Феноменология образовательного знания в контексте проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога

Примечания

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Распоряжение № 1756 от 29.12.2002 г. // Бюллетень Министерства образования РФ. 2002. № 2. С. 3-31.

2. Философский словарь. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

3. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

4. Сидоркин А. М. Процесс развития воспитательной системы // Советская педагогика. 1991. № 11. С. 65-69; Беляев А. А, Коротков Э. М. Системоло-гия организации. М.: Мысль, 2000. 227 с.

5. Лазарев В. С. Системное развитие школы. М.: Пед. о-во России, 2002. 304 с.; Методические рекомендации по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ, 2006. 408 с.

УДК 37.01

О. В. Тулупова

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗНАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

Данная статья посвящена проблеме образовательного знания как компонента деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования. Обоснована актуальность этой проблемы с точки зрения целенаправленного построения практики развивающего и развивающегося образования. Раскрыты философский, педагогический и психологический контексты образовательного знания; обозначены особенности трактовки содержания образования с точки зрения деятельностного подхода. Представлена проектная идея «Нижегородский образовательный ассес-смент-центр» как технология развития субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

This article is devoted to the problem of educational knowledge as a component of activity content of pedagogue's professional development in the system of postgraduate education. The actuality of this problem is grounded by considering the purposeful creation of the conception of developmental and developing education. Philosophical, pedagogical and psychological contexts of educational knowledge are described and, specifically, interpretation of education's content is designated from the point of view of activity-centered approach. The idea of "Nizhegorodsky Educational Assessment Centre" project is presented in the article as the technology of developing the subject of its own activity in professiogenesis.

Ключевые слова: образовательное знание, дея-тельностное содержание образования, профессиональное развитие педагога, субъект собственной деятельности, профессиогенез.

© Тулупова О. В., 2009

Keywords: educational knowledge, activity content of education, pedagogue's professional development, the subject of its own activity, professiogenesis.

Переход к новой образовательной проект-но-преобразующей парадигме актуализирует вопросы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки педагога и определением условий и механизмов развития учителя как субъекта собственной деятельности в професси-огенезе. Недостаточная изученность феномена образовательного знания в условиях постдипломного образования педагога определяет существование требующего научного разрешения объективного противоречия между признанием необходимости преобразования учебно-предметного содержания и информационных методов его усвоения в деятельностное содержание профессионального развития педагога и неразработанностью технологии трансформации предметного знания в знание образовательное, включающее способы профессиональных обучающих действий и обоснование профессиональной педагогической позиции.

Вариантом решения проблемы разработки технологии проектирования образовательного знания в системе постдипломного образования педагога, ориентированной на успешную реализацию целей и ценностей развития и саморазвития ученика и учителя, стало рассмотрение образовательного знания как компонента деятельност-ного содержания профессионального развития педагога, разрабатываемого в рамках проектного эксперимента «Проектирование инновационных моделей школы как самообучающейся организации», осуществляемого кафедрой педагогики и андрагогики Нижегородского института развития образования [1].

В подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования появляется принципиально новое измерение -гуманитарно-антропологическое. Целью инновационного образования, соответствующего данной парадигме, выступает становление «человека образующегося», соответственно и само образование должно выстраиваться «как становление в культуре становящегося человека» [2].

Если иметь в виду, что инновационное образование - это развивающее и развивающееся образование, форма освоения человеком универсальных способов деятельности в различных областях общественной жизни, то в плане требований к целям и содержанию образования можно указать на три основные группы:

- во-первых, новое понимание знаний и способов их получения;

- во-вторых, необходимость учитывать контексты знаний (области их употребления, социальные практики и пр.);

- в-третьих, формирование в науке и образовании особого слоя - методологического [3].

Главной причиной несоответствия существующих инновационных образовательных проектов и программ обозначенным требованиям мы полагаем выявленный В. И. Слободчиковым разрыв между системами научно-философского и эмпи-рико-методологического знания, ориентированными на образование (образовательным знанием), и самой образовательной практикой (практическим педагогическим действием). Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Становясь своеобразной прикладной сферой философии, она ориентируется на раскрытие разнообразных возможностей образования в развитии сущностных сил человека [4].

Для описания образовательного знания в терминах современной теории деятельности можно воспользоваться моделью знания, предложенной Н. А. Мицкевич [5]. Данная модель опирается на концепцию знания Г. П. Щедровицкого и имеет определенную смысловую структуру, включающую: знание о продукте деятельности, которое образует основное ядро знаний, необходимых для построения деятельности; знание о материале или объектах, из которых должен быть получен необходимый продукт; группу знаний, фиксирующих средства деятельности и действия по их применению; знания о той последовательности действий или операций, которые надо совершить, чтобы из заданного или выбранного материала получить необходимый продукт.

