Роль мониторинга в системе высшего профессионального педагогического образования

РАЗДЕЛ VII. ПСИХОЛОГИЯ, СОЦИОЛОГИЯ, ПЕДАГОГИКА,

ПОЛИТОЛОГИЯ

Д.К. Бартош Т.Б. Геращенко

РОЛЬ МОНИТОРИНГА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

THE ROLE OF MONITORING IN THE SYSTEM OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION OF TEACHERS

Аннотация: в статье дано описание лингводидактического мониторинга педагогической практики студентов и стажеров специальности «иностранные языки» как средства выявления уровня профессиональных компетенций у студентов-выпускников в целях его сопоставления с требованиями программы обучения и требованиями, предъявляемыми работодателями, к качеству подготовки выпускника.

Ключевые слова: педагогический мониторинг, лингводидактический мониторинг, педагогическая практика, профессиональные компетенции, мониторинг требований работодателя.

Abstract: the article describes the linguodidactic monitoring of the students and trainees teaching practice within the field «foreign languages» as means of identifying the level of professional competence for graduate students in order to compare it with requirements of training programs as well as with requirements of employers for the quality of graduate training.

Keywords: pedagogical monitoring, linguodidactic monitoring, teaching practice, professional competence, monitoring of the employer requirements.

Мониторинг принято рассматривать в различных отраслях науки как «постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предложениям - наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с деятельностью человека» [9]. «Мониторинг - производное от латинского monitor - напоминающий, надзирающий, обозначает наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека» [3, с. 30].

Это отличает мониторинговые исследования от эксперимента - опыта, поставленного для проверки гипотез. Мониторинг не вмешивается в естественное развитие объекта исследования, в функционирование системы. Эксперимент, напротив, подразумевает вмешательство в естественные процессы с целью отследить реакцию объекта измерения на вызываемые возмущения.

Первоначально мониторинг использовался в почвоведении, экологии и других смежных науках, а позднее - в технических и социальных науках. Основная сфера практического применения мониторинга - это информационное обслуживание управления в различных областях деятельности. В экологии мониторинг определяется как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. В рамках социологии мониторинг может использоваться как средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования, основанное, к примеру, на

© Д.К. Бартош, Т.Б. Геращенко, 2012

систематическом опросе экспертов, как систематический сбор информации средствами массовой коммуникации в целях наблюдения, контроля за ходом развития какого-либо социально-политического явления или процесса и его прогнозирование и, наконец, как системная совокупность регулярно повторяющихся исследований для оказания научно-информационной помощи заинтересованным организациям в реализации социальных программ. В области медицины предметом мониторинга является интегральное воздействие на человека окружающей природной среды с целью выявления и предупреждения критических ситуаций, опасных для здоровья человека. Психологический мониторинг выявляет тенденции и закономерности психологического развития определенных групп людей и отдельного человека. Предметом такого мониторинга могут быть психологическая готовность детей к школе, динамика профессионального роста, изменений у определенной возрастной группы в функционировании и развитии психических процессов и др.

В рамках Президентской программы «Дети России» сотрудниками мониторинговых исследований была разработана классификация мониторинга по нескольким основаниям [9]:

по области применения мониторинга, по средствам проведения, по способу сбора информации, непосредственное описание объекта мониторинга, не прибегая к каким-либо измерениям, непосредственное физическое измерение параметров объекта, использование системы хорошо разработанных и общепринятых критериев или индикаторов, опосредованное измерение с привлечением технологий научного исследования, с использованием системы критериев и показателей и др. В образовании может быть использован мониторинг, относящийся к другим группам, например, мониторинг законодательной базы в области образования, мониторинг старения основных средств в системе образования и т.д. Для мониторинга образовательных систем значительной проблемой является обеспечение высокого качества инструментария, разработка критериев оценивания, индикаторов и показателей, сам процесс измерения, статистическая обработка результатов и их адекватная интерпретация.

Принципы проведения мониторинга, специально разработанные в рамках экологического мониторинга, могут быть использованы и в сфере образования: 1) проблемная организация, то есть мониторинг разворачивается только на определенную проблему, 2) открытость для развития - система выполнимости (выполнения, завершения проектов и создания новых); 3) приоритет управления, которое разрабатывает целевые установки и намечает контуры проблемы; 4) целостность - неразрывность управления, мониторинга и экспертизы; 5) информационная открытость - результаты исследований и наблюдений должны быть доступны для учителей, преподавателей вузов, практикантов; 6) оперативность принятия решений в критических ситуациях; 7) соответствие целей мониторинга средствам его организации; 8) научность; 9) прогностичность; 10) непротиворечивость (валидизация здравым смыслом); 11) разнообразие [9]. Все эти параметры целиком приложимы к педагогическому мониторингу.

