Мотивы поступления в вуз и профессиональная идентичность как факторы профессионального выбора выпускников бакалавриата

УДК 37.015.3 : 378

Е. Е. Магакян

Мотивы поступления в вуз и профессиональная идентичность как факторы профессионального выбора выпускников бакалавриата

В статье представлены результаты изучения психологических причин выбора выпускниками бакалавриата работы по специальности или вне ее. В качестве таких факторов рассмотрены мотивы поступления в вуз, мотивы обучения в нем и профессиональная идентичность. Результаты свидетельствуют, что профессиональному выбору в соответствии с полученной профессией способствуют интерес к профессии на этапе поступления в вуз, стремление получить глубокие знания на этапе освоения профессии и сформированная за время обучения профессиональная идентичность.

The article presents the results of the research on the psychological reasons of bachelor graduates for choosing to work in or out of their specialty. We study the motives for entering a high education institution, motives for studying at university and the professional identity as such factors. The results show that the interest in the profession at the stage of entering a higher education institution, the ambition of getting professional knowledge at the stage of studying at university and the professional identity formed in the course of studies contribute to the professional choice in accordance with the received profession.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, молодые взрослые, профессиональный выбор, выпускники бакалавриата, профессиональная идентичность, мотивы поступления в вуз, мотивы обучения в вузе.

Key words: professional self-determination of young adults, professional choice of bachelor graduates, professional identity, motives for entering higher education institution, motives for entering a high education institution, motives for studying at university.

Современный рынок труда характеризуется как свободный и динамичный. Государство не гарантирует выпускникам вузов работу в соответствии с полученным образованием. Такие условия негарантированной занятости [2] ставят обладателей дипломов о высшем образовании перед необходимостью совершить профессиональный выбор - решить, будут ли они работать по специальности или изберут для себя иную сферу деятельности.

Профессиональный выбор молодых взрослых сегодня стал актуальной проблемой для исследователей. Около половины выпускников высших учебных заведений не работают по специальности [3; 14]. Проблема исследования может быть выражена в наличии противоречия между значительным количеством выпусков вузов, не работающих по специальности, и отсутствием данных о психологических причинах этого явления.

© Магакян (Ермилова) Е. Е., 2017

Профессиональный выбор молодых взрослых имеет важное значение как для государства, использовавшего средства на подготовку специалиста, который уйдет из профессии, так и для самого субъекта, затратившего ресурсы (нередко и материальные), которые не будут восполнены в полном объеме. Крайне озабочены значительным процентом неработающих по специальности выпускников и преподаватели высших учебных заведений, задача которых - подготовить специалистов для определенной профессиональной отрасли. Высокий отсев специалистов на этапе получения диплома о высшем образовании делает их труд бессмысленным.

Полагаем, что изучение факторов профессионального выбора молодых взрослых позволит снизить контингент выпускников вузов, покинувших профессию.

В отечественной психологической школе широко используется понятие «профессиональное самоопределение» (Е.М. Борисова, Е.И. Голо-ваха, А.Е. Голомшток, К.М. Гуревич, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, И.В. Кузнецова, А.М. Кухарчук, А.К. Маркова, О.В. Падалко, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин, Н.А. Смирнов, М.Х. Титма, А.Б. Ценципер, П.А. Шавир и др.), психологический смысл которого «предельно ясен - человек сам определяет (выбирает) свой профессиональный путь» [1, с. 21]. Профессиональное самоопределение имеет длительную историю изучения, но во все времена его связывали с выбором профессии.

В зарубежной психологии термин «профессиональное самоопределение» (self-determination) не используется, популярны другие термины - career choice, professional choice, career development и др., которые так или иначе характеризуют профессиональный путь личности как череду профессиональных выборов, совершаемых на разных этапах жизненного пути.

Из сказанного следует, что профессиональное самоопределение не завершается в юности с выбором профессии после окончания школы, а охватывает весь период профессиональной деятельности.

Профессиональный выбор обращен в будущее, т. е. имеет вероятностный характер, а значит, требует прогнозирования, и как следствие, проявления прогностической способности (Л.А. Регуш). Поэтому процесс и результат профессионального выбора рассматривается как решение прогностической задачи [11; 13]. Такое понимание соотносится с процессом принятия решения, который по своему механизму имеет общее черты с решением прогностической задачи. Этому посвящены другие публикации [13]. В этой сосредоточимся на психологических причинах, влияющих на профессиональный выбор выпускников вузов.