Если применить данную модель знания к содержанию педагогической деятельности, то такое знание можно охарактеризовать как метате-оретическое педагогическое знание. Способом его получения должна стать интерпретация и рациональная реконструкция педагогической реальности, позволяющая вырабатывать методы работы с педагогическим знанием, конкретной педагогической проблематикой, не теряя при этом необходимого уровня теоретического обобщения [6]. На уровне профессиональной педагогической деятельности образовательное знание становится инструментом наращивания профессиональной компетентности [7].

В контексте философии образования можно выделить три высших цели, которым знание может и должно служить: становление и развитие личности; становление мира и вневременное становление самой высшей основы мира, его высших принципов, которые лишь в нашем человеческом знании приходят к их собственному «предназначению» становления; преобразование мира для наших человеческих целей и намерений [8].

Чрезвычайно важным для построения индивидуальных траекторий развития человека в образовательных процессах является объективный ранговый порядок реализации тех высших целей, которым служит знание. М. Шелер выстраивает его следующим образом: «от знания ради господства» (оно служит практическому изменению мира и возможным достижениям как свидетельствам наличия способностей к созданию нового и преобразованиям) путь идет по направлению к цели «образовательного знания», посредством которого мы расширяем и развиваем в нас бытие и так-бытие духовной личности до собственного предназначения, пытаясь быть причастными тотальности мира (по крайней мере, в его структурных сущностных чертах, сообразно нашей неповторимой индивидуальности). От «образовательного знания» направление пути лежит далее к «спасительному знанию», постижению высших принципов становления мира [9].

С точки зрения педагогики как прикладной философии образовательное знание определяется в качестве самостоятельного, субъективного отношения обучающегося к миру, его личного дума-ния, его владения способами учебной деятельности. Дополнением этого определения могут служить педагогические характеристики образовательного знания, предложенные С. А. Максимовой:

- образовательное знание как образ мира, рожденный в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками;

- образовательное знание как обретение себя, знание ради личности;

- образовательное знание как подсистема индивида, его системообразующее начало;

- образовательное знание как когнитивное основание субъектности личности [10].

Психологическим контекстом происхождения образовательного знания можно считать, по мнению И. А. Шмелевой, «обучение теоретическим и практическим видам деятельности, в том числе и мыследеятельности» [11]. Анализируя экспериментальные данные и практические результаты психологических исследований, А. О. Карпов выделил следующие структуры внутриличност-ного знания: имплицитное, интуитивное и реликтовое [12]. Знание имплицитное является результатом практических действий индивида, его научения, но оно неосознанно и образуется в его личном бессознательном. Интуитивное знание интегрируется на уровнях личного и коллективного бессознательного. Реликтовое знание представляет собой содержание наследуемых форм коллективного бессознательного - архетипов и инстинктов, продуцирующих особый вид практической активности.

Интегрированное знание репрезентирует формы синтеза знания рационального, интуитивно-

го и реликтового, при этом А. О. Карпов замечает, что различного рода профессиональная деятельность требует знания разной глубины [13]. Интегрированное знание - это синтезированный в познавательной практике комплекс амбивалентных продуктов рационального и внерациональ-ного мышления и восприятия, который ассимилируется психикой в виде целостной системы с согласованной структурой и межобъектной динамикой и проявляется как пропущенное через личность единство теоретического и практического опыта человека в его внутренней и внешней, сознательной и бессознательной активности.

Результат исследования философского, психологического и педагогического контекстов образовательного знания зафиксирован в таблице.

Особый интерес представляет собой трактовка образовательного знания с точки зрения соединения человекообразующего и социально-конструирующего аспектов содержания образования [14]. Данная трактовка возможна в связи с выделением таких особенностей образовательного знания, как несовпадение с научным знанием; несовпадение с философским знанием; несовпадение со знанием ради достижений; ориентация на духовное становление личности, ее предназначение; выражение общего через индивидуальное; определяемость через цели и ценности образования; связь с социальными и образовательными идеалами; связь с социальной организацией общества; консолидирующий характер в отношении к другим типам знания, основание для целостности знания.

Образовательное знание многообразно само по себе и одновременно служит сохранению многообразия, ведет к необходимости его (многообразия) конструирования, организации и т. п. Эта конструктивная потенция образовательного знания распространяется не только на индивидуальное, но и на социальное бытие. Конструктивная

способность образовательного знания устанавливать определенный тип общности (социальное конструирование) определяет его социальное многообразие. Данное качество трактуется, по словам М. Шелера, как многообразие «образовательных групп» [15], каждая из них имеет свой тип образовательного знания, в котором соединены и структуры мышления, и структуры чувствования и ценностного отношения. Для выполнения своих структурообразующих функций образовательное знание должно быть синтетическим, целостным, объединять рациональную и эмоционально-ценностную составляющие. Такая трактовка образовательного знания позволяет представить феноменологический аспект содержания профессионального знания в ракурсе социального распределения знания, характерного для современного общества.

