Развитие основополагающих идей педагогической диагностики в отечественном образовании (1917 1936 гг. )

УДК 371

ББК Ч 33 (2) 7

С.Н. Ценюга, Ю.С. Ценюга

г. Красноярск

Развитие основополагающих идей педагогической диагностики в отечественном образовании

Педагогика как прикладная философия, обращенная в сферу воспроизводства, трансляции и сохранения культуры в любую историческую эпоху, в рамках любой нации основывается на совокупности эмпирических представлений или научных знаний о развивающемся человеке как цели, объекте, субъекте и результате воспитания.

Ключевые слова: педагогическая диагностика, методология, педология.

S.N. Tsenyuga, J.S. Tsenyuga

Krasnoyarsk

The development of basic ideas of pedagogical diagnostics in the domestic education

The pedagogics as the applied philosophy turned into sphere of reproduction, translation and culture preservation in any historical epoch, within the limits of any nation is based on the set of empirical representations or scientific knowledge of the developing person as on the purpose, object, subject and result of education.

Key words: pedagogical diagnostics,

methodology, pedologic.

Педагогика как прикладная философия, обращенная в сферу воспроизводства, трансляции и сохранения культуры в любую историческую эпоху, в рамках любой нации основывается на совокупности эмпирических представлений или научных знаний о развивающемся человеке как цели, объекте, субъекте и результате воспитания. Представления того или иного времени о ребенке, вписанном в контекст природы и общества со всеми присущими им отношениями, определяются теми культурносмысловыми доминантами, которые характерны для конкретной исторической эпохи, и несут ее неизгладимый отпечаток [21, с. 54]. Чаще всего, они неявно присутствуют в педагогических взглядах, идеях, концепциях, теориях, меняются вместе с развитием культуры и обще-

ства, и влияют на педагогическую практику без четкого их осознания. Вскрыть, проанализировать и понять совокупность всех оснований той или иной педагогической теории, в ту или иную историческую эпоху — важная задача историко-педагогической науки.

Всякая система педагогических взглядов, любая педагогическая концепция немыслима без идеала. Цели и задачи воспитания и образования невозможно сформулировать без ясно осознанных представлений о том, каким должен быть человек. В то же время без знаний о том, что представляет собой человек в его конкретной данности, каков он есть на самом деле, и каким он может быть, педагогика как наука и как практическая деятельность невозможна. Для социобиологических наук о человеке, обращенных в сферу образования в дооктябрьский период, главным предметом познания являлись законы развития и деятельности детей. Общие цели познания виделись в том, чтобы на основе и в процессе выявления данных об индивидах, способствовать созданию наиболее благоприятных условий для развития личности и тем самым для ее максимального вклада в общественную практику [17, с. 120].

По мнению В. Арямова, становление советской педологии проходило в условиях развития и углубления этих традиций, что подтверждает ее научную преемственность с общемировой и российской дореволюционной наукой [1, с. 1]. Несмотря на то, что этот процесс усугублялся гражданской войной, системным кризисом в экономике, хаосом в социальной жизни, голодом и разрухой, постоянной угрозой суверенитету, первое десятилетие советской власти педология в народном образовании Советской России развивалась в рамках гуманистического вектора, внутренней логики этой науки, заданной предшествующим периодом.

Особый интерес в этот период представляли идеи, в которых нашел отражение революционный пафос Октября и новый драматический этап развития науки, связанный с утверждением приоритета материалистических начал (естественно научное направление в эти годы занимает ведущее положение) образования и воспитания. Известные в то время теоретики указывали, что трудности, возникшие на пути развития педологии, во многом обусловлены недостаточным исследованием методологических основ педологии [см.: 9; 10; 14; 27].

Серьезное значение приобретало творческое использование сформировавшихся в истории отечественной педагогики и педологии, методологических и теоретических идей, принципов и методов решения актуальных проблем

педагогически интерпретированного человековедения, пересматриваемых с материалистических позиций.

В начале 1920-х гг., когда не был завершен активный процесс становления самой «педологической теории», в непрерывных острых научных дискуссиях по методологическим вопросам, из мировой педологии начали выделять ее «советскую» ветвь. Начался целенаправленный процесс разрыва с единым мировым научным знанием. Было положено начало перестройке «наук о человеке», утверждению мнимого, ничем не обоснованного превосходства «советской педологии». Такой подход настоятельно требовал критического пересмотра педологической теории на основе идей научного социализма, которые легли в основу всей политики партии большевиков и первого советского правительства. Научная истина попиралась в угоду идеологии.

