Ассимиляция иноязычных неологизмов в современном русском языке под влиянием экстралингвистических факторов (на примере компьютерно-опосредованного образовательного дискурса)

Вестник Томского государственного университета. 2015. № 392. С. 34-38. DOI 10.17223/15617793/392/5

УДК 81'373.45

С. В. Рыбушкина

АССИМИЛЯЦИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ НЕОЛОГИЗМОВ В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ ПОД ВЛИЯНИЕМ ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ

Рассматриваются особенности современного состояния образовательного дискурса и влияние экстралингвистических факторов на характер ассимиляции и функционирования новейших иноязычных неологизмов в современном русском языке на примере лексико-семантического поля «образование». Проведенное исследование свидетельствует о нарушении последовательности этапов ассимиляции иноязычных слов как одной из характерных особенностей процесса заимствования на современном этапе развития русского языка.

Ключевые слова: заимствование; образовательный дискурс; ассимиляция; лингвистический эксперимент.

Обретение современным образовательным дискурсом ярких индивидуальных черт и активное обновление методологического и терминологического аппарата в области образования в последние десятилетия во многом обусловлены появлением разных форм электронного обучения и феномена открытого университета. Первый открытый университет появился в Великобритании в 1969 г., предоставив возможность получения высшего образования людям разных социальных групп. Внешней причиной появления новой формы образования явились недоступность классических высших учебных заведений для многих слоев общества, дистанцированность образовательных программ от реального рынка труда и недостаточная гибкость систем организации и управления.

Отличительной особенностью открытого университета стало обеспечение доступности образования для неограниченного числа студентов путем применения технологий дистанционного (компьютерно-опосредованного) обучения. Компьютерно-опосредованная коммуникация - «процесс, протекающий в открытой электронной социальной среде чаще всего посредством вербальных средств коммуникации (текстов, графики, аудио-, видеофайлов оцифрованной речи и изображения)» [1. С. 218]. Быстрое распространение данного вида коммуникации обусловлено развитием информационных и интернет-технологий. Она оказывается востребованной, поскольку позволяет освободить время коммуникантов, обеспечивает доступ к неограниченному объему информации и способствует организации и проведению групповой проектной работы, устраняя такой немаловажный фактор, как расстояние. Начиная с XXI в. вновь образующиеся открытые университеты также формулируют свою миссию как подготовку качественно новых специалистов, обладающих не только компетенциями в своей предметной области, но и умеющих самостоятельно мыслить, принимать грамотные управленческие решения и активно использовать коммуникативные навыки в ответ на изменившиеся запросы рынка труда [2].

С момента появления первого открытого университета подобные высшие учебные заведения открылись во многих странах мира (Британский открытый университет, Европейская онлайн-академия, Открытый университет Израиля, Центральный университет радио

и телевидения Китая), в том числе в России (Московский государственный открытый университет, Евразийский открытый институт, Открытый университет Сколково). Несмотря на то что дистанционные университеты очень отличаются друг от друга, их объединяют инновационные педагогические методы, продиктованные компьютерно-опосредованным характером обучения. Отличительная черта открытых университетов - модульность учебных курсов вплоть до представления материала в виде отдельных лекций вне рамок целого курса, индивидуальность траектории обучения каждого студента и доступность учебных материалов через сайт университета для всех желающих.

Одной из ярчайших тенденций последних лет также стало появление и активное распространение нового образовательного формата, известного как массовые открытые онлайн-курсы (Massive Open Online Courses, MOOCs). Один из первых бесплатных курсов был разработан в Стэндфордском университете в 2011 г. и привлек более 150 тысяч слушателей со всего мира [3]. На сегодняшний день число студентов, записавшихся на один массовый открытый онлайн-курс, может исчисляться миллионами. Наряду со всеми преимуществами других дистанционных форм обучения такие курсы сопровождаются обязательным общением между студентами и преподавателями через встроенные форумы и чаты, что дополнительно способствует активизации языковых процессов в рамках образовательного дискурса.

