Логико-семантическая структура темы лексикона-тезауруса как основа структурирования предметно-тематического содержания текстов

УДК: 8Г37

П.П. Шишкина, Т.В. Мощанская

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

ЛОГИКО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ТЕМЫ ЛЕКСИКОНА-ТЕЗАУРУСА КАК ОСНОВА СТРУКТУРИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНО-ТЕМАТИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ТЕКСТОВ

Рассматривается проблема логического структурирования предметно-тематического содержания определенной темы и текстов, являющихся составной частью лексиконов тезаурусного типа, функции логико-семантических структур.

Словарь-тезаурус, логико-семантическая структура темы и текстов, структурирование предметного содержания текстов

Изучение опыта логического структурирования содержания той или иной области знания при составлении лексикона тезаурусного типа с дидактическими целями представляет для нас интерес, так как ведущие понятия, выраженные ключевыми лексическими единицами, представлены в нём на парадигматическом уровне отношениями общее - частное, род - вид, система - элемент и т.д. Обозначенные отношения важны при структурировании предметно-тематического содержания определённой области знания в образовательном процессе, и в особенности при обучении студентов-нефилологов референтному иноязычному чтению.

Любая деятельность субъекта, а в особенности профессиональная деятельность опирается на лексикон тезаурусного типа, который представляет собой системно представленные ключевые понятия определённой области действительности и включает четыре части: логико-семантические структуры темы, дефиниции ведущих понятий, словарно-понятийные статьи и алфавитный указатель.

Проблема организации и структуры иноязычного лексикона важна прежде всего для обеспечения информационной основы деятельности специалиста в той или иной области знания, обусловленного необходимостью поддерживать с зарубежными партнерами деловые или научные контакты, т.е. для осуществления деловой коммуникации путем обмена и обновления накопленных знаний. Коммуникация средствами различных видов иноязычной речевой деятельности обусловливается владением лингвистическими и экстралингвистическими средствами, языковой компетенцией. Для того чтобы сформировать в сознании будущего специалиста иноязычную языко-

вую систему и лингвистические средства, которые стали бы надежной информационной возможностью, необходимо создать лексический минимум, основной словарный фонд, языковой банк данных определенной области знаний.

В публикациях последних лет нет единого толкования понятия «лексикон». Чаще всего под лексиконом понимают индивидуальный словарный запас, репрезентацию слов в долговременной памяти человека или хранилище слов в памяти человека, память слов и т.д. Рассмотрим некоторые значимые с нашей точки зрения понятия лексикона.

Интересную с позиций психолингвистики трактовку лексикона предложил Л.В. Щерба, который рассматривает лексикон как лексический компонент речевой организации человека, обладающий теми же свойствами, какие специфичны для речевой организации в целом. Лексикон понимается не как пассивное хранилище сведений о языке, а как функциональная динамическая система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами. Поскольку новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта [1, с. 153].

Трактовка лексикона, предложенная А.А. Залевской [2], как средства доступа к информационному тезаурусу человека заставляет предположить, что в качестве двух ведущих направлений его организации должны лежать логика упорядочения знаний о мире и логика хранения языковых знаний. Однако эта трактовка допускает и наличие некоторых универсальных тенденций, и в определенной мере подвержена влиянию языка и культуры членов отдельных социумов. Можно полагать, что последние должны находить свое отражение в характере и в значимости того или иного вида внутриярусной связи для носителей разных языков. В то время как межъярусные связи, или кодовые переходы, должны в принципе отражать единые для носителей всех человеческих языков закономерности перекодирования слов на смысл (и наоборот).