Во многом это не столько вина новой советской власти, сколько естественная ее реакция на внутреннее экономическое и социокультурное состояние аграрной страны после «горячей фазы» братоубийственной гражданской войны и той роли, которую сыграло мировое сообщество в её развязывании.

На первом Всероссийском съезде по неврологии (1923) К.Н. Корнилов провозгласил тезис о насущной необходимости применить марксизм в человековедении (антропологии, психологии, педологии и т.д.). По его мнению, именно принципы диалектического материализма, как выражение партийности и научной объективности, в современных условиях обрели реальное основополагающее методологическое значение. Построение науки на этих принципах должно было выражаться в последовательной партийности, классовом подходе, отчетливо проявлявшихся в требовании изучить возможности повышения эффективности воспитательного процесса, через управление им под углом зрения интересов рабочего класса.

Но только к концу 1920-х гг. власть сформировала заказ на создание, развитие и сохранение человеческого ресурса — «советского человека», способного на более высокие, чем при капитализме, образцы производительности труда, по всем характеристикам превосходящего западного человека. Советская педология, вооруженная самой передовой, марксистской методологией должна была вскрыть объективные законы развития личности и объяснить, наконец, что такое человек. Советская наука должна была научиться управлять законами человеческой природы. Более того, для скорейшей победы социализма во всем мире, сами законы

человеческой природы должны были подчиниться воле «партии» [21, с. 45]. Школьной педологической практике предстояло апробация и внедрение в педагогический процесс школы достижений марксистской педологии.

А.П. Пинкевич отмечал, например, что «... там, где нет отчетливой классово-пролетарской постановки педагогических вопросов, мы имеем буржуазную педагогику. Педагогика пролетарская — прежде всего марксистская, а поэтому она начинает с анализа существующего общественного строя и его классовой структуры, с отчетливого выявления своей пролетарско-классовой идеологии и резкого противопоставления её всем другим течениям» [23, с. 122]. Некоторые горячие «революционеры» от науки оправдывали этот разрыв тем, что «тот путь развития, который прошла советская педология со времен Октябрьской революции, настолько огромен, что многое в рассуждениях буржуазных педологов не представляет для нас ценности не только вследствие своей буржуазной идеологии, но и просто потому, что устарело для нас и наивно» [5, с. 3]. При этом, тем не менее, признавалось, что хотя при выработке новой методологии за основу были взяты буржуазные методы научного познания, все же «содержание в них мы вложили коммунистическое» [11, с. 549-550].

Новые подходы создавали серьезные трудности по теоретико-методологическим основам построения «марксистской педологии». С одной стороны, в материалах пленумов ЦК ВКП (б) по народному образованию отмечалось, что эффективность научно-обоснованных рекомендаций во всех областях духовной и производственной жизни общества во многом определяется глубиной овладения марксистской методологией, принципами классовопартийного, конкретно-исторического подхода к анализу исследуемых явлений. С другой - в этот период существовала проблема не столько глубокого овладения новой методологией, сколько ее адекватного восприятия. К тому же, к началу «социалистического периода» педология уже имела не только историю культивирования материалистических идей на российской почве, но и свои собственные иллюзии, порожденные этими идеями, которые в 1920-е гг. не только не были преодолены, но еще более усилились.

Восприняв в качестве новой методологической основы упрощенно понятый марксизм, молодая советская интеллигенция попала в противоречивое положение. Дорожа личностью, она исповедовала философию, в которой не было места для личности. Это не только

вина, но и беда советских педологов, положение которых отражало искривление подлинно гуманной идеи свободного человека, что было выражением социального заказа тех бюрократических слоев, которые пытались не только узурпировать власть, но и установить контроль над мыслью.

Вследствие всего сказанного можно утверждать, что в исследуемый период советская педология не располагала сколько-нибудь целостной системой идей и положений в области методолого-теоретических основ педдиагно-стики, поэтому выработка такой системы являлась наиболее злободневной и потому широко дискутируемой проблемой советской педологии 1920-30-х гг. Все кардинальные идеи педагогической диагностики вначале выдвигались как философские принципы и лишь, затем теоретически разрабатывались и обосновывались в рамках специализированного частного научного знания.