В настоящее время феномен онлайн-образования остается малоизученным с лингвистической позиции, однако представляет особый интерес, поскольку позиционирование этой формы обучения как принципиально новой требует от ее участников использования особого терминологического аппарата, что явилось причиной активизации процессов номинации в современном образовательном дискурсе русского языка. На лингвистическое оформление текстов, используемых в открытых университетах и массовых открытых онлайн-курсах, особое влияние оказывает компьютерно-опосредованный характер коммуникации, в том числе параметр синхронности и количества коммуникантов [4]. В то же время языковая культура онлайн-коммуникации демонстрирует общую тенденцию в области российского образования конца XX - начала XXI в.

В последние десятилетия в связи с распадом Советского Союза и, как результат, расширением международных контактов Россия активно вступила в процессы глобализации, охватившие практически все аспекты жизни современного сообщества. На фоне бурного развития информационных технологий происходит и стремительное обогащение языка, остро реагирующего на потребность в новых номинациях. Однако в контексте всеобщей интернационализации процесс наименования новых понятий зачастую осуществляется не собственными средствами языка, а через заимствование.

Помимо очевидных экстралингвистических факторов, таких как лидерство западных стран на фоне развития мирового рынка, экономики, информационных технологий, появления сети Интернет и т.д., процесс заимствования также объясняется сильным влиянием иностранных языков на русский язык. В силу различных исторических причин иностранные наименования воспринимаются в России как более престижные, а иноязычные вкрапления в речи используются носителями русского языка для создания имиджа высокообразованного и интеллигентного человека. «Употребление англицизмов диктуется желанием подчеркнуть высокий уровень образованности или знание языкового этикета, другие качества, ценимые сегодня обществом: уровень информированности о новом, современном, технически приоритетном» [5. С. 17].

В данной работе выявляется характер ассимиляции и функционирования в русском языке иноязычных неологизмов (т.е. слов иноязычного происхождения, проникших в русский язык в конце ХХ - начале XXI в., освоенных и не освоенных языком-реципиентом) лек-сико-семантического поля образование в условиях компьютерно-опосредованной коммуникации. При этом лексико-семантическое поле (ЛСП) понимается как «иерархическая структура множества лексических единиц, объединенных общим (инвариантным) значением и отражающих в языке определенную понятийную сферу» [6. С. 3]. ЛСП состоит из лексико-семантических парадигм, находящихся между собой в иерархических отношениях: лексико-семантических групп, лексико-семантических подгрупп, синонимических и антонимических рядов и т.д. «Лексико-семантическое поле - понятие весьма емкое. Здесь перекрещиваются главные проблемы лексикологии - проблемы синонимии, антонимии, полисемии, проблема соотношения слова и понятия. Решение задач, связанных с семантическими полями в лексике, позволяет по-новому освещать перечисленные проблемы» [7. С. 67].

Материалом для исследования послужили тексты открытых документов (лекций, презентаций, объявлений) Открытого университета Сколково (ОтУС), из которых приемом сплошной направленной выборки извлекались лексемы иноязычного происхождения, заимствованные в русский язык в конце XX - начале XXI в., и их контекстные употребления. ОтУС является частью экосистемы Инновационного центра «Сколково», провел первый набор студентов в апреле 2011 г. Университет позиционируется как «система распространения современных научно-технологи-

ческих знаний и компетенций и развития креативности, а также механизм поддержки сети активных и талантливых молодых людей в орбите Центра инноваций Сколково» [8]. При этом «образовательная программа ОтУС развивает передовые знания в приоритетных направлениях исследований и разработок Сколково (энергетика, биомедицина, космос, информационные технологии, ядерные технологии), академические и инновационные компетенции (форсайт, прогнозирование, мышление, проектирование), предпринимательские компетенции, опыт командной работы по проектированию и решению междисциплинарных проблем» [Там же].

