Воспитательная работа как компонент психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников к образовательной среде вуза

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2015. № 4

ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК КОМПОНЕНТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

И.В. Арендачук

В статье представлены результаты экспериментального исследования, в процессе которого прошла апробацию программа психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации студентов первого курса к образовательной среде вуза. Показано, что целенаправленная и планомерная воспитательная работа куратора студенческой группы в сочетании с социально-психологическим тренингом способствует более успешной адаптации студентов. Показателями этой успешности является сформированность адаптивных форм поведения в учебной и социальной деятельности, повышение адаптационного потенциала личности и более высокие показатели ее социально-психологической адаптации. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в разработке программ психолого-педагогического сопровождения первокурсников на начальном этапе обучения в вузе.

Ключевые слова: адаптация, образовательная среда вуза, воспитательная работа, психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов первого курса.

Проблема адаптации студентов первого курса к новой образовательной среде является актуальной для современной системы высшего профессионального образования, поскольку от ее успешности на начальном этапе обучения зависит результативность всей дальнейшей профессиональной подготовки будущих специалистов. Образовательная среда вуза становится для первокурсников и объектом адаптации, и источником формирования стрессов и социально-психологических рисков. С одной стороны, у студентов возникает необходимость адаптироваться к социальной роли студента, к новым формам учебы и жизни по нормам и правилам вузовского порядка, с другой — требуется активное

включение в учебный процесс, в систему новых межличностных отношений на различных уровнях внутривузовских взаимодействий (с группой, с преподавателями, с администрацией факультета). В большинстве случаев первокурсники начинают испытывать трудности адаптации, связанные с необходимостью осваивать новые социальные роли и условия учебно-познавательной деятельности, вырабатывать новые формы и способы ее организации.

В исследовании С.В. Васильевой показано, что в сфере обучения факторами дезадаптации студентов являются неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации, к самопрезентации в учебной деятельности; неудовлетворенность обучением; неспособность к систематизации знаний. В сфере общения адаптацию затрудняет отсутствие навыков самопрезентации в группе. Эти трудности сопровождаются физическим утомлением, "студенческой тревожностью" (возрастание боязни нарушить нормы поведения студента в вузе по мере их усвоения), неспособностью выдерживать новый высокий темп жизни [1].

На наш взгляд, одна из причин такого явления связана с недостаточно сформированной у студентов адаптационной готовностью* к профессиональному образованию. Обучаясь в школе, они в основном хорошо овладевают навыками учения, ведь школьный процесс образования в основном нацелен на формирование знаний, необходимых для поступления в вуз. Однако при переходе в новую образовательную среду вуза бывшие школьники сталкиваются с трудностями приспособления к новой социальной ситуации развития и обучения, так как в школе практически не уделяется внимания формированию психологической готовности к изменению условий обучения. Вместе с тем учебная деятельность учащихся в старших классах приобретает учебно-профессиональную направленность, "иное смысловое содержание, поскольку она становится ориентированной на будущее и связана с личностным и профессиональным самоопределением. У них также появляется необходимость решения новых социально-ролевых проблем, связанных с выработкой социального поведения, адекватного ожиданиям конкретной профессиональной среды" [2: 16]. Поэтому

* Адаптационная готовность как сложное системное образование проявляется в виде комплекса личностных, операциональных и функциональных свойств и отношений, новых паттернов взаимодействий с социальным окружением, обновленных способов и стратегий адаптивного поведения, обеспечивающих подготовленность личности к определенным способам действия в ситуациях изменений условий деятельности.