В этот период материалистическая диалектика, взятая в методологическом аспекте, выступила ведущей системой общефилософских регулятивных принципов, а задача современников виделась в том, чтобы показать их реальную конструктивную роль в становлении, развитии и интерпретации научных теорий. Считалось, что через методологическую функцию материалистической диалектики главным образом осуществляется содержательное взаимообога-щение и взаимооплодотворение философского и конкретно-научного педдиагностического познания.

Принципы рассматриваются нами как исходные требования, основные положения, на которых, в конечном счете, основываются содержание, методы, средства и формы педдиаг-ностического исследования ребенка

В числе важнейших методологических принципов, под воздействием которых происходило становление и развитие «советской» педдиагностической теории, исследователи изучаемого периода называли классовый; партийный подход к педологическим явлениям; учет конкретно-исторических условий (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, К.Н. Корнилов, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий). Господствующая марксистская методология, по их мнению, носила партийный характер, заложенный самой ее сутью в природе диалектики как науки [22, с. 45], которую они воспринимали не иначе, как незаменимое теоретическое оружие, овладение которым делает и научную, и человеческую мысль столь же гибкой и подвижной, как и сама жизнь. Поэтому использование материалистической диалектики в педологических исследованиях

означало для «обследователей» 1920-30-х гг. наличие активной социально-классовой позиции, сознательное включение в идеологическую и политическую борьбу, ориентацию на социалистический идеал общественного развития [16, с. 9].

В то же время, важнейшим основополагающим принципом материалистической диалектики была для них объективность исследования, обязывавшая исследователей к трезвому и точному анализу существующей ситуации. При этом достижение научной объективности, безусловно, связывалось с партийностью. Помимо названных принципов партийности и объективности в качестве основополагающих, имеющих методологическое значение для советской педагогики и педологии, выдвигались принципы: историзма, системности, диалектического противоречия, единства количества и качества, диалектического отрицания, развития, казуальности и пр.

Основополагающее значение для зарождающейся советской педологии, по мнению А.П. Пинкевича, выражавшего взгляды приверженцев новой власти, имели следующие принципы диалектико-материалистического мировоззрения: коллективизм, активизм, материализм, диалектика, политехнизм. Они должны включать в себя историзм, систематичность, единство качества и количества, развитие, казуальность (причинность), практическую продуктивность и другие [25, с. 30].

Сущность принципа историзма понималась как отражение объективной действительности развивающегося целого, рассматриваемого в виде сложной системы объектов, явлений и процессов на основе учета определенных причин, условий и факторов, влияющих на их возникновение, изменение и развитие, и установление главных тенденций развития данного целого, включающих прогноз возможных состояний, как всей системы, так и отдельных ее элементов. При этом за основу бралась ленинская установка не забывать основ исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития, смотреть, чем данная вещь стала теперь [13, с. 67].

В марксистской трактовке историзма в исследуемый период современников привлекало то, что положение не сводилось к констатации положения о том, что каждое явление имеет свое прошлое. Осуществление принципа историзма означало необходимость учета тенденций развития, выявление наличия зародышей будущего в нынешнем состоянии объекта.

Рассмотрение генезиса и истории изучаемого педагогического явления стало специфическим научным средством, с помощью которого достигалось принципиальное объяснение явлений. Историзм требовал конкретного анализа ситуации, строгого учета особенностей, времени и места диагностически изучаемых процессов и явлений. Задача опирающегося на принцип историзма диагностического исследования виделась во вскрытии глубоко запрятанной закономерности развития явления, выявлении её массой случайностей, обнаружении специфических черт ее проявления.

В связи с этим в конце 1920-х гг. в некоторых областях гуманитарных знаний и педдиагно-стике также значительное влияние приобрел социологизм [8, с. 36]. Все поведение индивида, утверждали его сторонники, определялось только экономическими факторами и, прежде всего, классовой принадлежностью. Поэтому в педологических исследованиях большое внимание стали уделять экономическим показателям: заработку родителей; окружающим ребенка предметам; быту и т.д. Зачастую, устанавливались прямые связи между этими факторами и поведением ребенка (М.С. Бернштейн, А.С. За-лужный, С.С. Моложавый и др.), его школьной успешностью. Сфера мотивов, интересов, потребностей личности при таком подходе выпадала из исследований, что искажало объективную картину источников детерминации поведения личности.

Эта группа ученых акцентировала внимание на определяющей роли воспитания и формировании личности внешних факторов. Ребенок, говорили они, на 90% продукт средовых воздействий и лишь на 10% его поведение определяется инстинктами. Воспитатель сможет сделать очень много, если он исследует экономические, политические и культурные факторы, использует их в воспитательных целях.