Для целей данного исследования из презентационных материалов, лекций и объявлений ОтУС было извлечено 56 лексем иноязычного происхождения и 117 контекстных употреблений, которые были изучены с позиции их лингвистических и паралингвистиче-ских особенностей методом полевого описания и интерпретации. Для выявления степени ассимиляции отобранных лексических единиц также применялся лингвистический эксперимент. Следует отметить, что 90% отобранных лексических единиц не зафиксированы в лексикографических источниках и дефиниру-ются автором на основании контекстного анализа и / или в результате лингвистического эксперимента.

Проведенное исследование показало, что использование новейших иноязычных неологизмов наиболее частотно в следующих лексико-семантических группах семантического поля образование.

Образовательная технология, например:

- брейнсторминг (от англ. brainstorming < brain 'мозг' + storm 'шторм'). Метод мозгового штурма, мозговая атака;

- кейс-стади (от англ. case-study < case 'дело' + study 'учить'). «Методика ситуативного обучения, основанная на реальной действительности и реальных проблемах, требующая от учащегося целесообразного решения в предложенной ситуации. Включает в себя описание конкретной практической ситуации с постановкой проблемы, справочную и дополнительную информацию о ситуации, методические материалы и указания. Развивает умения определять проблему, рассматривать ее со всех точек зрения, осуществлять поиск недостающей информации, аргументировать свою точку зрения» [9];

- форсайт (от англ. foresight 'взгляд в будущее'). Особый групповой тип метода прогнозирования, основанный на оценке возможных перспектив развития и разработке практических подходов к реализации намеченных целей;

- рефлексия (от лат. reflexio 'отражение' через польск refleksja 'отражение' [10. С. 476]). Процесс фиксирования обучающимися степени и методов развития своих компетенций, как правило, в виде написания эссе;

- коворкинг (от англ. co-working 'совместно работающие'). Особый тип групповой работы, основанный на обмене опытом между людьми, объединенными в одном месте и решающими одну задачу независимо друг от друга.

Объект обучения, например:

- хэдлайнер (от англ. headliner 'герой заголовков'). Лидер проектной группы;

- team lead (от англ. team lead < team 'команда' + lead 'лидировать'). Лидер группы;

- комьюнити (от англ. community 'сообщество'). Объединение людей со схожими интересами, сообщество;

- аппликант (от англ. applicant 'претендент'). Лицо, поступающее в высшее учебное заведение, абитуриент;

- таргет-группа (от англ. target group < target 'цель' + group 'группа'). Целевая аудитория.

Вид учебной деятельности, например:

- тьюториал (от англ. tutorial 'встреча с руководителем, консультация'). Практическое групповое занятие, семинар;

- вебинар (от англ. webinar < web 'веб' + seminar 'семинар'). Особый тип семинара, проводимый посредством Интернета;

- воркшоп (от англ. workshop 'семинар'). Особый тип семинара, не подразумевающий практического применения полученных знаний;

- коуч-сессия (от англ. coach 'тренер' + сессия). Индивидуальная консультация, направленная на раскрытие личностных качеств обучающегося и определение подходящей ему траектории обучения;

- конвент (от лат. conventus 'собрание'). Конференция.

Методологическая концепция, например:

- коллаборация (от англ. collabotation 'сотрудничество'). Совместная работа нескольких человек или организаций над решением общих задач;

- edutainment (от англ. education 'образование' + entertainment 'развлечение'). Форма передачи данных через развлекательные обучающие материалы и педагогические технологии;

- юзабилити (от англ. usability 'удобство в использовании'). Концепция разработки образовательных программ и технологий, направленная на обеспечение удобства для пользователя (студента).

Субъект образовательного процесса, например:

- тьютор «(от лат. tutor 'защитник, опекун'). Преподаватель-консультант или куратор ученика, помогающий ему в организации индивидуального обучения и осуществляющий учебно-методическое руководство учебным процессом в рамках конкретной учебной программы» [9];

- коуч (от англ. coach 'тренер'). Специалист, тренер, проводящий тренинг или мастер-класс;

- топ (от англ. top 'верх, верхняя часть'). Ведущий специалист;

- спикер (от англ. speaker 'говорящий'). Преподаватель, лектор.

