Лингводидактический дискурс как область реализации культурно значимых концептов

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 3

ЯЗЫК. ПОЗНАНИЕ. КУЛЬТУРА

О.Д. Вишнякова, М.В. Климанова

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС КАК ОБЛАСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРНО ЗНАЧИМЫХ КОНЦЕПТОВ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа с углубленным изучением английского языка № 1375» 115533, Москва, Нагатинская набережная, 24

Понятие лингводидактический дискурса, рассматриваемого в качестве разновидности педагогического дискурса, относящейся к специальной сфере человеческой деятельности, направленной на передачу и усвоение лингвистических знаний, а также знаний о лингвокультурных феноменах, связано с процессом когнитивного освоения языковой и внелингвистической действительности. Лингводидактический дискурс, свойствами которого являются интерактивность и институциональность, находит свою актуализацию в устных и письменных текстах и включает лингвистический и экстралингвистический потенциал, лежащий в основе использования человеческого языка для формирования и трансляции знаний. Лингводидактический дискурс представляет собой сложную социально детерминированную структуру, выступающую как область реализации иерархии культурных концептов, онтологически организующих данный участок действительности.

Проблема реализации культурно значимых концептов в лингводидактиче-ском дискурсе рассматривается на примере концепта education. В процессе анализа подтверждается гипотеза о правомерности изучения лингводидакти-ческого дискурса как отдельной области исследования, характеризуемой рядом особенностей с точки зрения реализации концептуальных сущностей, обладающих культурной значимостью. Концептуализированная область education, представленная как в виде концепта в собственном смысле слова, так и соответствующего понятия, находит различные способы манифестации в формализующих дискурс текстах, приобретая ряд функциональных и содержательных характеристик, позволяющих рассматривать данные реализации как единицы,

Вишнякова Ольга Дмитриевна — доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры теории преподавания иностранных языков факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: ol-vish@mail.ru).

Климанова Мария Викторовна — учитель Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения г. Москвы «Школа с углубленным изучением английского языка № 1375» (e-mail: maria.climanowa2011@yandex.ru).

маркированные в культурном и ценностном отношении. В лингводидактиче-ском дискурсе концепт education выступает как обладающий эпистемологической ценностью ключевой элемент ценностной шкалы лингвокультурного социума, объединяющий универсальные и культуроспецифические свойства.

Ключевые слова: лингводидактический дискурс; концепт; культурная значимость; эпистемологическая ценность; интерактивность; институциональность; маркированность; онтологическая база.

Вопрос о языковой репрезентации культурных концептов, играющих важнейшую роль в деятельности каждого лингвокультурного социума, заслуживает пристального внимания языковедов. Освещая проблему изучения концептов культуры, Ю.С. Степанов пишет: «Человек проницаем для культуры, более того — он пронизан культурой. И если уж представлять себе это состояние в виде какого-либо образа, то не следует воображать себе культуру в виде воздуха, который пронизывает все поры нашего тела, — нет, это «пронизывание» более определенное и структурированное: оно осуществляется в виде ментальных образований — концептов. Концепты — как бы сгустки культурной среды в сознании человека» [Степанов, 2004: 42—43]. Исключительно важен вопрос, поставленный исследователем в отношении смыслового и функционального предназначения культурных концептов: «В какой мере концепты культуры... существуют для людей данной культуры?» [Там же: 47]. Отмечая необходимость учета лингвокультурной специфики репрезентации концептуальных структур в окружающей человека действительности, Г.Г. Молчанова обращает внимание на тот факт, что «концептуализации мира в различных лингвокультурных социумах так же уникальны и культуроспецифичны, как уникальны и специфичны обобщенные, типизированные фрагменты индивидуального человеческого опыта, на которых базируется процесс концептуализации» [Молчанова, 2014: 14]. Иными словами, для исследователя-лингвиста проблема реализации культурного концепта в первую очередь его вербальной репрезентации и реального функционирования репрезентантов в речи продолжает оставаться актуальной. Концептуализированная область (понимаемая нами как область реализации содержания концепта в действительности, с учетом актуализации репрезентативных возможностей различных семиотических систем, а также первичности знаковой системы естественного человеческого языка, способной к представлению отражаемых в человеческом сознании сущности и отношений между предметами и явлениями окружающего мира) может быть представлена целым конгломератом значений, в первую очередь языковых, находящих свое становление в данных условиях контекста [Вишнякова, 2016].

