ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ГЕРМАНИИ. (ОБЗОРНАЯ СТАТЬЯ ПО ПУБЛИКАЦИЯМ ОЛЬГИ РЁШ)

ОБЩЕЕ ЯЗЫКОЗНАНИЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И ОТДЕЛЬНЫЕ МЕТОДЫ

УДК: 8.8127 DOI: 10.31249/ling/2021.03.01

Трошина Н.Н.

ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ГЕРМАНИИ

Институт научной информации по общественным наукам

Российской академии наук (ИНИОН РАН) Москва, Россия

Аннотация. Рассматриваются актуальные социокультурные проблемы в современной Германии, связанные с широкой волной иммиграции и с вызванной ею необходимостью изменений в официальной коммуникации. Анализируется языковая ситуация в сфере немецкого высшего образования и науки, обусловленная усилением позиций английского языка, что имеет негативные последствия для немецкой национальной культуры.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация; рефлексивная способность; культурный стандарт; уровни межкультурного непонимания; коммуникативные стратегии; ан-глофонизация научной сферы; моноязычие научной сферы.

Troshina N.N.

PROBLEMS OF INTERCULTURAL COMMUNICATION IN MODERN GERMANY

5

Institute of Scientific Information for Social Sciences of the Russian Academy of Sciences (INION RAN) Moscow, Russia

Abstract. The article deals with the current social and cultural problems in modern Germany that are related to the wide wave of immigration and the need for changes in official communication caused by immigration. The article analyzes the language situation in the field of German higher education and science, due to the strengthening of the position of the English language, which has negative consequences for the German national culture.

Keywords: intercultural communication; reflexive ability; cultural standard; levels of intercultural misunderstanding; communication strategies; anglophonization of the scientific sphere; monolingualism of the scientific sphere.

Ольга Рёш - доктор филологических наук, профессор кафедры межкультурной коммуникации Технического университета в г. Вильдау (Германия), специалист в области германистики и межкультурной коммуникации.

В исследованиях О. Рёш рассматривается широкий круг проблем, которые широко обсуждаются в немецком дискурсе межкультурной коммуникации и которые целесообразно представить по тематическим разделам.

1. Опорные концепты немецкого дискурса межкультурной

коммуникации

Одной из самых острых проблем, с которыми Европа столкнулась в эпоху глобализации, является проблема интеграции большого количества иммигрантов в европейскую культуру, т.е. приобщение их к европейским стандартам восприятия, поведения и общения на языке страны пребывания. Как академическая реакция на масштабный комплекс этих задач появилось новое направление языкознания - миграционная лингвистика [Krefeld, 2004; Stehl, URL], предшественницей которой является теория межкультурной коммуникации. Эта теория охватывает не только лингво-

культурологические проблемы иммиграции, но и связанные с этим проблемы администрирования, экономики, а также проблемы языковой ситуации в сфере немецкой науки и высшего образования. Соответственно, постепенно образовался дискурс, в котором обсуждаются проблемы межкультурной коммуникации и в котором формируются новые понятия: «стирание этничности» (ethnische Entmischung), «параллельные сообщества» (Parallelgesellschaften), «адаптация культур» (Angleichung der Kulturen), «гибридизация культур» (Hybridisierung der Kulturen), «креолизованные культуры» (kreolisierte Kulturen), «гибридная идентичность» (hybride Identität), - пишет О. Рёш в статье «Европейский административный менеджмент в культурно меняющемся обществе» [Rösch, 2012]. К таким понятийным инновациям Германия оказалась не готова и считает мультикультурализм отнюдь не безобидным феноменом [Moosmüller, 2007, S. 42; цит. по: Rösch, 2012, S. 278], поэтому этнические немцы испытывают чувство «утраты своего сообщества» (dass eine vertraute Gesellschaft verloren geht) [Rösch, 2012, S. 287]. В острых дискуссиях по этой проблеме О. Рёш видит возможность формирования новых концептов (установок - Н. Т.), которые помогут решить проблемы немецкого общества (Konzepte für Problembewältigung) [Rösch, 2012, S. 280], ставшего иммиграционным (Zuwanderungsgesellschaft). К таким концептам автор относит:

1) межкультурную компетенцию системы (например, административной) (systemische interkulturelle Kompetenz) [Rösch, 2012, S. 281], т.е. институциональную межкультурную компетенцию на уровне целых организаций, а не только на индивидуальном уровне, как коммуникативную способность отдельной личности;