Педагогический мониторинг - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее компонентах, ориентированная на информационное обеспечение управления образовательными процессами, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития [3, с. 31). Это понятие приравнивается к систематическому наблюдению, оперативному сбору данных по педпрактике, профессиональной деятельности студентов, отслеживанию происходящих в реальной предметной среде процессов и явлений. В ходе подобного мониторинга особое внимание обращается на текущие процессы, происходящие при реализации замысла, в данном случае - имеющегося проекта профессиональной подготовки [3, с. 1].

Виды мониторинга в образовании: информационный мониторинг (системы мониторинга законодательной базы управления образованием, мониторинг средств массовой информации об образовании и др.); мониторинг развития знаний учащихся (например, мониторинг, разработанный СИТО - Национальным институтом по оценке достижений в области образования Голландии во второй половине 80-х годов, система мониторинга начальных школ Вилмса в Великобритании, системы мониторинга, реализованные в Свердловской области [9], педагогический мониторинг применительно к загрязненным территориям под руководством Е.И. Исаева в Тульском государственном педагогическом институте) выявление причин слабой успеваемости; выявление отношения обучающихся к учебному процессу; изучение характера внутришкольных коммуникаций; анализ типологии дидактических средств, используемых учителем; рациональность режима функционирования школы; характеристика педагогического мастерства учителя; оптимизация педагогической практики и пр.

Между этапом получения данных обследования и их анализом в таких видах мониторинга предусматривается еще один этап: обсуждение результатов с руководителями тех образовательных систем, которые участвуют в мониторинге. Необходимость такого этапа диктуется и еще одним требованием - дальнейшим распространением полученной информации и ее использованием в практике управления, поскольку принятие того или иного решения по результатам возможно только в том случае если информация попадает к лицу, принимающему решения.

Педагогический мониторинг является условием и средством определения возможностей ребенка с целью проектирования его дальнейшего развития. Так, в образовательных учреждениях Центрального округа г. Москвы ведется экспериментальная работа по организации педагогического мониторинга в 64 школах первой ступени образования, 35 общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, 10 негосударственных образовательных учреждениях, 13 профессиональных училищах по пяти направлениям. В начале эксперимента Окружной научно-методический центр совместно с председателями методических объединений образовательных учреждений округа определил семь предметов (география, биология, физика, химия, математика, иностранный и русский языки) [6]. Не были избраны предметы, где стандартизация невозможна в силу эмоционально-образного мышления (литература, МХК и др.) или из-за мировоззренческого отношения к фактам (история). По каждому предмету были определены параллели для тестирования (с 3 по 10 класс), в которых усваиваются основополагающие знания. Отдельно определялись 15-20 элементов стандарта по каждому предмету для каждой параллели в первом полугодии (тестирование в декабре каждого года) и столько же для тестирования в конце апреля каждого года.

Вся экспериментальная работа строится на принципах научности (в работе участвуют Московская гуманитарно-социальная Академия, Центр коррекции и реабилитации ЦОУ, МИПКРО, Лаборатория аттестационных технологий, Научный Центр восстановительной медицины и курортологии МЗ РФ, Институт человека РАН), системности (не менялись элементы стандартов по полугодиям, параллели, в которых проводилось тестирование, механизм проведения и проверки уровня обученности учащихся), демократичности (все образовательные учреждения участвуют в эксперименте на добровольной основе, причем ежегодно к ним присоединяются 10-11 учреждений образования; часть школ выделена на самоконтроль с целью дальнейшей демократизации процесса определения уровня обученности учащихся по результатам деятельности в рамках педмониторинга предыдущих лет). Имея сопоставимые из года в год результаты тестирования от 80 до 100 тысяч учащихся округа с участием независимых экспертов и при наличии независимой оценки уровня обученности, можно с уверенностью говорить об объективности полученных результатов и

отработанном в Центральном округе Москвы механизме диагностики стандартного образования.