Обращаясь к реальности речевого функционирования, мы имеем возможность наблюдать различные способы актуализации концепту-

альных содержаний посредством языковых значений. Изучение функционального аспекта реализации лингвистических единиц предполагает рассмотрение их дискурсивных характеристик, позволяющих проникнуть в сущность явлений с учетом типологических особенностей дискурса как интерактивного явления. Как отмечает В.И. Заботкина, когнитивно-дискурсивный подход, особенно в современной отечественной науке, «пытается найти общее объединяющее начало между когницией и коммуникацией» [Заботкина, 2014: 56], что еще раз подтверждает необходимость осуществления функционально-когнитивного анализа языковых феноменов.

Дискурс как широкое, многоаспектное явление имеет различные трактовки в работах современных ученых. В наших исследованиях мы придерживаемся определения понятия «дискурс», выдвинутого Е.С. Ку-бряковой и О.В. Александровой, освещающих один из наиболее значимых и актуальных вопросов в развитии дискурсивной теории — вопрос о дифференциации дискурса и текста: «Текст — это прием, абстрактная формальная конструкция. Дискурс же — это разные виды ее актуализации, рассматриваемые с точки зрения ментальных процессов и в связи с экстралингвистическими факторами... Текст — это готовая данность, которая может изучаться в своей завершенности, КОНЕЧНОСТИ, тогда как дискурс всегда должен изучаться скорее как ПРОЦЕСС СОЗДАНИЯ ТЕКСТОВ со своими отличительными особенностями» [Кубрякова, Александрова, 1999: 189—195].

При рассмотрении проблемы институциональности дискурса, его репрезентаций в виде обусловленных специализированным социально-профессиональным статусным кодом текстов исследователи подчеркивают интерактивный характер дискурса, его ориентированность на коммуникацию, с учетом процессов эмоционального и информационного взаимодействия. Институциональный дискурс детерминирован спецификой статусно-ролевых отношений и рядом конститутивных признаков, подчиненных формальному алгоритму институционального общения [Карасик, 2002]. В.З. Демьянков указывает на интерпретатив-ный характер дискурса, его созидательные и манипулятивные возможности: «Дискурсом называют текст в его становлении перед мысленным взором интерпретатора. Расплывчатая семантика языка способствует гибкому внедрению в чужое сознание: новый взгляд модифицируется... под влиянием системы устоявшихся мнений интерпретатора, а заодно и меняет эту систему» [Демьянков, 2002: 32].

Педагогический дискурс рассматривается как понятие, охватывающее все виды педагогической деятельности. В качестве целей педагогического дискурса выступают такие, как формирование представленных в виде соответствующих концептов, постепенно усложняемых в ходе учебно-познавательной деятельности, структур знаний в сознании

обучаемых и социализация молодого представителя общества путем усвоения общественных ценностей и поведенческих норм [Поспелова, 2009: 307—308]. Особая роль принадлежит профессиональной коммуникации, в том числе и межкультурной, осуществляемой в новых современных условиях, «в эпоху неслыханных технических возможностей всемирного, глобального общения» [Тер-Минасова, 2014: 31], что влечет за собой новые условия бытования педагогического дискурса и способов актуализации его потенциала [Сафонова, 2015]. В.И. Карасик отмечает факт соответствия ценностей педагогического дискурса ценностям социализации как общественного явления [Карасик, 2002]. Выявлению дискурсивных ценностей способствуют такие направления исследования, как моделирование культурных концептов, создание моделей нормативных постулатов в отношении поведенческих стереотипов, анализ топосов, отражающих значимые этно- и социокультурные феномены [там же]. Деятельностная составляющая педагогического дискурса обусловлена процессом «субъектно-субъектного» взаимодействия, включающего интеллектуальный и ценностный компоненты1.