2) открытость административных органов межкультурному взаимодействию (interkulturelle Öffnung), т.е. их готовность ликвидировать преграды для занятия административных позиций лицами с иммиграционным прошлым (Personen mit Immigrationshintergrund) ;

3) межкультурную ориентацию институций (interkulturelle Orientierung), для чего необходимо соответствующее обучение сотрудников, а также подготовка студентов как будущих служащих административных институтов. Такая подготовка призвана обеспечить равные шансы административной карьеры всем гражданам

Германии, что законодательно гарантируется. Однако возникает вопрос, пишет О. Рёш, «не расшатывается ли при этом наша собственная система ценностей, если при занятии должностей на первый план выдвигается сомнительный принцип этнической принадлежности (das bedenkliche ethnische Prinzip), а не требуемая квалификация» [Rösch, 2012, S. 287]. Нецелесообразным автор считает также выпуск на родном языке иммигрантов необходимых формуляров для заполнения (например, анкет) и различных информационных материалов, так как это не стимулирует иммигрантов к овладению немецким языком.

2. Межкультурная коммуникация как учебный предмет в немецкой высшей школе

Создание Единого европейского пространства высшего образования (Europäischer Hochschulraum) в соответствии с положениями Болонской декларации [Der Europäische Hochschulraum, 1999] выявило следующие проблемные моменты в плане культуры: 1) роль языка, на котором может проводиться обучение в университетах; 2) интеграцию иностранных студентов в учебный процесс и, в целом, их социализацию; 3) формирование у студентов межкультурной компетенции. Необходимость решать эти проблемы объясняет включение в программы многих немецких вузов модуля «Межкультурный менеджмент» в различных его вариантах, например: «Европейский административный менеджмент» (в Институте экономики и права, Берлин; в Техническом университете в Вильдау; в Институте управления в Саарбрюкене и т.д.). Программа курса по межкультурной коммуникации включает следующие аспекты: 1) межкультурное сотрудничество в проектах: этапы формирования межкультурной команды, влияние различных организационных национальных культур на сотрудничество; 2) предотвращение и урегулирование конфликтов при реализации межкультурных проектов; 3) проведение переговоров в межкультурных ситуациях: уровни и этапы таких переговоров, преодоление коммуникативных барьеров; 4) подбор персонала: HR-менедж-мент, культурообусловленные стили руководства [Rösch, 2012, S. 301-302]. Во всех вариантах курса подчеркивается важность овладения межкультурными компетенциями, необходимыми в лю-

бой сфере для успешного общения с инокультурными партнерами даже при очень хорошем знании иностранного языка [Rösch, 2013 a].

На практических занятиях по межкультурной коммуникации обращается внимание на различия в подходе к освоению учебного материала: так, например, если в России от студентов требуется в первую очередь выучить теоретический материал и сдать экзамен по нему, то в Германии акцент делается на практическом применении знаний, отмечают О. Рёш и Б. Стреве [Rösch, Strewe, 2011, S. 119].

Одна из важных задач семинаров по межкультурной коммуникации состоит в развитии у студентов рефлексивной способности, т.е. осознания ими того, какой логикой, какими чувствами и представлениями руководствуются носители определенной культуры. Это необходимо для умения рассказать о своей культуре, на основании чего может быть сформировано общее культурное поле и язык общения, считает О. Рёш («Международное общение в высшей школе - в чем наши цели?» [Rösch, 2015]). Процесс межкультурного сближения студентов особенно быстро происходит, по наблюдениям автора статьи, при их подготовке к выполнению письменной курсовой работы. Различия в архитектонике и структуре научного текста, его читабельность, стиль аргументации, объем тесно связаны с представлениями в национальных культурах о научных традициях и интерпретационных моделях. В этом О. Рёш видит, в частности, причину того, что в европейской политике большое значение придается многоязычию и распространен скепсис относительно английского языка как lingua franca [Rösch, 2015, S. 20].

