в области конкретных жизненных и профессиональных планов. Рассмотрим показатели уровня сформированности личных профессиональных планов (перспектив) (ЛПП) - методика «Составление профплана» в модификации С.С. Чеботарева [17] (рис. 2).

Как можно видеть из представленных на рисунке 2 данных, качество профессиональных планов оставляет желать лучшего. Более чем у половины учащихся (а среди гимназистов - у 83,4%, то есть, более чем у 4/5 выборки!) не сформированы четкие

100 п 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

общ

Школа

Гимназия

Критерии качества ЛПП

В

К

П

Р

Рис. 2. Частотная выраженность зрелости компонентов ЛПП (в %). Условные обозначения: общ. - общий уровень зрелости профессионального плана (личного профессионального плана); остальные см. в тексте

представления о том, какую профессию им стоит избрать, где ее получить, о месте будущей работы и возможностях профессионального роста. Это чревато низкой мотивацией профессионального обучения и неудовлетворенностью профессиональным выбором в будущем.

Аналогичная картина складывается и в отношении реалистичности планов - от половины до 9/10 («школьники» - 90,9%!) учащихся не учитывают условия достижения поставленных профессиональных целей.

Показатели вариативности планов особенно красноречивы. Они свидетельствуют о том, что лишь каждый четвертый учащийся задумывается об альтернативных профессиях (местах обучения) местах работы. Следовательно, в случае неудачи на одном из этапов реализации плана весьма вероятны кризисы самоопределения (высокая вариативность описания возможного будущего сама по себе не гарантирует успешности самоопределения. Необходимо, чтобы альтернативы были реальными, а не умозрительными, учитывали возможные препятствия и способы преодоления возникших преград). Единственным светлым пятном на этом фоне выступает высокая перспективность планов - устремленность их в будущее, -причем не только профессиональное, но и личностное.

Справедливости ради следует отметить, что профессиональные планы лицеистов, сравнительно с двумя другими группами испытуемых, - более зрелы в плане их конкретности, перспективности и реалистичности (различия по критерию Фишера достоверны при р<0,01). Зрелость профессиональных планов обуславливается не за счет безоглядного «выдумывания» новых вариантов, а путем уточнения и конкретизации уже намеченных альтернатив, рассмотрения возникающих при этом возможностей. Гимназия, по сравнению с обычной школой, формирует у учащихся больший интерес к отдаленному будущему

(различия по критерию Фишера достоверны при р<0,05).

Абстрактность, размытость жизненных планов, по данным многих исследователей [см., напр., 2], связана с отсутствием представлений о тех событиях, которые должны предшествовать достижению жизненных целей, а также с временной неопределенностью этих событий. Поэтому обратимся к анализу событийной структуры субъективной картины жизненного пути старшеклассников.

Анализ диагностических показателей, полученных по методике ОПИ Е.И. Голо-вахи - А.А. Кроника [8] (табл.1), позволяет утверждать, что старшеклассники в целом довольно позитивно оценивают свое будущее.

Жить они собираются долго - более 80 лет (см. показатели ОПЖ), причем, интересно и разнообразно (средняя насыщенность пятилетия жизни колеблется от 6,68 до 7,13, то есть от 66,8 до 71,3%. Настоящее при этом представляется довольно продуктивным - к настоящему времени, по субъективным представлениям наших респондентов, ими уже достигнуто от 17 до 21% всех жизненных планов (показатель субъективной реализованности жизни - R).

Таблица 1

Сравнительные данные по методике ОПИ

Показатели Школа Гимназия Лицей

ОПЖ 85,83 83,82 89,24

±18,67 ±15,27 ±20,28

R 18,54 20,97 17,33

±7,20 ±6,85 ±7,21

ХВ 15,43 15,91 15,97

±0,38 ±0,47 ±0,49

ПВ 15,37 17,02 14,40

±4,36 ±4,54 ±4,89

СПНЖ 123,41 113,12 129,24

±35,12 ±34,91 ±40,76

ПСН5 7,02 ±1,60 6,68 ±1,47 7,13 ±1,51

Условные обозначения: см. в тексте

Пятилетия — Школа

X Гимназия Лицей

Рис. 3. Событийная насыщенность субъективной картины жизненного пути (средние значения). Условные обозначения пятилетий: 1 - 0-5; 2 - 6-10; 3 - 11-15; 4 - 16-20; 5 - 21-25; 6 - 26-30; 7 -31-35; 8 - 36-40; 9 - 41-45; 10 - 46-50; 11 - 51-55; 12 - 56-60; 13 - 61-65;14 - 66-70;15 - 71-75;16 - 76-80; 17 - 81-85;18 - 86-90.(19 - 91-95; 20 - 96-100; 21 - 101-105; 22 - 106-110; 23 - 111-115;

