Исследование особенностей развития социально-профессиональной перцепции у будущих педагогов

J

2 E 12. Энциклопедия эпистемологии и философии науки / Гл. ред. И.Т. Касавин. % § М., 2009.

Е g 13. Brown A.L. Metacognition, executive control, self-regulation and other more § ^ mysterious Mechanisms // Metacognition, Motivation, and Understanding /

g F.E. Weinert, R.H. Kluwe (eds.). Hillsdale, NJ, 1987. P. 65-116.

14. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 906-911.

15. Schraw G., Moshman D. Metacognitive Theories // Educational Psychology Papers and Publications. 1995. Vol. 7. № 4. Рр. 351-371.

О.В. Марков, М.М. Куликов, О.В. Суворова, С.Н. Сорокоумова

Исследование особенностей развития социально-профессиональной перцепции у будущих педагогов

В статье анализируются результаты эмпирического исследования социально-профессиональной перцепции у студентов педагогического вуза как значимой профессионально личностной характеристики, необходимой в будущей педагогической деятельности. Авторами подобран и реализован психодиагностический инструментарий, направленный на выявление особенностей развития структурных компонентов социально-профессиональной перцепции (мотивационно-ценностного компонента, системы особых профессиональных действий, социально-профессиональную рефлексии).

Ключевые слова: студент педагогического вуза, социально-профессиональная перцепция, профессиональная подготовка.

Социально-профессиональная перцепция является необходимым качеством для успешного осуществления педагогом профессиональной деятельности, поэтому развитие социально-перцептивной компетенции у будущих педагогов в период вузовского обучения является необходимым условием подготовки специалистов.

Мы полагаем, что психологическая структура социально-професси- Е

ональной перцепции включает: мотивационно-ценностный компонент, § г<

-

определяющий выделение педагогом в качестве приоритетных целей g социально-личностного развития студента в процессе учебной деятель- | i ности, и прежде всего, развитие студента как субъекта общения [3-7]; | <g систему особых профессиональных действий, реализующих соци- о § ально-профессиональную перцепцию в педагогической деятельности. So Среди них особо выделяются три основных вида, важных для будущего с педагога: социальная наблюдательность как форма произвольного восприятия будущим педагогом социальных явлений; социальное прогнозирование, позволяющее будущему педагогу планировать перспективу развития социальных контактов и управлять ими в педагогической деятельности [5-7]; социально-профессиональная рефлексия, позволяющая будущим педагогам осознать социальную часть своей профессиональной вузовской подготовки [2].

Поэтому целью эмпирического исследования явилось изучение особенностей развития социально-профессиональной перцепции будущих педагогов в период обучения в высшей школе.

В исследовании приняли участие студенты - будущие педагоги Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет). Экспериментальная группа (ЭГ) включала 92 человека, контрольная группа (КГ) состояла из 92 человек.

Для изучения развития социально-профессиональной перцепции у будущих педагогов был подобран психодиагностический инструментарий, направленный на выявление особенностей развития трех выделенных компонентов социально-профессиональной перцепции (мотивационно-ценностный, система особых профессиональных действий, социально-профессиональная рефлексия): методика «Мотивы выбора деятельности преподавателя» (Е.П. Ильин), мотивация профессиональной деятельности (К. Замфир в модификации А.А. Реана), методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Тест смысложиз-ненных ориентации» (тест СЖО, Д.А. Леонтьев), тест общительности (В.Ф. Ряховский), тест «Умеете ли Вы слушать?» (А.Г. Гайштут), методика исследования восприятия индивидом группы (Е.В. Мосей-ко, И.Е. Нелисова), шкалы толерантности и интолерантности к неопределенности (в модификации опросника С. Баднера), тест «Прогностическая задача» (Л.А. Регуш), методика «Определение уровня рефлексии» (О.С. Анисимов) и «Дифференциальный тест рефлексии» (Д.А. Леонтьев).

л

| Констатирующий этап исследования позволил выявить базовый уро-| § вень развития социально-профессиональной перцепции у студентов -2 5 будущих педагогов.

й Результаты, диагностики мотивов выбора педагогической деятельно-

с сти, представленные в таблице 1, показывают, что интерес к педагогической деятельности не являлся ведущим мотивом при выборе профессии, лишь небольшой процент (ЭГ - 8,70% и КГ - 6,52%) опрошенных студентов отметили, что интерес к педагогической деятельности повлиял на выбор педагогического вуза.