В немецкой академической сфере эта проблема приобретает особое значение в сложившейся языковой ситуации в вузах, где сегодня обучается множество иностранных студентов (так, например, по магистерским программам Германия занимает второе место после Нидерландов), которых следует сориентировать в особенностях межкультурного общения не только в период обучения, но и в их будущей профессиональной деятельности. В статье «Эвристический подход к анализу непонимания на примере одного немецко-русского собеседования при приеме на работу» [Rösch, 2011, S. 149-150] высказывается убеждение в том, что включение

курсов по межкультурной коммуникации в учебную программу технических вузов необходимо для понимания студентами этических аспектов технического развития общества и соотношения между техникой и культурой, т.е. для формирования личности будущих инженеров (см. также: [Rösch, 2013 b]), а также для того, чтобы они не попадали в так называемые «критические ситуации межкультурного общения» (interkulturelle kritische Interaktionssituationen) [Rösch, 2011, S. 146] (этот термин заимствован у А. Томаса [Thomas, 2003, S. 25]). Такие ситуации возникают из-за незнания коммуникативных и культурных стандартов иной культуры. Под последними имеются в виду «все виды восприятия, мышления, оценивания и действий, которые считаются большинством носителей данной культуры нормальными для себя и для других, само собой разумеющимися, типичными и обязательными» [Thomas, 2003, S. 25].

Понятие культурного стандарта О. Рёш считает инструментом для проведения анализа, позволяющего вскрыть механизм возникновения межкультурного взаимного непонимания, которое формируется на следующих уровнях:

1) вербальном: неправильное понимание слов и фразеологических единиц; неправильное использование и восприятие речевых актов (например, как следует в данной ситуации хвалить, критиковать, возражать, аргументировать и т.д.);

2) паравербальном: незнание правил вступления в диалог, непонимание значения интонации, молчания, громкости речи и т.д.;

3) невербальном: неумение ориентироваться в межличностной дистанции, незнание значения жестов, мимики, позы, визуального контакта, способов выражения эмоционального отношения и т.д.;

4) экстравербальном: незнание символов, в том числе символического значения цветов и чисел и т.д. [Rösch, 2011, S. 146147].

Незнание этих культурных различий приводит к стучаям так называемого скрытого непонимания (verborgene Missverständnisse), которые если и осознаются участниками, то не в самом процессе межкультурного общения, а значительно позже, когда неудачу уже нельзя исправить.

За различиями в коммуникативном поведении стоят различия в культурообусловленных когнитивных схемах, когда, казалось бы, обе стороны общения хотят достичь взаимопонимания, но реализуют различные коммуникативные стратегии, диктуемые их национальными культурами, считая их единственно правильными и естественными. Последствия таких заблуждений понимаются слишком поздно. В доказательство О. Рёш приводит неудачный результат собеседования при приеме на работу в немецкую фирму одного ярославского инженера. Ни одна из сторон не увидела в неожиданном отрицательном результате проявления именно межкультурных расхождений в трактовке понятия «походящий кандидат» и стандартов коммуникативного поведения, т.е. расхождений в общем представлении о культуре (gemeinsames Kulturwisssen) [Rösch, 2011, S. 152]. Оно состоит из знания грамматики, лексики, энциклопедического знания и знания контекста. О. Рёш выявляет корреляции этих компонентов представления о культуре с видами межкультурного непонимания: 1) языковое незнание (незнание грамматики и лексики) ~ межъязыковое непонимание сказанного; 2) незнание контекста ~ прагмалингвистическое непонимание (неправильное восприятие речевых актов, например, неправильное восприятие их цели); 3) пробелы в энциклопедическом знании, знании иной культуры ~ социопрагматическое непонимание (например, незнание различий в ценностях и оценках).

В приведенном примере неудачного собеседования немецкая сторона исходила из свойственных западногерманской высокосоревновательной культуре маскулинных представлений о подходящем кандидате: он должен быть решительным, твердо формулировать свои цели, подчеркивать свои преимущества и привлекательные для работодателя стороны. Российский же кандидат на должность в немецкой фирме вел себя на собеседовании в соответствии со стандартами русской культуры, преимущественно феминистической (понятия маскулинности и фемининности культуры разработаны Г. Хофстедом [Hofstede, 1993]). Согласно этим стандартам следует демонстрировать скромность, не хвалить себя, не задавать много вопросов, не подчеркивать, что был рекомендован известным лицом (хотя шансы получить искомую работу связаны именно с этой рекомендацией). Таким образом, проблема состояла в различных представлениях о допустимом объеме самопрезентации

на собеседовании. Эти представления являются когнитивной схемой в сознании человека, т.е. «структурой ожидания, сформировавшейся на основе социального и, следовательно, культуроспе-цифического опыта того, что в данной ситуации считается необходимым, нормальным, разумным и понятным» [Knapp, 1995, S. 12; цит. по: Rösch, 2011, S. 157].

