Формирование у младших школьников ценностного отношения к музыкальной деятельности в процессе художественного анализа музыкальных произведений на внеурочных комплексных занятиях

УДК 374

В. В. Бахтин

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА ВНЕУРОЧНЫХ КОМПЛЕКСНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Аннотация. В статье предложены методические подходы к интегрированному формированию ценностного отношения младших школьников к музыкально -эстетической деятельности на внеурочных комплексных занятиях. Анализируются особенности восприятия младшими школьниками музыкальных произведений в контексте различных видов искусства.

Ключевые слова: ценностное отношение, музыкально-эстетическая деятельность, взаимодействие и интеграция искусств, интегрированное формирование, комплекс искусств, комплексные занятия, художественный анализ музыкальных произведений.

Abstract. The article suggests integrated methodological approaches to creating value attitude of primary school pupils to music and aesthetic activity at the afterhour complex lessons. The author analyses the features of the primary school pupil’s perception of music pieces taken from various arts.

Key words: value attitude, music and aesthetic activity, interaction and integration of arts; complex of arts; complex lessons; artistic analysis of musical compositions.

Модернизация деятельности современной системы образования в рамках реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» предусматривает, в частности, обновление содержания образования. По мнению Г. А. Монаховой, «... магистральный путь обновления содержания образования - интеграция как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности человека и целостности восприятия субъектом окружающего мира» [1, с. 52].

Реализация интегрированного подхода к образованию соответствует идее целостности и системности развития личности и процессов, сопровождающих качественные изменения в человеке. Прежде всего необходима интеграция развития эмоциональной, когнитивной и волевой сфер личности. Это позволит решить проблему духовно-нравственного, эстетического и когни-тивно-компетентностного сопровождения педагогом становления образа мышления и чувствования креативной личности в процессе познавательной деятельности, поскольку в младшем школьном возрасте ребенок, с одной стороны, сензитивен по отношению к музыкально-эстетической деятельности, с другой - обладает преимущественно наглядно-образным мышлением.

В современных научных исследованиях по проблемам интеграции искусств отмечается, что большие сложности в решении этой задачи возникают особенно в младшем школьном возрасте, когда доминирует нагляднообразное мышление. Обозначенная проблема осложняется тем, что художественно-образные методы познания, лежащие в основе искусства и опирающиеся на синтез искусств, представлены в школе недостаточно.

По мнению ведущих психологов, занимающихся решением проблемы креативности детей, для организации творческой деятельности необходимо наличие определенных условий: эмоционального общения с взрослыми; предметно-манипулятивной деятельности и педагогического сопровождения детей в разных видах художественно-эстетической деятельности. Однако в практике педагогической деятельности недостаточно уделяется внимания развитию личностного отношения учащихся к анализу музыкальных произведений, их креативности в области музыкально-эстетической деятельности.

В педагогике музыкального образования школьников стало общепринятым начинать развитие творческих способностей на игровой основе и на основе комплексного подхода к изучению различных видов искусств. Сам процесс творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л. С. Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, развивать способность воплощения образов, создаваемых творческой деятельностью личности, основы которой закладываются в младшем школьном возрасте.

Развитие художественно-творческого потенциала младшего школьника и педагогическое сопровождение музыкально-эстетической деятельности должны направляться на акмеологическое взаимодействие педагога и ребенка по формированию готовности ученика к реализации основ ассоциативного и интонационного мышления. Решение этой задачи имеет музыкальноэстетическую деятельностную основу и осуществляется в соучастии педагога и ученика, в организации процесса восприятия музыкального произведения в контексте произведений смежных искусств.

В целом речь идет об интегрированном подходе к организации музыкально-эстетической деятельности школьников. Эта деятельность предполагает развитие не только чисто музыкальных, но и общих способностей. Развиваются мышление, эмоции, воспитывается творческое воображение. Качество этих процессов взаимосвязано с особенностью младшего школьного возраста, характеризующегося синкретичностью восприятия ребенком произведений искусства в их жанровом многообразии.

Важнейшим условием формирования ценностного отношения младших школьников к музыке является ориентирование в том, что в музыковедении называют «музыкальный язык». М. Ш. Бонфельд в книге «Введение в музыкознание» обращает внимание педагогов на вербальную интерпретацию музыки. Он отмечает: «Слово о музыке, которое перестает быть словом обыденной или научной речи и становится художественным эквивалентом речи музыкальной. И это, конечно, и есть та цель, к которой должен стремиться всякий, пытающийся интерпретировать музыку словом» [2, с. 208-210]. Следовательно, интерпретация музыки словом - это сотворчество! Тезис «восприятие музыки как творчество» рассматривается в истории музыкальной педагогики и в современной методике не только как репродуктивный вид деятельности, направленный на воссоздание художественного образа, но и как продуктивный вид музыкальной деятельности. Удачные детские сочинения о музыке и другие продуктивные работы не конечная цель, а «промежуточный продукт», отражающий их личностное отношение к музыкальным произведениям.

