Об образовании народа и педагогике свободы (рецензия Н. Г. Чернышевского на журнал «Ясная Поляна»)

Е. н. Астафьева

О

б образовании народа и педагогике свободы

УДК 371.4 ББК 74.03

Аннотация: Л. Н. Толстой и Н. Г. Чернышевский рассматривали проблему отношения народа к образованию, но рассматривали ее по-разному, с различных точек зрения — Толстой с последовательно антропологической, Чернышевский с последовательно социологической. Л. Н. Толстой четко определили главную проблему школьной организации — эта организация противоречит природе ребенка, его внутренним потребностям и интересам. Именно поэтому ребенок сопротивляется усилиям учителя. Педагогические цели учителя, который лучше знает, что ребенку нужно и стремится направить неразумную волю ребенка в нужное русло, радикально не совпадает с жизненными целями ученика.

Ключевые слова: Л. Н. Толстой; Н. Г. Чернышевский; отношение народа к образованию; свободное образование.

Ye. N. Astafyeva On Educating People and Pedagogy of Freedom

Both L. N. Tolstoy and N. G. Chernyshevskiy considered the problem of people’s attitude to education but in a different way and from different perspectives: Tolstoy — from a consistently anthropological point of view, Chernyshevskiy — from a consistently sociological one. L. N. Tolstoy clearly described the main problem of school organization — this organization contradicts the child’s nature, his inner needs and interests. It is for this very reason that the child reacts against the teacher’s efforts. The pedagogical objectives of the teacher, who presumably knows the child’s needs better and tries to steer the child’s immature will in the right direction are in absolute discord with the child’s life objectives.

Key words: L. N. Tolstoy, N. G. Chernyshevskiy, people’s attitude to education, free education.

Новаторская педагогика Л. Н. Толстого ознаменовала собой начало нового этапа в развитии теории и практики образования как в России, так и во всем мире. Последовательно опираясь на гуманистическую и антропологическую традиции в педагогике, великий мыслитель существенно развил и обогатил ту линию свободы, как основы организации образовательного процесса, которая была провозглашена Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) в 1762

г. в романе «Эмиль, или О воспитании». Саму свободу в образовании Л. Н. Толстой трактовал иначе, чем женевский мудрец. На это обратил внимание еще С. Н. Гессен: «Свобода не в природе, а в жизни. Воспитатель не должен ничего навязывать ребенку. Его задача заключается только в том, чтобы предоставить самим себе те образовательные силы, которые действуют в жизни. Этим отличается отрицательное воспитание Толстого от отрицательного воспитания Руссо: Эмиля должна была воспитывать сама природа, впрочем, представленная своим министром, как однажды называет Руссо воспитателя Эмиля. При обосновании этой мысли Толстой различает между двумя понятиями

— образованием и воспитанием» [1.

С. 426].

однако, пожалуй, главное, что отличало Л. Н. Толстого как педагога от Ж.-Ж. Руссо, так это то, что он перешел к практической реализации идеи свободосообразной педагогики. Автор «Эмиля», как известно, изложил свои идеи в художественной фор-

ме романа-трактата. Сам он практической педагогикой не занимался, за исключением одной крайне неудачной попытки поработать домашним наставником в 1740 г. Даже собственных пятерых детей он отдал в воспитательный дом. То огромное влияние, которое оказали педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо на развитие педагогической мысли в первое столетие после выхода книги в свет, на практике не привело к созданию сколько-нибудь реально работающей модели образования, основанной на реально предоставляемой ребенку свободе. впервые это удалось сделать Л. Н. Толстому в Яснополянской школе в 1859—1862 гг. Он не только создал работающую модель свободной школы, но дал ей фундаментальное теоретическое осмысление. В 1862 г. Л. Н. Толстой издавал журнал «Ясная Поляна», который сделал его педагогический опыт и идеи достоянием широкой общественности.

В российском обществе начала 60-х гг. XIX века к педагогическим исканиям великого мыслителя отнеслись весьма неоднозначно. Следует признать, что очень многие даже весьма прогрессивные люди того времени не поняли и приняли его революционных идей. В этой связи несомненный интерес представляет рецензия на журнал «Ясная Поляна», написанная Н. Г. Чернышевским. Тем более, что, по сути, это была одна из первых, если не первая рецензия на это издание. Чернышевский был активным деятелем революционно-демократи-

ческого движения, одним из наиболее известных отечественных мыслителей того времени, редактором влиятельного журнала «Современник». Он сам не был чужд педагогической проблематики. К педагогическому наследию Чернышевского (1828—1889) в советское время относились более чем серьезно. За 52 года его педагогические сочинения издавались отдельной книгой семь раз — в 1931, 1936, 1940, 1948, 1949, 1953 и 1983 гг.