Такие когнитивные структурные схемы охватывают содержание общения, последовательность его этапов, поведение участников, оценки и социальные отношения. Важно, что ожидания, основанные на таких когнитивных схемах, воспринимаются каждым участником общения всегда как единственно правильные.

3. Роль английского языка в немецкой высшей школе

Объективная необходимость включения курсов по межкультурной коммуникации в учебные университетские программы связана с проблемами широкого международного общения в вузах Германии. О. Рёш разделяет в этом плане мнение Б.М. Кем, которая считает, что эти проблемы должны быть рассмотрены в следующих аспектах: 1) развития межкультурной компетенции студентов; 2) разработки международных стандартов для сопоставления и оценивания академических успехов студентов; 3) организационной адаптации вузов к стандартам международного сотрудничества (для этого предлагается учредить специальный институт администраторов по международному общению в европейской высшей школе); 4) взаимодействия с международными организациями типа ЮНЕСКО, Организации экономического сотрудничества и развития [Kehm, 2003, S. 9; цит. по: Rösch, 2015, S. 18].

В этом контексте ведутся дискуссии о роли английского языка в немецких университетах и, соответственно, об академическом многоязычии (см., например: [Rösch, Tolkiehn, 2018]). Эта проблема актуальна не только для Германии: во многих странах мира наблюдается сильнейшая тенденция к «англофонизации» (Anglophonisierung) научной сферы [Rösch, Tolkiehn, Lehnert, 2019, S. 12], т.е. к переходу общения в научно-исследовательской сфере и сфере высшего образования на английский язык. При том, что этот процесс имеет как позитивную, так и негативную стороны, он в любом случае является маркетинговым инструментом для при-

влечения в немецкие университеты ведущих мировых специалистов и лучших студентов из разных стран мира, подчеркивает О. Рёш в статье «Международное общение в высшей школе - в чем наши цели?» [Rösch, 2015, S. 20]. В качестве примера такой отрицательной инициативы О. Рёш приводит решение правительства Баварии о переводе преподавания бакалаврских программ на английский язык, мотивируя это необходимостью вовлечения вузов в международное академическое общение и привлечением «светлых голов» в немецкие университеты. Следует, однако, отметить, что по результатам опроса 2009 г. о причинах выбора иностранными студентами немецкого университета наличие программ на английском языке называется в предпоследнюю очередь. Это свидетельствует о том, что иностранных студентов привлекает прежде всего высокое качество образования в немецких вузах, обеспечивающее высокие карьерные шансы (81% ответов) [Rösch, 2015, S. 21]. Против трактовки интернационализации высшего образования как его перевода на английский язык категорически возражают О. Рёш, Г.-У. Толкин и Р. Ленерт, подчеркивая в статье «Местный язык в образовании - какова его роль в процессе интернационализации?», что такого перевода не требует ни одна европейская институция [Rösch, Tolkiehn, Lehnert, 2019, S. 14]: такие решения принимаются на местах, в немецких вузах - без учета негативных последствий. При этом проведение курсов на английском языке стимулируется надбавками к заработной плате преподавателей [Rösch, Tolkiehn, 2018, S. 27]. При всем том, что Германия, безусловно, должна активно участвовать в развитии общеевропейского пространства высшего образования, она не должна забывать о собственных национально-культурных интересах, о своей репутации в мировой культуре и о репутации немецкой науки, имеющей давние всеми признанные традиции.

Опасности перевода немецкого высшего образования на английский язык О. Рёш, Г.-У. Толкин и Р. Ленерт видят в следующем:

1) в ослаблении связи немецкой науки с немецкой национальной культурой и с немецким языком, так как новое знание не полностью транслируется немецкому лингвокультурному сообществу, а последнее теряет свою привлекательность для международного научного сообщества;

2) в недостаточном уровне владения английским языком как у студентов, так и у преподавателей, в результате чего из программ изымаются сложные содержательные аспекты и снижается объем сообщаемой информации, не используется важная специальная немецкоязычная литература;

3) в архаизации немецкоязычного научного лексикона;

4) в утрате студентами, а значит, и будущими специалистами способности вести профессиональное общение на немецком языке, что неизбежно будет иметь негативные последствия для их производственной деятельности и может снизить доходность предприятий (volkswirtschaftliche Rendite) [Rösch, Tolkiehn, Lehnert, 2019, S. 14];

5) в дистанцировании образованных людей (образовательной элиты) от остального немецкоязычного общества;