Объектом исследования стали выпускники бакалавриата вузов Санкт-Петербурга, Пскова и Великого Новгорода. В исследовании приняли участие 300 человек - бакалавры образования и бакалавры науки. По итогам решения прогностической задачи о профессиональном выборе выборка разделена на две группы: те, кто выбрал работу в соответствии с полученным образованием (n=183), и те, кто избрали иные сферы деятельности (n=117).

Теоретический анализ проблемы (Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, И.С. Кон, В.В. Столин, Л.Б. Шнейдер и др.) позволил выделить некоторые психологические причины, влияющие на направленность профессионального выбора выпускников вузов. Так, чтобы понять, почему обладатель диплома о высшем образовании выбрал работу в соответствии с ним или иную сферу профессиональной деятельности, необходимо изучить мотивы поступления в вуз, спросив выпускников о них [4].

На профессиональный выбор выпускников вузов, безусловно, оказывает влияние и сам процесс профессионального обучения. Так, авторы (Е.П. Ильин, С.В. Пертушенко, Л.А. Цветкова и др.) обращают внимание на связь планов студентов работать по специальности с мотивами обучения, которыми они руководствуются в вузе. Исследователи с сожалением констатируют, что мотив овладения профессией не является доминирующим у студентов, скорее, они ориентируются на получение диплома о высшем образовании, что формально подтвердит их квалификацию [8].

За время обучения происходит вхождение в профессию на основе идентификации личности (Л.Б. Шнейдер). Здесь следует обратиться к понятию профессиональной идентичности, которое рассматривается авторами как значимый критерий становления профессионала, формирование которого связывают с периодом студенчества [10].

Профессиональная идентичность вслед за авторитетными авторами понимается как осознание своей тождественности с профессиональным образом Я (И.С. Кон, Дж. Мид, А. Тэшфел и др.). Психологический смысл идентичности в переживании субъектом тождества с объектом (E.H. Erikson) отражен в трудах отечественных ученых (Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер и др.).

Итак, целью исследования является определение влияния на профессиональный выбор выпускников бакалавриата таких факторов, как профессиональная идентичность, мотивы поступления в вуз (побудительные силы, которыми руководствуется субъект при поступлении в высшее учебное заведение (Е.П. Ильин) [4] и мотивы обучения в вузе (побудительные силы, которыми руководствуется субъект, обучаясь в высшем учебном заведении (Е.П. Ильин) [4].

Для изучения профессиональной идентичности использована методика «Кто Я» М. Куна и Т. Макпартленда (вербальное самоописание) и методика «Фотоисследование "Каков я есть"» Х. Абельса (образное самоописание). Выбор методик соответствует принятому определению профессиональной идентичности. Для диагностики доминирующих мотивов использована методика «Мотивация учения студентов вузов» С.А. Па-кулиной, М.В. Овчинникова, которая исследует в том числе мотивы поступления в вуз и обучения в нем.

Опишем полученные результаты.

Для изучения профессиональной идентичности обращаемся к теории символического интеракционизма (Х. Абельс, Х. Блюммер, М. Кун, Т. Мак-партленд и др.). Суть ее состоит в приписывании себе определенных черт при ответе на вопрос «Кто Я». Среди названных испытуемыми черт есть и характеристики, отражающие профессиональную идентичность. Испытуемые заполняли 20 пустых пронумерованных строк, в каждой из которых

требовалось написать ответ на вопрос «Кто Я». Предлагался список из 20 существительных, можно с прилагательными. Психологическая суть методики заключается в «схватывании» и вербализации образов Я - «Социальное Я», «Коммуникативное Я», «Материальное Я», «Физическое Я» и др. [6]. Методика в числе прочего позволила выявить показатели сформированной профессиональной идентичности. Посчитано количество упомянутых респондентами «Социальных Я» только в части, относящейся к профессии (например, «я - учитель», «я - химик», «я - педагог», «я - ученый» и пр.