Непоследовательность, противоречивость, ошибочность интерпретации принципа историзма вызывали немедленную реакцию со стороны

Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.Н. Покровского, А.С. Бубнова [28, с. 149]. Социогенетиков справедливо критиковали за преувеличение роли среды в воспитании личности, за «суммарный» недифференцированный подход к исследованиям средовых факторов поведения. Это давало возможность оправдывать педагогические неудачи ссылками на объективные условия, недооценивать возрастные и индивидуальные особенности детей.

Однако в 1930-е гг., в условиях жесткого курса на укрепление основ государственности, во всех сферах общественной жизни, идея

творчества и созидания, преемственности и новаторства на практике деформировалась в лозунг, а затем в догму педагогического сознания - догму, несущую в себе известный сепаратизм, амбициозность, в отдельные периоды нетерпимость - «непримиримость» в отношениях к «буржуазной идеологии» и ее носителям [15, с. 22]. Стремление к объективности уступало место идеологии, субъективизму оценок и т.д.

В 1927 г. в вышедших «Психологических очерках» проводилась идея изучения «истории развития» ребенка. «Основной тезис моей психологии, - писал П.П. Блонский, - поведение понятно лишь как история поведения. Чтобы познавать его отдельные стороны, мы вынуждены вырывать их из их естественной исторической связи и исследовать каждую в отдельности по ее свойствам, по ее принципам и следствиям» [4, с. 9].

В работах В. Арямова вся человеческая история представляется не более чем постоянное изменение человеческой природы в процессе активного взаимодействия человека с окружающим его внешним миром. Он доказывал, что «нельзя понять особенностей процессов роста и развития юноши, не зная того, как эти процессы происходили в более ранних периодах детства» [1, с. 1, 12, 16]. Отсюда он делал вывод: необходимо диагностически выявить и хотя бы кратко познакомиться с этими ранними процессами развития, чтобы понять сущность процессов развития общественного человека.

Большинство ученых, как отмечалось в материалах I съезда, сходилось на общей платформе: «Прорабатывая наиболее конкретно отдельные периоды развития ребенка, нужно исходить из того положения, что человек является продуктом природы, в то же время является социальным и историческим существом, так как, в конечном счете, общественно-исторические условия определяют психические особенности человека» [19, с. 11-12].

Исследования показали, что во всех работах, написанных в 20-е гг., когда П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников становятся членами ГУСа, требование историзма в разработке педдиагностических проблем провозглашается как главенствующее [24, с. 57].

У авторов этого периода исторический метод предполагает описание реального процесса возникновения и развития педагогического явления с указанием конкретных предпосылок, условий и обстоятельств, воспроизведенными с максимальной полнотой в подробностях его истории. Логический метод выражает объективные законы возникновения развития диа-

гностируемого явления, исключая случайные особенности и отклонения его развития. Принцип историзма предполагал оба этих метода как основное условие объективного отражения единства процесса развития.

Применение принципа историзма в методологии педологических исследований, по мнению ряда авторов, позволило отобрать положительный опыт решения диагностических задач в учебно-воспитательном процессе; избежать повторения ошибок, существовавших в педди-агностике, разработать алгометрическую систему мер для принятия наиболее рациональных диагностических решений в конкретных ситуациях; правильно понимать прошлое педдиаг-ностики; объективно оценивать её настоящее; наиболее достоверно прогнозировать её будущее [2, с. 43; 7, с. 419-420; 17, с. 67; 30, с. 313].

Анализ теоретических положений, развиваемых П.П. Блонским, А.П. Пинкевичем, Л.С. Выготским и другими, позволяет утверждать, что наряду с принципом историзма комплексное диагностическое изучение человека также становилось к 1930-м гг. все более непреложным условием активизации человеческого фактора, так как выводы изучения не удовлетворяли школьную практику. На протяжении многих лет человек являлся предметом изучения целого ряда отраслей знаний: философии, социологии, психологии, медицины, педагогики и искусствоведения. Вместе с тем простое суммирование сведений, добываемых каждой из этих наук, их сопоставление в процессе обсуждения, где каждый специалист продолжает говорить на языке своей профессии, не давал желаемого научного и практического эффекта.

Как отмечал Н.М. Сеченов, человек оставался «разобранным» по ведомствам отдельных научных дисциплин, а качество системности само по себе, естественно, не могло возникнуть [26, с. 130].