в систему психолого-педагогического сопровождения старшеклассников должны входить и мероприятия, связанные с формированием адаптационной готовности личности к профессиональному образованию. Прежде всего, это помощь в осуществлении самостоятельного и осознанного профессионального выбора; в осознании необходимости в построении личностного профессионального жизненного плана; в развитии представлений о себе как о субъекте будущей профессиональной деятельности. Важными показателями адаптационной готовности являются и такие социально-психологические навыки будущих студентов, как способность выстраивать зрелые отношения с окружающими людьми на основе социально-ответственного поведения, проявлять стремление к активности в социальных взаимодействиях и в учебно-познавательной деятельности. Наравне с развитостью общеучебных, общеинтеллектуальных умений эти личностные характеристики образуют систему факторов, от которых зависит успешность "выхода" из образовательной среды школы и "входа" в профессиональную образовательную среду и психологическая подготовленность к трудностям перехода из школы в вуз. Но если развитию данных факторов не уделялось внимания в процессе школьного обучения, выпускники школы, став студентами, сталкиваются с адаптационными трудностями, преодолеть которые они самостоятельно не в состоянии.

В то же время, несмотря на осознание большинством вузовских преподавателей значимости данной проблемы, психолого-педагогическое сопровождение адаптации первокурсников к обучению является не систематизированным, зачастую не носит целостного характера и не может оказывать существенного влияния на поступательный личностный рост студентов, служить основой для их дальнейшего успешного обучения.

Преподаватели стараются решить вопрос адаптации первокурсников, однако нельзя говорить о том, что поставленная проблема решена. Сложившееся противоречие между низким уровнем сформированности адаптационной готовности выпускников школ к условиям профессионального обучения и отсутствием в педагогической практике системы психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников актуализирует проблему разработки программ воспитательного взаимодействия со студентами, направленными на успешное их включение в образовательный процесс и общественную жизнь вуза.

Е.В. Осипчукова на основе анализа публикаций по проблеме адаптации личности студента-первокурсника и учебной группы, в которую он входит, к новой для него социокультурной среде, выделила следующие стадии:

1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды вуза и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;

2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социокультурной средой;

4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.

Исследователь также отмечает, что на успешность адаптационного процесса существенное влияние оказывает такая характеристики вуза, как система воспитательной деятельности [3: 12].

По нашему мнению, воспитательную деятельность, осуществляемую со студентами-первокурсниками, следует рассматривать как компонент психолого-педагогического сопровождения процесса их адаптации к вузовской образовательной среде. Система воспитательной работы со студентами будет эффективной, если она строится на основе психологического изучения причин возникновения адаптационных трудностей студентов и помимо традиционных воспитательных мероприятий включает в себя элементы социально-психологического тренинга, направленного на формирование личностных свойств, определяющих адаптационную готовность студентов к новой социальной ситуации развития в связи с переходом в образовательную среду вуза.

С целью подтверждения данной гипотезы было проведено экспериментальное исследование влияния воспитательного воздействия на успешность адаптации первокурсников к обучению в вузе в процессе психолого-педагогического сопровождения. В нем приняли участие 34 человека — студенты двух групп первого курса Института юстиции ФГБО ВПО "Саратовская государственная юридическая академия". В контрольную и экспериментальную группы вошли по 17 человек; группы имели равный состав

по полу и возрасту. Студенты обеих групп одинаково участвовали во всех воспитательных мероприятиях, проводимых сотрудниками управления по воспитательной работе вуза; учебные занятия в группах проводились одними и теми же преподавателями. При прочих равных условиях различалась только воспитательная работа кураторов контрольной и экспериментальной групп.

Работа куратора контрольной группы со студентами включала проведение кураторских часов, предусмотренных традиционным для вуза планом воспитательной работы, организацию участия студентов в вузовских мероприятиях и контроль условий проживания иногородних студентов в общежитии. Куратором экспериментальной группы наряду с традиционными воспитательными и общевузовскими мероприятиями проводилась дополнительная работа по психолого-педагогическому сопровождению процесса адаптации первокурсников (формирующий эксперимент). Программа эксперимента включала в себя работу со студентами по следующим направлениям.

