Системный психологический анализ профессионализма личности в научно-педагогической деятельности

ПЕДАГОГИКА

УДК [159.98:378]

СИСТЕМНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЛИЧНОСТИ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И.В. Арендачук

Саратовский государственный университет,

кафедра педагогики факультета философии и психологии

E-mail: arend-irina@ya.ru

Психологический анализ профессионализма в научно-педагогической деятельности осуществлен в контексте системного подхода на трех уровнях - субъектном, где в качестве субъекта выступает преподаватель высшей школы; деятельностном, характеризующем специфику научно-педагогической деятельности; структурно-функциональ-ном, выявляющем динамические связи между отдельными подсистемами профессионализма.

The System Psychological Analysis of Professionalism of the Person in Scientific and Pedagogical Activity

I.V. Arendachuk

The psychological analysis of professionalism in scientific and pedagogical activity is carried out in context of the system approach at three levies. The first is the subject where the teacher of the higher school acts as the subject. The second is activity describing specificity of scientific and pedagogical activity/ the third is structural functionality, revealing dynamic communications between separate subsystems of professionalism.

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка научно-педагогических кадров сегодня становятся одним из приоритетных направлений в государственной политике по реформированию высших учебных заведений и повышению социального статуса ученого-педагога в российском обществе. И это актуализирует вопросы, связанные с профессионализмом личности в научно-педагогической деятельности, психологическое содержание и специфика которой сегодня еще мало изучены.

До сих пор в психологических изысканиях научно-педагогическая деятельность не исследовалась как взаимосвязанная система, основными компонентами которой являются два вида профессиональной деятельности - научная и педагогическая. В работах исследователей мы встречаем описание специфики либо научной составляющей, либо педагогической. Причем в первом случае акцент делается на особенности научного мышления и познания, на специфике научного общения и творчества (И.М. Верткин, Е.П. Никитин, А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский), изучается личность ученого: ее психологические особенности, структура, отдельные параметры - идиогенез, индивидуальный когнитивный стиль, интеллектуальные способности, мотивация научного творчества (А.Г. Аллахвердян, Г.Ю. Мошкова, А.В. Юревич, М.Г. Ярошев-ский) и др. Во втором педагогический труд рассматривается в основном в системе общего образования (М.Г. Бобкова, В.И. Диано-ва, Т.Д. Дубовицкая и др.).

© И.В. Арендачук, 2007

В то же время вопросы целостного становления личности в научно-педагогической деятельности, связанные с повышением ее активности в профессии, с формированием у преподавателей высшей школы стремления и готовности к профессионально-личностному росту и развитию своего научно-педагогического потенциала требуют своего решения и обусловливают необходимость системного психологического анализа профессионализма субъекта научно-педагогической деятельности, который позволит по-новому взглянуть на закономерности, отражающие специфику взаимодействия личности и профессии.

При этом мы полагаем возможным рассматривать профессионализм как системное свойство субъекта, сформированное в процессе развития его индивидуально-психологических особенностей и становления профессионально-обусловленных качеств, обеспечивающее успешное осуществление профессиональной деятельности на основе осознанной саморегуляции в соответствии с существующими в обществе стандартами и объективными требованиями и ведущее к саморазвитию и самореализации личности.

Положения теории систем и общесистемной концепции личности, освещенные в работах Р.Х. Тугушева1, позволили выделить два уровня, на которых происходит формирование профессионализма - субъектный и деятельностный. Как субъектное качество профессионализм приобретается человеком в социокультурной среде в процессе осуществления профессионально-предметной деятельности и общения - неразрывно связанных сторон его активного существования и развития. При этом деятельность, как отмечает Р.Х. Тугушев, имеет фундаментальное значение, поскольку в ней личность формируется и осуществляет взаимодействие с внешним миром, и именно в качестве личности человек проявляется как единичное в системе общественных отношений2.

Разделяя мнение Е.М. Ивановой и Н.А. Дьяковой о том, что деятельность профессионала представляет собой сложную динамическую систему, включающую два основных компонента: «субъект труда» и «объект труда»3, проанализируем их психологические аспекты в научно-педагогической де-

ятельности и выделим психологические условия успешного становления профессионализма в ней.

