Педагогические условия эффективного функционирования системы

Шумейко Т. С.

Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования компетентности учителя профессионального обучения средствами проектирования в ВУЗе

♦

Актуальность проблемы формирования компетентности учителя профессионального обучения обусловлена тенденциями постоянного совершенствования производственных и образовательных процессов, определяющими необходимость развития способности специалиста ориентироваться в условиях динамично изменяющегося мира и увеличения потоков информации, а также недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы.

Исходя из компетентностного подхода, сущности деятельности учителя профессионального обучения, под профессиональной компетентностью учителя профессионального обучения мы понимаем комплексную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность осуществлять эффективную педагогическую и производственную деятельность в условиях непрерывно изменяющихся современных производственных и образовательных процессов.

На основе системного и личностно-деятельностного подходов нами разработана система формирования компетентности учителя профессионального обучения средствами проектирования. Предлагаемая система содержит мотивационно-целевой, содержательно-технологический, критериально-оценочный компоненты и обеспечивает поэтапное формирование исследуемой компетентности при наличии соответствующих педагогических условий функционирования данной системы.

С целью выявления и обоснования педагогических условий эффективного функционирования разработанной системы обратимся к трактовке понятия «педагогические условия» в научно-педагогической литературе.

В философском словаре «условие» определяется как «философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира» [3, с. 425].

А.И. Кочетов трактует понятие «условия» как «внешние предпосылки для существования и развития явлений», подчеркивая необходимость «раскрывать взаимодействие внешних и внутренних предпосылок развития, т.е. условий и факторов, взаимодействующих друг с другом» [2, с. 12].

Многие ученые (Е.В. Бережнова, Л.Я. Зорина, А.И. Кочетов, Н.Ю. Посталюк и др.) указывают на подвижность границ между дефинициями «условие» и «фактор» в педагогической науке. При этом большинство из них (А.И. Кочетов, Н.Ю. Посталюк, В.И. Смирнов и др.) рассматривают фактор как внутреннее обстоятельство развития какого-либо процесса и явления, а условие - в качестве внешнего обстоятельства. Е.В. Бережнова, понимая под фактором «обстоятельство, существующее объективно и влияющее на выбор исследователем того или иного способа действия», трактует условие как «обстоятельство, специально создаваемое исследователем, при котором возможно то или иное его эффективное действие» [1, с. 135-136].

Н. О. Яковлева отмечает, что педагогические условия характеризуют «специальным образом подобранную систему мер, обеспечивающую более продуктивное становление исследуемого научного явления» [4, с. 7].

Таким образом, основываясь на определениях дефиниции «условия» в научно-педагогической литературе, под педагогическими условиями эффективного функционирования системы формирования компетентности учителя профессионального обучения средствами проектирования мы понимаем систему мер в организации учебно-воспитательного процесса подготовки учителей профессионального обучения, обеспечивающих улучшение данного процесса и позволяющих достигнуть желаемого результата более эффективными средствами проектировочной деятельности.

При выборе и обосновании педагогических условий эффективного функционирования системы формирования компетентности учителя профессионального обучения средствами проектирования мы опирались на государственный стандарт высшего профессионального образования ГОСО РК 3.08.270 - 2006, содержание профессиональной компетентности учителя профессионального обучения, а также на основные положения системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов. В результате проведенного анализа, основываясь на опыте преподавательской деятельности, мы пришли к выводу, что необходим комплекс взаимосвязанных организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование и развитие системы формирования компетентности учителя профессионального обучения средствами проектирования:

1) актуализация субъектного опыта студентов в образовательном процессе через использование специализированных лабораторий, баз практики;

2) структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и задачного подходов;

3 )организация внеучебной творческой деятельности студентов.

Остановимся более подробно на содержании и способах реализации каждого из перечисленных условий.

Первым условием эффективного функционирования разработанной системы является актуализация субъектного (жизненного) опыта студентов в образовательном процессе.

Опираясь на основные положения технологии витагенного обучения, изложенные А. С. Белкиным, мы установили, что источниками жизненного опыта студентов, который подлежит актуализации в ходе формирования их компетентности, являются окружающая среда (социально-экономическая, культурно-этнографическая, общественно-политическая, экологическая), виды деятельности, средства массовой информации, деловое и свободное общение, литература, искусство, образовательный процесс, опыт жизни.

Пришедший в вуз студент имеет определенный витагенный опыт, включая опыт выполнения различных видов деятельности, в том числе трудовой. Актуализация этого опыта в образовательном процессе особенно значима для формирования производственной компетентности учителя профессионального обучения. На основе

наблюдений и бесед со студентами мы отмечаем существующие различия указанного вида опыта у студентов, начинающих обучение в вузе, выраженные в следующем:

1) в уровне трудовой (профессиональной) подготовленности. Эти различия детерминированы различным состоянием трудовой (профессиональной) подготовки в школе (материально-техническое, методическое, кадровое обеспечение) и в семье (степень приобщения детей к труду, потребности и умения родителей выполнять трудовые действия, их готовность передавать свой опыт ребенку), а также средовым влиянием;

2) в ценностно-смысловом отношении к труду: для одних труд - источник существования, тяжелая деятельность, которую необходимо выполнять для обеспечения своих потребностей; для других - не только источник существования, но и источник вдохновения, когда удовлетворение приносит сам процесс выполнения трудовой деятельности;

3) в удовлетворенности использования известных, ранее освоенных, приемов и технологий труда, с одной стороны, или в стремлении осваивать передовые, усовершенствованные, рациональные и перспективные приемы и технологи, с другой.

