Содержательные аспекты развития общности «Родители–ребенок» в культурно-исторической психологии

Е.Л. Горлова

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ОБЩНОСТИ «РОДИТЕЛИ - РЕБЕНОК» В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Осуществлен анализ ведущих линий детского развития в работах Л.С. Выготского и современных продолжателей традиций культурно-исторической психологии. Выделены основания для исследования этапов развития общности «родители-ребенок» с позиций культурно-исторического подхода. Определено направление исследования зоны ближайшего развития родительской позиции.

Ключевые слова: культурно-исторический подход, диагностика развития, зона ближайшего развития, общность «родители-ребенок», высшие психические функции, центральное новообразование возраста, центральная психическая функция, ведущая деятельность.

Качественные преобразования психических функций на разных стадиях развития - приоритетный предмет исследований в современной культурно-исторической психологии. Психические функции проходят длительный путь опосредования, опроизволи-вания, приобретая лишь на определенной стадии характеристики зрелой, культурной, управляемой функции. Л.С. Выготский, понимая развитие «как непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях»1, формулирует основную проблему сравнительно-генетических исследований феноменов детского развития: необходимость перехода от симптоматической диагностики, основанной на изучении симп-томокомплексов детского развития, к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода самого процесса

© Горлова Е.Л., 2012

Содержательные аспекты развития общности «родители-ребенок»...

развития. «<...> Восприятие младенца так же мало напоминает восприятие взрослого человека, как мало похожи память и мышление на этих двух ступенях развития. На каждой новой возрастной ступени восприятие качественно изменяется»2.

Как исследовать именно качественные преобразования в онтогенезе? Следует констатировать, что довольно часто при изучении только становящихся феноменов психики, функций в начале культурного развития (в сотрудничестве со взрослым) - применяются методы и методики, созданные для изучения зрелых процессов и функций. При исследовании восприятия ребенка раннего возраста выявляется уровень развития его основных свойств, таких как опосредованность, предметность, константность, осмысленность (характеристик культурного восприятия), а к вниманию ребенка младшего школьного возраста подходят с мерками объема, переключаемости, устойчивости и т. д. Диагностика развития остается слепым пятном в современной психодиагностике, а создание стандартизированных и валидных методов определения психологического возраста ребенка является актуальнейшей задачей для культурно-исторической психологии развития.

«Можно сказать без всякого преувеличения, что решительно все практические мероприятия по охране развития ребенка, по его воспитанию и обучению, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, необходимо нуждаются в диагностике развития»3. В связи с этим не теряет своей актуальности сформулированная Л.С. Выготским задача нормативно-возрастной диагностики - выяснение с помощью возрастных норм и стандартов состояния развития, как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса, определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития.

Л.С. Выготский выделяет две линии детского онтогенеза -линию естественного (природного, биологического) и линию культурного развития ребенка. Культурное развитие ребенка налагается на процессы биологического развития. Эти две линии составляют сложное единство: на каждой стадии выстраиваются определенные связи и отношения между двумя различными по сути системами - органической (психофизиологической) и орудийной. На основании выделения этих двух линий детского онтогенеза Л.С. Выготский вводит понятие «развитие высших психических функций». Это понятие представлено через «две основные ветки, два русла развития высших форм поведения, неразрывно связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во-первых,

Е.Л. Горлова

процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления - языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. п. Те и другие, взятые вместе, образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка»4.

В настоящее время проблема «специальных высших психических функций», высших свойств, специфических для человека, исследуется Г. Г. Кравцовым в контексте общей теории волевого развития личности5. Г.Г. Кравцов, развивая идеи культурно-исторического подхода, показывает, что именно волевое развитие характеризует линию культурного развития ребенка с самого начала онтогенеза. Воля присутствует и проявляется на каждом этапе возрастного развития через психические функции, которые Л.С. Выготский называет центральными возрастными психологическими новообразованиями. В культурно-исторической концепции - это главный критерий выделения возрастов, построения периодизации развития.

На основе теоретических и экспериментальных данных Г.Г. Кравцов делает вывод о том, что онтогенез психики - это движение с двух сторон - превращение низших, естественных психических процессов в высшие (движение снизу) и развитие изначально высших, волевых функций - центральных возрастных новообразований (движение сверху). Особое значение обретают слова Л.С. Выготского о том, что высшие функции «возникают первоначально как формы коллективного поведения ребенка, как формы сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого ре-бенка»6. Развитие общности «родители-ребенок» в данном контексте обретает вполне конкретные формы и содержание.