Специфика научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы обусловлена ее многокомпонентностью, включающей в себя как научную, так и педагогическую составляющие. В психологическом контексте наука понимается как социальноорганизованная система особого вида духов -ного производства, продукты которого отображают реальность в эмпирически контролируемых логических формах. Исходя из этого, можно определить научную деятельность как процесс производства научных знаний в условиях индивидуальной или коллективной форм научно-исследовательского труда. Главной функцией научной деятель -ности является открытие новых проблем, фактов, истин, а основным принципом -«взаимодействие, а точнее диалектическое единство теории, эксперимента и практики»4.

В резолюции XXVII сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО применительно к профессиональной деятельности преподавателей высшей школы разводятся понятия «исследовательская деятельность» и «научная работа», которые в отечественном науковедении не разделяются. Под исследовательской деятельностью понимаются оригинальные разработки в области естественных или социальных наук, культуры или образования, предполагающие тщательные, упорядоченные изыскания, зависящие от характера и условий поставленных проблем. Научная работа трактуется как процесс, посредством которого вузовские работники готовят научные публикации по своему предмету, публикуют свои труды, совершенствуют свою деятельность в качестве преподавателей5. Таким образом, научная работа непосредственно увязывается с преподавательской деятельностью и является неотъемлемой частью любого обновления знаний по предмету преподавания.

Такой подход к содержанию научнопедагогической деятельности вузовских преподавателей разделяется рядом исследователей, отмечающих, что учебный процесс оказывается эффективным только в случае обеспечения его наиболее способными и актив-

ными в научных исследованиях преподава-телями6. Преподаватель не может замыкаться в формальных рамках своей дисциплины, из года в год излагая студентам один и тот же материал. Любой курс, читаемый в вузе, должен непрерывно обогащаться наукой. Постоянно следить за развитием науки в данной области, обобщать ее богатейший опыт, учитывать запросы общества - таково непременное условие успешной работы каждого преподавателя7.

Важной задачей изучения психологических особенностей профессионализма и его успешности, на наш взгляд, является представление основных компонентов его структуры как единого целого, изучение условий его формирования и становления в развитии. Применительно к научно-педагогической деятельности (НПД) данная задача может быть решена при ее психологическом анализе в соответствии с субъектно-динамическим подходом к проблеме профессионализма и с системной моделью, описывающей его структуру и динамические связи между отдельными составляющими.

Опираясь на концепцию системогенеза профессиональной деятельности, разработанную В.Д. Шадриковым8 и психологическую модель профессии, предложенную С.А. Дру-жиловым9, определим в качестве системообразующего компонента профессионализма цели профессиональной деятельности субъ -екта, формирующиеся на основе системы индивидуально-психологических и профессионально-обусловленных свойств субъекта и системы условий, обеспечивающих его профессиональную успешность, обусловленных спецификой НПД; в качестве субъекта НПД - преподавателя высшей школы. Также выделим следующие уровни анализа его профессионализма:

1) субъектный уровень, позволяющий рассмотреть модель субъекта НПД как систему взаимосвязанных его индивидуальноличностных и профессионально-обусловленных свойств и особенностей;

2) деятельностный уровень, предполагающий анализ общественной и личностной значимости профессии преподавателя высшей школы; анализ профессиональной среды НПД по отдельным ее составляющим и в це-

лом с выделением объекта, предмета, психологического содержания деятельности и профессиональных компетенций в ней;

3) структурно-функциональный уровень, позволяющий выявить систему связей в структуре профессионализма в НПД; установить значимость этих связей и вес отдельных компонентов, раскрыть их функциональную со-подчиненность и влияние на профессиональную успешность субъекта; определить цели НПД, направленные на обеспечение успешности и профессионализма субъекта.

Рассмотрим более подробно особенности профессионализма и условий его успешности в НПД на каждом из указанных уровней.

I. Субъектный уровень анализа профессионализма в НПД. Система взаимосвязанных индивидуально-психологических особенностей и профессионально-обусловленных свойств в структуре профессионализма преподавателя высшей школы, как субъекта НПД, на наш взгляд, включает в себя такие компоненты, как когнитивный, аффективно-мотивационный и социально-поведенческий.

Данная точка зрения опирается на трехаспектный подход к анализу науки, выдвинутый М.Г. Ярошевским10, согласно которому научную деятельность надо исследовать системно с учетом трех важнейших аспектов научного творчества - предметно-логического, отражающего логику развития научного знания, личностно-психологического, раскрывающего индивидуально-личностные особенности субъекта научной деятельности, и социально-научного, характеризующего научное сообщество в целом. Поскольку любой феномен науки, по мнению ученого, может быть исследован с точки зрения программно-ролевого подхода, то можно полагать, что и субъект научно-педагогической деятельности может быть проанализирован в трехмерном пространстве предметного, психологического и социального векторов.