В современной научно-методической литературе разрабатываются концептуальные основы и модели реализации познания музыкального языка в русле художественно-педагогического анализа музыкальных произведений

на уроках музыки в общеобразовательных школах: интонационно-смысловой анализ (В. Медушевский) [7, с. 261-270]; содержательный анализ (В. Школяр) [4, с. 176-184]; художественно-педагогический анализ (Т. Вендрова,

О. Апраксина) [5]; художественное познание (А. Пиличяускас) [6]; художественный анализ (В. Бахтин) [7].

Необходимо также отметить тот факт, что художественный анализ (именно художественный, а не музыковедческий) неизбежно несет в себе элемент субъективности, поскольку проводит его конкретный человек со своим музыкальным и жизненным опытом, своими особенностями восприятия. Из этого следует, что музыка становится средством коммуникации. Музыка выражает еще и человеческую психику, ее нравственные, эстетические и другие ценности. Нередко мы слышим в ответах школьников: «мне представляется, что...», «возможно, что в музыке...», «а мне кажется, что для музыки подходит другое». Эти и подобные высказывания ребят указывают на вариативность музыкального выражения и изображения и, следовательно, свидетельствуют о том, что музыкальные образы - это не просто «копии» жизненных образов, а образы, возникающие через посредство музыки в воображении, представлении слушателя. Исходя из возрастных возможностей, художественного опыта детей младшего школьного возраста и особенностей музыкальных произведений выбираются различные пути раскрытия нравственноэстетического содержания произведений:

1) через эстетическое восприятие (прекрасное пробуждает доброе);

2) через показ противоречий жизни (борьба Добра и Зла);

3) через обобщение аналогичных качеств в однотипных произведениях (исходя из идеала, существующего в жизни);

4) через личность авторов (соотнесение стиля, характера произведения с «гражданственным портретом» автора).

Каждый из этих путей должен опираться на принципы, в совокупность которых можно включить следующие:

- гуманность и эмоционально-компетентностный характер анализа музыкального произведения и деятельности личности, создавшей его;

- интеграция вербальных и ролевых технологий в объяснении и восприятии сущности музыкального произведения;

- субъектность музыкального познания на основе имеющегося социокультурного опыта личности в восприятии и толковании сути музыкальных произведений;

- практико-ориентированная основа восприятия и анализа музыкальных произведений;

- опора на воображение, интуицию и ассоциативный ряд в процессе восприятия и анализа музыкального произведения;

- опора на субъективный уровень ощущений, возникающих на уровне субъективного восприятия музыки.

Реализация перечисленных выше принципов позволяет эффективно осуществить основные подвиды художественного анализа музыкальных произведений, выступающие в качестве ценностного отношения как основы для интегрированного подхода к соотнесению слова и образа в процессе восприятия и осмысления идеалов того или иного произведения. К ним относятся историко-художественный и эмоционально-смысловой подвиды художественного анализа. Детям можно предложить ответить на вопросы, касающиеся

их личностного отношения к данному произведению и характеризующие их общую художественную культуру:

1. Как ты понимаешь название музыкального произведения?

2. Какое свое название ты дал бы этой музыке?

3. Какие выразительные средства здесь главные?

4. Что выражает или изображает музыка?

5. Какую другую музыку напоминает это произведение?

6. Какое стихотворение напоминает эта музыка?

7. Какую картину напоминает эта музыка?

Конечно, содержание и количество вопросов зависит от возраста и подготовленности учащихся. При повторном аналитическом прослушивании можно сформулировать специальные вопросы, учитывающие музыкальный опыт ребенка, его личностное отношение к музыкальным произведениям. На третьем этапе, вторичном и целостном, ставятся вопросы, связанные с нравственно-эстетическим контекстом музыкального произведения.

В процессе подготовки словесной характеристики музыки составляются модели музыкальных образов. Это своего рода микротемы, образующие план сочинения. Модели музыкальных образов могут составляться с помощью терминов и словосочетаний, характеризующих смысловое содержание музыки и эмоциональное впечатление слушателей. При подборе этих терминов за основу можно брать словарь, составленный В. Ражниковым [8]. Для написания сочинения детям можно предложить следующий план, нацеливающий восприятие учащихся на определенные ценностные ориентации:

1. Выразительность в музыке:

а) чувства многих людей;

б) чувства одного человека.

2. Изобразительность в музыке:

а) изобразительные приемы и средства выразительности;

б) время года и время суток.

3. Что дает мне эта музыка:

а) наслаждение, утешение, поддержку;

б) радость общения с прекрасным;

в) помогает размышлять о чем-то?

По высказываниям школьников относительно того, что они видят и слышат в предлагаемой им музыке, мы можем составить представление о направленности их ценностных ориентаций, которую мы вслед за В. И. Петрушиным разделяем на три вида - на собственное благо, благо другого человека, благо общества [9, с. 173]. В дальнейшей работе можно также выявлять и типы эмоциональной направленности учащихся в соответствии с классификацией чувств Б. И. Додонова [10]. Многократное прослушивание музыкальных произведений углубляет интерес к ним, усиливает эмоциональный отклик, расширяет круг музыкальных притязаний.