Для того чтобы оптимально использовать полученные результаты, окружное управление каждые полгода получает объективную усредненную информацию об уровне обученности учащихся и причинах отставания обучения по отдельным элементам стандарта. Это предоставляет возможность принятия управленческих решений и прогнозирования ситуации на следующий год. Окружная методическая служба может планировать работу с конкретными группами учителей по определенным проблемам, составлять рекомендации как общего (окружного) масштаба, так и для каждого образовательного учреждения; повышать квалификацию педагогов по возникающим проблемам и т.д. Руководитель образовательного учреждения может сравнить собственную оценку деятельности учителя и педагогического коллектива с независимой оценкой; сопоставить собственные результаты с усредненными окружными, принять определенные управленческие решения своего уровня. Методический совет и методические объединения школ имеют возможность планировать работу с каждым учителем, группами, классами, отдельными учащимися, прогнозировать необходимые действия учителей при прохождении сложных тем; давать рекомендации по составлению школьного учебного плана с доказательным обоснованием выбора варианта базисного учебного плана и распределения часов регионального и школьного компонентов.

Педагогический мониторинг в данном случае позволяет выйти за рамки классно-урочной системы и формировать группы детей данной параллели для занятий с целью усиления индивидуализации обучения (углубления, интеграции и т.д.). Практика показывает, что системный мониторинг позволяет доказательно выбрать учебник. Педагогический мониторинг создает ситуацию, при которой сам учитель заинтересован в объективной оценке своего труда и определении пути своего профессионального движения, потребности в повышении квалификации. Результаты окружного мониторинга являются основополагающими при аттестации учителя. Педагогический мониторинг позволяет родителям, ученикам, классным руководителям увидеть объективную картину того, что сегодня из образования может усвоить ученик; совместно с психодиагностикой понять перспективы своего индивидуального развития, потенциальные возможности, профессионально ориентироваться.

Педагогический мониторинг обязан отслеживать структуру профессиональной подготовки, ее основные компоненты, взаимосвязи, уровень их развития, трудности, слабые и сильные места функционирования. Однако, введение понятия «мониторинг» в процесс профессиональной подготовки студентов вносит коррективы в работу преподавателя, наделяя его более высокими функциями, повышая рефлексивный момент его деятельности. Информация, собираемая в результате педагогического мониторинга, - одноразовая, пригодная для принятия текущих организационных решений. Однако, если эти данные систематизировать, то получится уникальный материал, который может выступить основой для совершенствования профессиональной подготовки студентов, а также для обобщения представлений об индивидуальности конкретного учащегося [14, с. 2]. Педагогический мониторинг выполняет, тем самым, четыре основные функции: информационную, диагностическую, прогностическую и мотивирующую.

Мониторинг педагогической практики предполагает организацию деятельности студентов, способствующую развитию у них необходимых педагогических качеств. Это достигается посредством учебной, научно-исследовательской работы, практической деятельности и дополнительного образования. В отличие от традиционного руководства педагогической практикой, мониторинг опирается на особую документальную базу. Задача подготовки мониторинга заключается в разработке особых тестов, опросников, анкет, которые будут содержать подробнейший

список подлежащих оценке знаний, навыков и умений, необходимых работнику и оцениваемых в соответствующей балльной шкале. Перед началом практики и стажировки студенту выдается особый сертификат вместе с заданием, который по окончанию практики сдается в отдел трудоустройства вместе с отчетом о завершении практики. Помимо сертификата, мониторинг предлагает организацию тестирования студентов для определения стартового личностного потенциала.

Мониторинг опирается на систему формирования профессиональных качеств через деятельность студента. Помимо этого, в структуре документов мониторинга предусмотрены таблицы соответствия результатов мониторинга и требований профессиограмм с целью определения для каждого студента необходимых шагов по оптимизации собственной профессиональной деятельности, совершенствованию личностных качеств на следующем этапе профессионального роста. При осуществлении мониторинга педпрактики важную роль играет профессиограмма, документ, устанавливающий функции педагогической деятельности, требования к знаниям, навыкам, умениям и личным качествам учителя, необходимым для осуществления этих функций с учетом специфики преподаваемого им предмета. В такой профессиограмме мы находим модель личности и деятельности учителя-мастера, служащую ориентиром, идеальной целью деятельности системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе.