Академик РАО З. И. Равкин (1918—2004) вообще поднял педагогические идеи Николая Гавриловича практически «на недосягаемую высоту». Он в 1986 г. опубликовал «Проспект учебника по истории педагогики», в котором 20-я глава была озаглавлена: «Развитие Н. Г. Чернышевским и Н. А. Добролюбовым революционно-демократической педагогической теории». Конспективное изложение содержания этой главы, состоящей из шести параграфов, заканчивалась сокрушительной фразой: «Революционнодемократическая педагогика 60-х гг.

— высший этап в развитии отечественной и мировой педагогической мысли того времени» [5. С. 269].

В постсоветской России педагогическому наследию Н. Г. Чернышевского внимания стали уделять значительно меньше. Но все же помещенный во втором томе «Российской педагогической энциклопедии» (М., 1999) текст статьи о нем заметно превышает объем текста статьи, посвященной его

современнику и основоположнику отечественной педагогической науки К. Д. Ушинскому.

В 1862 г. Л. Н. Толстой обратился к Н. Г. Чернышевскому с просьбой высказать на страницах «Современника» свое мнение о только изданном первом номере журнала «Ясная Поляна». Ранее Н. Г. Чернышевский по собственной инициативе уже опубликовал на страницах своего журнала (№ 12 за 1856 г.) рецензию на изданные в 1856 г. ранние произведения великого писателя — «Детство», «Отрочество», «Севастопольские рассказы». В этой рецензии редактор «Современника» дал исключительно высокую оценку литературному таланту Л. Н. Толстого, обратив внимание на ту «чистоту нравственного чувства», которая сообщает «его произведениям совершенно особенное достоинство»

[11. С. 115].

Журнал «Ясная Поляна», наоборот, вызвал у Н. Г. Чернышевского резко отрицательную реакцию. В рецензии, опубликованной в № 3 журнала «Современник» за 1862 г., он обрушился на педагогические идеи Л. Н. Толстого с яростной критикой [13. С. 233—245]. И хотя Н.

Г. Чернышевский сделал некоторый реверанс в сторону педагогических новаций создателя теории свободного образования, отмечая, что «такое живое понимание пользы предоставлять детям полную свободу, такая неуклонная выдержанность этого принципа подкупает нас в пользу редакции

журнала» [13. С. 233—245], общий тон рецензии был крайне негативный.

Центральным пунктом рецензии редактора «Современника» стал анализ программной статьи Толстого «О народном образовании», помещенной на первых страницах № 1 журнала «Ясная Поляна» за 1862 г. [6. С. 54—70].

Что же вызвало «праведный гнев» «властителя дум» российской демократической интеллигенции рубежа 50-60-х гг. XIX в.? Обращая внимание на утверждение Толстого о том, что «народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство» [13. С. 235], при том, что народ все же желает получить образование, тянется к нему, Чернышевский пишет: «Если народ, желающий образования, постоянно противодействует всем заботам о его образовании, это значит, по мнению «Ясной Поляны», что мы, образованные люди, не знаем, чему его учить и как его учить, и никак не можем узнать этого» [13. С. 239].

Почему это вызывает такое неприятие у Н. Г. Чернышевского? Видимо потому, что Л. Н. Толстой отрицает право кого бы то ни было решать за детей, что и как они должны изучать в школе. А это для революционного демократа было неприемлемо в принципе. Народ надо просвещать, а по сути, индоктринировать, формировать у него революционные настроения, растить поколения борцов за лучшее будущее. Чернышевский

вполне разделял веком ранее высказанное соратником императрицы Екатерины Великой И. И. Бецким требование о необходимости выращивания «новой породы людей». А кто же это должен делать, как не образованные, знающие, что нужно народу, люди? Анализируя тезис Л. Н. Толстого о том, что «мы не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа» [13. С. 241], Чернышевский обращается к создателям журнала «Ясная Поляна» с гневными словами: «Если не знаете, то нельзя вам еще быть основателями школ, наставниками в них, издателями педагогических журналов; вам надобно еще учиться самим,

— отправляйтесь в университет, там узнаете. — Но вы думаете, что даже и не сможете узнать, — очень жаль, если так, — но это свидетельствовало бы только о несчастной организации вашей нервной системы: если вы не можете понять такой простой вещи, как вопрос о круге предметов народного преподавания, то, значит, природа лишила вас способности приобретать какие бы то ни было знания» [13. С. 242]. У Чернышевского даже нет доли сомнения — ему известно, что надо преподавать народу, как надо его просвещать и образовывать.