В данной области исследования используются понятия «дидактический дискурс», «лингводидактический дискурс», что соотносимо с процессом интерактивного общения в аудитории в алгоритме «учитель/преподаватель — ученик/студент», например, в процессе обучения русскому языку иностранцев2. В ряде работ данная номинация соотносима с обучением родному языку и культуре3. Исследователи указывают на необходимость когнитивного освоения иноязычной языковой и внелингвистической действительности, определяя линг-водидактический дискурс как «сложное лингвосемиотическое (знаковое) образование, в котором процесс интеракции имеет целью формирование иноязычных и инокультурных компетенций у обучаемого иностранным языкам и культурам и представляет собой информаци-

1 Ю.Ю. Поспелова отмечает: «Интеллектуальная деятельность преподавателя состоит в передаче знаний, обмене информацией с обучаемыми, управлении их познавательно-практической деятельностью и регулировании взаимоотношений между ними. Интеллектуальная деятельность обучаемого — это восприятие транслируемой преподавателем (либо содержащейся в учебных пособиях) информации, ее переработка, усвоение и ретрансляция» [Поспелова, 2009: 309].

2 См.: Харитонова О.В. Лингводидактический дискурс преподавателя неродного языка в традиционных и альтернативных методах обучения // Науковий часопис НПУ тет М.П. Драгоманова. Серш № 5. Педагопчт науки: реалй' та перспективи. Вип. 29: зб1рник наукових праць / за ред. В. I. Гончарова. К. 2011. С. 225—229. URL: http://enpuir. npu.edu.ua/handle/123456789/1124 (accessed: 02.02.2017).

3 «Когда речь идет об обучении субъекта родному языку, родной речи и культуре своей страны и своего народа (нации, этноса), мы имеем в виду особый тип дидактического дискурса — лингводидактический дискурс». Олянич А.В., Копылова В.В. Лингводидактический дискурс // Энциклопедия «Дискурсология». С. 155—157. URL: http:// cyberleninka.ru/article/n/lingvodidakticheskiy-diskurs (accessed: 02.02.2017).

онный поток, состоящий из систем вербальных и невербальных иноязычных знаков» [Копылова, 2014: 86].

В нашем исследовании понимание сущности процессов актуализации лингводидактического дискурса как особого вида дискурсивной практики, представленного как в устных, так и письменных текстах, является широким и охватывает все виды взаимодействий, обусловленных применением естественного человеческого языка в целях передачи и формирования знаний о языковых и связанных с ними культурных феноменах. Лингводидактический дискурс включает тот потенциал собственно лингвистического и экстралингвистического характера, который является основой для создания различного типа текстов лингвистической и лингвокультурологической тематики, используемых в процессе учебно-познавательной деятельности и социализации личности. Лингводидактический дискурс как сложная социально детерминированная структура с полным основанием может рассматриваться как область реализации иерархии культурных концептов, выступающей в роли его онтологической базы. Предметная область лингводи-дактического дискурса представлена целым рядом концептуальных содержаний и коррелирующих с ними понятий, соответственно имеющих более узкую, строгую, логически организованную структуру и воплощаемых на уровне естественного языка в виде единиц терминологического характера [Вишнякова, 2011; Vishnyakova, 2014].

Основное внимание должно уделяться тем обладающим культурной значимостью концептуальным сущностям, которые могут рассматриваться как базовые, ключевые концепты данного типа дискурса (culture, language, knowledge, education). Так, при рассмотрении концептуализированной области education, находящей целый ряд различных способов лингвистической репрезентации в англоязычном дискурсе, представляется возможным выявить специфику феноменологии его культурно-ценностной значимости, а также особенности репрезентации данной ментально-лингвальной структуры непосредственно в рамках лингводидактического дискурса. Рассмотрение лексикографического материала в ходе реконструкции содержательного потенциала концепта позволяет выделить языковые значения лексемы education, зафиксированные в словарях, например: "the process by which a person's mind are developed through teaching, or through formal instruction at a school or college"4; "systematic training and instruction (esp of the young, in school, college, etc); "knowledge and abilities, development of character and mental powers, resulting from such training"5. В исследованиях отмечается полифакторная ориентированность концепта education: лич-