Анализ исследований, посвященных изучению индивидуально-психологических и профессионально-обусловленных свойств преподавателей вышей школы, позволил систематизировать их в соответствии с выделенными компонентами в структуре субъекта НПД (рис.1).

Социальные, экономические, культурные факторы среды

V V V

воздействия

УСЛОвий !::И::У..... „............................................................................................. ' ...................

профессиональной • Система взаимосвязанных Система взаимосвязанных

среды  ; индивидуально-психологических осо-; профессионально-обусловленных свойств

бенностеи

материя Ги-н : :

..................ЕЭ*: Когнитивный компонент

>3 /т &1/С 1ЛгЛ : ;. ... , ... .... , , .... .... , , .... ....1

информация--------Я 111111:1 > Высокий уровень интеллеш»

----- ------р.1: > Общая эрудиция, познавательная активность, восприимчивость к новому

Интеллектуальные особенности > Умение мыслить ассоциативно и по аналогии, навыки образного мышления

ознавательные СПОСО НОСТИ и: : :: :: :: :! ^ Пр0феССИ0НЭЛЬНаЯ КОМПеТеНТНОСТЬ (СИСТеМНЫе ПрофеССИОНЭЛЬНО-

¡: П р ИНТеОеСЫ .

| К | ПвДЭГО ГИЧвСКИ в 3 НЭН ИЯ, У Мв Н ИЯ И НЭВЫ КИ)

11 ;1 > Профессиональная направленность и психолого-педагогическое мастерство

Аффективно-мотивационный компонент

> Способность к саморазвитию, активность в самообразовании |"||"|"||"||;1М > Умение владеть собой и своими эмоциями

> Эмоционально-волевые качества ни..!!..!!..!...!; > Самопонимание и адекватность самооценки

> Мотивационно-потребностная сфера ............. > целеустремленность

;! > Способность к творчеству

Социально-поведенческий компонент

И! !: !!: !!: !: !; > Социальная зрелость и легкость адаптации, энтузиазм

> Саморегуляция поведения НЖН^ > Гуманное отношение к студентам, ровность и человечность в отношениях

.. пЛЛТЛп,мЛ1, I > СпраВвДЛ И ВОСТЬ, ЧвСТНОСТЬ, ПОИ Н ЦИ П И ЭЛ ЬНОСТЬ

и деятельности ..

> Морально-нравственные качества ............... > Интеллигентность, четкая гражданская позиция

> Коммуникативная компетентность ::!:111::! > 0б^ая |С*льт'''Ра культура речи, культура научно-педагогического общени*

и взаимодеиствия

ПрОфеССИОНаЛЬНО-ЛИЧНОСТНаЯ Я-КОНЦеПЦИЯ

Рис. 1. Система динамических связей в модели субъекта научно-педагогической деятельности

Когнитивный компонент, включающий интеллектуальные особенности, познавательные способности и интересы субъекта на профессиональном уровне, характеризуется высоким уровнем интеллекта, общей эрудицией (как по теоретическим основам своей специальности, так и по всем смежным вопросам), восприимчивостью к новому, умением мыслить ассоциативно и по аналогии, навыками образного мышления; профессиональной компетентностью, включающей системные профессиональные (в конкретных науках) и педагогические знания, которыми оперирует в своей деятельности преподаватель, умения, навыки, приемы, способы, с помощью которых достигаются желаемые результаты; профессиональной направленностью и психолого-педагогическим мастерством.

Аффективно-мотивационный компонент, характеризующий эмоционально-волевую и мотивационно-потребностную сферы личности преподавателя высшей школы, объединяет такие свойства, как способность и стремление к саморазвитию, активность в самообразовании; умение владеть собой и своими эмоциями; самопонимание и адекватность самооценки; целеустремленность; способность к творчеству.

Социально-поведенческий компонент, включающий особенности поведения и саморегуляции деятельности в соответствии с социальными требованиями и нормами, морально-нравственные качества и коммуникативную компетентность (в широком смысле - в общении, во взаимовлиянии и взаимодействии субъектов научно-педагогической деятельности), на профессиональном уровне характеризуется показателями: социальной зрелостью и легкостью адаптации; энтузиазмом; гуманным отношением к студентам, ровностью и человечностью в отношениях, справедливостью, честностью, принципиальностью, интеллигентностью, четкой гражданской позицией; общей культурой, культурой речи, культурой научно-педагогического общения и взаимодействия.