Главным моментом для профессиограммы, составляемой в целях рационализации профессиональной деятельности, является установка на выявление в первую очередь тех психофизиологических и психических функций, которые могут развиваться по мере овладения профессиональным мастерством. Особенно акцентируются при этом профессиональные способности преподавателя, его личностные качества. В эту группу включаются, как правило, высокий нравственный облик, творческое отношение к делу, общая эрудиция, знание предмета, непрерывное совершенствование собственных знаний и педагогических умений, любовь к детям и педагогической профессии, наблюдательность, внимание, педагогический такт, организаторские способности и т.п. Различные варианты профессиограмм учителя разработаны Э.А. Гришиным [2], В.А. Сластениным [10], Н.Ф. Талызиной [13] и др. С точки зрения регионального образования профессиограмма учителя может модифицироваться с учетом предмета, особенностей образовательной системы региона, традиций школы, качества контингента. Речь, конечно же, не идет о полной релятивизации профессиограмм, однако указанные факторы могут определить расстановку желаемых и важных качеств учителя внутри самой профессиограммы. Говоря об учителе иностранного языка столичного образовательного учреждения, мы выделили бы в рамках профессиограммы эрудицию, творческое отношение к делу, открытость к новациям, демократичность в отношениях с обучающимися, высокую степень компьютерной грамотности.

Проведение исследований в рамках педагогического мониторинга и мониторинга педпрактики, в частности, разделяется на три этапа [12, с. 1]. На первом этапе осуществляется подготовка к педагогической практике (постановка целей, определение объекта, установка сроков проведения, изучение соответствующей литературы). В качестве объекта мониторинга педпрактики определяется как любой из актантов этого процесса, так и сам образовательный процесс (например, мониторинг профессиональной деятельности учителя-куратора, классного руководителя, других практикантов и т.п.). На этом этапе мониторинга, как правило, дается описание события, которое является наиболее значимым или характерным для конкретной образовательной программы.

На втором этапе планируется практическая деятельность по сбору информации, наблюдению, собеседованию, тестированию, анкетированию, выходу на уроки, контрольным работам. Эта часть педагогического мониторинга представлена

опросником. Предлагается, к примеру, ответить на указанные в нем вопросы и коротко (не более 1-2 предложений) обосновать свой ответ. В ряде вопросов предусмотрена возможность добавления пунктов, значимых для отражения особенностей конкретной деятельности. Участникам предлагается описать релевантное педагогическое событие (проектную неделю, внеклассное мероприятие, урок и т.д.), к примеру, по следующим параметрам:

- как это событие представляет реализуемую в школе образовательную программу;

- какой образовательный эффект имело данное событие для участников проекта, учитывая, что они включаются в проект как различные актанты;

- как проявились в анализируемом событии инновационные процессы, происходящие в школе: появление новых деятельностей, возникновение новых форм активности участников, выявление новых позиций участников, социальный эффект и т.п.;

- проявились ли неожиданные эффекты, не предполагаемые изначально в ходе создания и реализации образовательной программы школы, анализируется их взаимосвязь с содержательной стороной проекта.

Далее следует описание процесса подготовки отчета (в частности, указывается, какие процедуры и приемы были использованы).

Третий - заключительный этап отводится для аналитической работы, то есть систематизации полученной информации, анализа имеющихся данных, разработки рекомендаций и предложений на последующий период, а также для выводов на будущее. Таким образом, педагогический мониторинг определяется как форма организации сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. В ходе мониторинга и регулирования педпрактики целесообразно проводить еженедельные итоговые дни, на которых можно обсудить выполнение индивидуальных планов педпрактики, а также проблемные семинары, темы которых могут избираться самими студентами, исходя из нового опыта [1, с. 127].

В нашей работе мы выделяем лингводидактический мониторинг в качестве особой разновидности педагогического мониторинга, призванной обеспечить всестороннее и непрерывное наблюдение за процессом педагогического становления будущих учителей иностранного языка в условиях педпрактики. Особенность лингводидактического мониторинга определяется, во-первых, сущностью и особенностями деятельности учителя иностранного языка в образовательном учреждении. Эта деятельность основана на потребностях и мотивациях, определяющих его профессиональную позицию и профессиональные идеалы. Ведь учитель иностранного языка должен познакомить обучающегося с картиной мира чужого народа и одновременно дать ему возможность более глубоко проникнуть в картину мира родного языка; раскрыть сущность и роль языка в жизни человека, создать основу для взаимопонимания между обучающимся и носителями иноязычной культуры, привить обучающемуся не только толерантность, но и интерес к ценностям культуры других народов, содействуя тем самым формированию личности жителя единой Европы.

