Кризис юности и его рефлексивное опосредование

12. Котик, М.А. Природа ошибок человека-оператора (на примерах управления транспортными средствами) / М.А. Котик, А.М. Емельянов. М.: Транспорт, 1993. 252 с.

The connection of the attention function and the typological features of nervous system display properties of the driving school students

The differences in the attention function of drivers-beginners are discussed. It was shown that when assessing the human psycho and physiological parameters it’s necessary to define not only the separate features of nervous system but the typological complex and to take it into the account during the organization of the education process.

Key words: typological features of nervous system display properties, attention function, education, driving school students, individual features.

А.М. МЕДВЕДЕВ, И.С. СУДЬИНА

КРИЗИС ЮНОСТИ И ЕГО РЕФЛЕКСИВНОЕ ОПОСРЕДОВАНИЕ

Исследуется самосознание молодых людей при переходе от подростничества к юности. Предполагается, что переход от инфантильного самосознания к зрелому опосредуется рефлексивной фазой и поиском смысла существования. В исследовании использована техника эпистолярной метафоры. В результате обнаружена феноменология, подтверждающая предположение о таком опосредовании.

Ключевые слова: подростничество, юность, самосознание, идентификация, рефлексия, метафора, хронотоп.

В традиции отечественной возрастной и педагогической психологии, восходящей к работам Л.С. Выготского, основным новообразованием подросткового возраста и основным психологическим ресурсом человека в юности считается самосознание. Согласно Д.Б. Эльконину, переход от подростничества к юности - это переход между эпохами, а такие переходы связаны с

большими кризисами. При этом «переход» и «кризис» Д.Б. Элькониным не отождествлялись, хотя бы потому, что кризис не является одномоментным актом смены ведущей деятельности.

Как отмечают многие психологи [2; 3; 4; 5; 6], в подростковом возрасте начинается интегрирование различных идентификаций или, если использовать выражение М.К. Мамардашвили, «собирание себя». «В подростковом возрасте, - пишет К.Н. Поливанова, - встает новая задача развития - формирование целостной идентичности» [5: 79]. В описании И.С. Кона эта сторона возрастных изменений предстает следующим образом: «До подросткового возраста свои отличия от других привлекают внимание ребенка только в исключительных обстоятельствах. Его “я” практически сводится к сумме его идентификаций У подростка и юноши положение меняется. Желание избавиться от прежних идентификаций активизирует его рефлексию ... Сознание своей непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества» [3: 60].

Можно усмотреть в имеющихся теоретических представлениях о подростковом и юношеском возрастах некоторую общую идею стадиальности перехода от незрелого, неинтегрированного самосознания к зрелому, определяющему построение идентичности в юности. В первом приближении эта схема может быть представлена следующим образом:

- незрелые заимствованные «осколочные» идентификации;

- рефлексивная фаза «собирания себя»;

- фаза зрелой интегрированной идентичности.

Эта схема близка представлениям

Э. Эриксона и его последователей, например, выделенным Дж. Марсиа статусам идентичности, составляющим последовательность «диффузия идентичности - незрелая идентичность - мораторий - достижение идентичности». Эта схема также не противоречит представлениям о переходе от подростничества к юности в работах известных отечественных исследователей проблемы. Так, переход от жестких, но не своих, а заимствованных концепций мироустройства к собственным, так-

© Медведев А.М., Судьина И.С., 2009

же максималистским, но связанным с формированием своей внутренней позиции, описан Л.И. Божович: «... Учащиеся старшего школьного возраста заинтересованы в отстаивании своих взглядов, в утверждении своей мысли. Логика - средство, а не самоцель для юноши» [2: 385]. Тем самым как особенность перехода от подрос-тничества к юности отмечается выработка «личной философии».

Построение «личной философии» становится возможным лишь в условиях «рефлексивной паузы». В своих рассуждениях о подростничестве и ранней юности A.C. Арсеньев отмечает, что эта фаза имеет форму именно паузы: «... Остановка деятельности, покой, романтическая мечтательность, пушкинская “праздность” как предпосылка “вдохновения”. Непосредственное погружение в беспредельность бытия собственного “Я” и Мира ... Именно в эти моменты человек превосходит самого себя (“Человеку для того, чтобы быть самим собой, надо быть бесконечно больше себя”), здесь формируется личность и максимализм всеобщих нравственных принципов (в отличие от укорененных в социальности групповых моральных норм)» [1: 509]. По мнению A.C. Арсеньева, если молодой человек проходит мимо всеобщих проблем человеческого существования, мимо «последних вопросов», которые для него не актуализируются и не становятся коренными вопросами человеческой жизни и его собственной судьбы, то это существенно отражается на формировании личности. Тогда столкновение с «последними вопросами» может вызывать лишь ощущение временного неосознанного неудобства.