6) в снижении уровня доступности системы высшей школы (soziale Durchlässigkeit des Hochschulsystems) для многих социальных слоев населения Германии, поскольку восприятие англоязычных курсов требует хорошей подготовки по английскому языку уже на предуниверситетском этапе;

7) в формировании «параллельного сообщества по признаку образования» (Bildungselite als Parallelgesellschaft);

8) в том, что иностранные студенты, обучавшиеся на английском языке, хуже социокультурно интегрируются в Германии и поэтому могут быть меньше востребованы на немецком рынке труда (отмечается, что многие из этих студентов стремятся остаться в Германии после завершения учебы) [Rösch, Tolkiehn, Lehnert, 2019, S. 13-14; Rösch, Tolkiehn, 2018, S. 27-28].

4. Языковой дискурс в ФРГ как следствие языковых проблем в сфере академической коммуникации

Две вышеназванные контртенденции (усиление моноязычия в европейской научной коммуникации, с одной стороны, и осознание участниками этой коммуникации негативных последствий такой тенденции - с другой) сформировали во многих странах Европы так называемый языковой дискурс («Sprach»-Diskurs) [Rösch, Tolkiehn, 2018, S. 26], в котором речь идет уже о более широких проблемах научно-политического, общекультурного и общесоци-

ального характера. Неолиберально настроенные участники этого дискурса видят в англофонизации национальной научной сферы ее соответствие современному научному уровню и критикуют своих оппонентов за то, что они, якобы, «не на высоте момента». Удивительно, что при этом речь редко идет об образовании, а говорится в первую очередь о практичности, экономической целесообразности этой тенденции, о ее соответствии задачам глобализации. Укрепление позиций английского языка в научной сфере происходит через программы Германской службы академических обменов (Deutscher Akademischer Austauschdienst, DAAD), через фонд «Немецкое общество научных исследований» (Deutsche Forschungsgemeinschaft, DFG) и т.д.

Этой острой проблеме посвящаются конференции (см. сайт http://adawis.de/aktionen/veranstaltungen-des-adawis/), в частности, конференция в г. Тутцинге (Tutzing) в феврале 2018 г. «Язык науки и образования. Экономический подход?» («Die Sprache von Forschung und Lehre. Lenkung durch Konzepte der Ökonomie?» [Tutzing-Konferenz]). О. Рёш и Г.-У. Толкин называют следующие наиболее важные точки зрения, высказанные на развернувшейся дискуссии:

1) гегемония одного языка - это не интернационализация науки, а манипуляция наукой с помощью этого языка, т.е. своего рода культурная колонизация посредством языка и, следовательно, полная противоположность равноправным контактам, обмену и взаимному интеллектуальному обогащению;

2) научные издательства подходят к научному сотрудничеству исключительно с точки зрения количественных показателей, т.е. данных таких систем, как i10-Index, H-Index, impact-factor, индекс цитирования и т.д., что дополнительно поддерживает тенденцию к моноязычию публикаций; отмечается, что на засилье этих цифровых показателей жалуются уже и ученые из англоязычных стран [Rösch, Tolkiehn, 2018, S. 27];

3) необходимо разработать систему оценок, привлекательных для авторов публикаций на национальных языках (возможно, параллельно с публикациями на английском языке) и усилить взаимодействие ученых и политиков;

4) моноязычие в сфере науки противоречит основной, т.е. культурной задаче образования, так как если не осваивается язык

науки родной страны, то возникает безъязыкость в родной культуре, что приводит к утрате культурных корней; англофонизация происходит параллельно с неосознаваемым (автоматическим) проникновением когнитивных англоязычных моделей и элементов англоязычной культуры в немецкую;

5) использование англоязычных учебных программ в вузах Германии препятствует социализации тех иностранных выпускников вузов, которые хотели бы остаться и работать в Германии, т.е. перевод высшего образования на английский язык не соответствует интересам немецкого рынка труда (см. об этом выше) [Rösch, Tolkiehn, 2018, S. 27].

Преподавание отдельных учебных программ и курсов в немецких университетах и учебных институтах на английском языке О. Рёш считает оправданным, если они предлагаются:

1) иностранным студентам, приехавшим по обмену (например, по программе Erasmus);

2) иностранным студентам для их ориентации в немецкой университетской среде и выбора ими подходящего немецкого университета для учебы;

3) немецким студентам перед их стажировкой за границей [Rösch, 2015, S. 21], но при этом выбор языка подготовки не должен ограничиваться английским языком.