Примененная методика Х. Абельса «Фотоисследование "Каков я есть"» (образное самоописание) позволяет из описаний Я-образа, сделанных респондентами, выбрать и посчитать те, которые отражают принадлежность к профессии, и сделать вывод о сформированности профессиональной идентичности у выпускников бакалавриата. Инструкция была следующей: «если бы я захотел рассказать моему коллеге, который не владеет моим родным языком, кто я такой и как я живу, я бы послал ему следующие пять фотографий». Были приняты во внимание только те изображения (иногда описания), которые связаны с профессиональной деятельностью (например, «учитель пишет мелом на доске», «учитель в классе, за партами сидят ученики», «учитель проверяет тетради», «изображена книга, на которой написано 1еасИег,зЬоок», «изображена химическая лаборатория» и пр.).

Сочетание примененных методик позволяет с помощью вербальных и образных самоописаний, сделанных молодыми взрослыми, сделать вывод о сформированности их профессиональной идентичности.

Полученные результаты представлены в табл. 1-2.

При вербальном самоописании 44 % выпускников не называют категорий, связанных с профессией, 37 % называют одну категорию, 19 % -две и более категории. При образном самоописании 66 % выпускников бакалавриата не создают изображений, связанных с профессией, 32 % представляют одно изображение, только 2 % рисуют два и более рисунка, касающихся профессии.

Таблица 1

Вербальное самоописание профессионального образа Я выпускниками бакалавриата, п=300

Характеристика профессионального Направленность ^х. профессионального ^ч. выбора Я профессиональное отсутствует в структуре образов Я Я профессиональное присутствует в структуре образов Я Положительное отношение к профессиональному Я-образу

% Абс. % Абс. % Абс.

Выбрали работу ПО специальности (п=183) 31** 57 69** 126 75** 96

Выбрали работу ВНЕ специальности (п=117) 50** 59 50** 58 69** 40

Примечание: * и ** отмечены значимые различия

Таблица 2

Образное самоописание профессионального образа Я выпускниками бакалавриата, п=300

Характеристика профессионального Направленность профессионального выбора~\ Я профессиональное отсутствует в структуре образов Я Я профессиональное присутствует в структуре образов Я

% Абс. % Абс.

Выбрали работу ПО специальности (п=183) 55** 101 45** 82

Выбрали работу ВНЕ специальности (п=117) 72** 84 28** 33

Примечание: * и ** отмечены значимые различия

К полученным данным применен непараметрический критерий и-Манна-Уитни, который выявил достоверность различий в двух группах.

У выпускников бакалавриата, сделавших выбор в пользу освоенной специальности, профессиональное Я имеет больший удельный вес в общей структуре Я-образов, что говорит о том, что профессиональная идентичность у выбравших работу в соответствии с полученным образованием более сформирована.

Такой вывод подтверждают данные, полученные другими исследователями. Например, в диссертационном исследовании Д.А. Исаевой (Санкт-Петербург, 2013) выявлено, что Я-профессиональное представлено только у 21% студентов университета старших курсов [5, с. 13]. Исследователь пишет, что у 44 % молодых взрослых (20-22 года) «наиболее распространенным статусом профессиональной идентичности является диффузия» (там же). Только 11,5 % юношей и 7 % девушек достигли профессиональной идентичности к окончанию вуза.

Есть основания предполагать, что подобная ситуация имеет хронический характер. По данным Н.Л. Регуш (2002 год) только у 6-7 % выпускников педагогических вузов сформирована профессиональная идентичность. Из общего числа ответов (531) только 30 связаны с профессиональной деятельностью [12]. Автор объясняет это: 1. Несовершенством системы образования, которая не в полной мере способствует формированию профессиональной идентичности. Подтверждением тому являются данные Д.А. Исаевой о том, что за время обучения в вузе «количество студентов с выраженной профессиональной составляющей образа Я не только не повышается, но и сокращается» [5, с. 13]. 2. Отсутствием у выпускников вузов планов работать по специальности, поэтому они не ставят перед собой задачу формирования образа профессионального Я [11; 12].

Сравним доминирующие мотивы выпускников бакалавриата с различным по направленности профессиональным выбором. Теоретический анализ литературы позволил предположить, что мотивы, связанные с интересом к профессии, на этапе поступления в высшее учебное заведение, и мотивы, связанные с освоением профессии, на этапе обучения, способствуют профессиональному выбору выпускников в пользу освоенной специальности.

Полученные результаты о мотивах поступления в вуз и обучения в нем выпускников бакалавриата с различным по направленности профессиональным выбором представлены в табл. 3-4.