Существуют и другие определения лексикона и связанные с ним исследования, в которых подчёркивается, что лексикон есть не пассивное хранилище сведений о языке, а функциональная динамическая система, представляющая собой сеть взаимосвязей. Проанализировав эти исследования, мы будем считать лексиконом тезаурусного типа наиболее оптимальный способ иерархической организации совокупности понятий той или иной области знаний со всей относящейся к ним лексикой, образующей вокруг них особое множество (семантическое поле). Это достаточно компактный способ обобщения упорядоченного представления уровня развития той или иной области

знаний. Иначе говоря, смысловой структуры темы, области знаний в виде системы лексических средств с их взаимосвязями и отношениями. Это также читательский лексикон, используемый в качестве лексического инструмента для быстрой ориентации в текстах, в поиске и извлечении релевантной целям и задачам информации, который в конечном плане формируется как отраженный и упорядоченный в сознании иноязычный лексикон, как достояние долговременной памяти.

Основным компонентом в лексиконе является логико-семантическая структура темы (JICCT), которая отражает предметы, явления, события и предметные отношения некоторой области знания и является формой представления обобщённого системно организованного знания [3].

Предметом читательской деятельности является мысль как отражённые в сознании, выраженные вербальными и невербальными средствами связи и отношения явлений, объектов реального мира [4, 5, 6]. Что касается письменного перевода, то объектом речевой деятельности будущего специалиста является текст как запечатлённая в письменной вербальной форме мысль.

Обращаясь к тексту при чтении, студент уже имеет в своем сознании в том или ином объёме глобальную структуру знаний. Из этой структуры «заработает» та часть, которая окажется соотносимой со структурой, представленной автором текста. За ней снова стоит глобальная структура знаний о данной реальной области самого автора как собеседника [7, с. 13].

А.М. Сохор, анализируя логическую структуру учебного материала, подчеркивает, что любой печатный текст обладает локальной структурой, представляющей собой систему «внутренних связей между понятиями, входящими в данный отрезок материала», а локальная структура, в свою очередь, обязательно подчиняется глобальной структуре большой темы. При этом смысл сообщения зависит от того, какова глобальная структура, «каков тезаурус воспринимающего сообщение лица, т.е. какими сведениями об объектах, их свойствах, отношениях и связях между ними это лицо обладает» до получения в качестве объекта чтения, а затем перевода данного текста [8, с. 146].

Следует подчеркнуть, что студент-нефилолог, выполняющий любой вид перевода, в процессе которого он обращается к деятельности референтного чтения, должен знать всю систему предметов и предметно-логических связей и отношений заданной темы, в то время как текст предлагает каждый раз только какую-то часть из этой системы.

Любая ЛСС темы будет представлять именования, названные языковыми средствами предметы, события, факты, процессы, представляющие ключевые понятия той или иной области знания.

В качестве примера представим логико-семантическую структуру области знания «Окружающая среда» (рис. 1), которая разработана в рамках создания экологического немецко-русского лексикона-тезауруса и достаточно обобщённо представляет предметно-тематическое содержание данной области знания [9].

Приведённая ЛСС темы - это глобальная структура, любая часть которой может быть представлена также в виде локальных логикосемантических структур. Какой-либо блок или ключевое слово общей ЛСС темы могут быть развёрнуты в частную логико-семантическую структуру конкретного текста или группы текстов, при этом объём основного понятия будет раскрываться более полно.

Рис. 1. ЛСС «Окружающая среда»

ЛССТ, как первая часть лексикона тезауруса, служит для представления ведущих понятий, как правило, целой области знания, выраженных словами и словосочетаниями, и дает в обобщённом виде систему связей между общими понятиями на парадигматическом уровне. Поэтому принципы и алгоритм её разработки могут быть рассмотрены как основа для осуществления дидактического структурирования предметно-тематического содержания конкретных тем дисциплины. Для решения проблем обучения иноязычному референтному чтению становится необходимым обращение к текстовым материалам, отдельным текстам и фрагментам текстов в процессе ориентировки, поиска или обобщения тематического содержания. В связи с тем, что ЛССТ декларируется как некая лексико-семантическая модель, нам представляется важным обратиться с дидактическими целями к моделированию как способу представления структур предметно-тематического содержания (СПТС) текстов по дисциплине и её основным темам.