Использование английского языка в немецких вузах не должно подрывать позиции немецкого языка, даже если преследуется благая цель развития многоязычия в академической среде. Многоязычие может проявляться на индивидуальном, институциональном уровне, а также на уровне рецептивного многоязычия (rezeptive Mehrsprachigkeit), когда каждый участник межкультурного академического общения говорит на своем языке, но все при этом понимают друг друга [Rösch, 2015, S. 21]. В реальности же ситуация часто выглядит иначе, что с тревогой констатируется в «Рекомендациях по языковой политике в немецкой высшей школе», разработанных в 2011 г. Конференцией ректоров высшей школы [HRK-Empfehlungen]). Двумя годами раньше, в 2009 г. была принята совместная Декларация Президентов фонда Александра фон Гумбольдта, Германской службы академических обменов, Института им. Гёте и Конференции ректоров высшей школы «О немецком языке как языке науки» [Deutsch als

Wissenschaftssprache], в которой подчеркивалось, что немецкий и английский языки должны не конкурировать в учебном процессе, а дополнять друг друга, что четко сформулировано в цитированной выше статье О. Рёш, Г.-У. Толкина и Р. Ленерта «Местный язык в образовании - какова его роль в процессе интернационализации?»: «Интернационализация и местные языки - высшей школе нужно и то, и другое!» [Rösch, Tolkiehn, Lehnert, 2019].

Критикуя доминирование английского языка в научной сфере, многие исследователи обращаются к правительствам своих стран с требованием принять меры по защите национальных языков науки. Так, например, в 2019 г. в Германии был принят «Меморандум Германской службы академических обменов о поддержке немецкого языка в сфере науки» [DAAD Memorandum, 2010], а в 2015 г. в Нидерландах - «Манифест о языке науки» [Manifest zur Wissenschaftssprache], который подписали нидерландские и бельгийские ученые. В результате в Швеции в 2009 г. ив 2013 г. во Франции были приняты законы об укреплении позиций национальных языков в сфере образования. Принятое в Италии в 2018 г. судебное решение (per Gerichtsurteil erreicht) разрешало использование английского языка в учебном процессе только в том случае, если есть параллельные программы на итальянском языке [Rösch, Tolkiehn, 2018, S. 26].

Дискурс о языке науки не должен регулироваться интересами его участников, не имеющими отношения к собственно науке, считает О. Рёш. Надо вернуться к научным критериям оценки ситуации, сложившейся в сфере академической коммуникации, и руководствоваться именно научной целесообразностью принимаемых решений и рекомендаций. Это касается не только специальных языков различных областей знания, но и языка повседневного научного общения ((wissenschaftliche Alltagssprache) [Rösch, Tolkiehn, 2018, S. 26], т.е. письменной и устной речи сотрудников научных лабораторий и университетов. «Исторически сформировавшиеся языки европейской науки являются культурным достоянием, а значит, частью национально-культурной идентичности (соответствующего лингвокультурного сообщества - Н. Т.) - так же, как многоязычие европейского континента является частью европейской идентичности» [Rösch, Tolkiehn, 2018, S. 26]. Никто не оспаривает значение английского языка для международной

научной коммуникации, но нельзя упускать из виду, что познавательный процесс протекает более интенсивно при опоре на родной язык.

5. О соотношении понятий «знание» и «образование»

Проблемы межкультурной коммуникации в современной Германии

О. Рёш анализирует не только в аспекте формирования и развития Единого европейского пространства высшего образования, но и в более широком контексте соотношения понятий «знание» и «образование» и, соответственно, понятий «общество знания» (Wissensgesellschaft) и «общество образования» (Bildungsgesellschaft). Рассматривая понятие знания в ряду социологических понятий1, О. Рёш концентрируется на следующих двух основных проблемах: 1) на зависимости шансов индивидуума на успешное участие в общественной жизни страны от уровня его образования; 2) на тесной взаимосвязи достижений общества в сфере образования и науки, с одной стороны, и уровнем его экономического развития - с другой [Rösch, 2013 b, S. 214]. При этом О. Рёш подчеркивает, что в современном информационном обществе знание нередко понимается как обладание готовой информацией, почерпнутой из различных справочных источников, что еще не означает развития научного мышления, необходимого для адекватного решения сложных вопросов общественного развития, например вопроса о функциональной взаимосвязи технического прогресса и его социальных последствий. Подходя к специальному знанию (Fachwissen) как к компоненту культурного знания (Kulturwissen), О. Рёш предлагает различать два аспекта академической культуры -гуманитарный и естественно-научный / инженерный [Rösch, 2013 b, S. 219]. Необходимость тесного сотрудничества этих двух аспектов и соответствующих областей знания автор показывает на примере подхода к проблеме изменения климата. Этот подход требует построения особого климатологического дискурса, в котором актуализируются следующие аспекты: 1) культуро-сопоставитель-

1 Социологический аспект понятия знания впервые охарактеризовал Нико Штер в монографии «Труд, собственность и знание» ^еЬг, 1994].