Основываясь на опыте преподавательской деятельности в вузе, мы определили следующие способы реализации актуализации субъектного опыта студентов как одного из условий эффективного функционирования и развития системы формирования компетентности учителя профессионального обучения:

1) использование в организации учебного процесса специализированных лабораторий;

2) использование в ходе технологической практики баз практики -предприятий и организаций соответствующего профиля;

3) использование в ходе педагогической практики соответствующих баз практики - образовательных учреждений.

Таким образом, актуализация субъектного опыта студентов в образовательном процессе через использование специализированных лабораторий и баз практики осуществляется на основе создания коллективного жизненного опыта студентов в процессе их совместной деятельности.

Как подтверждают результаты проведенного нами эксперимента, данное условие наиболее полно способствует эффективному функционированию системы формирования профессиональной компетентности будущих учителей профессионального обучения в сочетании со вторым условием - структурированием содержания подготовки учителей профессионального обучения на основе модульного и задачного подходов.

Модульный подход (М.А. Чошанов, В.В. Шоган, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.) предполагает конструирование и осуществление учебного процесса на основе модульного построения содержания учебной дисциплины. При этом освоение информации осуществляется укрупненными дидактическими единицами - модулями, представляющими собой логически завершенные части учебного материала, сопровождаемые контролем знаний и умений студентов. Обязательным условием построения модуля является наличие в его структуре двух частей: информационной, формирующей теоретические знания, и практической, формирующей практические умения и навыки на основе приобретенных знаний. С

точки зрения компетентностного подхода, целесообразно наличие в структуре модуля заданий по самообразованию, выполнение которых способствует формированию способности к самосовершенствованию и творческому самовыражению как компонента профессиональной компетентности будущего учителя профессионального обучения.

Задачный подход (Г.С. Балл, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.) предполагает активизацию деятельности студентов как субъектов педагогического процесса в ходе решения педагогических задач. Педагогическая задача возникает в том случае, когда требуется не одно решение, а выбор предпочтительного способа достижения желаемого результата. Педагогические задачи могут быть решены продуктивно при условии самостоятельных действий учащихся.

Способы реализации второго условия, эффективного функционирования системы совершенствования подготовки компетентного учителя профессионального обучения:

1) разработка соответствующих методических материалов: учебных программ, силлабусов, учебников и учебных пособий, методических указаний по выполнению практических работ, курсовых и дипломных проектов;

2) решение разноуровневых, постепенно усложняющихся учебных задач.

При этом разрабатываемые методические материалы должны отражать

модульную структуру образовательного процесса и содержать постепенно усложняющиеся учебные задачи, в процессе решения которых реализуется проектировочная деятельность студентов.

Таким образом, структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и задачного подходов способствует обеспечению единства их теоретической и практической деятельности, позволяет осуществлять обязательный контроль знаний и умений студентов на каждом этапе обучения, способствует формированию их личностных качеств. При этом успешность решения поставленных задач достигается на основе актуализации субъектного опыта студентов в образовательном процессе.

Важным условием эффективного функционирования системы формирования компетентности учителя профессионального обучения является третье условие -организация внеучебной творческой деятельности студентов.

Творческая деятельность предполагает создание неповторимых, оригинальных и уникальных вещей. Ее результатом могут быть как материальные, так и духовные ценности. В структуре компетентности учителя профессионального обучения творчество может проявляться как в педагогической, так и в производственной деятельности.

Творчество в педагогической деятельности проявляется в способности выдвигать новые идеи, принимать нестандартные решения, использовать оригинальные методы и технологии обучения, то есть творчески конструировать учебно-воспитательный процесс, воплощая замысел в реальность.

В производственной деятельности творчество проявляется в способности создавать оригинальные модели изделий различного назначения, соответствующие современным эстетическим требованиям, а также изготавливать разработанные

модели с использованием современных технологий производства, при необходимости вносить изменения в технологический процесс, предлагая рациональные приемы и методы выполнения трудовых действий.

С позиций личностно-деятельностного подхода при осуществлении учебно-воспитательного процесса предполагается развитие творческих способностей каждого студента в процессе деятельности. Конечно, творческая деятельность студентов имеет место и во время аудиторных занятий, и в процессе выполнения самостоятельной работы. Но особая роль в формировании творческой активности студентов принадлежит рационально организованной внеучебной творческой деятельности, которая является одним из условий эффективного функционирования и развития системы формирования компетентности учителя профессионального обучения.

Под внеучебной творческой деятельностью мы условимся понимать формы целенаправленной коллективной деятельности студентов, способствующие развитию творческой активности каждого из них и осуществляемые в свободное от аудиторных занятий время под руководством наставника, компетентного в педагогической деятельности, а также в той сфере деятельности, в которой осуществляется творчество. Организация внеучебной творческой деятельности студентов через работу студенческих домов моделей, театров мод, конструкторских бюро может являться одним из факторов развития творческих способностей будущих учителей профессионального обучения и важным условием эффективного функционирования системы формирования компетентности.

Таким образом, разработанная нами система формирования компетентности учителя профессионального обучения средствами проектирования эффективно функционирует при наличии следующих педагогических условий: актуализации субъектного опыта студентов в образовательном процессе через использование специализированных лабораторий, баз практики; структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и задачного подходов; организация внеучебной творческой деятельности студентов.

Литература

1. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. - М. -Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

2. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: учебное пособие для аспирантов, студентов-дипломников и учителей. - Рязань, 1975. - 178 с.

3. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. - М.: Политиздат, 1975. -496 с.

4. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: монография. - М.: Информационно-издательский центр АТ и СО, 2002. - 194 с.