II. Деятельностный уровень анализа профессионализма в НПД. При психологическом рассмотрении общественной и личностной значимости профессии преподавателя высшей школы представляется важным проанализировать их профессиональную деятельность в кон-

тексте системы «человек - профессия - общество», которую предложила Е.П. Ермолаева при исследовании социальных функций и стратегий реализации профессионала. Точка зрения этого автора интересна тем, что она акцентирует внимание на необходимости изучения профессии в соответствии с ожиданиями и требованиями к ней со стороны социума (с точки зрения той услуги, которую она оказывает обществу), профессионального сообщества (устанавливающего профессиональные функции, нормы и санкции за их невыполнение) и субъекта (интерпретирующего социальные и профессиональные требования на основе субъективной значимости профессии как средства самореализации, заработка, самоуважения, социального признания). При этом профессионал как «ядро» системы «человек - профессия - общество» выступает одновременно в двух ипостасях -объекта воздействия других компонентов системы (конечное звено, аккумулирующее их влияние) и субъекта, преобразующего эти влияния в конкретные поступки или ошибки и делающего их достоянием социума уже в новом качестве11.

Такой подход позволяет выделить три уровня профессионализма в НПД - внутри-личностный, профессионально-групповой и социокультурный, психологическую основу которых составляют, соответственно, компоненты: когнитивный, образуемый различными параметрами интеллекта; аффективномотивационный, характеризующий эмоциональный склад личности, ее профессиональные интересы и мотивацию; социально-поведенческий, выражающий особенности поведения субъекта и его отношения с другими людьми в профессиональной и социокультурной среде. Иными словами, когнитивная переработка субъектом профессиональной деятельности требований и ожиданий, предъявляемых к нему со стороны референтной профессиональной группы и общества в целом, сопровождается различными эмоциями, формирует мотивацию деятельности и обусловливает разнообразные действия.

Формированию данной точки зрения способствовал анализ исследований А.Г. Аллах -вердяна, А.В. Юревича, М.Г. Ярошевского и др., посвященных социально-психологическим проблемам научной деятельности, а также

ряда научных работ, посвященных педагогической деятельности, где в качестве психологических факторов выделены особенности интеллектуальной, мотивационно-потребност-ной сфер, черты личности, обусловливающие эффективность педагогического общения и взаимодействия.

В структуре научной деятельности А.В. Юревич выделяет уровни (внутрилично-стный, личность, малая группа, научная организация, научное сообщество, общество), стадии (подготовка, генерирование, проверка и оформление научных идей) и психологические компоненты (когнитивный, аффективно-мотивационный, поведенческий)12. При этом автор особо выделяет основные психологические факторы, влияющие на личностный уровень, к которым он относит интеллект ученого, его общий уровень и структурные особенности; мотивацию, ее уровень и соотношение видов; социально-поведенческие качества личности; общий склад личности; типологические и дисциплинарные особенности ученых.

А.Г. Аллахвердян, исследуя уровень малой группы (на котором присущая индивиду творческая активность возрастает благодаря включенности в коллективную деятельность), выделяет такие качества личности ученого, как умение понимать другого члена группы, доносить до него свои идеи, убеждать в правомерности своей позиции, вырабатывать совместные замыслы13.

Рассматривая уровень научной организации (научные школы как научно-социальные объединения, функционирующие на основе программы, от перспективности которой зависят ее успехи, ценность вклада в науку), М.Г. Ярошевский отмечает такие личностные особенности ученых, как способность к обучению, творчеству, продуктивному общению, обеспечивающие единство исследования, на основе парадигмы или некоторой идеи, высказанной основоположником научного объединения, и задающей направления поиска, проблемы и методов исследо-

14

вания .