18

ный: восприятие климатологических проблем в разных культурах (82% шведов и 65% немцев, но только 30% португальцев считают изменение климата важной проблемой); 2) коммуникативный: проблемы общения при реализации проекта «Всемирный договор по климату» (Weltklimavertrag); подчеркивается необходимость разработки интеркультуры (Interkultur) [Rösch, 2013 b, S. 227] как нового общего контекста совместных действий;

3) социокультурный: взаимосвязь экологических и культурных изменений в обществе (см. также [Rösch, 2012].

6. Заключение

О. Рёш считает, что межкультурное общение, получившее широкое распространение в Германии в эпоху глобализации, не должно расшатывать национальные культурные ценности немцев и ущемлять их идентичность.

Языковую ситуацию, сложившуюся в немецком высшем образовании и в немецкой науке, автор характеризует как «незаметно свершившийся культурный перелом» [Rösch, 2013 a], который может привести к снижению престижа науки в немецком обществе и к усилению социальных противоречий в нем.

Мнение, что перевод высшего образования на английский язык сам по себе сделает это образование современным, лишено основания и неприемлемо: культурные, политические, этические и экономические последствия такой образовательной политики должны взвешиваться на сугубо научной основе (innerwissenschaftlich entschieden werden) [Rösch, Tolkiehn, 2018, S. 28].

Отвечая на вопрос, почему немцы так легко сдали позиции своего языка, О. Рёш пишет: они переоценивают реальную востребованность английского языка, полагая, что, только используя английский язык, они находятся на современном уровне. К тому же они опасаются, что за стремление защитить позиции немецкого языка они будут обвинены в приверженности национал-социалистическому мышлению [там же].

Список литературы

Рёш О. Междисциплинарные проблемы преподавания межкультурной коммуникации в негуманитарных вузах // Вестник МГЛУ. - 2013. - Вып. 15 (675):

Языкознание. Семиотическая гетерогенность языковой коммуникации : теория и практика. - Ч. 2. - C. 176-199.

DAAD Memorandum zur Förderung des Deutschen als Wissenschaftssprache. - 2010. -Mode of access: https://www2.daad.de/medien/der-daad/unsere-mission/stand punkte/final_standpunkt_wissenschaftssprache.pdf (дата обращения -16.08.2020).

Der Europäische Hochschulraum 1999: Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister, 19. Juni. - 1999. - Mode of access; https://www. bmbf.de/files/ bologna_deu.pdf (дата обращения - 13.08.2020).

Deutsch als Wissenschaftssprache - Gemeinsame Erklärung der Präsidenten von AvH, DAAD, Goethe-Institut und HRK. - Mode of access: https://www.pressebox. de/inaktiv/deutscher-akademischer-austausch-dienst-ev-daad/Deutsch-als-Wissen schaftssprache-Gemeinsame-Erklaerung-der-Praesidenten-von-AvH-DAAD-Goethe-Institut-und-HRK/boxid/240084 (дата обращения - 18.08.2020).

Hofstede G. Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen - Organisationen - Management. - Wiesbaden : Gabler, 1993. - 324 S.

HRK-Empfehlungen vom 22.11.2011: Sprachenpolitik an deutschen Hochschulen. -2011. - Mode of access: https://www.hrk.de/uploads/media/Empfehlung_ Sprachenpolitik_MV_22112011 .pdf (дата обращения -16.08.2020).

Kehm B.M. Vom Regionalen zum Globalen: Auswirkungen auf Institutionen, Systeme und Politik // Grenzüberschreitungen - Internationalisierung im Hochschulbereich. Die Hochschule. Journal für Wissenschaft und Bildung: HoF Wittenberg

- Institut für Hochschulforschung an der Martin-Luther-Universität HalleWittenberg. - S. 6-18. - Mode of access: https://www.pedocs.de/volltexte/ 2019/16514/pdf/t595_v2.pdf

Knapp K. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Qualifikationsmerkmal für die Wirtschaft // Cross Culture - Interkulturelles Handeln in der Wirtschaft: Schriftenreihe «Interkulturelle Wirtschaftskommunikation»- 2., überarb. Aufl.