В этот период прозвучал призыв Н.К. Крупской к советским педологам придерживаться в обследовательской диагностической работе принципа системности, который подразумевал всестороннее комплексное, системное исследование изучаемого объекта, то есть предполагал изучение ребенка с точки зрения существующей в окружающем мире всеобщей взаимосвязи всех предметов и явлений. Иными словами, многогранность, комплексность, систематичность истинного знания обследуемого объекта оказывалась необходимым следствием и отражением системных взаимоотношений, присущих объективной педагогической действительности.

Во главу угла своей научной теории П.П. Блонский ставит принцип всестороннего, целостного изучения ребенка, «поскольку побуждать и развивать изнутри личность может лишь тот, кто знает сущность этой личности, законы её развития» [3, с. 4]. Изучение личности ребенка предполагает восприятие её во взаимосвязи и развитии биологического и духовного. Профессор В. Арямов в предисловии к программе по самоподготовке педологов писал: «В настоящее время вряд ли нужно доказывать учителю, что для успешности и плодотворности педагогической работы по успешному образованию, развитию в комплексном гармоническом воспитании школьников, совершенно необходимо знакомство с природными особенностями ребенка, как объекта воспитания».

При этом он ссылается на патриарха педагогики Яна Амоса Каменского, рекомендовавшего учителю приноравливаться к особенностям каждого возраста и индивидуальным особенностям детей, и развитие этой идеи в трудах Джона Локка, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и К.Д. Ушинского. Эти идеи были провозглашены много лет тому назад, — пишет В. Арямов, — но они в большей мере справедливы и для нашего времени: как педагог-практик все ещё слабо знаком с педологией; но и нынешний педагог уже скоро познает необходимость изучения педологии для своих практических педагогических целей. Концепция педдиагностического обеспечения рационализации обучения и воспитания формировалась в русле процесса становления и развития педологии как самостоятельной отрасли советской педагогической науки, в ходе длительных, многоаспектных теоретических, методических и экспериментальных исследований ученых, в органической связи с практикой реформируемой общеобразовательной школы.

Педология направлялась на разработку теоретических основ применения педологических методов, анализа индивидуального уровня и хода психофизического развития детей и подростков в соответствии с общественными требованиями и нормами, зафиксированными в ГУСовских программах обучения и воспитания определенных возрастных групп. Полученная информация могла быть использована для оптимизации педагогического процесса. Она рассматривалась и строилась в тесной связи с педагогической проблематикой новой школы, ибо, всегда предлагала, в конечном счете, выбор наиболее приемлемого педагогического воздействия [17, с. 3].

При реализации этой теории С.С. Моложавый последовательно проводил мысль о необходимости применения принципов гуманизма

и развития. Он был убежден в том, что только на основе всестороннего познания природы ребенка и учёта (количественного и качественного) его потребностей и интересов можно выработать у него нужные личностные качества, то есть добиться желательных целей воспитания. П.П. Блонский подчеркивал при этом, что личность есть не то, что дается, а то, что образуется. Поэтому большой ошибкой он считал описывать свойства ребенка как нечто неподвижное и сразу данное. Он отстаивал личность как динамическое понятие.

Принцип гуманизма у П.П. Блонского вытекал из требования постоянного проявления обнадеживающего «сочувствования» к детям (вне зависимости от наличия или отсутствия физических, психологических или педагогических проблем в развитии), внушения им веры и надежды в добрые возможности и светлые перспективы к выздоровлению, исправлению, успешному обучению. Принцип гуманизма реализовывался в признании за ребенком права и возможности самореализоваться, независимо от его физического и психического здоровья. По утверждению П.П. Блонского, нет дефективных детей, а есть дефективные взрослые, не понимающие этой прописной истины.

Реализуя, принцип природосообразности и уделяя воспитанию и обучению таких детей большее внимание, терпение, научность, можно добиться значительных успехов в реабилитации их врожденных или приобретенных физических, психических или социальных «недугов». Для этого требуется создание таких условий жизни в детских учебно-воспитательных учреждениях, которые отвлекали бы детей от переживаний, связанных с их «особостью», побуждали бы у них жизнерадостные чувства, направленные на оптимистическое будущее, на физическое и социальное выздоровление.