4 Longman Dictionary of English Language and Culture. Pearson; Longman, 2006.

5 Hornby A.S. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. L., 1974.

ностная, социальная, национальная, гендерная, ценностная [Алымова, 2007]. Ценностная составляющая данной сущности, в содержательном плане находящейся в теснейшем взаимодействии с концептами, отражающими процессы познания действительности (knowledge, science, cognition), может рассматриваться как социально- и личностно-ориен-тированная в эпистемологическом отношении. Обращаясь к проблеме эпистемологических ценностей, исследователи подчеркивают, что «в реальном процессе познания сама активность ценностно ориентированного субъекта познания, опирающегося на объективные законы, становится... решающим детерминационным фактором и главным условием получения объективно истинного знания» [Микешина, 2009]. Анализ репрезентирующих концепт education англоязычных текстов, создание которых охватывает период с конца Средних веков до эпохи Постмодерна, продемонстрировал постепенный переход от эмоционально-чувственной интерпретации к более обобщенным, рациональным формам отражения действительности и позволил прийти к заключению о возможностях использования данной концептуальной структуры в манипулятивной сфере интерпретации, обусловленной взаимозаменяемостью иерархического статуса концепта и понятия на основе их лингвосемиотической идентичности [Тюрнева, 2012].

Дискурсивно обусловленные ценностные характеристики данной сущности, играющей особую роль как в развитии человеческой личности, так и в организации общественного порядка, выявляются при рассмотрении словарного материала специализированного характера, где концепт представлен в виде культурно значимой социальной детерминанты уровня общественного развития: "It is characteristic of industrial societies that, compared with previous societies, education is provided by specialized institutions... Class differences in educational achievement remain striking and the role of educational systems in sustaining a class society equally apparent"6; "All later philosophy of education in some measure covers aspects of Plato's account. For him the object of education is to create social and individual balance, which is achieved by sorting people into three classes"7. Мотивационный потенциал ценностной и социокультурной маркированности концепта education сыграл особую роль в использовании данной номинации в различных ситуациях социального протеста: например, в композиции группы "Pink Floyd" "Another Brick In The Wall"8, а затем в качестве нарочито сохраняющего содер-

6 Jary D, Jary J. Collins dictionary of sociology. Glasgow, 1991.

7 Vesey G, Foulkes P. Collins dictionary of philosophy. L., 1990.

8 "We don't need no education. We don't need no thought control. No dark sarcasm in the classroom. Teacher leave them kids alone."

жащееся в прецедентном тексте нон-конформистское двойное отрицание9 лозунга различных протестных движений10.

Обращение к сфере лингводидактического дискурса позволяет остановиться на важных аспектах культурной значимости концепта education, связанных непосредственно с ценностными характеристиками языкового образования (language education) как лингвокультурного феномена. Следует подчеркнуть междисциплинарный характер данной области человеческой деятельности, отражающей многосторонность развития личности, осуществляемого посредством языкового образования: "There are four main learning categories for language education: communicative competencies, proficiencies, cross-cultural experiences, and multiple literacies"11.

Особую социокультурную роль играет концепция современной образовательной политики в области освоения языков (language educational policy), представляя одну из модификаций общественных интеллектуальных и организационных ценностей: "What should a foreign language educational policy look like in this country? Education, far from being a nonpractical consideration, is at the heart of the matter, whether the discussion centers on trade, tariffs, transmigrations, translations, or terrorism. The very word education comes from e[x]ducere, 'to draw out, to bring out from, to lea dout.' For a country steeped in isolationism from its inception, language education — the leading out of our people to the world — is the most practical path in both the short run and the long run of policy formation"12. Культурная значимость концепта education как ценностно маркированной единицы находит свою репрезентацию в текстах, посвященных описанию такой научно-педагогической сферы языкового образования как "educational linguistics" — "an area of study that integrates the research tools of linguistics and other related disciplines of the social sciences in order to investigate holistically the broad range of issues

9 Well, part of the point is them saying that they don't need education, so grammar is a minor point. The whole song (and album) is about non-conformity, along with several other topics as well... Of course, double negatives also appear most frequently in slang or common speech. If you are trying to sound educated, its best to avoid doing it.' We don't need no education. Really? URL: http://julia-mescher.livejournal.com/8585.html (accessed: 02.02.2017).