24 - 116-120)

Психологический возраст школьников и гимназистов статистически равен хронологическому, тогда как у лицеистов наблюдается некоторое снижение психологического возраста, сравнительно с паспортным, в среднем, на 1,57 года (=2,067 при р<0,05). Это может быть обусловлено ожиданием большей продолжительности жизни (89,24±20,28) и сравнительно более высокой оценкой событийной насыщенности жизненной программы (129,24±40,76).

Более наглядно событийную насыщенность прошлого, настоящего и будущего отражают графики жизни (рис. 3).

В целом картина выглядит следующим образом. Настоящее (текущее пятилетие, 11-15 лет) представляется довольно насыщенным, но максимум событий приходится на 16-20 лет - возраст окончания школы, поступления и учебы, начала самостоятельной работы (о высокой субъективной ценности этого периода свидетельствует и тот факт, что около половины испытуе-

мых выбрали его в качестве «золотого возраста» - по результатам методики «Золотой возраст» Б. Заззо в модификации Н.Н. Толстых [15]. Дальнейшее взросление (карьерный рост, создание семьи, воспитание детей, рождение внуков, выход на пенсию и т.д.) пока отдалено во времени и не так актуально. Вероятно, поэтому наблюдается медленный спад событийной насыщенности, хотя в целом картина будущего еще весьма позитивна.

Критическим является период 80-90 лет - кризис индивидуального существования (напомним, что средняя ожидаемая продолжительность жизни - 83-89 лет). При этом, в то время как у лицеистов и, чуть менее, - у гимназистов отдаленное будущее рисуется чрезвычайно насыщенным, у их сверстников из обычной школы представления о глубокой старости далеко не столь радужные.

Интенсивность пятилетий свидетельствует не только о том, сколько событий

было или планируется на конкретный отрезок времени. Это еще и показатель внутренней установки - готов ли человек принимать высокий ритм жизни, насыщенной событиями, или он, скорее, склонен избегать слишком активных проявлений своего существования. Помимо прочего, высокие показатели говорят также о высокой степени вовлеченности человека в жизненный круговорот и высокой ценности переживаемого периода, а низкие - об отстраненности и обесценивании данного временного интервала.

Для более точной оценки направленности и временной ориентации планируемых событий обратимся к результатам, полученным с помощью метода мо-тивационной индукции Ж. Нюттена [14]. Школьники, принимавшие участие в эксперименте, в подавляющем большинстве с большим интересом отнеслись к заданию и, заканчивая незавершенные предложения, дали достаточно развернутые, эмоционально насыщенные и вдумчивые высказывания.

Авторский вариант методики состоял из 30 предложений, но порою, заканчивая какое-либо одно из них, участники эксперимента сообщали сразу о нескольких своих проектах, имеющих различный временной индекс, либо по каким-то причинам вообще не завершали предложения. Поэтому общее количество выявленных показателей значительно варьирует у разных испытуемых, вследствие чего в дальнейшем будет исльзовано процентное отношение той или иной категории высказываний к общему их числу в соответствующей группе испытуемых (табл. 2).

Видно, что наиболее отчетливо по выборке в целом проявились мотивы самореализации (SR), общения (С, С2) и поиска смысла жизни (Т).

Намереваясь конкретизировать ту сферу, с которой респонденты мысленно связывают свое саморазвитие и самореализацию, и гипотетически выделив в этом качестве учебу или будущую работу ^К

и SR3), мы вынуждены были констатировать, что удельный вес самореализации в этих областях оказывается более чем скромным.