Реализация принципа оптимизма в педагогической работе с детьми позволит, по его мнению, вписать в советское общество таких детей как полезных его членов (т.е. удовлетворить интересы общества). Однако, придавая огромное значение индивидуально-личностному воспитанию и отмечая его большие возможности, П.П. Блонский и его единомышленники в то же время подчеркивали, что эти возможности не безграничны, и воспитание должно опираться на познание объективно существующих закономерностей развития человека, иметь в виду границы детского развития. Такой подход требовал в каждом ребенке видеть не только учащегося, имеющего те или иные проблемы в развитии, а целостную, формирующуюся личность с сугубо индивидуальными чертами характера, воли, ин-

теллекта, многообразными особенностями поведения, отношения к учебе и в соответствии с этим применять те или иные медицинские, психологические и педагогические воздействия.

Воспитание, — писал он, — играет огромную роль, влияя на темпы и полноту развития, но оно не превращает это развитие в нечто весьма капризное и весьма произвольно изменяющееся. При любом воспитании ребенка — сперва грудной младенец, потом малютка и т.д., подростком бывает раньше, чем станет юношей<...>[3, с. 14, 158]. Мы видим, что развитие ребенка происходит строго последовательно, и надо знать этот ход детского развития, чтобы лучше уметь воспитывать детей [6, с. 15].

Тем самым П.П. Блонский формулирует принцип преемственности в развитии ребенка,

а, следовательно, и в его изучении. Исходя из этого принципа, он требовал строгого соблюдения преемственности диагностических, учебновоспитательных и компенсирующих мероприятий, единой направленности диагностических (педологических), педагогических и, если необходимо, медицинских воздействий, взаимного их дополнения и коррекции (по мере необходимости) с целью создания наиболее благоприятных для ребенка психолого-педагогических условий успешной для развития, воспитания и учебы.

Такая постановка вопроса нацеливала педологов и педагогов (как теоретиков, так и практиков) на серьезное научное исследование различных аспектов возрастного развития, изучение факторов и условий, его определяющих, в рамках определенной теоретической и методологической логики.

Идея целостного подхода к человеку, как единому психобиологическому существу, нашла в 1920-е гг. широкое воплощение в концепции педологов-объективистов о сущности и происхождении психической жизни. В их основу объективисты закладывали три главные идеи: развитие, потребности и интересы, которые выступают двигателями развития психической жизни; и обуславливают зависимости реакции субъекта на внешние воздействия от силы или слабости природы нервно-психической организации.

Реализуя идею развития, А.Г. Калашников, П.П. Блонский и С.Т. Шацкий представляли становление и совершенствование психики как ряд эволюционных этапов от примитивных форм психического отражения (например, сон) до высших его форм. При этом в процессе эволюции человеческой психики высшие формы не уничтожают низшие, а преобразуют их деятельность, напластовыва-

ются на них. Поэтому высшее нельзя понять, не поняв низшего.

Постепенно в среде педологов утверждалось мнение, что любое научное знание об объекте может быть получено только в системе методологических принципов, что каждый отдельно взятый факт всегда односторонен, неполон. При этом делали ссылки на марксизм, утверждающий, что односторонности какого-либо философского принципа объективно противопоставляет себя противоположная односторонность, и, как бывает всегда, возникает их цельность, по крайней мере, как некоторая рассеянная полнота [12, с. 140].

Однако успешная реализация методологических принципов в педологической теории обязательно предполагала создание коллектива ученых, которые опирались на общую для всех методологию, и совместными усилиями будут разрабатывать фундаментальные проблемы педологии. Но как раз отсутствие единства во взглядах на теоретические и методологические вопросы, полиметодологический подход в их разрешении, осложняло, по их мнению, успех решения этой проблемы советской педологии. Характеризуя этот этап развития «советской» педологии, ряд «молодых» ученых отмечал как недостаток, что в доГУСовский период было много отдельных советских педологов, искавших пути к новой школе и новой педологии на отдельных направлениях, но не было «советской педологии» как единого целого, органической частью которого могла бы явиться работа каждого отдельного педолога-ученого [18, Л. 4]. На отсутствие этого единства указывал А.Б. Залкинд на первом съезде педологов в 1927 г.

Приложить к делу воспитания и образования принципы революционного марксизма означало создать «марксистскую педологию». Ставили ли эти цели в 1917—18 гг. крупные педологи «старой школы»? Видимо, назвать их «советскими педологами» с этого времени нельзя. Переломным для их взглядов на марксизм можно считать начало 1920-х гг. Например, настороженное отношение С.Т. Шацкого к большевикам начало меняться с 1919 г., когда он реализовал желание создать опытную станцию. Целый ряд его высказываний этого периода служит убедительным свидетельством перехода ученого на новые идейные позиции.