Таблица 3

Мотивы поступления в вуз, средний балл по 5-балльной шкале

Мотивы Выбрали работу Выбрали работу

поступления в вуз по специальности вне специальности

Желание получить высшее образование 4,7 4,6

Бесплатное обучение, низкая плата за обучение 3,9 4,4

Интерес к профессии 3,9** 3,3**

Нравится общение с детьми (для бакалавров образования) 3,9** 3,1**

Нравится заниматься научной деятельностью (для бакалавров науки) 3,8** 3,0**

Наличие способностей в профессио- 3,7* 3,2*

нальной сфере

Престиж, авторитет вуза и факультета 2,8 2,9

Семейные традиции, желание родителей 2,2* 2,6*

Занятие в профильном классе/школе 2,0 1,9

Стремление прожить беззаботный период жизни 1,9 2,2

Случайность 1,6** 2,3**

Совет друзей, знакомых 1,3 1,7

Примечание: * и ** отмечены значимые различия

К полученным данным применен непараметрический статистический критерий (и-критерий Манна-Уитни) для оценки различий двух групп: тех, кто выбрал работу по профессии, и тех, кто уйдет в другие сферы.

Бакалавры, выбравшие работу по специальности, поступая в вуз, чаще руководствовались интересом к профессии, симпатиями к детям, стремлением общаться с ними (верно для бакалавров образования) или симпатиями к научному труду, желанием заниматься научной деятельностью (верно для бакалавров науки). Те, кто получив диплом, выбрал работу вне специальности, чаще «случайно» поступили в вуз, чаще испытывали влияние извне (например, своей семьи).

Таблица 4

Мотивы обучения в вузе, средний балл по 5-балльной шкале

Мотивы обучения в вузе Выбрали работу по специальности Выбрали работу вне специальности

Приобрести глубокие прочные знания 4,3** 3,9**

Получить интеллектуальное удовлетворение 4,0 4,0

Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» 3,9 3,7

Достичь уважения преподавателей 3,6 3,4

Быть примером для сокурсников 2,5 2,7

Добиться одобрения окружающих 2,5 2,9

Избежать осуждения и наказания за плохую учебу 1,8* 2,3*

Примечание: * и ** отмечены значимые различия

Имеются различия (использован непараметрический критерий и-критерий Манна-Уитни) и в тех мотивах, которые преобладали в процессе обучения: сделавшие выбор в пользу освоенной специальности стремились получить качественные знания. Выпускники бакалавриата, которые уйдут из профессии, чаще старались избежать осуждения за неудовлетворительные оценки.

Это подтверждают и исследования других авторов. Например, И.В. Фокина пишет, что педагогов, планирующих работать по специальности, отличает стремление стать профессионалом в сфере полученного образования, нарастить профессиональную компетентность [14].

В диссертационном исследовании И.А. Медведевой (Самара, 2003) доказано, что преобладание при поступлении в вуз «различных проявлений интереса к профессии» [9, с. 9] способствует «учебной успешности» [9, с. 16] и впоследствии взаимосвязано с решением стать квалифицированным специалистом «именно в этой профессии» (там же).

Анализ мотивов поступления в вуз и обучения в нем выпускников бакалавриата, сделавших разный по направленности выбор, позволяет сделать вывод, что выбору молодыми взрослыми работы в соответствии с освоенной специальностью способствуют интерес к профессии и наличие склонности к предмету трудовой деятельности на этапе поступления в вуз, а также стремление приобрести качественные знания в период обучения.

Согласуется ли такой вывод с результатами других исследований?

Интересны данные С.П. Крягжде (1982) об удовлетворенности выпускников вузов назначением на место работы в зависимости от характеристик самоопределения в отношении профессии. Те, кто на этапе поступления в вуз проявлял интерес к определенной профессиональной области, считал, что обладает способностями в данной сфере, чаще удовлетворен назначением на место работы [7]. Те, кто не проявлял устойчивого интереса к определенной профессии, «метался» среди нескольких вариантов, на чей выбор оказали влияния окружающие или обстоятельства, чаще оказывались не удовлетворены назначением на работу. В условиях экономики того времени (обязательная работа «по распределению» по окончанию вуза) удовлетворенность назначением на место работы может быть рассмотрена в качестве аналога свободного профессионального выбора после окончания вуза.