Специфическое понимание содержания образования и в особенности профессионального знания предлагает деятельностный подход. Во главу угла ставится рефлексивно-мыслительная культура как форма организации сознания профессионала. Реализация деятельностного подхода в образовании, обеспечивая вскрытие деятельнос-тной природы и структуры преподаваемых знаний, позволяет субъекту образовательной деятельности осознать не только, с чем он имеет дело, но что или как он делает или может делать с познаваемым объектом окружающей действительности [16]. В этом аспекте образовательное знание может рассматриваться как особый тип знания, интегрирующий в себе знание о самом объекте и знание о способах и средствах построения объекта и управления им.

Поскольку этот тип знания включает в себя некоторое личностное усилие, совершаемое мысленно и оформляемое с помощью мыслительных средств (позицию), оно является позиционным. Принцип позиционности знания заключается в том, что исследовать жизнь знания невозможно

Контексты определения образовательного знания Характеристики образовательного знания

Философский контекст • «Знание незнания» • Бытийное отношение • Сущностное знание- форма и правило созерцания всех случайных фактов будущего опыта

Педагогический контекст • Собственный образ мира • Когнитивное основание субъектности личности • Образ собственной субъективной реальности • Результат образовательного познания

Психологический контекст • Внерациональное (внутриличностное) знание • Интегрированное знание - единство теоретического и практического опыта человека в его внутренней и внешней активности

без описания тех базисных деятельностных процессов, которые и определяют эту жизнь: без описания процессов порождения и употребления, а также процессов трансляции и систематизации знания.

Именно такое описание и составляет суть де-ятельностного содержания образования, ориентированного на порождение и проектирование новых способов употребления знаний. Традиционные компоненты, образующие его структуру: ценности (смыслы), знания и способы деятельности - несут в себе принципиально иную смысловую нагрузку, будучи связанными с проектированием ситуаций становления личностного опыта. Главным результатом освоения деятельност-ного содержания образования выступает развитие субъекта деятельности.

Смысл концепции проектирования деятельно-стного содержания профессионального развития педагога состоит не столько в изменении структуры знаниево-предметного содержания, сколько связан с перераспределением приоритетов среди его компонентов и способов проектирования целостного содержания как фактора профессионального развития. Деятельностное содержание профессионального развития педагога характеризуется как система задачных форм организации процесса профессионального развития, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой комплекса условий для выращивания способности к развитию и саморазвитию у своих учеников.

Процесс освоения указанного типа содержания постдипломного образования педагога представляет собой переход от позиционного знания, связанного с базисными деятельностными процессами его порождения, употребления, трансляции и систематизации, к внутренней рефлексии, позволяющей осознать свои способности и возможности, критически проанализировать свою деятельность, а затем конструктивно осуществить и воспроизвести ее, т. е. к собственно образовательному знанию.

Структура образовательного знания как существенного фактора развития педагога в про-фессиогенезе должна быть адекватна системе взаимосвязанных видов работ по производству инноваций в образовании. В эту структуру должны войти научное знание о процессах создания нового в педагогической науке и практике; инструментально-технологическое (проектное) знание о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть (инновационный проект); личное знание (опыт) о том, что и как должны делать субъекты профессиональной педагогической деятельности,

чтобы инновационный проект воплотился на практике [17]. Необходимо подчеркнуть, что данные типы знания несводимы друг другу, имеют свою специфику, хотя и принадлежат одной реальности - инновационной деятельности, в контексте которой только и может осуществляться профессиональное развитие педагога.

С этих позиций образовательное знание в структуре содержания дополнительного профессионального образования может быть определено как знание о способах порождения и способах употребления научно-предметных знаний. Таким образом, изменяется место и функциональное назначение знаний в образовательном процессе системы повышения квалификации - из основной цели образования они становятся средством становления профессионала. В контексте такого понимания вопрос об образовательном знании - это вопрос о переориентации целей, ценностей создания нового содержания и типа обучения учителя в послевузовский период. Решение данного вопроса связано с общим способом проецирования профессиональных педагогических знаний в плоскость обучения взрослых в системе повышения квалификации. Научное знание, направленное на преобразование окружающего мира, должно служить образовательному знанию, духовному преобразованию и становлению человека. Направленность его трансформации в образовательное знание означает определение границ преобразовательной деятельности человека, создание возможности для сравнения знаний, связанных с практическими действиями и не связанных с ними, осуществление выбора между ними в соответствии с той или иной методической установкой.