Таблица 1

Диагностика мотивов выбора педагогической деятельности

у студентов

Преобладающий мотив ЭГ КГ

абс. % абс. %

Осознание полезности своей деятельности, важность обучения и воспитания молодежи 10 10,87 14 15,22

Интерес к педагогической деятельности 8 8,70 6 6,52

Стремление к общению с молодежью 2 2,17 4 4,35

Желание передать свои знания, опыт 11 11,96 8 8,70

Стремление к самоутверждению, к повышению своего статуса, престижа 16 17,39 14 15,22

Стремление к самовыражению, творческой работе 11 11,96 15 16,30

Желание находиться в среде интеллектуалов, образованных людей 5 5,43 8 8,70

Возможность заниматься научной работой, получить ученую степень, звание 15 16,30 12 13,04

Возможность удовлетворить свое стремление к власти 0 0,00 0 0,00

Вынудили обстоятельства 2 2,17 4 4,35

Наличие длительного отпуска 5 5,43 5 5,43

Не надо находиться на работе от звонка до звонка 7 7,61 2 2,17

Итого 92 100,00 92 100,00

Наиболее часто встречающимися мотивами выбора педагогической Е

деятельности называются: стремление к самоутверждению, к повыше- §

нию своего статуса, престижа (ЭГ - 17,39%, КГ - 15,22%); стремление 5 °

к самовыражению и творческой работе (ЭГ - 11,96%, КГ - 16,30%); воз- I 1

можности заниматься научной работой, получить ученую степень, зва- * <§

ние (ЭГ - 16,30%, КГ -13,04%). | 8

Результаты, представленные в таблице 2, показывают, что среди сту- чю

дентов педагогического вуза преобладает в основном внутренняя моти- с вация. Так, преобладание внутренней мотивации выявлено у 48,91% студентов ЭГ (30,43% + 18,48%) и у 47,83% студентов КГ (25,00% + 22,83%).

Таблица 2

Диагностика мотивации профессиональной деятельности

Показатели ЭГ КГ

абс. % абс. %

ВМ > ВПМ > ВОМ 17 18,48 21 22,83

ВМ = ВПМ > ВОМ 28 30,43 23 25,00

ВПМ > ВМ >ВОМ 17 18,48 20 21,74

ВПМ > ВМ =ВОМ 8 8,70 10 10,87

ВОМ > ВПМ = ВМ 15 16,30 13 14,13

ВОМ > ВПМ > ВМ 7 7,61 5 5,43

Ито го 92 100,00 92 100,00

Примечание: показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ).

Самый неблагоприятный вариант, с преобладанием отрицательной внешней мотивации выявлен у 23,91% студентов ЭГ (16,30% + 7,61%) и у 19,56% студентов КГ(14,13% + 5,43%).

Результаты диагностики терминальных ценностей студентов ЭГ и КГ, представленные в таблице 3, показали преобладание следующих ценностей: «Материально обеспеченная жизнь» - 40,22% / 33,70%; «Здоровье» - 17,39% / 18,48%; «Счастливая семейная жизнь» - 15,22% / 18,48% и «Наличие хороших и верных друзей» - 16,30% / 15,22%.

Диагностика инструментальных ценностей, представленная в таблице 4, выявила следующие предпочтения у будущих педагогов ЭГ и КГ: «Образованность» - 45,65% / 43,48%; «Воспитанность» - 22,83% / 26,09%; «Эффективность в делах» - 11,96% / 11,96%.

Педагогическая ^ психология

Таблица 3

Диагностика ценностных ориентаций студентов в ходе констатирующего эксперимента

ЭГ КГ

Терминальные ценности 1 2 3 1 2 3

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

Здоровье 16 17,39 20 21,74 24 26,09 17 18,48 23 25,00 29 31,52

Материально обеспеченная жизнь 37 40,22 36 39,13 19 20,65 31 33,70 29 31,52 30 32,61

Развлечения 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Интересная работа 2 2,17 1 1,09 6 6,52 2 2,17 0 0,00 0 0,00

Активная деятельная жизнь 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Наличие хороших и верных друзей 15 16,30 12 13,04 12 13,04 14 15,22 17 18,48 11 11,96