1. Адаптация к образовательному пространству вуза и городской среде (изучение правил внутреннего распорядка и студенческого этикета; экскурсии по учебным корпусам, по городу с целью знакомства с его историей, а иногородних студентов — с городской инфраструктурой).

2. Адаптация к социокультурной среде вуза — через проведение встреч:

— с преподавателями кафедры физкультуры (цель — информирование студентов о существующих спортивных секциях и привлечение к участию в них);

— с представителями научного студенческого общества (цель — знакомство с направлениями деятельности общества; информирование первокурсников о работе научных кружков по изучаемым учебным дисциплинам, о научной студенческой жизни вуза; формирование интереса к научно-исследовательской работе);

— с членами студенческого клуба (цель — информирование о существующих творческих коллективах вуза и вовлечение студентов в общевузовскую студенческую жизнь).

Кроме того, студенты посетили музей Академии (цель — ознакомиться с историей и традициями вуза).

3. Адаптация к учебному процессу в вузе, к новым требованиям в обучении и системе оценки знаний — сопровождалась серией кураторских часов, на которых:

— обсуждались учебный процесс и учебные дисциплины, изучаемые в первом семестре (цель — помочь студентам адаптироваться к новым условиям обучения);

— прояснялись вопросы балльно-рейтинговой системы оценки знаний (цель — помочь студентам скорректировать учебную деятельность и успеть подготовиться к предстоящей сессии, а также набрать недостающие баллы);

— рассматривались типичные проблемы студентов при сдаче зачетов и экзаменов (цель — разрешить возникшие вопросы по процедуре сдачи экзаменов, оказать психологическую поддержку, помочь оптимально распределить время, оставшееся до сессии, предостеречь от противоправных поступков).

4. Социально-психологическая адаптация студентов — осуществлялась посредством социально-психологического тренинга, проводимого со студентами в течение семестра один раз в неделю (цель — формирование сплоченности группы, выявление неформальных лидеров и развитие навыков успешного социального взаимодействия с различными участниками образовательного процесса в вузе). После нескольких тренинговых занятий было проведено собрание студентов, посвященное созданию актива группы (цель — закрепление формального статуса за неформальными лидерами группы, формирование основ студенческого самоуправления).

В ходе экспериментального исследования психологические особенности адаптации студентов к образовательной среде вуза изучались дважды (в начале и в конце первого семестра после экзаменационной сессии) с помощью анкеты "Адаптированность студентов в вузе" (Т.Д. Дубовицкая, А.В. Крылова); многоуровневого личностного опросника "Адаптивность" (МЛО-АМ) (А.Г. Маклаков, С.В. Чермянин); методики "Диагностика социально-психологической адаптации" (К. Роджерс, Р. Даймонд; адаптация Т.В. Снегиревой). Для обработки данных использовались методы описательной статистики, достоверность различий определялась с помощью ^критерия Стьюдента с применением пакета ВТЛТ^ТГСЛ 6.0. Также проводился анализ академической успешности студентов по итогам зимней экзаменационной сессии (студенты обеих групп сдавали 4 экзамена по одним и тем же учебным предметам).

Психодиагностическое исследование на начальном (констатирующем) этапе эксперимента не выявило значимых различий в показателях адаптированности студентов контрольной и экспе-

риментальной групп. В начале семестра по уровню адаптирован-ности к учебной группе и к учебной деятельности показатели в обеих группах оказались ниже средних нормативных значений, что является свидетельством имеющихся у студентов трудностей в общении с однокурсниками, во взаимодействии с преподавателями, в освоении учебных предметов и проявлении своей индивидуальности на занятиях.