Интерпретация анализируемых лексических единиц и их полевая систематизация позволяют сделать вывод о том, что в 39% случаев иноязычное слово является дублетом или синонимом исконно русского или ранее заимствованного слова, ср. коуч - тренер, спикер - лектор, конвент - конференция, комьюни-ти - сообщество, таргет-группа - целевая аудитория, транскрипт - зачетка, рекрутинг - набор (студентов), кампус - студенческий городок.

Зачастую иноязычные единицы одной лексико-семантической группы состоят в системных отношениях:

- синонимических (воркшоп и мастер-класс; коуч-сессия и тьюториал; хэдлайнер и team-lead; kpi и тренд; диссеминация и коммотизация);

- гипо-гиперонимических (коллаборация и ко-воркинг).

С целью определения степени ассимиляции иноязычных лексем в русском языке на материале исследования был проведен лингвистический эксперимент. Важной задачей анкетирования было также выявление общих различий в освоенности иноязычных лексем в разных социальных группах. Для участия в эксперименте были привлечены две группы респондентов: 1) студенты ОтУС (непосредственные адресанты исследуемых текстов) - 15 респондентов; 2) студенты других университетов - 52 респондента.

Из исследуемого материала для анкеты было отобрано 27 единиц, наиболее широко встречающихся в проанализированных контекстах и представляющих все выделенные лексико-семантические группы ЛСП образование. Для отобранных единиц было сформировано два задания: отметить знаком те слова, значение которых понятно респондентам, и объяснить значение приведенных слов. Для предоставления минимального опорного контекста в ходе анкетирования была обозначена гиперсема образование. В качестве гипотезы для эксперимента послужило предположение о нарушении принятой в лингвистической литературе последовательности этапов ассимиляции иноязычных слов как одной из характерных особенностей процесса заимствования на современном этапе развития русского языка.

Традиционно выделяют несколько условий, соблюдение которых может говорить о степени ассимиляции иноязычного слова: 1) фонетическое и графическое оформление иноязычного слова средствами языка-реципиента; 2) определенность грамматических категорий слова; 3) словообразовательная активность слова;

4) определенная семантическая интерпретация, отличная от значений других существующих в языке слов;

5) регулярная употребляемость в речи [11. C. 44-45].

При этом участие лексического заимствования в словообразовании, появление дериватов считается признаком высокой степени ассимиляции. «Деривационная активность иноязычного слова, его вхождение в качестве производящей базы в состав новых лексических единиц является одним из важнейших критериев его заимствования языком-реципиентом» [12. C. 238]. В то же время важным признаком заимствованного слова признается «семантическая самостоятельность, отсутствие дублетных синонимических отношений с исконными словами языка» [13. C. 41].

Проведенный эксперимент показал, что словообразовательная ассимиляция анализируемых иноязычных слов протекает на фоне недостаточного семантического освоения. Значение слов, активно образующих дериваты, известно в среднем лишь 44% респондентов (см. коллаборированный, неколлаборирован-ный, коллаборировать, сколлаборировать и др. от коллаборация 'сотрудничество, совместная работа' (46% интерпретаций от общего числа анкет); диссе-минировать, диссеминированный, диссеминирующий-

ся и др. от диссеминация 'распространение' (10% интерпретаций от общего числа анкет).

В целом степень семантической освоенности представленных слов в группах респондентов варьируется от 6 до 91% и составляет в среднем 50% от общего числа анкет. Наиболее освоенными оказались лексемы спикер (91%), кампус (88%), кейс (88%), team lead (73%), коуч (71%), фидбэк (69%), транскрипт (69%), комьюнити (61%) и тьютор (54%); наименее освоенными - форсайт (28%), конвент (24%), силлабус (12%), kpi (12%), диссеминация (10%) и гештальт (6%).