И Толстой, и Чернышевский рассматривали проблему отношения народа к образованию, но рассматривали ее по-разному, с различных точек зрения. По словам А. В. Плеханова, составителя и комментатора последнего по времени издания педагогических

сочинений Н. Г. Чернышевского, революционный демократ призывал графа «взглянуть на дело образования с классовых позиций, увидеть социальные корни этого явления» [4. С. 328]. Действительно, Н. Г. Чернышевский пишет о том, что «дело не в человеческой натуре, а в недостатке денег», что «деятели народного образования должны заботиться о том, как бы улучшить материальное положение народа» [13. С. 237].

Л. Н. Толстой задает своему анализу иной ракурс — ракурс антропологического рассмотрения проблемы. Он пишет: «Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию... Потребность образования лежит в каждом человеке: народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания» [6. С. 54—55]. Т. е. народ хочет образования, потому что образования хочет каждый человек его составляющий по своей человеческой природе. Однако, по мнению Толстого, «народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляют для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большей частью остаются безуспешными. Детей везде почти силой заставляют идти в школу» [6. С. 54—55]. Т. е. он рассматривает отрицательное отношение народа к образованию народа в целом, как отрицательное отношение каждого отдельного человека его составляющего, как неприятие каждым

конкретным ребенком образования чуждого ему, его внутренней природе, его естественным интенциям.

Отвечая на вопрос, почему так происходит, Толстой пишет: «Школы устроены свыше и насильственно, не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. Вместо того чтобы убедиться, что для того, чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить его так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе переменить не образ учения, а саму природу ребенка» [6. С. 61, 63]. Л. Н. Толстой утверждает, что «всякое учение должно быть ответом на вопрос, возбужденный жизнью»; что школа не отвечает на вопросы, «которые возбуждены жизнью»; что «принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса» [6. С. 61, 63].

Л. Н. Толстой четко определил и главную проблему школьной организации — эта организация противоречит природе ребенка, его внутренним потребностям и интересам. Именно поэтому ребенок сопротивляется усилиям учителя. Педагогические цели учителя, который лучше знает, что

ребенку нужно и стремится направить неразумную волю ребенка в нужное русло, радикально не совпадает с жизненными целями ученика. Сравнивая школу с тюрьмой, Толстой гениально предвосхитил идеи французского философа и историка М. Фуко, который рассматривал школу, тюрьму и психиатрическую больницу в одном ряду дисциплинарно организованного пространства, которое призвано привести человека к требуемой норме [9; 10].

Толстой писал о том странном психологическом состоянии, которое он называл «школьным состоянием души» и которое «состоит в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение

— уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1,2, 3,

4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием, — страха, напряжения памяти и внимания» [6. С. 62].

Н. Г. Чернышевский, автор опубликованного в № 4 за 1860 г. журнала «Антропологического принципа в философии», явно не уловил глубины и серьезности антропологической интерпретации существующей школьной практики, данной Л. Н. Толстым в статье «О народном образовании». Кстати, не уловил этой глубины и автор «Педагогической

антропологии» К. Д. Ушинский, сам писавший: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [7. С. 31]. Т. е, по сути, требующий, как и Л. Н. Толстой, выводить воспитание из природы ребенка. В работах К. Д. Ушинского явственно просматривается неприязнь к утверждениям Льва Николаевича о принудительности школ и ненависти детей к учителям

[8. С. 410].

Н. Г. Чернышевский вынес «Ясной Поляне» свой суровой приговор: «Прежде, чем станете поучать Россию своей педагогической мудрости, сами поучитесь, подумайте, постарайтесь приобрести более определенный и связный взгляд на дело народного образования. Ваши чувства благородны, ваши стремления прекрасны; это может быть достаточно для вашей собственной практической деятельности; в вашей школе вы не деретесь, не ругаетесь, напротив, вы ласковы с детьми, — это хорошо. Но установление общих принципов науки требует, кроме прекрасных чувств, еще иной вещи: нужно стать в уровень с наукой, а не довольствоваться кое-какими личными наблюдениями да бессистемным прочтением кое-каких статеек» [13. С. 243].