В 1921 г. вышла в свет статья П.П. Блонского «Марксизм как метод решения педагогических проблем», в которой автор утверждает, что единый метод, делающий всякую общественную науку действительно наукой, является марксизм. «Только марксистская педагогика может быть свободной от обывательской логики и уто-

пических педагогических романов» [24, с. 94]. В дооктябрьский период П.П. Блонский не являлся поклонником К. Маркса. Попав под влияние большевизма, автор не замечал (или не хотел замечать по ряду причин), что реализация марксисткой идеи на российской почве изначально оказалась в плену утопически-утилитарной обывательской логики. П.П. Блонский невольно переносил её установки относительно возможности «переделки» человека в педологию, в угоду идеологии, отступая от научной честности.

Эта раздвоенность не оставалась незамеченной для критически настроенных к большевизму ученых в России и за рубежом, отмечавших большие успехи советских педологов в научном отношении и их затруднения в «привязывании» чисто эмпирического материала к «революционной теории».

Против идеологизации педологии за идеи внутренней обусловленности саморазвития науки о человеке выступали ученые, не разделявшие концепцию синтеза традиционной педологии с марксизмом. Так, Г.И. Челпанов писал, что психология и педология были и будут чисто эмпирическими науками, свободными от какой-либо философии [29, с. 12]. Уже в начале 1920-х гг. Л.С. Выготский, имевший собственный взгляд на философию К. Маркса, как метод познания, указывал, что нельзя механически перенести философские принципы в психологические науки без ущерба делу познания объективной реальности. По его мнению, следование за гением не означает прямого переноса его идей в конкретную науку. Прочитав Маркса другими глазами, нежели его современники, он не искал в нем готовых формул, а вел диалог, вслушиваясь при этом во множество голосов научного сообщества того времени. Выготский в итоге пришел к заключению, что наука (и педология в том числе) должна вырабатывать свои принципы, опираясь, все же на определенную философию. Марксизм для него и выступает в качестве такой философии.

Смысл кризиса, переживаемого науками о человеке, он видел в незримой за борьбой научных школ исторически уже созревшей и диктуемой социальной практикой потребности общества в науке. Наука понималась им как система категорий и принципов, организующих производство знаний в данной области, в отличие от других, строящих именно эту предметную область.

Тем самым Выготский предложил различать в науке ее теоретико-эмпирический состав (материал концепций и фактов), из которых она строится, и способ его организации и разработки. Этот способ и есть не что иное, как

методология научного познания. Ему же принадлежит идея разделения двух уровней методологического анализа: глобально-философского и конкретно-научного. Это позволило по-новому решать вопрос о марксизме в «науках по детям». Согласно Л.С. Выготскому, «диалектическая психология» имеет свои законы, формы и структуры, а метод, который применяется в научно психологическом познании, он называл аналитическим [7, с. 240 — 241].

Однако многие не видели многоступенчатости перехода от общеметодологических принципов к решению частнонаучных проблем. Более того, для многих признание марксистской философии методологической основой педологии зачастую означало прямую проекцию её методологических принципов в педологическую теорию. В работах советских педагогов 1920-30-х гг. признавалась необходимость теснейшей связи марксистской философии и наук о воспитании, но предпринимались попытки непосредственно дедуцировать положения этих наук из принципов марксистской философии, перевести философские и социалистические принципы на язык педологии [цит. по 31, с. 98]. В дискуссиях той поры методологией научного познания повсеместно считался диалектический метод в его перевернутом Марксом «с головы на ноги» гегелевском варианте.

Итак, проведенное нами исследование позволяет утверждать, что в 1917 — 1936 гг. педологи России первого поколения положили начало созданию методологической и теоретической основы советской педологии. Значительная их часть как ученые сформировались в дореволюционный период, поэтому принятие методологических принципов марксизма в качестве основы советской педологии для них проходило через преодоление в своих взглядах вульгарно-материалистических и идеалистических идей.

Советские педологи многократно подчеркивали, что в своей деятельности они реализуют «общие принципы философии марксизма», на практике же это были лишь настойчивые попытки понять и увязать новую для них методологию и традиционную педологическую теорию России.

Усвоение новых для массы педологов методологических принципов диалектического и исторического материализма существенно влияло на общую теоретическую направленность позиций советских педологов. Различные трактовки отдельных методологических проблем, противоречия в подходах и средствах их решения, проявившиеся в дискуссиях и полемике между учеными, были неизбежны в поиске новых, адекватных методологических и теоретических решений. Глубоко связанные между собой педологические идеи видных советских ученых дополняли и обогащали друг друга, образуя ядро советской педологической теории.