Это означает, что в зависимости от выбранной (самими участниками повышения квалификации) схемы (или маршрутом) развития должна быть выстроена технология научно-организационного сопровождения процесса становления педагога-профессионала, умеющего проектировать свой индивидуальный путь профессионального развития и создавать условия для реализации личностного потенциала каждого ученика применительно к своей образовательной области. Соответственно образовательная программа профессионального развития педагога включает в себя инвариантную часть, содержащую внешне заданные социокультурные нормы, и вариативную, создаваемую каждым педагогом в ходе обучения. За основу ее проектирования берется соотнесение содержательных и технологических компонентов (факторов деятельности), процессуальных компонентов (обстоятельств деятельности) и личностных характеристик участников образовательного процесса (продуктов деятельности).

О. С. Ефимова. Компетентность воспитательной деятельности будущего классного руководителя.

Концепт «образовательное знание» стал основой разработки проектной идеи «Нижегородский образовательный ассессмент-центр». В постдипломном образовании педагога ассессмент-центр может рассматриваться как уникальный метод профессионально-позиционного определения и экспертизы педагога (проектного коллектива) в проблемном пространстве инновационного образовательного знания, позволяющий эффективно решать проблему «выравнивания знаний» - соизмерения и интеграции различных инновационных идей в единое образовательное пространство без их содержательно-методологического обеднения. Технологически процесс выращивания субъекта собственной деятельности в професси-огенезе на базе ассессмент-центра представляет собой систему переходов: от незнания к знанию (теоретико-методологическая позиция); от неумения решать сложные профессиональные задачи к умению представлять перспективную модель целенаправленных действий (конструкторско-ме-тодическая и проектная позиция); от мнения к знанию и способности реализовать свой потенциал и ценности в ситуации выбора и неопределенности (позиционное самоопределение); от субъекта деятельности к субъекту собственной деятельности (профессионально-деятельностная и управленческая позиция). Представленная цепочка переходов, собственно, и есть путь становления образовательного знания в системе постдипломного образования: от теоретико-концептуального знания к проектному, затем - к технологическому, инструментальному, орудийному, и только затем к осмысленному практическому действию [18].

Примечания

1. Игнатьева Г. А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования. Н. Новгород: Нижегород. гуманит. центр, 2005.

2. Сенько Ю. Образование: обращенность в будущее // Вестник высшей школы. 2006. № 3. С. 5.

3. Розин В. Образование в обновляющемся мире // Вестник высшей школы. 2006. № 7. С. 22.

4. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. 2-е изд., перераб. и доп. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. С. 9.

5. Мицкевич Н. А. Методологические особенности проектирования профессионального знания: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.01. Кемерово, 2000. С. 106.

6. Имакаев В. Р. Педагогическое знание // Философские науки. 2005. № 3. С. 123.

7. Там же. С. 124.

8. Формы знания и образование // Человек. 1992. № 5. С. 71.

9. Там же.

10. Максимова С. А. Образовательная практика и образовательное знание. Н. Новгород: Изд-во НГУ, 1998. С. 79-88, 102.

11. Шмелева И. А. Синтез традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии на

пороге XXI века // Прикладная психология. 1999. № 1. С. 32.

12. Карпов А. О. Опыт философского осмысления современной научно-образовательной практики // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. № 1. М., 2005. С. 90.

13. Там же. С. 94.

14. Санникова О. В. Содержание образования как образовательное знание: феноменологический аспект // Образование и общество. 2007. № 1. www.education.rekom.ru/ 1_2007/15.^ш1.

15. Шелер М. Указ. соч. С. 68.

16. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 34-44.

17. Слободчиков В. И. Указ. соч. С. 43.

18. Там же.

УДК 371.213

О. С. Ефимова

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ: СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА

В статье предпринята попытка определить содержание компетентности воспитательной деятельности, которая имеет ярко выраженный практико-ориентированный характер. Данная особенность исследуемого качества определяет и его структуру.

The author makes an attempt to define the contents of educational work competence which has distinctive practice-oriented character. This peculiarity of the researched quality also conditions its structure.

Ключевые слова: компетентность, педагогическая компетентность, воспитательная деятельность, компетентность классного руководителя.

Keywords: competence, pedagogical competence, the upbringing activity, competence of class teacher.

Исследование профессиональной компетентности является одним из ведущих направлений деятельности целого ряда ученых: В. И. Байденко [1], И. А. Зимней [2], Н. В. Кузьминой [3], В. А. Сластенина [4], А. В. Хуторского [5] и других. Многочисленность исследований, посвященных данной проблеме, обусловливает различную трактовку профессиональной компетентности, неоднозначность ее структуры. Трехкомпонент-ная структура компетентности предложена в работах В. И. Байденко [6], В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой [7], А. В. Хуторского [8]. Данные авторы выделяют ключевую, базовую (общепредметную) и специальную (предметную) компетентности. К числу ключевых компетенций согласно классификации А. В. Хуторского [9] от-

© Ефимова О. С., 2009