Таблица 2

Представленность различных категорий мотивов у испытуемых

Категории Школа

S 5,92 7,71 5,71

SR 8,88 8,58 8,59

4,00 3,96 2,01

0,30 1,68 2,01

R 2,81 3,85 2,57

19,47 13,25 6,58

1,78 3,91 5,33

C 10,29 6,08 8,28

10,44 8,09 4,70

0,44 2,55 6,27

T 8,14 11,94 10,22

E 2,22 4,18 3,89

P 4,96 4,51 5,58

L 8,14 7,17 4,39

*п - общее число мотивов

Условные обозначения категорий: S - мотивы, отражающие некоторый аспект личности самого субъекта; SR - мотивы самореализации, саморазвития; SR2 - мотивы самореализации и саморазвития в учебе; SR3 - мотивы самореализации и саморазвития в будущей работе; R - мотивы, направленные на выполнение чего-либо, мотивация активности; R2 - мотивы учебной деятельности; R3 - мотивы, связанные с будущей работой; С - мотивация общения; С2 - мотивация общения, связанная с ожиданием чего-либо от других людей; С3 - мотивация, связанная с третьим лицом; Е - активность, связанная с получением информации, с познанием; Т -мотивация, связанная с трансцендентальными ценностями, поиском смысла жизни; Р - мотивы, связанные с желанием обладать чем-то, что-то иметь; L - активность, связанная с отдыхом, проведением досуга, известная противоположность работе.

В то же время сама по себе мотивация учебной деятельности ^2), судя по показателям, играет существенную роль в построении жизненных планов, по крайней мере, в выборке гимназистов и школьников (удельный вес 13,25 и 19,47%, соответственно). Иначе говоря, хотя мотивация к учебе у этих учащихся достаточно высока, но учеба, похоже, воспринимается как дело прагматического порядка. Самореализация и саморазвитие, скорее, связываются с поиском смысла жизни (Т: гимназисты

- 11,94%, лицеисты - 10,22%, школьники

- 8,14%) и сферой общения (С). В выборке лицеистов картина слегка отличается, хотя все отмеченные тенденции сохраняются и здесь. Однако мотивация саморазвития и самореализации в этой группе более очевидно выстраивается в один ряд с планом смысложизненных поисков (SR - 8,59%, Т -10,22%) и социальных контактов С (8,28%). Выраженность мотивов учебной деятельности и мотивов, связанных с будущей работой, носит умеренный характер (см. данные, приведенные в табл. 2) .

Удивительно, что потребность построить карьеру и реализоваться в ней, прозвучавшая в профессиональных планах, почти не отражается в жизненных целях (удельный вес SR3 колеблется в небольшом диапазоне: от менее, чем половины процента (!) до 2 %). Такой пробел на уровне целей как раз и может выступать свидетельством нереалистичности планов, связанных с профессиональным самоопределением.. Целесообразно прояснить этот момент, обратившись к анализу той динамики, которую претерпевает целеполагание испытуемых в проекции на различные периоды их жизни.

Были укрупнены единицы анализа, используя временной код и объединив некоторые исходные мотивационно-целевые категории в более емкие. В результате были получены следующие восемь категорий.

1. «Актуальный период» (АП) - цели, связанные преимущественно с обучением в школе.

2. «Ближайшее будущее» (Б) - цели, располагаемые в перспективе предстоящих дней, недель, ближайших месяцев.

3. «Близкое будущее» (ББ) - цели, проецируемые на ближайшие год-два, в данном случае относящиеся, прежде всего, к поступлению в вуз и обучению в нем, службе в армии или началу самостоятельной работы.

4. «Отдаленное будущее» (ОБ) - цели, относящиеся к периоду взрослости, зрелости.

5. «Вся жизнь» (Ж) - цели, относящиеся к какому-либо периоду предстоящей жизни, но не установленному во времени.

6. «Открытое настоящее» (ОН) - употребляется в случаях, когда испытуемый пишет о желании обладать некими качествами, свойствами, умениями вообще, безотносительно ко времени (быть красивым, умным, уметь в совершенстве говорить по-английски и т. п.).

7. «Историческое будущее» (ИБ) -цели, связанные с жизнью не только отдельного человека, но и других людей, всего человечества («чтобы не было войны»).

8. «Прошлое» (П) - упоминания о прошлом.

Указанными категориями следует воспользоваться для того, чтобы получить «временной профиль», отражающий представления старшеклассников о динамике их жизненных целей и позволяющий судить о целевой насыщенности различных периодов, а также о глубине и согласованности жизненной перспективы в целом (рис. 4).

