Технологии и образование: попытка самоопределения

ТЕХНОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЕ: ПОПЫТКА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

TECHNOLOGIES AND EDUCATION: ATTEMPT OF SELF-DETERMINATION

Н.И. Лобанова N.I. Lobanova

Образование, технологии, диалог, субъект, объект, разум, свобода.

В статье обсуждается контекст перехода от традиционной образовательной парадигмы к технологической. Ставится вопрос о правомерности непосредственного переноса технологического подхода из производственной сферы в образовательную. Представляется авторская оценка возможностей технологического подхода с точки зрения гуманистической (диалогической) традиции.

Education, technologies, dialogue, subject, object, mind, freedom.

The article discusses the context of the transition from traditional educational paradigm to technological one. The question of the lawfulness of a direct transfer of the technological approach from the production sector into the education sector is raised. It also gives the author's assessment of the opportunities of the technological approach from the point of view of the humanist (dialogic) tradition.

Современная ситуация перемен, связанная с переходом общества от индустриального к постиндустриальному (информационному), осью которого является интеллектуальная технология, требует не только смены парадигм мышления, но и само(пере)определения образования: его задач, целей, методов и содержания. Оказавшись в условиях общественных изменений, образование вынуждено перестраиваться под влиянием производственноэкономического выбора общества, чтобы не только успевать за ним, но и ускорять его развитие, приближая общество к его «постиндустриальному» идеалу.

Новый общественный идеал подразумевает изменение роли человека в данном обществе, которое, в свою очередь, предъявляет новые требования к образованию (этот процесс протекает не только на идеологическом, смысловом, но и на лингвистическом уровне: так, если раньше ученик должен был в конце обучения обладать определенными знаниями, умениями и навыками, то теперь - компетентностями).

Технологический подход из сферы производственно-экономической распространился и на куль-турно-образовательную, в связи с чем ученые заговорили о педагогических (образовательных), этических и т. п. технологиях. Зародившись в США в конце 50-х гг. XX в., технологический подход озадачил российскую (тогда еще советскую) педагогическую общественность в конце 80-х гг. Несмотря на вооду-

шевление, с которым он был воспринят российскими учеными-педагогами, между ними до сих пор не существует единого мнения по поводу того, что следует понимать под образовательными технологиями, чему в немалой степени способствует отсутствие договоренности по терминологии: что такое, например, технология (в образовании)? Как она соотносится с такими классическими дидактическими понятиями, как «метод», «способ», «система»? Как технологический подход к образованию вписывается в традиционную дидактику вообще?

Наибольший вклад в развитие дискуссии по проблемам технологии образования внесли такие современные исследователи, как М.Е. Бершадский,

В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, А.К. Коле-ченко, Н.Д. Никандров, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др. Подобные дискуссии, посвященные разным аспектам технологического подхода, неоднократно проводились по инициативе Е.Н. Викторук [Вик-торук, 2003, с. 141-150; Викторук, Черняева, 2010, с. 776-784; Viktoruk, Chebotarev, 2009, с. 84-93] и на кафедре философии КГПУ им. В.П. Астафьева при участии А.М. Гендина [Гендин, 2012], В.В. Минее-ва [Минеев, Петров, 2012, с. 151-159] и Н.П. Копцевой [Копцева, 2007, с. 6-8].

Однако, несмотря на энтузиазм, проявленный при освоении западного опыта использования образовательных технологий и его адаптации к рос-

сииским условиям, часто, так и не заданным, остается вопрос о правомерности перенесения технологического подхода из сферы производства в образова ние. Сомнения в правомерности применения технологического подхода, разработанного первоначально для решения производственных проблем, возникают потому, что образовательная сфера настолько же отличается от сферы производства, насколько человек отличается от заводского механизма или животного. Как писал М.М. Бахтин: «Гуманитарные науки - это науки о человеке в его специфике, а не о безгласной вещи и естественном явлении» [Бахтин, 1986, с. 478]. Почти одновременно с М.М. Бахтиным о том же самом, только применительно к социологии, писал философ, социолог Т. Адорно. В конце своего последнего курса лекций («Введение в социологию»), незадолго до смерти, он напоминал: социология (как и педагогика) - «это дисциплина, объект которой с необходимостью и сам по себе уже является субъектом» [Адорно, 2010, с. 282].

Технологический подход с его стремлением найти (чудо) средство (метод), которое бы «безотказно обеспечивало успех обычного учителя» [Кларин, 1989, с. 7] упускает этот момент. Стремление управлять «умственной деятельностью учащегося» [Ни-кандров, 1970, с. 7] превращает обучение «в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» [Кларин, 1989, с. 7].

Исходя из этого, определяются минусы техно логического подхода к образованию: 1) бессубъект-ность; 2) отсутствие (возможности) диалогизма; 3) непосредственный перенос установок из производственной сферы в образовательную.

При этом речь идет даже не столько о том, что технологический подход

свободой воли не в силу гарантий государственной конституции, а по своей человеческой природе. Человек есть субъект, развитие которого в силу наличия свободы и разума не может быть запрограммировано и гарантировано.