Во-вторых, студент-практикант, вступающий в интеракцию с обучающимися, «как бы предлагается им в качестве партнера по общению» [7, с. 119], которое осуществляется на материале чужого языка. Это предполагает стремление и умение студента создать у обучающихся позитивное впечатление о себе как о личности, профессионале и знатоке иностранного языка и культуры. Реализуя эту стратегию, студент, по мысли А.А.Леонтьева, следует трем мотивам: он стремится к развитию отношений с обучающимися, самоутверждению и реализации профессиональных задач [5]. Взаимодействие с обучающимися практикант использует, прежде всего, для обмена информацией познавательного и аффективно-оценочного характера, осуществляя его

путем вербальной и невербальной коммуникации. В ходе этого взаимодействия учитель-лингводидакт может использовать два вида социальной перцепции: собственно-перцептивный (восприятие другого человека) и эмпатийный (сочувствие, сопереживание), так что в педагогическом общении учитель «внимателен к поведению ученика, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении», он «видит все мысли и чувства ученика. Предугадывает намерения и поступки, моделирует личностные особенности» [7, с. 118].

По справедливому мнению Ю.Н.Кулюткина, взаимодействие с обучающимися приводит в действие особые рефлексивные процессы - отображение учителем «внутренней картины мира» ученика. При этом учитель «должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик»; он «должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе» [8, с. 16]. Ситуация осложняется вмешательством картины мира иностранного языка, которая воссоздается обучающимися при помощи учителя на основе собственной картины мира родного языка.

В-третьих, действуя подобным образом, практикант проявляет одно из качеств педагогической компетентности учителя иностранного языка, под которым понимается «гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения» [7, с. 111]. А.Л. Смятских и Т.М. Туркина вводят в этой связи целую систему уровней профессиональной компетентности педагога, выделяя, в частности, следующие компетентности: общепрофессиональную (владение базовыми инвариантными психолого-педагогическими знаниями и умениями), специальную (владение специфическими для данной профессии знаниями и умениями), технологическую (владение способом выполнения профессионально-педагогических действий), коммуникативную (установление правильных взаимоотношений с обучающимися и коллегами), рефлексивную (способность к самопознанию) [11, с. 8]. Этот список, естественно, следует дополнить в нашем случае иноязычной и инокультурной компетенциями, составляющими базу профессиональной деятельности учителя иностранных языков.

Компетентность педагога имеет, по всей видимости, корпоративную привязку. Так, по мнению В.П. Бездухова, «основу профессиональной компетентности преподавателя педагогического вуза составляет научное педагогическое знание», овладение которым происходит в процессе изучения практической деятельности учителя-воспитателя (4, с. 58). Преподаватель вуза действует социально опосредованно, создавая систему подготовки учителя, формируя гуманистическую направленность личности. Это означает, в частности, соотнесение педагогики с интересами и потребностями общества и конкретного учителя, рассмотрение теоретических знаний как средства формирования гуманистической направленности личности будущего учителя и как «зоны ближайшего развития» студента [4, с. 59].

Под воздействием факторов личностного, культурного, политического, мотива-ционного характера процесс обучения иностранному языку превращается в комплексный феномен, наблюдение за которым распадается на взаимосвязанные частные мониторинговые операции. Эти операции можно представить в виде списка, основанного на выявленной нами системе взаимоотношений между актантами процесса педагогической практики. Речь идет о мониторинговых операциях, совершаемых:

- практикантом по отношению к другим практикантам;

- практикантом по отношению к обучающимся;

- практикантом по отношению к учителю;

- факультетским (групповым) руководителем педпрактики по отношению к практиканту;

- обучающимся по отношению к другим обучающимся;

- практикантом по отношению к классному руководителю;

- практикантом по отношению к директору;

- учителем по отношению к практиканту;

- классным руководителем по отношению к практиканту;

- обучающимся по отношению к практиканту;

- практикантом по отношению к факультетскому (групповому) руководителю педпрактики;

- практикантом по отношению к преподавателю педагогики;

- факультетским руководителем педпрактики по отношению к групповому руководителю педпрактики;

- факультетским (групповым) руководителем педпрактики по отношению к учителю;

- факультетским (групповым) руководителем педпрактики по отношению к классному руководителю;

- факультетским (групповым) руководителем педпрактики по отношению к директору школы;

- директором по отношению к практиканту.