Общественное призвание 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Свобода 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Счастливая семейная жизнь 14 15,22 15 16,30 22 23,91 17 18,48 15 16,30 14 15,22

Счастье других 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Любовь 6 6,52 8 8,70 6 6,52 11 11,96 8 8,70 8 8,70

Уверенность в себе 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Развитие 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Продуктивная жизнь 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Познание 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Творчество 2 2,17 0 0,00 3 3,26 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Красота природы и искусства 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Жизненная мудрость 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Итого 92 100,00 92 100,00 92 100,00 92 100,00 92 100,00 92 100,00

Педагогика и психология ^ образования. 2017. №4

Педагогическая ^ психология с^

Таблица 4

Диагностика ценностных ориентаций студентов в ходе констатирующего эксперимента

Инструментальные ценности ЭГ КГ

1 2 3 1 2 3

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

Аккуратность 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Воспитанность 21 22,83 21 22,83 27 29,35 24 26,09 22 23,91 26 28,26

Высокие запросы 0 0,00 2 2,17 4 4,35 0 0,00 4 4,35 5 5,43

Жизнерадостность 0 0,00 2 2,17 7 7,61 0 0,00 4 4,35 9 9,78

Исполнительность 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Независимость 7 7,61 8 8,70 6 6,52 5 5,43 7 7,61 6 6,52

Непримиримость к недостаткам 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Образованность 42 45,65 26 28,26 11 11,96 40 43,48 24 26,09 13 14,13

Ответственность 8 8,70 10 10,87 12 13,04 7 7,61 11 11,96 10 10,87

Рационализм 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Самоконтроль 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов 3 3,26 5 5,43 11 11,96 5 5,43 4 4,35 8 8,70

Твердая воля 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Терпимость 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Широта взглядов 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Честность 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Чуткость(заботливость) 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Эффективность в делах 11 11,96 18 19,57 14 15,22 11 11,96 16 17,39 15 16,30

Итого 92 100,00 92 100,00 92 100,00 92 100,00 92 100,00 92 100,00

Педагогика и психология ^ образования. 2017. №4 -о

и о ф ^

г о

Диагностика смысла жизни студентов в ходе констатирующего эксперимента

Субшкалы Уровни ЭГ КГ

абс. % абс. %

Цели в жизни Высокий (более 44) 0 0,00 0 0,00

Средний (37-43) 6 6,52 1 1,09

Низкий (27-36) 86 93,48 91 98,91

Процесс жизни Высокий (более 37) 4 4,35 5 5,43

Средний (31-36) 47 51,09 70 76,09

Низкий (22-30) 41 44,57 17 18,48

Результативность жизни Высокий (более 30) 34 36,96 74 80,43

Средний (26-29) 56 60,87 18 19,57

Низкий (19-25) 2 2,17 0 0,00

Локус контроля - Я Высокий (более 31) 0 0,00 0 0,00

Средний (26-30) 0 0,00 15 16,30

Низкий (19-25) 92 100,00 77 83,70

Локус контроля -жизнь Высокий (более 37) 0 0,00 0 0,00

Средний (31-36) 43 46,74 24 26,09

Низкий (21-30) 49 53,26 68 73,91

Общий показатель ОЖ Высокий (20-87) 0 0,00 0 0,00

Средний (88-118) 67 72,83 68 73,91

Низкий (119-140) 25 27,17 24 26,09

Результаты, представленные в таблице 5, свидетельствуют о том, что большинство будущих педагогов обеих групп имеют низкие баллы по шкале «Цели в жизни» (93,48% / 98,91%), это указывает на то, что студенты живут сегодняшним днем, не задумываясь о будущем; по шкале «Процесс жизни» преобладают респонденты со средними баллами (51,09% / 76,09%), то есть студенты в большинстве довольны настоящей жизнью; по шкале «Результативность жизни» большая часть студентов

показала высокий (36,96% / 80,43%) и средний (60,87% / 19,57%) уров- | ё ни. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, § ^ ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее 5 ° часть; по шкале «Локус контроль - Я» студенты в большинстве своем | 1 имеют низкий уровень (100,00% / 83,70%), что говорит о неверии в свои | <§ силы, и по шкале «Локус контроль - жизнь» также большинство студен- о § тов показали низкий уровень (53,26% / 73,91%), т.е. будущие педагоги чю предпочитают не загадывать о будущем, полагая, что все само собой с разрешится, и ничего особо своими силами не изменишь.