10 We don't need no education. A Blog on Revolutionary Music and Politics. URL: http:// wedontneednoeducation-adam.blogspot.ru/ (accessed: 02.02.2017); Rand Don't Need No Education. URL: http://original.antiwar.com/giraldi/2013/02/20/rand-dont-need-no-education/ (accessed: 02.02.2017); Big Think to Public Health? We Don't Need No Education. URL: http://bigthink.com/insights-of-genius/we-dont-need-no-education/ (accessed: 03.02.2017).

11 Phillips J.K. Foreign Language Education: Whose Definition? The Modern Language Journal, Summer 2007. Vol. 91 (2). P. 266-268.

12 Blake R., Kramsch C. Perspectives. The Issue: National Language Educational Policy. Guest Editors' Introduction // The Modern Language Journal. 2007. Vol. 91. P. ii.

related to language and education"13. Высказывание основоположника данного подхода Б. Спольски служит примером вербального представления концепта education в контексте лингводидктического дискурса: "With the growing significance of language education as a result of decolonization and globalization, more and more educational systems are appreciating the need to train teachers and administrators in those aspects of linguistics that are relevant to education and in the various subfields that have grown up within educational linguistics itself. I first proposed the term 'educational linguistics' because of my dissatisfaction with efforts to define the field of applied linguistics"14.

Концептуализированная область education, представленная на уровне понятия и стоящего за ним концепта, в составе лингводидактического дискурса приобретает новые характеристики в плане культурной маркированности и смысловой актуализации компонентов ценностной шкалы социума. Анализируемый материал подтверждает, что лингво-дидактический дискурс выступает как репрезентированное на уровне различных языков и культур значимое явление национального и межнационального характера, содержательное ядро которого — концепт education (language education), например: "Overtime, language education has developed in schools and has become apart of the education curriculum around the world. In some countries, such as the United States, language education also referred to as World Languages has become a core subject along with main subjects such as English, Maths and Science"15.

Обращение к анализу лингводидактического дискурса как особой предметно-деятельностной области позволяет прийти к заключению, что данная разновидность институционального дискурса может рассматриваться как онтологическая система, элементы которой содержательно взаимосвязаны, будучи представленными на уровне иерархии концептов, организованных в соответствии с основными функциональными и смысловыми характеристиками исследуемого участка действительности. В процессе изучения особенностей культурной специфики вербально репрезентированного концепта education (language education, educational linguistics) в англоязычном лингводидактическом дискурсе подтверждается факт теснейшего взаимодействия культурной значимости и аксиологической маркированности: концепт education

13 Hult F.M. The History and Development of Educational Linguistics // The Handbook of Educational Linguistics / Ed. by Bernard Spolsky and Francis M. Hult. Blackwell Publishing Ltd, 2008. P. 10-24.

14 Spolsky B. Introduction: What is Educational Linguistics? // The Handbook of Educational Linguistics / Ed. by Bernard Spolsky and Francis M. Hult. Blackwell Publishing Ltd, 2008. P. 1-9.

15 American Council on the Teaching of Foreign Languages. URL: www.actfl.org.2016-05-18 (accessed: 03.02.2017).

реализуется как один из важных элементов ценностной шкалы социума, выступая как ценность эпистемологического характера. Следует также подчеркнуть, что, говоря о функциональной специфике культурных концептов в различных условиях актуализации лингводидактического дискурса, необходимо обратить внимание на выявление в них как свойств универсальности, так и свойств культуроспецифичности, способствующих манифестации ценностных характеристик.

Список литературы

1. Алымова Е.В. Лингвокультурологическая модель концепта «образование» в национальном самосознании: Дисс. ... канд. филол. наук. Саратов, 2007.

2. Вишнякова О.Д. О роли речеупотребления в процессе разграничения концепта и понятия // Сборник научных и учебно-методических трудов. Статьи. Программы / Под общ. ред. проф. С.Г. Тер-Минасовой и доц. М.Г. Бахтиозиной. М., 2011. Вып. 8. С. 97-111.

3. Вишнякова О.Д. О роли функционально-когнитивных исследований в теории и практике преподавания языков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 4. С. 36-45.

4. Демьянков В.З. Политический дискурс как предмет политологической филологии // Политическая наука. Политический дискурс: История и современные исследования. № 3. 2002. С. 32-43.