Раскрывая содержание социокультурного уровня профессионализма в НПД, отметим его мировоззренческую и общекультурную составляющие. Мировоззренческий уровень тесно связан с общей направленностью

ученого-педагога и проявляется в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям, к самому себе, а также в активности его жизненной позиции. Деятельность преподавателя-ученого любого ранга не является мировоззренчески нейтральной, поскольку он интерпретирует в процессе своего взаимодействия со студентами результаты научного поиска (его методы, способы обоснования знания, формы организации), делает мировоззренческие обобщения и выводы. Такая мировоззренческая нагруженность его деятельности проявляется и в обучении, и в популяризации научных знаний, и в воспитательном процессе, и в повседневной жизни. Во всех контекстах своего бытия преподаватель выступает как ответственный за мировоззренческое создание своего окружения, причем он «может и не предполагать наличия у него мировоззренческой ответственности перед социальным контекстом своей деятельности, но от этого он не становится свободным от нее. Более того, попытки уйти от мировоззренческой (шире - социальной) ответственности оборачиваются мировоззренческой безответственностью. Здесь можно провести параллель: как невозможно научное исследование, свободное от тех или иных мировоззренческих принципов и методологических установок (явных или неявных), так невозможна и деятельность преподавателя, которая не имела бы мировоззренческого влияния на тот или иной социальный кон-текст»15.

Общекультурный уровень преподавателя обусловлен его информированностью в области искусства и литературы, осведомленностью и умением ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики, социальной жизни, экологических проблемах, наличием содержательных увлечений.

Социальная значимость научно-педагогической деятельности обусловлена, по определению Е.П. Ермолаевой, свойством «встречного социального резонанса »16 - она не только детерминирована состоянием общества, но и общество зависит от нее, поскольку она оказывает существенное влияние на общественное сознание: реализуя научную деятельность, преподаватели высшей школы способствуют развитию познания мира в процессе построения и трансляции знания, а их педа-

гогическая деятельность направлена на профессиональную подготовку специалистов для различных сфер жизнедеятельности общества, на их личностное и профессиональное развитие. При этом преподаватель является не только транслятором знаний и умений, необходимых для овладения профессией, но и носителем культуры, норм поведения, особенностей сознания и самосознания определенной профессиональной группы. Высшее образование, по утверждению Б. Пойз-нер, становится сферой, в которой создаются прецеденты и образцы самоопределения, в которой наряду с передачей культурных образцов передаются способы самоопределения, опирающегося на рефлексию деятельности и анализ ее последствий17. В этой связи научно-педагогическую деятельность можно отнести к незаменимой «в иерархии общечеловеческих ценностей »18.

Таким образом, преподавателя высшей школы можно охарактеризовать как субъекта, способного самостоятельно, качественно и своевременно осуществлять профессиональные функции в процессе создания и формирования внутренних и внешних средств профессиональной деятельности не только для самого себя как субъекта, но и для обучающихся, как объекта его труда. На внутреннем уровне деятельности субъекта НПД осуществляется многоканальный процесс формирования специальных знаний, умений и навыков в определенной предметной области. Внешний уровень деятельности субъекта НПД включает «процесс накопления фиксированных знаний и социальных регуляторов в данном профессиональном сообществе и развитие средств труда в соответствующей предметной области, то есть, обеспечивает расширение информационного пространства и повышение внешней идентичности про-фессионала»19.

Определение профессиональной среды в сфере научно-педагогической деятельности предусматривает выделение объекта и предмета труда, профессиональных компетенций современного преподавателя высшей школы и психологический анализ их содержания на разных ступенях профессионализма.

Научная составляющая НПД предусматривает в качестве объекта труда актуальную научную проблему, определяемую

спецификой профессиональных интересов преподавателя (или отрасли науки), которую он изучает, при осуществлении исследовательской работы. Применительно к педагогической составляющей объектом становится педагогический процесс. На основе обобщения, можем заключить, что объектом труда преподавателя высшей школы является процесс обучения и воспитания студентов (или слушателей) в поле определенной научной проблемы. При этом научная деятельность занимает доминирующее положение по отношению к педагогической, поскольку только преподаватель, активно ведущий современные научные исследования, способен на высоком уровне проводить учебные занятия.

В научной деятельности предметом труда становятся научные разработки по резуль -татам решения конкретной научной проблемы, следовательно, профессиональная среда, в которой действует преподаватель вуза, должна носить научно-познавательный характер, в которой совместно развивается творческий потенциал, как самих преподавателей, так и студентов, и которая обеспечивает «опережающий» характер образовательного процесса.