Недостаточная семантическая освоенность проанализированных слов также проявляется в размытости данных респондентами интерпретаций. Так, слова тьюториал, воркшоп, мастер-класс, тренинг и коуч-сессия чаще всего определяются как тип семинара. В результате анкетирования было выявлено четыре различных значения слова тьютор:

1) «воспитатель», «наставник», «куратор», «человек, занимающийся воспитательной деятельностью», «наставляющий»;

2) «преподаватель», «учитель», «обучатель», «обучающий», «репетитор»;

3) «человек, обеспечивающий разработку образовательных программ учащихся и студентов», «педагог, который обеспечивает разработку индивидуальных программ учащихся», «сопровождает процесс индивидуального образования в школе», «ответственный за организацию различных образовательных программ», «разработчик индивидуальных программ учащихся и студентов», «методист»;

4) «организатор», «организатор, ответственный за что-либо», «человек, занимающийся организаторской деятельностью в общежитии», «человек, отвечающий за какие-либо мероприятия, организатор».

Проведенный эксперимент также позволил проанализировать, насколько одинаково респонденты определяют значения предложенных слов в зависимости от принадлежности к разным группам. Так, необходимо отметить, что студенты ОтУС значительно чаще давали определения заданным словам, чем студенты других вузов (70% успешных ответов у студентов ОтУС и 44% - у студентов других вузов). Тем не менее существенных различий в интерпретации иноязычных номинаций в разных группах респондентов выявлено не было, в связи с чем можно говорить о том, что результаты эксперимента относительно сте-

пени ассимиляции иноязычных неологизмов отражают общеязыковые тенденции последних десятилетий и не являются особенностью языковой компетенции слушателей открытого университета.

Следует отметить более высокую степень освоенности анализируемых слов среди студентов технических специальностей. В качестве причин, объясняющих это явление, можно предположить более высокий уровень владения иностранным языком, активное внедрение инновационных педагогических методик в техническом образовании и вторичность значений лексем, составляющих ЛСП образование, по отношению к их значениям, формирующим ЛСП информационные и интернет-технологии (см. конвент, кластер, модерировать).

При определении значений слов многие респонденты опирались на владение иностранным языком (97% опрошенных владеют английским языком, 12% - другим иностранным языком). Английский язык является наиболее актуальной опорой для интерпретации анализируемых единиц, поскольку большую часть группы составляют англицизмы.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что за последние десятилетия лексико-семантическое поле образование пополнилось значительным количеством иноязычных неологизмов, имеющих разную степень освоенности. Неполностью освоенные номинации часто вступают в отношения дублетности и синонимии с другими единицами данного лексико-семантического поля, что свидетельствует об определенной избыточности языковых средств на ранних этапах их семантической ассимиляции. Функционируя в русском языке в условиях недостаточной семантической освоенности, иноязычные неологизмы, тем не менее, показывают другие признаки высокой степени ассимиляции, такие так деривационная активность. На характер ассимиляции и функционирования иноязычной лексики в современном русском языке оказывают влияние экстралингвистические факторы, такие как международная интеграция в сфере образования, высокий уровень владения российской молодежи иностранным языком, активное внедрение новых технологий и взаимопроницаемость разных сфер жизнедеятельности человека. Следует также отметить, что престижность иноязычных наименований является наиболее актуальной причиной вытеснения соответствующих русских названий в современном образовательном дискурсе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Розина И.Н. Компьютерно-опосредованная коммуникация в практике образования и бизнеса // Теория коммуникации & прикладная

коммуникация. Вестник Российской коммуникативной ассоциации / под общ. ред. И.Н. Розиной. Ростов н/Д : ИУБиП, 2004. Вып. 2. C. 217-226.

2. Официальный сайт Британского открытого университета. URL: http://www.open.ac.uk (дата обращения: 04.04.2014).