5. Заботкина В.И. Когнитивная парадигма как основа преподавания языковедческих дисциплин // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 52-60.

6. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002.

7. Копылова В.В. Типология дидактем как единиц иноязычного дидактического дискурса // Вестн. Волгогр. гос. ун-та. Сер. 2. Языкознание. 2014. № 1 (20). С. 84-92.

8. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике // Структура и семантика художественного текста: Докл. VII Междунар. конф. М., 1999. С. 187-197.

9. Микешина Л.А. Ценности Эпистемологические // Энциклопедия эпистемологии и философии науки / Гл. ред. И.Т. Касавин. М., 2009. URL: http://enc-dic.com/enc_epist/Cennosti-jepistemologicheskie-825.html (accessed: 04.02.2017).

10. Молчанова Г.Г. Когнитивная невербалика как поликодовое средство межкультурной коммуникации: кинесика // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 13-30.

11. Поспелова Ю.Ю. Педагогический дискурс и его характеристики // Вестн. КГУ им. Н.А. Некрасова. 2009. № 1. С. 307-310. С. 307-308. URL: http://cyberleninka.rU/article/n/pedagogicheskiy-diskurs-i-ego-harakteris (accessed: 02.02.2017).

12. Сафонова В.В. Интернет-ориентированная методика обучения межкультурному общению на иностранных языках: проблемы и перспективы развития // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 2. С. 104-113.

13. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М., 2004.

14. Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 31-41.

15. Тюрнева Т.В. Опыт анализа лингвосемиотического концепта EDUCATION: концепт, понятие, термин (на материале английского языка): Дисс. ... канд. филол. наук. Иркутск, 2012.

16. Vishnyakova O. Regulative Cultural Concepts and the Problem of Their Verbal Representation in the Global Society // Language Environment in University: Accessibility, Quality, Sustainability. International Conference to mark the 20th anniversary of the Language Centre, University of Latvia. Riga, 2014. P. 5-6.

Olga D. Vishnyakova, Maria V. Klimanova

LINGUISTIC DIDACTIC DISCOURSE AS THE AREA OF CULTURALLY SIGNIFICANT CONCEPTS REALIZATION

Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991

School with intensive study of English number 1375 Moscow, 24 Nagatinskaja embankment, 115533

The notion of linguistic didactic discourse can be regarded as the variety of pedagogical discourse relating to the special sphere of human activity, aimed at the transfer and acquisition of linguistic knowledge as well as knowledge about cultural phenomena associated with the process of cognitive development and comprehension of linguistic and extralinguistic reality. Linguistic didactic discourse peculiarities deal with its interactive and institutional character. It becomes actual in oral and written texts and comprises linguistic and extralinguistic potential the realization of which determines the ability to use human language in order to transfer and create knowledge. Linguistic didactic discourse as a complex socially determined structure presents itself as the area of the hierarchy of cultural concepts realization, which can be regarded as the ontological basis of a certain piece of reality.

The problem of culturally significant concepts in linguistic didactic discourse is investigated by means of the concept of education linguistic representations analysis. In the course of the investigation the hypothesis of the necessity to distinguish linguistic didactic discourse as a separate area of study, characterized by a number of peculiarities concerning culturally significant concepts, has been confirmed. The education conceptual area , that can be presented both by a concept in the proper sense of the word, and the corresponding notion, finds its manifestation in corresponding texts and tends to acquire functional and semantic characteristics which enable the

learner to consider the units under analysis to be marked in terms of culture and values. The concept of education in linguistic didactic discourse can be regarded as the key element of the scale of values in the linguistic cultural society and manifests itself as an epistemological value possessing universal and culturally specific properties.

Key words: linguistic didactic discourse; concept; cultural significance; epistemo-logical value; interactive; institutional; marked; ontological basis.

About the authors: Olga D. Vishnyakova — PhD (Philology), Professor at Moscow State University, Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Theory of Foreign Languages Teaching Department, M.V. Lomonosov Moscow State University (e-mail: ol-vish@mail.ru); Maria V. Klimanova — teacher of "School with intensive study of English number 1375", Moscow (e-mail: maria.climanowa2011@yandex.ru).