Моделирование как процесс программирует исследовательский цикл, т.е. поэтапно раскрывает содержание анализируемого объекта в виде модели [ 10] и даёт возможность достичь высокой степени адекватности реальной ситуации и её модели [11, с. 134].

Процесс моделирования связан, как правило, с разработкой моделей, понимаемых в широком смысле как мысленная или практически созданная структура, которая воспроизводит действительность в упрощённой, наглядной форме. Теоретические позиции по проблеме моделирования в дидактике основываются на том, что если отразить в модели известные характеристики моделируемого объекта, то можно провести моделирование функционирования этого объекта при определённых условиях.

Применение методики моделирования учебного материала при обучении различным видам иноязычной речевой деятельности имеет своей целью разработку дидактических моделей, которые становятся основой упражнений, формирующих навыки и умения определённого вида речевой деятельности.

Под моделью в этой связи понимается система объектов и знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы оригинала [12, с. 186]. Модель обучения представляет собой педагогическую технику, систему методов и организацию форм, составляющих дидактическую основу модели. Моделирование учебного материала предполагает логическое упорядочение, построение семантических схем, представление учебной информации в наглядной форме [13, с. 77].

Так, если при обучении идёт обращение к теме «Вода» (рис. 2) в рамках экологической проблематики, то она может представлять самостоятельную структуру предметно-тематического содержания (СПТС) как более узкой темы, при этом наполняя объём предметно-тематического содержания глобальной темы, может быть обозначена как локальная тематическая структура.

Единство темы, которая развертывается в тексте, достигается за счет языковых элементов, выражающих структуру связей именований, референтов вглубь, а также «обеспечивается тождеством референции соответствующих слов» [14, с.20], т.е. соотношением данных слов на протяжении целого текста с одними и теми же образами предметов реальной действительности. Это прежде всего парадигматические связи, которые предусматривают связь именований внутри объема основных имен.

Рис. 2. СПТС «Вода»

На рис. 3 представлен пример локальной СПТС третьей экологической подтемы.

Рис. 3. СПТС «Сточные воды»

План именования является темой, субъектом СПТС. В связи с этим она задаёт первую группу отношений - межпонятийные логико-семантические связи, которые раскрывают объём основного именования - темы, а также пространственно-понятийную схему и парадигматические связи, такие как род - вид, синонимические, целое - часть, система - элемент, высшее - низшее, общее - частное, тождества, подобия, противоположности. Эти отношения не зависят от текстуального употребления слов [15, с. 17]. Такая структура представляет собой предметно-тематическое содержание темы и представлена ключевыми понятиями.

Все виды референтного чтения осуществляются студентом на основе семантического пространства тезауруса «понятие - понятие», т.е. чтение «по понятиям» [16]. Идеальный читательский тезаурус, по словам Ю.Н. Караулова, становится «организующей основой читательского восприятия» [3, с. 213], потому что восприятие информации индивидуальным тезаурусом читающего осуществляется с известной антиципацией, опережая ее текстовое отражение в мозгу реципиента. Для чтения по понятиям обязательными являются три фактора: 1) целевая установка, 2) отбор из текста ключевых слов-понятий; 3) соотнесение ключевых слов-понятий со своим базовым глобальным тезаурусом [7, с. 19].

СПТС любого текста состоит из ключевых слов, которые выражают основные понятия, референты темы и представляют собой дугу стяжения текста, внутреннюю её силу, она базируется на такой важной характеристике речевой деятельности референтного чтения, как предметность.

Смысловую целостность текста обеспечивает регулярная повторяемость ключевых слов как средство достижения единства темы. «Во всех случаях единство темы обеспечивается тождеством референции соответствующих слов ...с одним и тем же предметом реальной действительности (референтом)» [14, с. 20]. Тождество референтов достигается через лексико-тематическую цепочку ключевых слов [17], «лексическую тематическую сетку» [18], вертикально (продольно) ориентированную лексико-тематическую линию [20].