Исходя из специфики научно-педагогической деятельности и выделенных нами ранее основных уровней профессионализма в НПД, а также, опираясь на исследования процесса управления психолого-педагогиче-скими компетенциями преподавателя высшей школы, определим группы профессиональных компетенций, обусловливающих специфику профессиональной среды в сфере научно-педагогической деятельности (таблица):

а) группа индивидуально-личностных компетенций, основывающихся на когнитивном компоненте НПД и включающих способности к творческой реализации как научной, так и педагогической деятельности, в соответствии с индивидуально-психологическими свойствами субъекта, общим уровнем интеллекта и его структурными особенностями;

б) группа предметно-деятельностных компетенций, основывающихся на аффективно-мотивационном и поведенческом компонентах НПД и включающих предметное (специальное и педагогическое) содержание профессиональной деятельности ученого-педаго-

Уровни профессионализма и основные компетенции преподавателей высшей школы, обусловливающие специфику

профессиональной среды в НПД

Уровни профессионализма в НПД Профессиональные компетенции

Название уровня Компонент, составляющий психологическую основу Психологическое содержание компонента Название компетенции Область проявления

Внутрилич- ностный Когнитивный Различные параметры интеллекта, способность к обучению и творчеству, общий склад личности, ее типологические особенности Индивиду- ально- личностная Формулирование личностных позиций (в области ценностей, целей и норм). Создание творческого настроя в научноисследовательском коллективе и на учебных занятиях. Самоанализ и самооценка результатов деятельности. Оценка достижений обучающихся

Професси- онально- групповой Аффективно- мотивационный Интересы, уровень притязаний, мотивы деятельности субъекта Предметно- деятельностная Исследование научных и педагогических проблем и инноваций. Построение учебного процесса

Поведенческий

Социокуль- турный Социальные качества и поведение субъекта, его отношения и взаимодействие с окружающими Социально- коммуника- тивная Умение убеждать, понимать других, доносить до них свои идеи. Распознание потребностей обучающихся и оказание им индивидуальной помощи. Установление коммуникаций с обучающимися и коллегами. Управление активной познавательной деятельностью обучающихся

га, реализуемое с учетом интересов, уровня притязаний и мотивов деятельности субъекта;

в) группа социально-коммуникативных компетенций, основывающихся на поведенческом компоненте НПД и включающих умения и навыки субъекта в построении отношений и взаимодействий с окружающими в

поле профессионально-обусловленной среды.

III. Структурно-функциональный анализ профессионализма в научно-педагогической деятельности включает в себя обобщение теоретических положений, рассмотренных ранее при исследовании субъектного и деятельностного уровней и направлен на уточнение его структуры, выявление системы связей между отдельными его подсистемами и уровнями и установление значимости этих связей и веса отдельных компонентов, на определение целей НПД, обеспечивающих профессиональную успешность субъекта в ней.

Проведенное нами теоретическое исследование проблемы профессионализма как в целом, так и применительно к НПД, позволило выделить в структуре профессионализма в НПД две составляющие: субъектную, где в качестве субъекта выступает препода-

ватель высшей школы, и деятельностную, характеризующую специфику научно-педагогической деятельности (рис.2).

В структуре субъекта НПД выделены две системы, характеризующие взаимосвязанные индивидуально-психологические и профессионально-обусловленные свойства и особенности, реализуемых субъектом на ког -нитивном, аффективно-мотивационном и социально-поведенческом уровнях. При этом субъект НПД, воспринимая воздействия со стороны профессиональной научно-педагогической среды (в виде материи, энергии и информации), формирует в соответствии со своими индивидуально-психологическими особенностями свойства, необходимые ему в профессиональной деятельности. Данное соответствие анализируется и корректируется субъектом в процессе осуществления НПД и с целью развития профессионально-личностной Я-концепции.

В структуре научно-педагогической деятельности выделены три компонента:

1) уровни НПД (внутриличностный, профессионально-групповой и социокультурный), психологическую основу которых составляют (как показано на рис.2) соответственно

Научный отдел

Внешние воздействия условий профессиональной научнопедагогической среды

материя ______

энергия ______

информация -

Социальные, экономические, культурные факторы среды

...V...Ч'...'У......

-9»

Суг. ьккт 11 \у »к > і ікдлі 4)111чк.< ко! і дкятклыих:и і

Система

взаимосвязанных

индивидуально-

психологических

особенностей

Система

взаимосвязанных

профессионально-

обусловленных

свойств

Когнитивный компонент

Аффективно-мотивационный компонент

Социально-поведенческий компонент

>

;. . у . . . ^ ...................