Далее проанализируем результаты реализации теста В.Ф. Ряховско-го (таблица 6). Они показали, что студенты обеих групп достаточно общительны (возрастные особенности), так, высокий уровень выявлен у 26,09% / 22,83%; выше среднего - у 33,70% / 38,04% и средний 21,74% / 23,91%.

Таблица 6

Диагностика общительности студентов в ходе констатирующего эксперимента

Уровень общительности ЭГ КГ

абс. % абс. %

Чрезмерно высокий (3 очка и меньше) 0 0,00 0 0,00

Очень высокий (4-8 очков) 9 9,78 11 11,96

Высокий (9-13 очков) 24 26,09 21 22,83

Выше среднего (14-18 очков) 31 33,70 35 38,04

Средний (19-24 очков) 22 23,91 20 21,74

Низкий (25-29 очков) 6 6,52 5 5,43

Очень низкий (30-31 очко) 0 0,00 0 0,00

Итого 92 100,00 92 100,00

Процентное распределение уровней, представленное в таблице 7, показывает, что большинство студентов не умеют слушать собеседника и получать информацию по результатам общения, с трудом принимают позицию собеседника во взаимодействии, в основном общение сводится к монологу и демонстрации своей точки зрения по проблеме. Наибольшая часть выборки получила уровень «Посредственный слушатель» -67,39% / 66,30%, т.е. в общении такие студенты спешат изложить свою позицию, мало прислушиваясь к тому, что говорит собеседник.

и о ф ^

г о

Результаты умения слушать собеседника среди студентов в ходе констатирующего эксперимента

Умение слушать ЭГ КГ

абс. % абс. %

С трудом слушают собеседника 18 19,57 22 23,91

Посредственный слушатель 62 67,39 61 66,30

Умеют слушать 12 13,04 9 9,78

Итого 92 100,00 92 100,00

Первый «тип» восприятия индивидом группы называют «индивидуалистическим» (И): когда он относится нейтрально к группе, уклоняясь от совместных форм деятельности и ограничивая контакты в общении. В исследуемой выборке таких студентов оказалась 1/3 часть (34,78% / 27,17%).

Второй тип восприятия индивидом группы называют «прагматическим» (П): когда он оценивает группу с точки зрения полезности и отдает предпочтение контактам лишь с наиболее компетентными источниками информации и способными оказать помощь. Таких студентов оказалось большинство - 57,61% / 60,87%. Это мы объясняем особенностями современного воспитания и мировоззрения молодежи, являющейся по существу на сегодняшний день «обществом потребления».

Третий тип восприятия индивидом группы называют «коллективистическим» (К): когда индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность, при этом наблюдается заинтересованность в успехах каждого члена группы и стремление внести свой вклад в жизнедеятельность группы. Стремление к коллективной деятельности и деятельности на благо группы, а также ее объединения выявлено лишь у 7,61% / 11,96% будущих педагогов (таблица 8).

Толерантность к неопределенности (таблица 9), выявлена среди студентов ЭГ и КГ преимущественно на среднем уровне 51,09% / 45,65%. Личность, толерантная к неопределенности, рассматривает любую неопределенную ситуацию как возможность выбора, развития, приобретения нового опыта, не испытывает деструктивной тревоги в неопределенных ситуациях, способна активно и продуктивно действовать в них.

Диагностика типа восприятия студентом группы в ходе констатирующего эксперимента

Тип восприятия студентом группы ЭГ КГ

абс. % абс. %

Индивидуалистический 32 34,78 25 27,17

Прагматический 53 57,61 56 60,87

Коллективистский 7 7,61 11 11,96

Итого 92 100,00 92 100,00

о §

¡± о

го

ч: ю

ш о

Таблица 9

Изучение толерантности к неопределенности среди студентов в ходе констатирующего эксперимента