Выводы:

1. Совершение акта профессионального самоопределения - актуальная задача для молодых взрослых. Получив диплом о высшем образовании, они осуществляют профессиональный выбор - работать в соответствии с полученным образованием или в иной профессиональной области.

2. Выпускников бакалавриата, чей профессиональный выбор лежит в области освоенной специальности, отличают мотивы, актуальные на этапе поступления в вуз и в период обучения в нем. Мотивы эти связаны с содержанием профессиональной деятельности и стремлением стать квалифицированным специалистом в избранной профессиональной сфере.

3. Выпускники бакалавриата, которые выбрали работу по специальности после окончания вуза, характеризуются большим удельным весом профессионального Я в общей структуре Я-образов, что позволяет сделать вывод о том, что профессиональная идентичность у них сформирована в большей мере по сравнению с теми, кто покинет освоенную специальность.

4. На профессиональный выбор выпускников бакалавриата в пользу освоенной в вузе профессии влияют определенные мотивы поступления в вуз (интерес к профессии, позитивное отношение к предмету и содержанию труда, уверенность в наличии у себя способностей к профессиональной деятельности), такие мотивы обучения в вузе, как: учиться, чтобы приобрести глубокие и прочные знания, чтобы стать квалифицированным специалистом, а также сформированная за период обучения профессиональная идентичность.

Практические рекомендации.

Полученные результаты позволяют предположить, что диагностика мотивов поступления в вуз абитуриентов позволила бы спрогнозировать направленность их профессионального выбора после получения диплома. Абитуриенты, которые не проявляют интереса к профессиональной деятельности, нейтрально или даже негативно относятся к ее предмету и содержанию, сомневаются в наличии у себя способностей к осуществлению деятельности, находятся в зоне риска, т. е. вероятность того, что они покинут профессию, получив диплом о высшем образовании, выше. Следовательно, некоторая входная диагностика позволила бы направить внимание сотрудников служб сопровождения вузов на данных студентов.

Значительные усилия сотрудникам психологических служб сопровождения и преподавателям высших учебных заведений следует направлять: 1) на формирование мотивов обучения, базирующихся на интересе к содержанию и методам обучения, стремлению к достижениям успеха при освоении профессии; 2) на формирование профессиональной идентичности студентов. Проведенный нами анализ исследований свидетельствует, что лишь незначительная часть выпускников вузов обладают сформированной профессиональной идентичностью, а это значит - работа вузов в этом направлении организована недостаточно эффективно.

Увеличение числа выпускников бакалавриата, обладающих «на выходе» из вуза сформированной профессиональной идентичностью, позволило бы сократить контингент выпускников, покидающих профессию после получения диплома.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1988. - 301 с.

2. Бендюков М.А. Профессиональное развитие в условиях негарантированной занятости. Психологический анализ. - СПб.: Ин-т практ. психологии, 2006. - 160 с.

3. Ермилова Е.Е. Профессиональное самоопределение молодых взрослых - выпускников педвузов - актуальная психологическая проблема // Горизонты зрелости: сб. науч. ст. V Всерос. науч.-практ. конф. по психологии развития / под ред. Л.Ф. Обуховой, И.В. Шаповаленко, М.А. Одинцовой. - М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2015. - С. 37-41.

4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2011. - 511 с.

5. Исаева Д.А. Особенности становления личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2013. - 26 с.

6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для вузов. - Ростов н/Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

7. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. - Вильнюс: Мокслас, 1981. - 196 с.

8. Маклаков А.Г., Павлова Е.В. Особенности формирования профессионально-психологических характеристик у будущих учителей-предметников разных профилей обучения в контексте компетентностного подхода // Вестн. ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2017. - № 2. - С. 84-95.

9. Медведева И. А. Связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного профиля: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Самара, 2003. - 20 с.

10. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

11. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. - СПб.: Речь, 2003. - 352 с.

12. Регуш Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2002. - 21 с.

13. Регуш Л. А., Ермилова Е.Е. Профессиональный выбор выпускников бакалавриата как решение прогностической задачи // Образование и наука. - 2017. - №8. - С. 75-89.

14. Фокина И.В. Особенности карьерных ориентаций выпускников педагогического вуза, планирующих работать по специальности // Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы: сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. А.Г. Миронова. - Красноярск, 2017. - С. 331-336.