- Berlin : Wissenschaft & Praxis, 1995. - S. 8-23.

Krefeld Th. Einführung in die Migrationslinguistik: Von der Germania italiana in die Romania multipla. - Tübingen : Narr, 2004. - S. 174.

Manifest zur Wissenschaftssprache. - Mode of access : http://adawis.de/fileadmin/ user_upload/Seiten/Aktuelles/Manifest_Niederlande_2015.pdf (дата обращения -18.08.2020).

Moosmüller A. Interkulturelle Kommunikation: Quo vadis? // Interkulturelle Kompetenz im Wandel. - Frankfurt a.M. : Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 2007. - Bd 1 : Grundlegungen, Konzepte und Diskurse. - S. 41-56.

Rösch O. Europäisches Verwaltungsmanagement in einer sich kulturell verändernden Gesellschaft // Lernziel Europa: Integrationsfelder und -prozesse. - Frankfurt a.M. : Lang, 2012. - S. 274-310.

Rösch O. Fragen der Vermittlung von Kulturwissen in der Ingenieurausbildung // Technik und Kultur-Anwendungsorientierte Beiträge zu einem Spannungsfeld. -Lengerich : Pabst Science Publishers, 2013. - S. 149-166.

Rösch O. Heuristischer Ansatz in der Analyse von Missverständnissen am Beispiel eines deutsch-russischen Bewerbungsgesprächs // Interkulturelle Studien zum osteuropäischen Sprach- und Kulturraum: Wildauer Schriftenreihe «Interkulturelle Kommunikation». - Berlin, 2011. - Bd 7. - S. 145-160.

Rösch O. Internationalisierung der Hochschulbildung - und was ist mit Kultur? // Die Neue Hochschule. - Bonn, 2013 a. - H. 3 : Internationalisierung beginnt zu Hause. - S. 70-74.

Rösch O. Internationalisierung der Hochschulbildung - was sind unsere Ziele? // Die neue Hochschule. - Bonn, 2015. - H. 1 : Internationalisierung der Hochschulen. -S. 18-24.

Rösch O. Von der Wissensgesellschaft zur Bildungsgesellschaft. Warum Klimawandel eine interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Interkulturalisten erforderlich macht // Von der Informations- zur Wissensgesellschaft: e-Society - e-Partizipation -e-Identität. - Berlin : trafo-Wissenschaftsverlag, 2013 b. - S. 213-237.

Rösch O., Strewe B. Studierende aus Russland an der Technischen Hochschule Wildau -Lernsituation und Anpassung an das Lernumfeld // Wissenschaftliche Beiträge: Forschung, Entwicklung und Lehre der Technischen Hochschule Wildau. -Berlin : News & Media, 2011. - S. 117-124.

Rösch O., Tolkiehn G.-U. Zum Diskurs über die Sprache in der Wissenschaftskommunikation // Die Neue Hochschule. - Bonn, 2018. - H. 4 : Zwischen Mission und Versuchung: Die Wissenschaft und die 'gute Sache'. - S. 26-29.

Rösch O., Tolkiehn G.-U., LehnertR. Die Landessprache in der Lehre - welche Bedeutung kommt ihr bei der Internationalisierung zu? // Die Neue Hochschule. - Bonn, 2019. - H. 6 : Internationalisierung zu Hause. - S. 12-15.

Stehl Th. Mobilität, Sprachkontakte und Integration: Aspekte der Migrationslinguistik. -Mode of access: https://publishup.uni-potsdam.de/opus4-ubp/frontdoor/deliver/ index/docId/5530/file/moku01_S33_52.pdf (дата обращения - 12.08.2020).

Stehr N. Arbeit, Eigentum und Wissen: Zur Theorie von Wissensgesellschaften. -Frankfurt a.M. : Suhrkamp, 1994. - 662 S.

Thomas A. Kultur und Kulturstandards // Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation / Hrsg. Thomas A., Kienast E.U., Schroll-Machl S. - Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht, 2003. - Bd 1 : Grundlagen und Praxisfelder. -S. 19-31.

Tutzing-Konferenz. - Mode of access: https://www.apb-tutzing.de/programm/archiv. php (дата обращения - 01.04.2021).