Шкалы Уровни ЭГ КГ

абс. % абс. %

Интолерантность к неопределенности (ИТН) Низкий 0 0,00 0 0,00

Ниже среднего 8 8,70 11 11,96

Немного ниже среднего 10 10,87 11 11,96

Средний 46 50,00 43 46,74

Немного выше среднего 17 18,48 15 16,30

Выше среднего 11 11,96 12 13,04

Высокий 0 0,00 0 0,00

Толерантность к неопределенности (ТН) Низкий 0 0,00 0 0,00

Ниже среднего 12 13,04 12 13,04

Немного ниже среднего 16 17,39 17 18,48

Средний 47 51,09 42 45,65

Немного выше среднего 9 9,78 11 11,96

Выше среднего 8 8,70 10 10,87

Высокий 0 0,00 0 0,00

Ито го 92 100,00 92 100,00

л

сс ^

2 Е Интолерантность к неопределенности также преимущественно пока-| о зала средний уровень 50,00% / 46,74%. В свою очередь, личность, инто-о 5 лерантная к неопределенности, имеет высокий уровень тревожности в ситуациях неопределенности или даже угрозы ее возникновения, даже с если эта неопределенность означает развитие и позитивное изменение в будущем. Интолерантные к неопределенности личности склонны к жесткой регламентации всех сфер жизни, в том числе отношений и систем приобретения опыта. Мы можем констатировать, что проявление толерантности и интолерантности носит ситуативный характер.

В ходе реализации теста Л.А. Регуш «Прогностическая задача» большинство студентов показали среднюю способность к прогнозированию (59,78% / 64,13%).

Наибольшее затруднение при выполнении заданий студенты испытывали по следующим характеристикам: вариативность ассоциативного поля - идеи в 1-2 направлениях; пластичность представлений - полученные идеи редко развиваются в новые представления; учет требований условий - в большинстве данных ответов лишь частично учтены условия задачи (таблица 10).

Таблица 10

Диагностика способности к прогнозированию среди студентов в ходе констатирующего эксперимента

Уровень развития способностей к прогнозированию Баллы ЭГ КГ

абс. % абс. %

Очень низкий 24 и менее 5 5,43 3 3,26

Низкий 25-31 11 11,96 17 18,48

Средний 32-34 59 64,13 55 59,78

Высокий 35-40 16 17,39 17 18,48

Очень высокий 41 и более 1 1,09 0 0,00

Итого 92 100,00 92 100,00

С помощью методики О.С. Анисимова [1] были определены уровни развития интеллектуального, кооперативного и личностного компонентов рефлексивной компетентности. Выявлялась рефлексия по трем критериям: уровень рефлексивности личности (таблица 11), уровень самокритичности личности (таблица 12) и уровень коллективности личности (таблица 13).

Диагностика уровня рефлексивности среди студентов в ходе констатирующего эксперимента

Уровень рефлексивности Баллы ЭГ КГ

абс. % абс. %

Низкий 0-2 7 7,61 6 6,52

Ниже среднего 3-6 18 19,57 21 22,83

Средний 7-11 44 47,83 45 48,91

Выше среднего 12-15 21 22,83 16 17,39

Высокий 16-18 2 2,17 4 4,35

Ито го 92 100,00 92 100,00

О  §

Результаты диагностики рефлексивности среди будущих педагогов, показали явное преобладание среднего уровня в ЭГ - 47,83% и КГ - 48,91%.

Таблица 12

Диагностика уровня самокритичности среди студентов в ходе констатирующего эксперимента

Уровень самокритичности Баллы ЭГ КГ

абс. % абс. %

Низкий 0 8 8,70 9 9,78

Ниже среднего 1 27 29,35 24 26,09

Средний 2 43 46,74 47 51,09

Выше среднего 3 11 11,96 10 10,87

Высокий 4 3 3,26 2 2,17

Ито го 92 100,00 92 100,00

Преобладающий уровень самокритичности также средний (46,74% / 51,09%), т.е. студенты ищут проблемы возникших педагогических проблем в себе самом по мере их необходимости.

Результаты диагностики уровня коллективности среди студентов - будущих педагогов в ходе констатирующего эксперимента

Уровень коллективности Баллы ЭГ КГ

абс. % абс. %

Низкий 0-3 12 13,04 15 16,30

Ниже среднего 4-7 37 40,22 33 35,87

Средний 8-11 32 34,78 36 39,13

Выше среднего 12-15 11 11,96 8 8,70

Высокий 16-19 0 0,00 0 0,00

Ито го 92 100,00 92 100,00

Результаты исследования коллективности студентов ЭГ и КГ показали достаточно низкий уровень. Так уровень ниже среднего выявлен у 40,22% / 35,87%, а средний у 34,78% / 39,13%, что говорит об эгоцентрической позиции в группах, недостатке коллективной направленности в воспитании, достаточно низком уровне сплоченности коллектива.