3. Marques J. A short history of MOOCs and distance learning. URL: http://www.moocnewsandreviews.com/a-short-history-of-moocs-and-distance-

learning/ (дата обращения: 29.11.2014).

4. Щипицина Л.Ю. Компьютерно-опосредованная коммуникация: Лингвистический аспект анализа. М. : Красанд, 2010. 296 с.

5. Ахметшина Ю.В. Англоязычные заимствования в системе иностранного языка: определение понятия, причины заимствования (на при-

мере немецкого языка) // Альманах современной науки и образования. Тамбов, 2012. С. 16-18.

6. Новиков Л.А. Семантическое поле как лексическая категория // Теория поля в современном языкознании : тез. докл. науч.-теоретич. се-

минара. Уфа, 1991. С. 3-7.

7. КарауловЮ.Н. Общая и русская идеография. М. : Наука, 1976. 355 с.

8. Официальный сайт Открытого университета Сколково. URL: http:// www.openu.ru/about (дата обращения: 04.04.2014).

9. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) // Словари и энциклопедии на Академике. 2009.

URL: http:// www.dic.academic.ru (дата обращения: 06.11.2014).

10. ФасмерМ. Этимологический словарь русского языка : в 4 т. / пер. с нем. и доп. О.Н. Трубачева. 2-е изд., стереотип. М. : Прогресс, 1987. Т. 3. 832 с.

11. Крысин Л.П. Русское слово, своё и чужое: Исследования по современному русскому языку и социолингвистике. М. : Языки славянской культуры, 2004. 888 с.

12. Щитова О.Г. Словообразовательная ассимиляция заимствований томской народно-разговорной речи XVII века // Актуальные проблемы современного словообразования : тр. междунар. науч. конф. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2006. С. 238-243.

13. Крысин Л.П. Иноязычные слова в современном русском языке. М. : Просвещение, 1968. 208 с.

Статья представлена научной редакцией «Филология» 24 ноября 2014 г.

ASSIMILATION OF FOREIGN NEOLOGISMS IN THE MODERN RUSSIAN LANGUAGE UNDER EXTRA-LINGUISTIC INFLUENCE

Tomsk State University Journal, 2015, 392, 34-38. DOI 10.17223/15617793/392/5

Rybushkina Svetlana V. Tomsk Polytechnic University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: ryboushkinasv@tpu.ru Keywords: borrowed words; educational discourse; assimilation; linguistic experiment.

The article describes modern educational discourse and discusses influence of some extra-linguistic factors (international integration in the area of education, high level of foreign language awareness among Russian youth, dynamic development and adaptation of new technology, appearance of new forms of education, especially e-learning and distance learning) on the process of assimilation and functioning of some recent foreign neologisms (borrowed words) in the modern Russian language. The research was carried out in the lexical-semantic field education. Lexemes, borrowed into the Russian language in the end of the 20th and the beginning of the 21st centuries as well as their contexts were extracted from open documents - lectures, slides and announcements -of Skolkovo Institute of Science and Technology (Skoltech). Interpretation of the borrowed lexical units and their field classification brings the author to the conclusion that 39 % of the foreign words are doublets or synonyms to some existing words that are Russian by origin or were borrowed into the Russian language previously. A linguistic experiment was carried out in order to evaluate the level of assimilation of the selected foreign lexemes in the Russian language. Another important objective of the survey was to identify common characteristics of the assimilation process in different groups of respondents. The experiment proved that the borrowed units actively produce new words in the conditions of insufficient semantic adaptation. The words that formed the greatest number of derivatives among the neologisms were defined by only 44 % of the respondents. At the average the level of semantic assimilation of the analyzed words reached only 50 % of the total number of received responses. Low semantic integration is also obvious from unclear interpretations of the lexemes by the respondents. The experiment did not establish any significant difference in interpretations of foreign nominations among different groups of respondents. Therefore, the obtained results reflect the common trends in recent development of the Russian language and cannot be related to the linguistic competence of Skoltech students solely. In conclusion, field description, interpretation of the selected lexical items and the linguistic experiment proved redundancy of linguistic elements at early assimilation stages. Besides, some indicators of high-level assimilation of foreign neologisms have been observed in the conditions of their low semantic adaptation contrary to a typical assimilation sequence.