References

1. Alymova E.V 2007. Lingvokul'turologicheskaya model' kontsepta "obrazovanie" v natsional'nom samosoznanii [Linguistic cultural model of the education concept in the national self-consciousness]: diss. ... kand. filol. nauk. Saratov.

2. Vishnyakova O.D. 2011. O roli recheupotrebleniya v protsesse razgraniche-niya kontsepta i ponyatiya [On the role of speech realizations in terms of concept and notion differentiation] In Ter-Minasova S.G., Bakhtiozina M.G.

3. Vishnyakova O.D. 2016. O roli funktsional'no-kognitivnykh issledovanii v teorii i praktike prepodavaniya yazykov [On the role of functional-cognitive investigations in the language teaching theory and practise]. Moscow State University Bulletin. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, no. 4, pp. 36—45.

4. Dem'yankov VZ. 2002. Politicheskii diskurs kak predmet politologicheskoi filologii [Political Discourse as the subject of politological philology]. Politicheskaya nauka. Politicheskii diskurs: Istoriya i sovremennye issledovani-ya [Political science. Political Discourse: History and Contemporary Research], no 3. Moscow, pp. 32—43.

5. Zabotkina VI. 2014. Kognitivnaya paradigma kak osnova prepodavaniya yazykovedcheskikh distsiplin [Cognitive paradigm as the basis of linguistic disciplines teaching]. Moscow State University Bulletin. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 52—60.

6. Karasik V.I. 2002. Yazykovoi krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Language circle: personality, concepts, discourse]. Volgograd.

7. Kopylova VV. 2014. Tipologiya didaktem kak edinits inoyazychnogo didak-ticheskogo diskursa [Typology of didactemes as the units of foreign language didactic discourse]. Vestn. Volgogradskogo gos. un-ta. Ser. 2, Yazykoznanie [Linguistics], no. 1

8. Kubryakova E.S., Aleksandrova O.V 1999. O konturakh novoi paradigmy znaniya v lingvistike [On the contures of the new knowledge paradigm in linguistics]. Struktura i semantika khudozhestvennogo teksta: dokl. VIIMezh-

dunar. konf. [Structure and semantics of the artistic text: Reports of the Vllth international conference]. Moscow, pp. 187-197.

9. Mikeshina L.A. 2009. Tsennosti Epistemologicheskie [Epistemological values]. In Kasavin I.T.

10. Molchanova G.G. 2014. Kognitivnaya neverbalika kak polikodovoe sredstvo mezhkul'turnoi kommunikatsii: kinesika [Cognitive non-verbalics as polycode means of intercultura communication: kinesics]. Moscow State University Bulletin. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 13-30.

11. Pospelova Yu.Yu. 2009. Pedagogicheskii diskurs i ego kharakteristiki [Pedagogical discourse and its characteristics]. Vestn. KGU im. N.A. Nekrasova, no. 1, pp. 307-310. URL: http://cyberleninka.iu/article/n/pedagogicheskiy-diskurs-i-ego-harakteris

12. Safonova VV. 2015. Internet-orientirovannaya metodika obucheniya mezh-kul'turnomu obshcheniyu na inostrannykh yazykakh: problemy i perspektivy razvitiya [Internet-oriented methods of teaching intercultural communication in foreign languages: problems and development perspectives]. Moscow State University Bulletin. Ser. 19: Linguistics and Intercultural Communication, no 2, pp. 104-113.

13. Stepanov Yu.S. 2004. Konstanty: Slovar' russkoi kul'tury [Constants: The dictionary of Russian culture]. Moscow.

14. Ter-Minasova S.G. 2014. Prepodavanie inostrannykh yazykov v sovremennoi Rossii. Chto vperedi? [Foreign language teaching in modern Russia. What lies ahead?]. Moscow State University Bulletin. Ser. 19: Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 31-41.

15. Tyurneva T.V 2012. Opyt analiza lingvosemioticheskogo kontsepta EDUCATION: kontsept, ponyatie, termin

16. Vishnyakova O. 2014. Regulative Cultural Concepts and the Problem of Their Verbal Representation in the Global Society. Language Environment in University: Accessibility, Quality, Sustainability. International Conference to mark the 20th anniversary of the Language Centre, University of Latvia. Riga, pp. 5-6.