В каждом возрасте в сотрудничестве со взрослым у ребенка начинает развиваться изначально высшая функция, которая является формой развития воли в том или ином возрасте и одновременно средством развития натуральной функции. Г.Г. Кравцов исследует своеобразие каждой возрастной ступени через установление содержания возрастных новообразований, действующих как психологические средства, орудия, которые, вступая в сложные отношения и взаимосвязи с природными, естественными психофизиологическими процессами, опроизволивают, окультуривают их. Именно в

Содержательные аспекты развития общности «родители-ребенок»...

отношениях с близкими взрослыми ребенок осваивает психологические средства собственного личностного развития.

Диагностика развития здесь связана с поиском ответов на два существенных вопроса: во-первых, каким образом родители задают и реализуют зону ближайшего развития ребенка, т. е. обеспечивают развитие волевой сферы личности; во-вторых, в какой степени родитель конструирует свое собственное развитие в данной общности?

Ответ на первый вопрос касается внутренних преобразований психики, сознания, личности ребенка на том или ином этапе онтогенеза в связи с генезисом форм и содержания общения родителей с ребенком. В культурно-исторической традиции потенциал роди-тельско-детской общности заключается в достижении ребенком ключевых характеристик психологического возраста (возрастных психологических новообразований, ведущей деятельности, психофизиологического функционирования, соответствующего средне-нормативным показателям). При ответе на второй вопрос следует диагностировать качество психологических средств, имеющихся в арсенале родителей, и особенности их реализации в общении с ребенком.

Сложные отношения между ведущим видом деятельности, центральным возрастным новообразованием, доминирующей в сознании ребенка психической функцией и позицией взрослого исследуются в работах Е.Е. Кравцовой.

На примере развития воображения как центрального возрастного новообразования дошкольного периода развития Е.Е. Кравцова показывает, что новообразование и ведущая деятельность (как форма сотрудничества со взрослым) могут появиться лишь при определенных условиях, создаваемых взрослым7. Анализ соотношения возрастного психологического новообразования и ведущей деятельности, проведенный на примере дошкольного возраста, показывает, что в начале каждого возрастного периода у ребенка имеются два новообразования - одно связано с прошедшим кризисом развития, а другое характеризует наступающий стабильный период. К примеру, в младшем дошкольном возрасте (после кризиса трех лет) наличествует новообразование кризиса трех лет, характеризующееся осознанием ребенком своего «Я», и воображение, которое непосредственно зависит от того, насколько умело взрослый создает воображаемые ситуации и включает в них малыша, от предметной среды и опыта ребенка. Именно через развитие воображения ребенок реализует претензию на самостоятельность в условных ситуациях, которые вначале он конструирует с помощью

Е.Л. Горлова

взрослого, а потом самостоятельно. Задача взрослого в переходном периоде - строить такое общение и совместную деятельность, где ее процессуальная часть непосредственно связана с уже освоенной ведущей деятельностью, а ее оценочная, смысловая часть оказывается заимствованной из следующего возрастного периода. Так, в процессе осуществления ребенком раннего возраста предметной деятельности взрослый по-новому осмысливает действия ребенка, создает ситуацию, в которой реальное, видимое расходится с воображаемым, мыслимым. Например, ребенок складывает мелкие предметы в какую-либо емкость, а мама предлагает сварить из этих «сухофруктов» компот. Процессуальная часть многократно повторялась ребенком и прежде, но взрослый привносит иной смысл действиям ребенка, включает его в воображаемую ситуацию. В последующем инициатором создания воображаемых ситуаций становится ребенок. Игровая деятельность «снимает» кризисные явления и создает необходимые условия для развития центрального возрастного новообразования - воображения.

С точки зрения Е.Е. Кравцовой, на протяжении одного возрастного периода новообразование и ведущая деятельность развиваются по одной общей логике, в то время как в критических периодах между ними устанавливаются иные отношения. Если в дошкольном возрасте игра - это и есть «воображение в действии», то в кризисе семи лет в игре на первый план выдвигается правило, а воображение начинает реализоваться ребенком преимущественно в реальных ситуациях. Стабильный период развития заканчивается кризисом, когда центральное возрастное новообразование перестраивает работу доминирующей в сознании ребенка психофизиологической функции. Например, в кризис семи лет именно воображение делает возможным превращение эмоций в чувства, т. е. трансформирует элементарные процессы аффективной сферы психики в высшие, культурные, «умные» эмоции, подконтрольные сознанию ребенка.