Прежде всего, на рисунке 4 видно, что огромное количество - от 1/5 до 1/4 - целей не имеют конкретного срока исполнения (категория Ж - вся жизнь). И чем более неясен срок реализации цели, тем более размытой становится временная перспектива. На этом фоне наиболее насыщенным в целевом отношении в восприятии учащихся всех трех выборок выглядит актуальное настоящее (АП), а наиболее критическим - близкое будущее (ББ): период, которому

Периоды

Рис. 4. Временной профиль динамики (удельный вес, в %). Обозначения см. в тексте

отнесено поступление в вуз и обучение в нем, служба в армии или начало самостоятельной работы (круг целей здесь резко сужается; жизнь словно призывает собрать их в одну точку). При этом «лицеисты», сравнительно с двумя другими выборками, готовясь к будущему, уже в настоящем сократили свой целевой репертуар (АП - 7%). Гимназисты планируют резко перестроить круг своих целей в ближайшем будущем, чтобы не оказаться безоружными в преддверии следующего, решающего этапа (удельный вес целей в динамике: АП - 16,55%, ББ - 5,22%). Но наиболее обескураживающая картина обнаруживается в выборке «школьников»: круг целей круто сокращается лишь с наступлением решающего момента. На графике это выглядит стремительным «падением». Эти данные совпадают с результатами, полученными по методике ЛПП (см. рис. 2), по-своему свидетельствуя о недостаточной реалистичности планов профессиональ-

целеполагания в группах старшеклассников

ного самоопределения учащихся обычной школы, а в известной степени и гимназистов, и сравнительной сбалансированности ближайших и дальних целей в выборке лицеистов. В отношении к отдаленному будущему именно эту выборку отличает наибольшая уверенность: перспектива целей расширяется, ибо подготовка к «предрешенному» будущему началась уже в настоящем. Умеренно выраженная тенденция к расширению целей в отдаленной перспективе характеризует и гимназистов (ОБ -7,15%). У «школьников» она отличается крайним и все нарастающим сужением.

Таким образом, приведенные результаты позволяют сделать вывод о рассогласовании перспективы, присущем большей части испытуемых: есть актуальная ситуация, насыщенная текущими целями, есть идеальный образ будущего «вообще» - жизнь (Ж), куда проецируются предстоящие цели вне связи с каким-либо определенным, установленным во времени пе-

риодом, но промежуточных целей, то есть путей и средств достижения того самого «светлого будущего», нашим респондентам ощутимо недостает.

При сопоставлении объема планируемых целей и оценки продуктивности пятилетий получается следующее (табл. 3).

Таблица 3

Количество целей и насыщенность пятилетий ближней, средней и дальней перспективы

Цели % доля периода

Школа Гимназия Лицей

Текущие и ближние цели (обучение в старших классах и поступление) 37,57 24,21 11,48

Средние по отдаленности цели (учеба в вузе, начало самостоятельной работы) 3,94 5,22 3,06

Отдаленные цели (карьерный рост, достижения в профессии) 2,16 7,15 9,41

Пятилетия Среднее/ % доля насыщенности

Школа Гимназия Лицей

16-20 9,07/ 7,24% 8,92/ 7,88% 8,74/ 6,76%

21-25 8,83/ 7,11% 8,84/ 7,81% 8,60/ 6,65%

Получается картина, подтверждающая рассогласование между ожиданиями насыщенной и интересной жизни и весьма слабым представлением о промежуточных усилиях, позволяющих оправдаться этим ожиданиям. Причем, если текущий период (обучение в старших классах и поступление в избранное профессиональное учебное заведение) характеризуется и широким набором целей, и довольно вы-

сокой насыщенностью (более 8 баллов), то показатели отдаленной перспективы, имеющей больший вклад в насыщенность жизни, особо противоречивы - более 37% разницы между ожидаемой насыщенностью и сформулированными целями. Таким образом, можно констатировать рассогласование ближней, средней и дальней перспективы.

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования, можно отметить следующее. Выявилено, что обращенность в будущее как «аффективный центр личности старшеклассника» (Божович Л.И.) проявляется, главным образом, в плане вербально-смысловом, идеальном, находя выражение во внутренней согласованности ядра жизненной перспективы - смысложизнен-ных ориентаций, ценностных установок, целей жизни и стремления к самостоятельному, ответственному выбору. Вместе с тем та же обращенность в будущее отличается неопределенностью представлений о конкретных промежуточных целях, «переходных» средствах, которые работали бы в функции моста, позволяющего соединить сегодняший день, сегодняшнего себя и день завтрашний, где сегодняшний школьник, согласно его собственным ожиданиям, выступает состоявшимся, успешным человеком (или уже даже и не мыслится таковым, так как на этом «переходе» нередко рушатся все надежды на успех в будущем).