Также в обеих группах были выявлены низкие значения показателей "нервно-психическая устойчивость" и "коммуникативные способности", среднее значение показателя "моральная нормативность" в структуре личностного адаптационного потенциала студентов, что позволяет говорить о низком уровне их поведенческой регуляции, о наличии трудностей в построении контактов с окружающими, о неадекватной оценке своего места и роли в коллективе. По величине общего показателя адаптационных способностей всех студентов можно было отнести в группу сниженной адаптации и прогнозировать у них высокую вероятность нервно-психических срывов при длительном воздействии стрес-согенных факторов. Вместе с тем данные, полученные с помощью методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, свидетельствовали о наличии у первокурсников внутренних ресурсов для успешной адаптации к новым условиям жизнедеятельности, поскольку показатели, определяющие успешность адаптации, у них были выражены больше, чем показатели, связанные с процессом дезадаптации.

По окончании формирующего этапа эксперимента психодиагностическое исследование показало наличие положительной динамики в обеих исследуемых группах, но более выраженными изменения были в экспериментальной группе. Так, в экспериментальной группе показатель адаптированности студентов к учебной деятельности увеличился в 1,4 раза (1 = 5,02; р = 0,001), а показатель адаптированности к учебной деятельности — в 1,43 раза (1 = 4,28; р = 0,001), в то время как в контрольной группе эти показатели увеличились в 1,32 раза (соответственно 1 = 5,08; р = 0,001 и 1 = 3,21; р = 0,003). Достоверные различия между группами наблюдались только по показателю "адаптированность к учебной деятельности" (1 = 2,98; р = 0,040). Полученные данные позволяют говорить о том, что студенты экспериментальной группы в сравнении с контрольной группой к концу первого учебного семестра стали чувствовать себя увереннее, прежде всего в учебной деятельности, в плане более успешного и своевремен-

ного выполнения учебных заданий и более свободного проявления своей индивидуальности и способностей на занятиях.

В структуре личностного потенциала увеличение показателей наблюдалось только в экспериментальной группе, значимой динамика была по показателям: "нервно-психическая устойчивость" (1 = 1,98; р = 0,049), "коммуникативные способности" (1 = 2,53; р = 0,017) и "личностный адаптационный потенциал" (1 = 3,65; р = 0,018). Достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами также отмечались по этим показателям. В целом показатель личностного адаптационного потенциала у студентов экспериментальной группы соответствовал удовлетворительной степени выраженности, однако поведенческая регуляция (нервно-психическая устойчивость) и коммуникативные способности приблизились к средним нормативным значениям, в то время как в контрольной группе эти показатели остались пониженными. Судя по результатам, успех адаптации студентов экспериментальной группы на момент окончания эксперимента все еще зависел от внешних условий среды; у них сохранялись некоторые трудности в поведенческой саморегуляции и затруднения в построении контактов с окружающими. Поэтому работа куратора со студентами, включенная в систему психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников, требовала продолжения, однако акцент в ней необходимо было сделать не на воспитательной, а на психологической составляющей, связанной с повышением адаптационного потенциала личности, например через обучение студентов методам произвольной саморегуляции эмоциональных состояний и деятельности.

Под влиянием формирующего эксперимента наблюдалось улучшение показателей социально-психологической адаптации студентов-первокурсников из экспериментальной группы по показателям "адаптивность" (1 = 2,85; р = 0,046), "принятие себя" (1 = 2,92; р = 0,032), "принятие других" (1 = 2,95; р = 0,030) и "эмоциональный комфорт" (1 = 2,91; р = 0,043). По сравнению с контрольной группой достоверное различие (р = 0,003) выявлено по общему показателю социально-психологической адаптиро-ванности личности. Поскольку в основу диагностической методики К. Роджерса и Р. Даймонда заложена модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, исходящая из концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за свое поведение [4: 188], можно говорить о том, что под влиянием формирующего эксперимента у студен-

тов была отмечена положительная динамика в проявлении таких личностных свойств, как умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними. Стали более адекватными представления о себе, о своих возможностях и условиях их реализации в образовательном процессе вуза. Также в целом повысился уровень адаптированности личности, которая "предполагает реалистичную оценку себя и окружающей действительности, личную активность, гибкость, социальную компетентность" [4: 189].

