Лингвострановедческая работа над художественным текстом в аудитории филологов-иностранцев продвинутого этапа обучения

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКАЯ РАБОТА НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ В АУДИТОРИИ ФИЛОЛОГОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ПРОДВИНУТОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ

Кузнецова АЛО.

Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, д. 6,117198, г. Москва, Россия

Статья посвящена вопросам комплексного лингвострановедческого анализа художестевенного текста в аудитории филологов-иностранцев продвинутого этапа обучения. Методика его использования обусловливается современными задачами обучения и актуальностью проблемы формирования вторичной языковой личности.

Методика обучения иностранным языкам рассматривает текст как учебный материал. При всем разнообразии существующих сегодня методик учащийся всегда имеет дело с текстами, звучащими или написанными, т.е. обучение языку текстоцентрично. Тексты, являясь высшей единицей обучения речевой деятельности, играют важную роль на занятиях: они не только выступают объектом наблюдения за лингвистическими фактами, образцом определенного типа сообщения, материалом для тренировки, средством формирования умений и навыков во всех видах речевой деятельности, но и источником культурной информации. Именно культурная составляющая текста является основополагающей для лингвострановедческого аспекта преподавания русского языка филологам-иностранцам, который предполагает соизучение иностранного языка и культуры.

В лингводидактической практике используются различные тексты: устные и письменные; учебные (подготовленные авторами учебника, методистом, преподавателем) и аутентичные (созданные в процессе реального общения носителей языка). Последние подразделяются на газетно-публицистические, деловые, научные, художественные и др.

Как любой другой текст, художественный текст имеет коммуникативную природу, т.е. предназначен быть средством общения. Представляя собой некоторое сообщение, он передает читателю различную информацию, которая может быть как непосредственно наблюдаемой в тексте (эксплицитно выраженной), так и содержаться в подтексте (т.е. передаваться имплицитно), иными словами, художественный текст обладает свойством информативности. Одни и те же единицы текста транслируют информацию разных типов: фактуальную, эмотивно-побудительную, оценочную, подтекстовую и концептуальную, т.е. расширяют фоновые знания и формируют концептосферы в сознании реципиента. Не менее важными категориями художественного текста являются целостность (цельность), связанность, диалогичность, развернутость, последовательность, интерпретируемость.

Антропоцентрическая природа художественного текста способствует выделению категории интертекстуальности, которая соотносится с понятием культурной традиции — «семиотической памяти культуры» [5, с. 4]. Материальными знаками интертекстуальности выступают прецедентные тексты: они входят в облигаторный фонд русского человека и имеют большое значение для всех

носителей языка. Знание данных текстов является показателем принадлежности к данной эпохе и ее культуре.

Категории, характеризующие функционирование художественного текста как учебного материала, показывают, что данный феномен, обладая сложной содержательной, формальной и функциональной организацией, является продуктом и предметом познавательной деятельности, а следовательно, и формой, способом существования культуры, эффективным средством формирования культурологической компетенции иностранных учащихся.

Вся культурная информация, присутствующая в художественном тексте, может быть обозначена следующим образом: культура, описываемая языком, т.е. представление ментофактов в содержании текста (традиции, обычаи, обряды, бытовая культура, повседневное поведение, национальные картины мира и т.д.); культура в языке, т.е. особая языковая картина мира (безэквивалентная лексика, афоризмы, фразеологизмы, знаки экспрессивно-образной номинации, ономастическая лексика, реляционные единицы фонетико-интоиационного, деривационного, морфологического и синтаксического уровней), концептуальный уровень.

В процессе формирования у иностранных учащихся лингвострановедческой компетенции особое внимание следует обратить на единицы когнитивного уровня -концепты. Именно владение концептуальными конструкциями, моделями мира изучаемого языка является показателем степени сформированности вторичной языковой личности. Во многом именно наличие подобных знаний обеспечивает успешность межкультурной коммуникации, в частности, понимание художественных текстов - носителей иной системы мировидения. И.В. Привалова также считает, что при изучении языковой картины мира необходимо учитывать теорию концептуальной системы. Это связано с тем, что «язык - средство построения и символической репрезентации различных концептуальных систем и содержащейся в них информации» [6, с. 112].