REFERENCES

1. Rozina I.N. Komp'yuterno-oposredovannaya kommunikatsiya v praktike obrazovaniya i biznesa [Computer-mediated communica-

tion in education and business]. Teoriya kommunikatsii &prikladnaya kommunikatsiya. VestnikRossiyskoy kommunikativnoy as-sotsiatsii, 2004, no. 2, pp. 217-226.

2. The official website of the British Open University. Available from: http://www.open.ac.uk/. (Accessed: 04th April 2014).

3. Marques J. A short history of MOOCs and distance learning. Available from: http://moocnewsandreviews.com/a-short-history-of-

moocs-and-distance-learning/. (Accessed: 29th November 2014).

4. Shchipitsina L.Yu. Komp'yuterno-oposredovannaya kommunikatsiya: Lingvisticheskiy aspekt analiza [Computer-mediated com-

munication: Linguistic aspect of analysis]. Moscow: Krasand Publ., 2010. 296 p.

5. Akhmetshina Yu.V. Angloyazychnye zaimstvovaniya v sisteme inostrannogo yazyka: opredelenie ponyatiya, prichiny zaimstvo-

vaniya (na primere nemetskogo yazyka) [English borrowings in the foreign language: definition, reasons for borrowing (in German)]. Al'manakh sovremennoy nauki i obrazovaniya - Almanac of Modern Science and Education, 2012, no. 5, pp. 16-18.

6. Novikov L.A. Semanticheskoepole kak leksicheskaya kategoriya [Semantic field as a lexical category]. In: Kil'dibekova T.A. (ed.) Teori-

ya polya v sovremennom yazykoznanii [Field theory in modern linguistics]. Ufa: Bashkir State University Publ., 1991, pp. 3-7.

7. Karaulov Yu.N. Obshchaya i russkaya ideografya [General and Russian ideography]. Moscow: Nauka Publ., 1976. 355 p.

8. The official website of the Open University Skolkovo. Available from: http://openu.ru/about. (Accessed: 04th April 2014). (In

Russian).

9. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyy slovar' metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [The

New Dictionary of methodological terms and concepts (the theory and practice of language teaching)]. Moscow: IKAR Publ., 2009. 448 p. Available from: http://szlavintezet.elte.hu/russian/segedanyag/tanari_ma_anyagok/azimov_slovar.pdf. (Accessed: 06th November 2014).

10. Fasmer M. Etimologicheskiy slovar' russkogoyazyka: v 4 t. [Etymological Dictionary of the Russian language: in 4 vols.]. Translated from German by O.N. Trubachev. 2nd edition. Moscow: Progress Publ., 1987. Vol. 3, 832 p.

11. Krysin L.P. Russkoe slovo, svoe i chuzhoe: Issledovaniya po sovremennomu russkomu yazyku i sotsiolingvistike [Russian word, own and alien: Studies in the modern Russian language and sociolinguistics]. Moscow: Yazyki slavyanskoy kul'tury Publ., 2004. 888 p.

12. Shchitova O.G. [Derivational assimilation of borrowings in Tomsk folk speech of the 17th century]. Aktual'nye problemy sov-remennogo slovoobrazovaniya: trudy mezhdunar.nauch. konf. [Topical issues of modern word-formation. Proc. of the International Conference]. Tomsk: Tomsk State University Publ., 2006, pp. 238-243. (In Russian).

13. Krysin L.P. Inoyazychnye slova v sovremennom russkom yazyke [Foreign words in modern Russian]. Moscow: Prosveshchenie Publ., 1968. 208 p.

Received: 24 November 2014