Технологический подход является не очередной исторической вехой развития дидактики, как думают многие современные исследователи (в частности, М.В. Кларин, В.В. Гузеев, М.Е. Бершадский, А.К. Ко-леченко, Г.К. Селевко, В.П. Беспалько, М.А. Чошанов и др.), а ее концом в том смысле, в каком цивилизация, в понимании О. Шпенглера, была концом культуры, ее смертью. Если философы размышляют о возможной трансформации человека в постчеловека (в нечто, человеком не являющееся, по крайней мере в традиционном смысле, а являющееся, например, гуманоидом), то с таким же успехом можно предположить, что дидактика, педагогика в целом подошла к своей критической точке, где образовательный процесс начинает трансформироваться в нечто, образованием уже не являющееся, а являющееся, скорее всего, производством, в котором место учителя (педагога) занимает полноценный управленец, инженер-технолог учебного процесса.

Надо отметить, что необходимость осуществления субъект-субъектного взаимодействия в ходе учебного процесса признается всеми исследователями (о чем свидетельствуют работы Г.К. Селевко и М.Е. Бершадского), проблема заключается в другом: поскольку способ определяет цель, оказывается, что способ (установка, технология), выстраиваемый исследователем для достижения своей цели, меняет (а в конечном счете от-меняет, под-меняет) самого исследователя, все его изначальные намерения и задачи, поскольку в сущностное определение технологического подхода не входит осуществление диалогического взаимодействия - это позднейшая, привнесенная установка, которая прямо противоречит его основной идее: эффективно управлять, контролировать, предсказывать, то есть осуществлять все то, что может быть более точно и емко выражено глаголом «манипулировать». Необходимо вспомнить, что технологический подход был разработан в той сфере, где от объектов не требуется (не ждут, не нуждаются в этом) ни ответа (отклика), ни понимания. Максимум, что может ожидать в технологическом процессе субъект от объекта - это реакции, ведь с вещами и предметами диалог не ведут.

Это заставляет нас обратиться к тому, о чем в начале XX в. предупреждали философы и писатели:

К. Ясперс, М. Хайдеггер, О. Хаксли, Е. Замятин и многие другие, напоминая о том, что техника (в широком смысле этого слова, включающем в себя и понятие «технологии») является не только средством воплощения самых неожиданных и смелых фантазий человека- это есть способ отношения к миру, меняющий самого человека, его изначальные цели и установки (то, что мы уже сегодня видим на примере технологического подхода к образованию, где учитель, согласно терминологии современных исследователей, является «коммуникатором» [Колеченко, 2006, с. 151], «инженером» [Чошанов, 2011, с. 23], «технологом учебного процесса» [Селевко, 2005, с. 3], а ученик- в лучшем случае - «реципиентом» [Колеченко,

2006, с. 151]. Выход из создавшейся ситуации философы видят в возвращении к тому, с чего философия началась (вспомним Гераклита, Сократа): с поисков самого себя как человека, с «самоосознания» и «са-моопознания», с вдумчивого, вслед за Сократом, во-прошания: «Что я на самом деле говорю, думаю и делаю, когда я (так много всего!) говорю, думаю и делаю?..» [Бибихин, 2008, с. 48].

Но несмотря на указанные недостатки, необходимо признать, что технологический подход к образованию был вызван острой социальной проблемой: необходимостью всеобщего образования в условиях массовой школы, в конце XX- начале XXI вв. эта задача осложнилась все возрастающей (убыстряющейся) информатизацией (компьютеризацией, тех-нологизацией), под влиянием которой образованию пришлось поменять свою парадигму с традиционной знаниевой на компетентностную.

Подводя итоги, нужно отметить, что: технологический подход позволяет решать (хотя бы частично) социальные и культурно-просветительские проблемы (повышение грамотности, общей образованности в условиях массовой школы и т. п.), однако наряду с этим творческая, личностная составляющая оказывается мало задействована, используются (формируются) в основном повторяющиеся (в смысле их воспроизводимости) технологические навыки умельца, поэтому необходимо избегать абсолютизации и идеализации технологического подхода, поскольку, как большинство созданных человеком вещей, он является несовершенным и нуждается в серьезном осмыслении и доработке.

Библиографический список

1. Адорно Т. Введение в социологию. М.: Праксис, 2010. 384 с.

2. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худ. лит., 1986. 541 с.

3. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004.176 с.

4. Бибихин В.В. Внутренняя форма слова. СПб.: Наука, 2008. 420 с.

5. Викторук Е.Н., Черняева А.С. Горизонты понимания в методологии социально-гуманитарного познания // Журнал Сибирского федерального университета. Сер.: Гуманитарные науки, 2010. Т. 3, № 5. С. 776-784.

6. Викторук Е.Н. Формирование этических знаний в свете неклассической модели этической аргументации // Философия образования. 2003. № 9.

С. 141-150.

7. Гендин А.М. Специфика целевой детерминации деятельности // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2012. № 5.

8. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 80 с.

9. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2006. 368 с.

10. Копцева Н.П. Интеграция гуманитарного образования в СФУ // Высшее образование сегодня.

2007. № 4.

11. Минеев В.В., Петров М.А. К вопросу о цели

курса философии: Единство теоретико-

методологических и методико-практических аспектов // Вестник Волгоградского государственного университета. Сер.: 7. Философия. Социология. Социальные технологии. 2012. № 2 (17).

12. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1970. 207 с.

13. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005.144 с.

14. Чошанов М.А. Дидактика и инженерия. М.: БИНОМ, 2011.248 с.

15. Viktoruk E.N., Chebotarev E.V. Ethical education innovations: ethic-project work in the sphere of commercial business-education // Журнал Сибирского федерального университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2009. Т. 2, № 1.