Ключевые понятия, выраженные лексическими единицами, в процессе чтения играют большую роль в понимании текста при референтном чтении. Как отмечает Н.И. Жинкин, «в конечном счете, во всяком тексте, если он относительно закончен и последователен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Всё остальное подводит к этой мысли, развивает ее, аргументирует, разрабатывает» [5, с. 250]. Поэтому студент при чтении, обращаясь к тексту, воспринимает эту основную мысль через её тематический план. В этом случае становятся важными смысловые связи первого уровня, а именно - межпонятийные связи и связи между предложениями, сверхфразо-выми единствами. За каждым этим уровнем в тексте и за всеми вместе стоит актуализированный «семантический комплекс или семантическое поле» [20, с. 75], которое представлено определенной лексикой. Поэтому можно сказать, что понимание - это выявление смыслокомплексов через лексикосемантические комплексы как объекты смыслового вербального восприятия.

Таким образом, структура предметно-тематического содержания (СПТС) может быть определена как структурно организованная, представленная и обусловленная тематическим планом предмета речевой деятельности чтения вообще и референтного чтения в частности система ключевых лексических единиц, выражающих ведущие понятия в их связях на парадигматическом уровне.

Необходимо отметить то, что как JICC темы, являясь основным компонентом лексикона тезаурусного типа, так и структура предметнотематического содержания становится инструментом быстрой ориентации в текстах с целью нахождения различных семантических характеристик текста, различения его логической структуры.

Список литературы

1. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука,

1974.

2. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека

в лингвистических и психологических условиях: учеб. пособие. -

Калиниград, 1978.

3. Караулов Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. - М., 1981.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 томах. Т. 2 -М., 1982.

5. Жинкин Н.Н. Речь как проводник информации. -М.: Наука, 1982.

6. Зимняя И.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности - М.: Русский язык, 1985.

7. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида речевой деятельности. - Пермь, 2001.

8. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. -М.: Педагогика, 1974.

9. Серова Т.С., Шишкина Л.П. Экологический немецко-русский лексикон-тезаурус. - Пермь, 2009.

10. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления.-М.: Знание, 1982.

11. Бим И.Л. Учебник и книга для учителя ядро учебнометодического комплекса по иностранному языку // Проблемы школьного учебника. - 1978. - Вып. 6. - С. 122-136.

12. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985.

13. Сюльжина Н.К. Методика создания и дидактической организации гипертекста при изучении теоретических дисциплин в профессиональной подготовке специалиста-переводчика: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2006.

14. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие // ИЯШ. -1978. -№3,- С. 9-17.

15. Майтла К. Составление двуязычных тезаурусов. - Таллинн, 1974.

16. Кузнецов О.А., Хромов JI.H. Быстрое чтение. - М., 1976.

17. Вейзе А.А. Пути выявления главных компонентов при чтении // Методика обучения иностранным языкам. - Минск, 1983. - Вып. 13. - С. 77-85.

18. Малевич В.Г. Исследование приёмов опоры на супрасинтаксис при рационализации обучения чтению на иностранном языке: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Минск, 1976.

19. Бухбиндер В.А. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию // Иностранный язык в высшей школе. - М., 1980. - Вып. 15. - С. 15-24.

20. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на

иностранном языке: пособие для учителей средней школы. - М.:

Просвещение, 1978.

Получено 6.06.2012

L.P Shishkina, T.V. Moschanskaya

LOGICAL-SEMANTIC STRUCTURE OF LEXICON-THESAURUS TOPIC AS BASIS FOR STRUCTURING SUBJECTIVE THEMATIC TEXT CONTENT

The paper is devoted to the problem of logical structuring subjective thematic content of specific themes and texts, being an integral part of thesaurus lexicon. The functions of logical and semantic structures are considered.

Keywords: vocabulary thesaurus, themes and texts logical-semantic structure, text thematic content structuring.