Кроме того, академическая успешность студентов экспериментальной группы оказалась чуть выше, чем у студентов из контрольной группы. Так, средний балл за четыре экзамена, сдаваемых в первом семестре, в контрольной группе составил 4,3 баллов, а в экспериментальной — 4,7 баллов. Изменился и характер взаимодействия студентов экспериментальной группы с куратором. Если в начале семестра они общались практически каждый день, то постепенно группа начала приобретать самостоятельность: встречи стали проводиться два-три раза в неделю. В середине семестра студенты сдружились, участились совместные походы во внеучебное время в кинотеатры, театры, на совместные прогулки по городу. К концу первого семестра группа стала сплоченным коллективом, способным самостоятельно решать повседневные учебные и организационные вопросы.

Таким образом, положительные измененияи в психологических показателях адаптации и в социальном поведении у студентов экспериментальной группы позволяют говорить об эффективности представленной в эксперименте системы психолого-педагогического сопровождения студентов первого курса и сделать вывод о том, что сочетание воспитательной работы и психологических методов поддержки студентов на начальном этапе обучения в вузе повышает их адаптированность к учебной деятельности, развивает коммуникативные навыки межличностного взаимодействия и повышает адаптационный потенциал личности. Поэтому институт кураторов младших курсов в вузах полностью себя оправдывает. Но при этом необходимо уделять внимание не только воспитательным формам работы со студентами, но и методам психологического воздействия, направленного на развитие социально-психологической компетентности студентов и их адаптационной готовности к будущей профессиональной деятельности, формирование которой осуществляется на протяжении всего обучения

в вузе и связано с психологической подготовкой к переходу из университета на рынок труда. Важными ее элементами на этом этапе являются направленность личности на самореализацию, саморазвитие и непрерывное образование; сформированность гражданской позиции и установок на социальную и профессиональную активность. И с этой точки зрения более целесообразным представляется развитие в вузах не института кураторства, а института тьюторства, позволяющего сочетать методы педагогического и социально-психологического сопровождения студентов с недостаточно развитыми адаптационными способностями, особенно на первом курсе обучения в вузе.

Список литературы

1. Васильева С.В. Адаптация студентов к вузам с различными условиями обучения // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в общественной практике. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. С. 144-157.

2. Вагапова А.Р. Родительское отношение в семье и формирование адаптационной готовности выпускника школы // Известия Саратовского университета. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2012. Т. 1. Вып. 3. С. 15-17.

3. Осипчукова Е.В. Организационно-педагогические условия адаптации студентов к образовательному процессу технического вуза: Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08 — теория и методика профессионального образования. Екатеринбург, 2009. 29 с.

4. Милькова Е.В., Варова Т.И. Социальная адаптация подростков в учреждениях дополнительного образования детей // Мир науки, культуры, образования. 2010. № 6 (25). С. 185-191.

EDUCATIONAL WORK AS A COMPONENT

OF PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT

OF ADAPTATION FRESHMEN TO EDUCATIONAL

ENVIRONMENT OF THE HIGH SCHOOL

I.V. Arendachuk

The article presents the results of an experimental study in which the program of psycho-pedagogical support of adaptation first-year students to the educational environment of the high school has been approbated. It is shown that the deliberate and systematic educational work of curator of the student group in combination with the socio-psychological training contributes to a more successful adaptation of the students. The formation of adaptive behavior

in educational and social activity, increasing adaptive capacity of personality and indicators of its socio-psychological adaptation were signs of this success. Applied aspect of research the problem can be implemented in the development of programs of psycho-pedagogical support of the freshmen at the initial stage of training at the high school.

Key words: adaptation, educational environment of the high school, educational work, psycho-pedagogical support of adaptation of first-year students.

Сведения об авторе

Арендачук Ирина Васильевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии образования и развития Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. E-mail: arend-irina@yandex.ru