Следует заметить, что «рефлексивная пауза» и «собирание себя» вовсе не являются нормой в обычном, статистическом понимании, более того, соответствующие феномены могут вовсе отсутствовать в значительном числе индивидуальных историй. Об этом говорят работы Дж. Марсиа, в которых введено понятие предрешенности как особого статуса идентичности, такого, при котором человек принимает на себя взрослые обязательства, не проходя через ролевое экспериментирование и мораторий. Об этом же говорят исследования К. Обуховского: человек может войти во взрослую жизнь с набором частичных идентификаций, не рефлектируя при этом их ограниченность. «Что произойдет с людьми, кото-

рые остались на уровне идентификации? -пишет К. Обуховский. Они навсегда останутся зависимыми, незрелыми, неспособными управлять своим будущим... После овладения какой-то основной, простой профессией, их жизненный путь будет заключаться в осуществлении этой профессии или пребывании на обочине жизни» [4: 273]. На необязательность вектора развития, предполагающего трансцендирование, преодоление своих ограничений, указывают также В.И. Слободчиков и Г.А Цукерман: «... Даже в рамках европейской (христианской) культуры саморазвитие, восходящее к преодолению границ собственной единично-уникальной самости, не единственно возможный и даже не самый распространенный вектор развития личности» [6: 42].

Л.И. Божович отмечает характерную для юношеского возраста двуплановость и раздвоенность представлений о себе и мире: «... В старшем школьном возрасте лишь начинает формироваться ... теоретический, философский контекст его мироощущения, его “отрыв” от реального плана взаимоотношений с окружающим и переход в план “идеальной среды”. Самоопределение юноши и несет в себе черты этого становления» [2: 294]. Понимание двуплановости сознания молодых людей близко к идее «вертикали» самосознания (если за горизонталь принять плоскость непосредственной социализации и освоение поведенческих стереотипов взрослости), а также к идее трансцендиро-вания в мир идей, «моральный мир» (И. Кант). Возникновение этой потребности и ее острота, несомненно, связаны с переопределением себя относительно масштаба времени существования - изменением временной перспективы. Потребность в смысле жизни возникает в связи с «открытием» конечности человеческого существования. Как пишет об этом И.С. Кон, «именно отказ от детской мечты о личном бессмертии и принятие неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни... Бесконечная жизнь не имеет конкретной цены» [3: 62 - 63]. «... Следует отметить, - пишет Л.И. Божович, - что нет ни одного психолога, занимавшегося этим возрастом, который не отмечал бы ... стремления решать свою судьбу в “мировом” масштабе, ... определить смысл своего существования» [2: 388]. К. Обуховский также отмечает возможность и важность перехода от фазы идентификации к фазе философствования, строительству всеобщих («космичес-

ких», в терминологии К. Обуховского), хотя и туманных концепций мироздания. При этом возможна «мировая скорбь» по поводу несовершенства мира. По данным К. Обуховского, эта фаза типична для студентов первого и второго курсов. Рабочая молодежь и учащиеся технических училищ или быстро минуют эту фазу, или вовсе ее не достигают, оставаясь в первой или переходя сразу в третью фазу - фазу достижения социальной зрелости.

В своем исследовании мы сосредоточились именно на этой фазе, обозначенной как рефлексивная фаза «собирания себя». Нас интересовали феномены «рефлексивного выхода» к обобщениям, в которых молодые люди отражали бы смысл своей жизни. Поскольку выражение общего смысла предполагает отличение его содержания от обыденной ткани событий, мы использовали технику эпистолярной метафоры.

В исследовании приняли участие учащиеся 9-х классов средних общеобразовательных школ Волгограда и студенты волгоградских вузов, обучающиеся на 3-м курсе психологических отделений. Мы предложили им написать метафорические истории в соответствии со следующей инструкцией: «Напишите историю, читая которую, незнакомые или знакомые, но плохо понимающие вас люди могли бы узнать о ваших главных переживаниях. Текст должен отвечать следующим требованиям:

- персонажем должно быть “условно одушевленное существо”;

- персонаж должен переживать события, которые вызывают изменения в его окружении и отношениях с ним, а также изменения в его внутреннем мире;

- содержание должно быть таким, чтобы ваши современники могли бы понять происходящие события и переживания персонажа».

В комментарии к заданию мы объясняли, что под условно одушевленным персонажем мы понимаем какое-либо существо, которое не является человеком или животным, поскольку поведение людей и животных нам знакомо. Поведение же этого существа может быть загадочным, что потребует от читателя некоторых усилий для понимания происходящего. Именно такая неоднозначность позволит читателю «примерить на себя» происходящие с персонажем события и его переживания.

Кроме этого, гарантируя конфиденциальность, мы предлагали взаимообмен

текстами: читателями историй девятиклассников становились студенты-психологи и наоборот. По итогам проводился совместный семинар.