Е.Е. Кравцова рассматривает новообразование кризиса как кардинальное изменение системы обобщений и смыслов ребенка, сдвиг в развитии самосознания, в системе отношений с окружающими.

Итак, в теоретической схеме, предложенной Г.Г. Кравцовым и Е.Е. Кравцовой структура возраста раскрывается через центральное возрастное новообразование стабильного периода, которое отличается от частных изменений в первую очередь тем, что является изначально высшей функцией, имеющей волевую природу, источником развития которой является сотрудничество со взрослым. На опреде-

Содержательные аспекты развития общности «родители-ребенок»...

ленном этапе своего развития центральное возрастное новообразование выступает в качестве культурного средства, обеспечивающего опроизволивание доминирующей в сознании психофизиологической, натуральной функции. Например, в раннем детстве такой формой воли является речь, в дошкольном детстве - воображение, в младшем школьном - произвольное внимание. Таким образом, через развитие центральных возрастных новообразований взрослый дает ребенку культурные средства овладения собственной натуральной психикой, собственным поведением.

В культурно-исторической концепции основное содержание развития человека состоит в изменении связей, в том, «что возникают на известной стадии развития новые синтезы, новые узловые функции, новые формы связей между ними, и нас должны интересовать системы и их судьбы»8. Для Л.С. Выготского «системы и их судьба» - это «альфа и омега» научного творчества.

В этом утверждении заключена не только «соль» научных исследований, но отражается общий смысл реализации родительской позиции. Л.С. Выготский соглашается с утверждением К. Левина о том, что образование психологических систем совпадает с развитием личности. Л.С. Выготский пишет: «Но человек может действительно привести в систему не только отдельные функции, но и создать единый центр для всей системы»9.

Реализация культурно-исторического подхода в исследовании и развитии родительско-детской общности начинается с внутреннего анализа психологом собственных культурных средств-орудий, определения собственных возможностей и ограничений в разворачивании данного средства в общении и совместной деятельности с консультируемым (как устроена моя речь, мое воображение, мое произвольное внимание, моя рефлексия). Важно не только знать и понимать закономерности развития центральных возрастных новообразований и психофизиологических функций, связей между ними, но и «рассмотреть» качество развития данных функций у ребенка и близкого ему взрослого. Поиск ответа на вопрос о зоне ближайшего развития родительской позиции в обеспечении узловых моментов развития ребенка сопряжен с исследованием: 1) разнообразия общенческих позиций по отношению к ребенку и предметности ситуаций; 2) способности взрослого разворачивать, раскрывать, «демонстрировать» то культурное средство, которое и определяет центральную линию развития личности в том или ином психологическом возрасте; 3) потенциала родителей в создании условий для овладения ребенком тем видом деятельности, кото-

Е.Л. Горлова

рый выступает в качестве ведущего для данного психологического возраста (предметная в раннем возрасте, игровая в дошкольном, учебная - в младшем школьном возрасте).

На основе комплексной психологической информации прогнозируются возможные пути и направления взаимодействия консультанта с общностью «родители-ребенок», динамические аспекты психологического развития ребенка, проектируются условия овладения ребенком собственными психическими функциями в общении с близкими взрослыми.

В этой статье представлен общий план осмысления возможностей реализации культурно-исторической психологии в развитии общности «родители-ребенок». Вместе с тем данная тема требует дальнейших теоретических и экспериментальных исследований, раскрывающих специфику этапов и качественных «скачков» в развитии родительско-детской общности с позиций культурно-исторической психологии.

Примечания

ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. С. 248. Там же. С. 114. Там же. С. 270.

Выготский Л.С. Проблема развития высших психических функций // Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. С. 241.

Кравцов Г.Г. Психологические средства личности // Сб. мат-лов первых чтений памяти Л.С. Выготского «Культурно-историческая психология развития» / Под ред. И.А. Петуховой. М.: Смысл, 2001. С. 162-175. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. С. 91.

Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 4. С. 42-50. Выготский Л.С. О психологических системах // Психология развития как феномен культуры. С. 357. Там же.

5

6

7

8

9