Диагностика системной рефлексии (Д.А. Леонтьев, Е.М. Лаптева, Е.Н. Осин и А.Ж. Салихова) у будущих педагогов с преобладанием дифференциального типа рефлексии представлена в таблице 14.

Результаты диагностики системной рефлексии у будущих педагогов также показали преобладание среднего уровня (53,26% / 57,61%). Системная рефлексия, по мнению Д.А. Леонтьева, считается наиболее адаптивной и связанной с самодетерминацией личности, то есть способностью человека принимать решения о том, как себя вести, и использовать эти решения в качестве причинных предпосылок своего поведения.

Результаты диагностики интроспекции, рефлексии направленной на себя, в своем крайнем проявлении принимающей форму самокопания, ведущего к невротизации и депрессивности поведения, продемонстрировали также средний уровень (53,26% / 58,70%), тем не менее, достаточно велика часть студентов показавших высокий уровень интроспекции - 30,43% / 34,78% в исследуемых группах.

Таким образом, констатирующий этап исследования позволил выявить особенности развития социально-профессиональной перцепции

г о

ее

у будущих педагогов в единстве его компонентов: мотивационно-цен- Е ностного, определяющего студента как субъекта общения;

особых профессиональных действий, реализующих социально-про- 5 °

фессиональную перцепцию в педагогической деятельности (социаль- ^ 1

ную наблюдательность как форму произвольного восприятия будущим | <§

педагогом социальных явлений); социальное прогнозирование, позво- о §

ляющее будущему педагогу планировать перспективу развития соци- чю

альных контактов и управлять ими в педагогической деятельности; с социально-профессиональную рефлексию, позволяющую будущему педагогу осознать социальную часть своей профессиональной вузовской подготовки.

Таблица 14

Диагностика системной рефлексии студентов в ходе констатирующего эксперимента

Шкала Уровни ЭГ КГ

абс. % абс. %

Системная рефлексия1 Высокий (более 44) 12 13,04 8 8,70

Средний (34-44) 49 53,26 53 57,61

Низкий (менее 34) 31 33,70 31 33,70

Интроспекция2 Высокий (более 30) 32 34,78 28 30,43

Средний (20-30) 49 53,26 54 58,70

Низкий (менее 20) 11 11,96 10 10,87

Квазирефлексия3 Высокий (более 32) 17 18,48 14 15,22

Средний (22-32) 53 57,61 58 63,04

Низкий (менее 22) 22 23,91 20 21,74

Итого 92 100,00 92 100,00

1 Системная рефлексия, связанная с самодистанцированием и взглядом на себя со стороны, позволяющая охватить одновременно полюс субъекта и полюс объекта.

2 Интроспекция (самокопание), связанная с сосредоточенностью на собственном состоянии, собственных переживаниях.

3 Квазирефлексия, направленная на объект, не имеющий отношения к актуальной жизненной ситуации и связанная с отрывом от актуальной ситуации бытия в мире.

л

| Библиографический список

^ О

1. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации § ^ педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. ... д-ра психол. 5 наук. М., 1994.

2. Исследование развития субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве / Е.Н. Волкова, С.Н. Сорокоумова, О.В. Суворова и др. Н.-Новгород, 2012.

3. Марков О.В. Исследование психологической структуры социально-профессиональной перцепции у будущего преподавателя высшей школы // Инициативы XXI века. 2015. № 3. С. 84-86.

4. Сорокоумова С.Н., Николаевский Р.П. Развитие коммуникативных компетенций у студентов - будущих педагогов: Монография. Н.-Новгород, 2013.

5. Сорокоумова С.Н., Николаевский Р.П. Формирование компонентов учебной деятельности у студентов в уровневой системе подготовки в высшей школе // Мир науки, культуры, образования. 2012. Ч. 1. № 5 (36). С. 81-84.

6. Суворова О.В. Методологические основы деятельности психолога образования: Учебное пособие для студентов и аспирантов психологических ф-тов по напр. «Психолого-педагогическое образование» М., 2014.

7. Суворова О.В., Сычева Е.С. Развитие когнитивно-личностных профессиональных качеств у студентов психолого-педагогических специальностей: Монография. Н.-Новгород, 2012.