Далее приведены две истории, выбор которых определялся явными различиями по основанию «натурально-обыденное - рефлексивно-ценностное». В этом различении мы предполагали тот самый «отрыв абстрактных исканий от реального жизненного плана», о котором пишет Л.И. Божович. Начнем с текста, в котором представлена вполне узнаваемая реальность жизни 15-летнего школьника. Мы сохранили особенности авторской лексики.

«В одной из школ Волгограда учились учебные пренадлежности (ручки, тетради и т.п.) и учился в этой школе Карандаш который воще не догонял историю. Он был очень неожиданно напуган когда в конце года ему поставили контрольную по исто-рие. Но у него была девушка Шариковая Ручка, которая была отличницей. Она очень любила Карандаша, их чувства были взаимны. Она часто помогала Карандашу и всегда стояла на его стороне. Часто поддерживала его. Историю вела Большая Папка для Документов. Она часто ставила “2” и тут как на зло должна была состоятся стрелка между карандашами и линейками. Так как Карандаш был лидером своей группировки он должен был там присутствовать, потому что он играл главную роль в этом проделе. Карандаш должен был развести линеек, чтобы они не торговали наркотиками. Поэтому он не подготовился к контрольной и оставил эти дела на потом. Произошла стычка. Карандаш отделался сломанной стеркой, которая у него была на голове, но сохранил свой грифель. С перебентованой головой он мучительно га-товил шпоры. А Шариковая Ручка диктовала ему в слух чтобы карандаш запомнил побольше. Но карандашу пришла идея отменить уроки. Он пошел в ее кабинет и по микрофону абьявил о заложенной бомбе и отмене уроков. Спомощью этого карандаш выкраил еще день и просто зазубрил весь материал наизусть и получил “4”!»

Ниже приведен текст студентки-третьекурсницы.

«Он был идеален со всех сторон и точек зрения. То есть абсолютно по всем параметрам. Внешним параметрам. От глянцевой поверхности до именитого логоти-

па. Совершенная конструкция, идеальный материал, безупречная текстура и стопроцентная функционально-техническая логичность в довершении идиллической картины. При подобном наборе качеств внутреннее содержание, само собой, никого не интересовало. А что же было внутри? Что же было внутри? Он сам неоднократно спрашивал себя об этом. Но вопросы эти оставались исключительно риторическими и никогда не получали ответа. Глянцевая, мерцающая в неоне и сияющая в ареоле отблесков солнечного света, оболочка существенно затрудняла и заранее сводила на нет процесс рефлексии за его вопиющей ненадобностью. Глянец отражался в глянце, и все возвращалось на круги своя. Но иначе и быть не могло. От него требовали сияющей полированной поверхности в окружении сияющего полированного вакуума. Чуть более чем обычно ироничная усмешка, задумчивый взгляд, рефлексивное высказывание - и аристократичные серебряные портсигары, пафосные телефоны с металлизированными корпусами, полифунк-циональные пластиковые карты советовали ему знакомых психоаналитиков или, по крайней мере, сочувственно протягивали тисненые визитки дорогих сервисных центров, а нетерпеливые мужские пальцы сурово требовали адекватного, нормированного гарантийным талоном поведения. Он и сам от себя этого требовал. Не зная, чего требовать еще. Он мог существовать только в комфортном безупречном вакууме. Он мог быть только сияющей полифункцио-нальной оболочкой. Но эту комфортную, безупречную, функционально-соотнесенную жизнь порой омрачали мысли о том, что сотрется защитный слой металлического теснения... и что дальше? Сервисные центры? Вторичная переработка? Неужели его ничего большее в этой жизни не ждет?».

Отметим, что тексты студентов, несомненно, в большей степени рефлексивно-ценностные. Отметим также, что они качественно отличаются от текстов школьников подробностями описания как происходящих событий, так и сопровождающих их переживаний. В них, несомненно, представлена более зрелая позиция по отношению к содержанию и масштабам собственной жизни. В то же время содержание хронотопа, в котором происходят события жизни персонажа, существенно варьирует от узнаваемых «бытовых» интеракций, как правило, с другом, любимым человеком, с человеком, пре-

тендующим на интимность, до обобщенных «космических» событий и переживаний в воображаемом мире, в ситуации некой вне-находимости по отношению к обыденности. Наиболее распространенный хронотоп в работах студентов - это образ магазина, часто витрины, где персонаж ожидает, что на него обратят внимание, решатся купить и тем самым переместить в другое жизненное пространство. (Около четверти текстов, написанных студентками-третьекурсницами, содержат образы магазина и витрины. Среди текстов девушек-девятиклассниц таких текстов около 10%.) Мы видим в этом несомненную гендерную специфичность текстов: в них представлена актуальная для девушек проблема удачного замужества. В границах этого контекста эксплицированы переживания, связанные с предполагаемой угрозой стать жертвой манипулирования, что представлено в описаниях обращения с персонажем как с вещью. Вещные отношения явно противопоставляются ценности автономии, когда персонаж пытается поступать самостоятельно и свободно.