; 1ідучі10-1 и:, (лі сі і ткс.кля дкятк. и.і юсть;

Уровни НПД

Внутрилич-

ностный

Профессио-

нально-

групповой

Социокуль-

турный

Профессионально-личностная

Я-концепция

Цели

НПД

Профессиональные компетенции в НПД

» Индивидуальноличностная

> Предметнодеятельностная

Социально-

коммуникативная

Профессиональные функции в НПД

> Гностическая

> Проектно-конструктивная

> Организационная

> Коммуникативно-стимулирующая

> Информационно-обучающая

> Воспитательная

> Контролирующая

> Личные стремления и ожидания субъекта НПД

> Результативность НПД

Система требований:

> к субъекту НПД со стороны научнопедагогической профессиональной среды;

> к НПД со стороны социума

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ в НПД

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ УСПЕШНОСТЬ

Рис.2. Система динамических связей в структуре профессионализма в научно-педагогической деятельности

Известия Саратовского университета. 2007. Т. 7. Сер. Философия. Психология. Педаготка, вып. 2

когнитивный, аффективно-мотивационный и социально-поведенческий уровни субъекта НПД;

2) профессиональные компетенции, реализуемые на индивидуально-личностном, пред-метно-деятельностном и социально-коммуни-кативном уровнях, динамически связанными с личностным, профессионально-групповым и социкультурным уровнями НПД;

3) профессиональные функции НПД, об-условленные требованиями профессиональной среды и социума к субъекту НПД, и динамически связанными как с уровнями и профессиональными компетенциями в НПД, так и с субъектными ее компонентами.

Формирование целей НПД обусловлено наличием в структуре профессионализма субъ-ектной и деятельностной составляющих. Цели субъекта НПД связаны с его личными стремлениями и ожиданиями, направлены на результативность профессиональной деятель-ности и опосредованы как системой требований к субъекту со стороны профессиональной среды, так и системой требований к данной профессиональной деятельности со стороны социума. При этом профессиональная успешность субъекта определяется степенью реализованности поставленных целей, порождающей удовлетворенность преподавателя высшей школы профессиональной самореализацией, позволяющей ему воспринимать себя как профессионала и побуждающей его подниматься по ступенькам профессионального и духов -ного развития, выходить за пределы своего профессионального труда и направлять усилия не только на собственное профессиональное совершенствование, но и способствовать достижениям своих учеников.

Таким образом, успешность научнопедагогической деятельности основывается на комплексе личностных свойств, отношений, талантов, внутренней мотивации педагогов, их чувстве профессиональной принадлежности, социальной значимости и удовлетворенности результатами своего труда. При этом полагаем возможным рассматривать профессионализм и профессиональную успешность как взаимообусловли-вающие друг друга психологические образования: профессиональная успешность

становится необходимым условием дости-

жения субъектом профессионализма, и, в свою очередь, рост профессионализма способствует его профессиональной успешности вследствие больших достижений в профессиональной деятельности на личностном и социальном уровнях.

Примечания

1 Тугушев Р.Х. Системная персонология: качественный и количественный анализ. Саратов, 1998.

2 Там же. С.45.

3 Иванова Е.М., Дьякова Н.А. Психологическое изучение деятельности профессионала в проблемных ситуациях // Психология труда в условиях проблемных ситуаций: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 1996. С.71-81.

4 Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

5 Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. №2. С.22-27.

6 Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века // Высшее образование в России. 1998. №3. С.13-15.

7 Вукалович М. Подготовка молодых педагогических кадров // Alma mater (Вестник высшей школы). 2005. №9. С.16-19.

8 Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

9 Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование: Альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. Вып.5. С.46-56.

10 Ярошевский М.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива // Вопросы психологии. 1978. №3. С.40-53.

11 Ермолаева Е.П. Социальные функции и стратегии реализации профессионала в системе «человек - профессия - общество» // Психологический журнал. 2005. Т.26, №4. С.30-40.

12 Юревич А.В. Социальная психология науки. СПб., 2001.

13 Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки. М., 1998.

14 Ярошевский М.Г. Указ. соч.

15 Касьян А. Образование и встреча мировоззрений // Alma mater (Вестник высшей школы). 2006. №4. С.26-30.

16 Ермолаева Е.П. Указ. соч.

17 Пойзер Б. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России. 1998. №2. С.80-83.

18 Ермолаева Е.П. Указ. соч.

19 Скок Г.Б., Зотова Е.А., Сурнина Т.Ю. Управление пси -холого-педагогическим блоком компетенций современного преподавателя университета // Университетское управление: практика и анализ. 2006. №2. С.51-56.