История рассудила Л. Н. Толстого и Н. Г. Чернышевского, история все расставила на свои места. Генеральная линия педагогических исканий в России и на Западе с последней трети XIX в. пошла по тому пути,

направление которого было обозначено великим мыслителем. Идея свободы как ценности, цели, средства образования стала одной из доминантных для теории практики образования последних полутора столетий. Лозунг «Исходя из ребенка!», выдвинутый в 1899 г. шведской писательницей и педагогом Эллен Кей в книге «Век ребенка», по сути, в теории и на практике был полностью реализован Л. Н. Толстым. Кстати, его идеи и опыт были известны на Западе еще в XIX в. К ним, например, в начале ХХ столетия прямо апеллировала М. Монтессори.

Дыхание Л. Н. Толстого чувствуется и в движении новых школ, и в исканиях реформаторской педагогики, которые стали зримым выражением, так называемой педоцентристской революции в теории и практике образования конца XIX — начала ХХ в. Прямым продолжением его дела стало свободное воспитание, представленное в России К. Н. Вентцелем, И. И. Горбуновым-Посадовым, С. Н. Дурылиным, Н. В. Чеховым, а на Западе — Ф. Гансбергом, М. Монтессори, А. Ниллом и многими, многими другими.

Л. Н. Толстой, обучая и воспитывая деревенских ребятишек,

как практик и теоретик образования, работал для будущего. Например, утверждая, что «образование есть история и потому не имеет конечной цели» [6. С. 70], он предвосхитил фундаментальный тезис Дж. Дьюи, положенный великим американским педагогом на рубеже XIX — ХХ вв. в основу прогрессивистской теории образования: «Цель образования

— дать человеку возможность продолжать образование, или, иначе. цель и награда учения — продолжение возможности расти» [2. С. 98].

Л. Н. Толстой и Н. Г. Чернышевский были ровесниками. Однако в начале 1860-х гг. имя Чернышевского уже гремело по всей России, Толстой же только-только приобрел известность писателя. Он вынес на суд мэтра свои педагогические искания и получил в ответ их полнейшее непонимание. Это непонимание отражало неготовность российского общества того времени принять новаторскую педагогику великого мыслителя. Позднее В. В. Зеньковский писал, что именно Л.

Н. Толстой «выдвинул тот мотив, который сыграл такую огромную роль в педагогике ХХ века — мотив свободы» [3. С. 37]

Список литературы

1. Гессен, С. И. Лев Толстой как педагог / С. И. Гессен // Пед. соч.

— Саранск: Красный Октябрь, 2001. — С. 426—436.

2. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д. Дьюи ; Пер. с англ. — М. : Педагогика, 2000. —384 с.

3. Зеньковский, В. В. Русская педагогика в ХХ веке / В. В. Зеньковский // Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П. Н. Игнатьев,

B.В.Зеньковский,С.Н. Гессен,Д. Дьюи/ Редактор-составитель Г. Б. Корнетов.

— М. : АСОУ, 2009. — С. 307.

4. Плеханов, А. В. Комментарии / А. В. Плеханов // Чернышевский Н. Г. Избр. пед. соч. —М. : Педагогика, 1983. —

C. 328—335.

5. Равкин, З. И. Проспект учебника по истории педагогики / З. И. Равкин. — М. : Педагогика, 1986. — 269 с.

6. Толстой, Л. Н. О народном образовании / Л. Н. Толстой // Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. — М. : Педагогика, 1989. — С. 54—70.

7. Ушинский, К. Д. Педагогическая

антропология: Человек как пред-

мет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 1, Ч. 2 /

К. Д. Ушинский. — М. : Изд-во УРАО, 2002. — 512 с.

8. Ушинский, К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии / К. Д. Ушинский // Ушинский К. Д. Проблемы педагогики. — М. : Изд-во РАО, 2002. — С. 410—440.

9. Фуко, М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы / М. Фуко ; Пер. с фр. — М. : Издательство «Ad Мащтет», 1999. — 480 с.

10. Фуко, М. Психиатрическая

власть: Курс лекций, прочитанный в

Коллеж де Франс в 1973—1974 учебном году / М. Фуко ; Пер. с фр. — СПб. : Наука, 2011. — 544 с.

11. Чернышевский, Н. Г. Детство и отрочество. Сочинение графа Л. Н. Толстого / Н. Г. Чернышевский // Чернышевский Н. Г. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1983. — С. 103-115.

12. Чернышевский, Н. Г. Военные рассказы графа Л.Н. Толстого / Н. Г. Чернышевский // Чернышевский Н. Г. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1983. —

С. 115—121.

13. Чернышевский, Н. Г. Ясная Поляна. Школа. Журнал педагогический, издаваемый гр. Л. Н. Толстым. М., 1862. Ясная Поляна. Книжки для детей. Книжка 1-я и 2-я / Н. Г. Чернышевский // Чернышевский Н. Г. Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1983. — С. 233—245.