Возвращаясь к представлениям о рефлексивной паузе и «собирании себя», можно отметить, что эта тема, действительно, актуальна для наших респондентов. Повто-ренние Я рассматривается как проблема преодоления «дурной» социальности, растворения в формально-атрибутивных и функциональных воплощениях. Эта проблема остро представлена в тексте об идеальном нечто, где безупречное функционирование и соответствие внешним требованиям нивелируют представленность «Я» персонажа и возникает угроза растворения во внешних атрибутивных характеристиках.

Литература

1. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности / A.C. Арсеньев. М.: Академия, 2001.

2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968.

3. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1982.

4. Обуховский, К. Галактика потребностей. Психология влечений человека / К. Обуховский. СПб.: Речь, 2003.

5. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. М.: Академия, 2000.

6. Слободчиков В.И. Интегральная периодизация общего психического развития /

В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопр. психологии. 1996. № 5. С. 38 - 50.

Youth crisis and its reflexive mediation

Young people’s self-consciousness from the adolescence through the youth is studied.

It is suggested that the transition from infant selfconsciousness to the mature is mediated by the reflexive basis and the search of the meaning of being. In the research the technique of the epistolary metaphor is used. In the result, the phenomenology is found which proves the suggestion about such mediation.

Key words: adolescence, youth, self-consciousness, identification, reflection, metaphor, chronology.

В.А. ТУБИН, Л.Ю. ГОРОХОВАТСКИЙ,

А.В. ЗУДИН

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УСПЕШНЫХ И НЕУСПЕШНЫ1Х В УЧЕБНОБОЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ, ПРОХОДЯЩИХ СЛУЖБУ ПО КОНТРАКТУ В ИНЖЕНЕРНЫХ ВОЙСКАХ

Исследуются основные профессионально важные качества военнослужащих инженерных войск РФ, проходящих службу по контракту, определяющие успешность учебно-боевой деятельности.

Ключевые слова: профессионально важные качества, успешность учебно-боевой деятельности, военнослужащий контрактной службы, экспертная оценка, успешность учебнослужебной деятельности, особенности военной службы по контракту.

В настоящее время все большее количество специалистов в различных областях науки обращает внимание на проблему комплексного сопровождения военнослужащих (солдат и сержантов), проходящих службу по контракту в Вооруженных Силах Российской Федерации.

Можно указать на работы С.В. Бугаева [2], И.В. Грабовского [3], В.С. Гребне-

ва [4], С.Г. Захарова [7], С.А. Мишина [14], Л.В. Певня и его коллектива [15; 16], И.Н. Торгаевой [20] и ряд других. Всплеск интереса к проблеме психологопедагогического и социального сопровождения военнослужащих контрактной службы (ВКС) обусловлен значительной актуализацией данной проблемы, наблюдаемой в настоящее время, что связано, в первую очередь, с комплексной реорганизацией Вооруженных Сил, которая осуществляется сегодня. Вместе с тем наблюдается дефицит научных исследований в указанной области, особенно исследований прикладного характера [20].

Принимая во внимание актуальность обозначенной проблематики, мы решили предпринять попытку выделения ключевых магистральных направлений психо-лого-педагогического сопровождения ВКС. Преследуя заявленную цель, мы решили выявить характерные психологические особенности, свойственные успешным и неуспешным в учебно-боевой деятельности ВКС.

Результаты таких исследований позволят нам в дальнейшем выдвинуть обоснованные предложения по модернизации системы психологической работы в воинских формированиях, комплектуемых ВКС.

В литературных источниках [8; 18; 19] многократно указывается на то, что для того чтобы быть успешным в учебно-боевой деятельности (и профессиональной деятельности вообще), субъект должен обладать такими психологическими особенностями, которые дадут ему возможность быть таковым. Указанными особенностями являются профессионально важные качества (ПВК).

Проблема ПВК (в том числе ПВК военнослужащих) на сегодняшний день достаточно подробно раскрыта в значительном количестве работ. Можно указать на исследования В.А. Бодрова [1], В.А. Губина [5], А.Г. Маклакова [10], В.Л. Ма-рищука [12], В.Н. Машкова [11], Н.В. Довбешко [6], К.В. Лосева [9] и др. Анализ вышеуказанных публикаций позволил нам сделать вывод о том, что существует ряд качеств, которые в наибольшей степени важны для успешной учебно-боевой деятельности ВКС. Перечислим эти ПВК: темп мыслительных операций, логическое

© Губин В.А., Гороховатский Л.Ю., Зудин А.В., 2009