В рассматриваемый период впервые в советской педагогике был сформулирован и реализован принцип всестороннего научного изучения развивающегося ребенка в педагогических целях. Принцип наполнялся конкретным содержанием. Научная мысль предложила практическим работникам правила изучения учащихся в процессе обучения и воспитания.

В начале 1920-х гг. советские педологи стремились все педологические явления рассматривать конкретно-исторически, в развитии с требованием объективности и научности, и это не означало разрыва с мировой педологической теорией, а скорее ее обогащало и творчески развивало. Но уже к концу 1920-х гг., в условиях начавшейся жесткой идеологизации науки, советская педология самоизолирова-лась от мирового педологического сообщества, что отразилось на ее дальнейшем развитии и перерождении.

Библиографический список

1. Арямов В. Педология. М.: учеб-

ное педагогическое государственное издательство,1931. С.1.

2. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1965. С. 43.

3. Блонский П.П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети. 1917. №1. С.4.

4. Блонский П.П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках // На путях к новой школе. 1930. №6. С.9.

5. Блонский П.П. Предисловие // Ребенок, его природа и потребности. М.: Рабочее просвещение. 1926. С.3.

6. Блонский П.П. Рост детских представлений о машине и фабрике // На путях к новой школе. 1932. С.15.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинение. Т.1. С. 419 — 420.

8. Калашников А.Г. Вопросы воспитания в социологическом освещении // Педагогическая энциклопедия. М.: Рабочее просвещение, 1927. Т. 1. С.36.

9. Комаровский В.В. Диалектика развития научно-педагогической мысли. М.: Рабочее просвещение, 1930.

10. Крупская Н.К. Общество педагогов-марксистов//Педагогические сочинения, 1930. Т.4. С. 149.

11. Крупская Н.К. Пед. Соч. в 6 т. Т. 6. С. 549 — 550.

12. Ленин В.И. Конспект «Наука логики»// Полное собрание сочинений. Т.29. С. 140.

13. Ленин В.И. О государстве // ПСС. Т. 39. С. 67.

14. Луначарский А.В. Социологические предпосылки советской педагогики // О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.

15. Маркс К. Капитал //К. Маркс, Ф. Энгельс. Сочинения. 2-е издание. Т. 23. С. 22.

16. Материалистическая диалектика. Краткий отчет теории/И.Н. Федосеев, Д.Т. Фролов, В.А. Лекторский и др. М., 1980. С. 9.

17. Моложавый С.С. Принципы целостного изучения ребенка //Педология и воспитание / под ред. А.Б. Залкинда. М.: Рабочее просвещение, 1928. С.120.

18. НА АПН. Ф.1. Оп.1. Ед. хр. 100, 92,

107; Государственный архив Калужской области // Ф.1498. Оп.1. Д.304. Л.4.

19. На путях к новой школе.1928. №1. С.11 — 12.

20. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону ,1996. Т.1. С.240 — 241.

21. Петрунина Т.А. Философско-антропологические основания Российской педагогики XIX — начала XX вв.: дис... д-ра пед.. наук, 2004. С.54.

22. Пинкевич А.П. Научная педагогика в СССР // Народный учитель. 1927. №11. С.45.

23. Пинкевич А.П. Педагогика. Т.1. М.: Рабочее просвещение, 1924. С.122.

24. Пинкевич А.П. Педагогика и марксизм. С. 57.

25. Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет (1917-27). М.: Рабочее просвещение, 1927. С. 30.

26. Сеченов Н.М. Избранные произведения. В 2-х т. М., 1956. Т.1. С. 130.

27. Трахтенберг О.В. Дискуссия диалектиков с механицистами и вопросы педагогики // Проблемы научной педагогики. — Сб.3. М.: Рабочее просвещение, 1929.

28. Фрадкин Ф.А. Методологические принципы формирования Советской педагогической теории (20-30-е гг.): дис... д-ра пед. наук. М., 1985. С. 149.

29. Челпанов Г.И. Психология и рефлек-сокология. М.: Раб. просв., 1926. С. 12.

30. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. Т.4. С. 313.

31. Ярошевский М.Г., Гургинидзе Г.М. Л.С. Выготский — исследователь проблем методологии науки //Вопросы философии. 1977. №8. С.98.