Хотя в целом старшеклассники позитивно относятся к будущему, планируют прожить длительную и насыщенную жизнь, их планы не имеют четких сроков реализации. Причем, жизненная перспектива учащихся обычных школ характеризуется постепенным и все большим сужением планов и целей во времени.

Рассогласование профессиональных и внепрофессиональных целей (смысл жизни на этом возрастном этапе, похоже, мыс-

лится в связи не столько с будущей профессией, сколько с самореализацией вообще и сферой общения), а также самих целей по срокам их реализации (то есть преемственности), вероятно, и является тем «слабым местом», которое позволяет говорить о недостаточной готовности к профессиональному самоопределению и самоопределению в целом.

Наличие достаточно четких профессиональных планов у лицеистов вкупе с заниженным психологическим возрастом, на наш взгляд, может быть интерпретировано с позиций концепции статусов идентичности Дж. Марсиа: лицеисты, как можно думать, переживают, в терминологии Э. Эриксона, так называемую предрешенную идентичность, для которой характерен выбор профессии, предопределенный внешними образцами («профплан», заданный родителями, педагогами, самой нормативностью карьеры «типичного» математика (физика, химика и д.)). А помимо этого, как можно судить по данным, полученным в нашем исследовании, - еще и уверенность в себе и собственных ресурсах, идеализированный образ будущего (высокие оценки ожидаемой продуктивности пятилетий будущего), относительная «фиксация» на будущем (четкое формулирование дальних целей, а также высокая ожидаемая продолжительность жизни) и как следствие - заниженный психологический возраст («все еще впереди!»).

Полученные результаты показали необходимость развития жизненной перспективы старших школьников и подсказали главные направления этой работы. С целью оптимизации профессионального самоопределения при выборе профессии необходимо акцентировать внимание на соотнесении профессиональных и жизненных целей старшеклассников, конкретных планов и общих профессионально- и смысложизненных ориентаций, а также ближней, средней и дальней временной перспективы.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения // Психологическая наука и образование. - 2002. - № 2. - С. 28-41.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968. - 464 с.

4. Божович Л.И. Проблема развития мотива-ционной сферы ребенка / В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков.

- М., 1972. - С. 10-34.

5. Гильманова Н.С. Психологические аспекты организации памяти в жизни личности и в художественном произведении // Мир психологии. - 2001. - № 1. - С. 40-50.

6. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психол. - 1994. - № 3. - С. 43-52.

7. Головаха Е.И., Кроник А.А. Понятие психологического времени / В сб.: Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред. Анцыферовой Л.И. - М.: Наука, 1988. - 244 с. - С. 199-215.

8. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. - М.: Смысл, 2003. - 284 с.

9. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ори-ентаций (СЖО). - М.: Смысл, 1992. - 16 с.

10. Леонтьев Д.А., Щелованова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопр. психол. - 2001. - № 1. - С. 57-66.

11. Ляудис В.Я. Культура памяти // Мир психологии. - 2001. - № 1(25). - С. 14-25.

12. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. -М.: Издательство МГУ, 1976. - 255 с.

13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976. - 424 с.

14. Толстых Н.Н. Использование методики неоконченных предложений для изучения временной перспективы / В кн.: Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. науч. тр. Ред-кол.: И.В. Дубровина и др.

- М., 1988. - С. 95-109.

15. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

16. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990.

17. Чеботарев С.С. Работа над профпланом / В сб.: Методические рекомендации по проведению занятий курса «Хороший выбор». - Белгород, 2002. - 34 с.

FEATURES OF SUBJECTIVE TIME OF SENIOR PUPILS DURING THE SELF-DETERMINATION IN THE PROCESS OCCUPATIONAL CHOICE

Yu.A. GRITSENKO Psychological Institute RAE, Moscow

In particular, we studied the subjective time senior pupils (in different types of schools) during the self-determination in the process occupational choice. With aid of different methods of evaluation showed that the trend to the future of senior pupils is manifested mainly in terms of the verbal-semantic, ideally, finding expression in the internal consistency of the core life perspective - the meaning of life orientations, values, life goals and aspirations for self-responsible choice.

Keywords: personal self-determination, subjective time, senior pupils.