Этот перечень можно дополнить в зависимости от конкретных задач мониторинга. Для каждой мониторинговой операции на первом этапе разрабатываются дескрипция сцены и документация, необходимая для осуществления мониторинга.

Лингводидактический мониторинг осуществлялся нами по нескольким направлениям. Составленный на этой основе мониторинговый комплекс был апробирован в ходе педагогической практики студентов немецкого отделения факультета РГФ МГПУ в школах города Москвы. В этот комплекс входят 8 анкет:

1. Мониторинг вербальной и невербальной компетенции практиканта.

2. Исходные данные о классе (обучаемой группе) и об уроке.

3. Оценка, вопросы, предложения в связи с увиденным уроком.

4. Анкета для наблюдателя, предъявляемая ему по завершении наблюдения.

5. Выводы, сделанные наблюдателем по завершении обсуждения урока.

6. Общее впечатление наблюдателя о классе (обучаемой группе), атмосфере на уроке, преподавателе.

7. Общее впечатление наблюдателя от темы урока, деятельности на уроке и цели урока.

8. Общее впечатление наблюдателя о выполняемой учащимися работе и о достигнутом на уроке результате.

Таким образом, лингводидактический мониторинг, как особая разновидность педагогического мониторинга, обеспечивая всестороннее и непрерывное наблюдение за процессом педагогического становления будущих учителей иностранного языка в условиях педпрактики, отслеживает тем самым и процесс формирования профессиональных компетенций у будущих выпускников вуза.

В условиях рынка, в связи с полным переходом к двухуровневой системе высшего образования, готовящей специалистов разного уровня образования и профессиональной подготовки - бакалавров и магистров, необходимой составляющей работы педагогических вузов становится системное взаимодействие с рынком труда. Оно предполагает: а) мониторинг потребностей рынка труда, б) мониторинг требований работодателя к компетенциям квалифицированного труда выпускников педагогического вуза (бакалавров и магистров), специализирующихся в сфере иностранных языков, в) мониторинг уровня удовлетворенности работодателей качеством подготовки соответствующих специалистов с целью совершенствования образовательного процесса.

В этой связи лингводидактический мониторинг приобретает особую актуальность, поскольку он позволяет не только выявлять уровень профессиональных

компетенций проходящих производственную практику студентов-выпускников, но и сопоставлять этот уровень как с требованиями программы обучения, так и с соответствующими требованиям работодателей.

Литература

1. Бурлакова Н.Е. Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования: Дис. ... канд. пед. наук. - Липецк, 1999. - 162 с.

2. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - Владимир, 1973. - 312 с.

3. Железнова Л.Б. Управление качеством дополнительного образования. 2002 // http://bank.ooipkro.ru /Text/t43_11.htm

4. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. - Самара, 2002. - 400 с.

5. Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1997. - 364 с.

6. Миронцев И.Б. Педагогический мониторинг как условие и средство реализации личностно-ориентированного образования / Вопросы Интернет-образования. Федерация Интернет Образования, Московский Центр интернет-образования, 2002 // http://center.flo.ru/vio

7. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. - М., 2001.

8. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М., 1981. - 120 с.

9. Мониторинг как практическая система. Президентская программа «Дети России» // http://www.kbsu.ru/Informika/Children/system .doc

10. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. - М., 1991. - 141 с.

11. Смятских А. Л., Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. - М., 2003. - 34 с.

12. Стручкова В. И. Педагогический мониторинг качества знаний учащихся начальных классов // http://cde.sakha.ru /Arxiv/VILYI/IIVil/tezis/struchkova.htm

13. Талызина Н. Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете //Вестник высшей школы. 1985. № 7. С.32-3

14. Татаринцева Н.Е. Психолого-педагогический мониторинг как условие достижения качества профессиональной подготовки // rspu.edu.ru / science / cjnferences / 03 11 10 / Tatarintseva. html.

И.Д. Бекасов

СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ГРАЖДАНСКИХ СЛУЖАЩИХ

THE ESSENTIAL CHARACTERISTIC OF ACMEOLOGY ASSESS THE QUALITY OF CAREER CIVIL SERVANTS

Аннотация: данная статья посвящена проблеме оценки качества в акмеологии и психологии профессиональной деятельности государственных гражданских служащих.

© И.Д. Бекасов, 2012