Но главное, что «при частом повторении чувства, вызываемые произведениями искусства, входят в «эмоциональный фонд» учащихся, обогащают их духовную сущность, делают доступным понимание таких положений, с которыми они не сталкивались, и, наконец, начинают влиять на их поведение» [11, с. 125]. Большую помощь учителю при проведении такого анализа окажет «метод создания художественного контекста» (Л. Горюнова).

Поиски ассоциативного ряда - один из резервов усиления глубины и действительности анализа музыкальных произведений, считает Т. Вендрова [5, с. 15].

В «Программе внеурочных занятий с учащимися начальных классов» [12, с. 95] отмечено, что внеклассная работа имеет широкую воспитательную направленность и включает в себя разнообразные формы, одной из которых являются комплексные занятия. На этих занятиях могут чередоваться игровая форма взаимодействия педагога и учащихся, интегрированная с беседой, может быть реализована игра на простых инструментах с инсценировками, пение, слушание музыки и т. д. Такие занятия готовят благодатную почву для дальнейшего изучения многообразных связей музыки с другими видами искусства в средних и старших классах. На комплексных внеурочных занятиях музыкально-эстетическая деятельность младших школьников может осуществляться в следующих направлениях:

1) МЫ - КОМПОЗИТОРЫ. Направление предполагает:

- словесное «сочинение» музыки на основе литературного или живописного сюжета (с помощью терминов-характеристик);

- моделирование музыкального образа (с помощью словосочетаний);

- сочинение мелодии песни на четверостишие (на заданную зерно-интонацию);

2) МЫ - ИСПОЛНИТЕЛИ. Направление ориентирует:

- на вокализацию мелодий инструментальных и оркестровых сочинений (с закрытым ртом; на гласный звук; сочинить слова);

- на импровизацию на детских музыкальных инструментах (на ритмических и мелодических инструментах);

3) МЫ - СЛУШАТЕЛИ. Направление предполагает историко-художественный и эмоционально-смысловой анализ музыкальных произведений;

4) МЫ - ПОЭТЫ. Направление нацеливает:

- на литературную подтекстовку, сочинение стихов на музыку;

- на сочинение стихотворения к любимому музыкальному произведению;

5) МЫ - ПИСАТЕЛИ. Направление предполагает:

- словесное описание музыки (с помощью терминов-характеристик, словосочетаний);

- написание рассказов (сочинений) о музыке (описание музыкальных «портретов», картин природы, душевных состояний);

6) МЫ - ХУДОЖНИКИ. Направление способствует:

- воспроизведению музыкальных образов в рисунках;

- графическому моделированию музыки;

- цветовому моделированию музыки;

7) МЫ - РЕЖИССЕРЫ. Направление нацеливает:

- на подбор музыки к стихам и стихов к музыке;

- на подбор музыки к картинам и плакатам;

- на составление музыкально-поэтических и литературно-музыкальных композиций.

Список литературы

1. Монахова, Г. Образование как рабочее поле интеграции / Г. Монахова // Педагогика. - 1997. - № 5.

2. Бонфельд, М. Введение в музыкознание / М. Бонфельд. - М., 2001.

3. Медушевский, В. Интонационно-смысловой анализ на уроке музыки / В. Ме-душевский // Теория и методика музыкального образования детей / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова [и др.]. - М., 1998.

4. Школяр, В. Метод содержательного анализа инструментальных произведений / В. Школяр // Музыкальное образование в школе. - М., 2001.

5. Вендрова, Т. Художественно-педагогический анализ на уроке музыки / Т. Вендрова // Музыка в школе. - 1989. - № 3.

6. Пиличяускас, А. Познание музыки как педагогическая проблема / А. Пили-чяускас // Музыка в школе. - 1989. - № 1.

7. Бахтин, В. Педагогическое сопровождение познавательной деятельности младших школьников в процессе художественного анализа музыкальных произведений : учебно-метод. рекомендации / В. Бахтин. - Пенза, ПГПУ. - 2010.

8. Ражников, В. Резервы музыкальной педагогики / В. Ражников. - М. : Знание, 1980.

9. Петрушин, В. Музыкальная психология / В. Петрушин. - М. : Владос, 1997.

10. Додонов, Б. Эмоция как ценность / Б. Додонов. - М., 1978.

11. Лук, А. Эмоция и личность / А. Лук. - М. : Знание, 1982.

12. Программы внеурочных занятий с учащимися начальных классов. - М., 1988.

Бахтин Вячеслав Васильевич

доцент, кафедра музыки и методики преподавания музыки, Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского

Bakhtin Vyacheslav Vasilyevich Associate professor, sub-department of music and methods of music teaching, Penza State Pedagogical University named after V. G. Belinsky

E-mail: Bachtinvv@mail.ru

УДК 374 Бахтин, В. В.

Формирование у младших школьников ценностного отношения к музыкальной деятельности в процессе художественного анализа музыкальных произведений на внеурочных комплексных занятиях / В. В. Бахтин // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2011. - № 1 (17). - С. 162-167.