Культурная составляющая художественного текста очевидна. В этой связи закономерно обозначить и принципы отбора, учитывающие культурную маркированность данного явления. К ним прежде всего относятся: познавательная (информационная) ценность, межкультурная валентность, прецедентность, идейное содержание, языковые особенности, опора на родной язык и культуру, социально-психологичские и национальные особенности учащихся и др.

Прецедентность является важным понятием в вопросе рассмотрения художественного текста, в частности в том, что касается принципов его отбора.

Н.А. Вострякова полагает, что «следует стремиться к тому, чтобы изучаемые художественные тексты были прецедентными, т.е. входили в облигаторный фонд русского человека и были значимы для всех носителей языка. Сведения, почерпнутые из таких текстов, часто актуализируются носителями русского языка в бытовом, массово-информационном и литературно-художественном дискурсе. Поэтому знакомство с прецедентными текстами поможет студенту-иностранцу расширить коммуникативную компетенцию, уменьшить трудности в постижении других русскоязычных текстов и стать полноценным участником коммуникации» [2, с. 13].

При отборе художественных текстов необходимо учитывать тот факт, что они являются не только средством в обучении языку, но и самостоятельными

объектами изучения. Как известно, художественные тексты допускают возможность разных подходов, разных аспектов рассмотрения. Они демонстрируют употребление изучаемых морфолого-синтаксических и лексикограмматических конструкций в их естественном окружении, выступают в качестве образцов монологической и диалогической речи, служат основой для построения самостоятельного высказывания. В этой функции они являются средством обучения языку. Но произведения могут и должны выступать как самостоятельные объекты изучения. В этом случае предметом рассмотрения становятся смысловая и структурная завершенность, коммуникативная направленность, композиционное оформление, разные типы лексической, грамматической, логической и стилистической связи между элементами текста, информативная насыщенность.

Важной является проблема соотношения лингвострановедческой интерпретации художественного текста и лингвистического, лингвостилистического, литературоведческого подхода, которые в свое время разрабатывали Л.В. Щерба, А.М. Пешковский, В.В. Виноградов. Лингвистический (лингвостилистический) подход заключается прежде всего в снятии языковых трудностей. В рамках литературоведческого анализа произведение рассматривается как явление искусства, т.е. исследуются связи произведения и эпохой, его место в литературном процессе и творчестве писателя, проблематика, идейное содержание, образы, композиция, сюжет, язык. В лингвострановедческом аспекте художественный текст рассматривается как общественно-историческое явление, т.е. имеется в виду его прецедентность, связь с известным историческим событием, фактом культуры и др. В этом смысле лингвострановедческий подход к интерпретации художественного произведения соединяет в себе все виды анализа и является, таким образом, активным средством повышения понимания, рефлексии и мотивации студентов-иностранцев.

Для работы над художественным текстом в аспекте лингвострановедения существует развернутый методический аппарат, который достаточно полно представлен в работах Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Н.В. Кулибиной. Он включает в себя предтекстовый, притекстовый и послетекстовый этапы работы. Назначение предтекстовой работы - подготовка учащихся к чтению художественного текста, моделирование фоновых знаний, необходимых для рецепции текста, выработка «стратегии понимания». Она предполагает:

а) актуализацию и коррекцию уже имеющихся знаний о писателе и его творчестве; моделирование в необходимых случаях дополнительных сведений;

б) актуализацию и необходимую коррекцию уже имеющихся у обучаемых страноведческих знаний о событиях национальной истории, страноведчески ценных географических объектах, национально специфичных явлениях природы, быта и других фактах, являющихся фоном для событий, описываемых в художественном тексте; моделирование дополнительных страноведческих знаний, образных обобщений действительности, необходимых для адекватного восприятия художественного текста;

в) предварительную характеристику лингвострановедческих объектов.

Притекстовая работа — самая важная часть работы над текстом, в ее процессе решаются основные задачи: понимание конкретного текста, а также овладение стратегиями понимания. Непосредственное восприятие художественного текста носителем языка можно считать прототипом притекстового этапа работы в иностранной аудитории. Однако те процессы, которые в сознании читателя —

носителя языка происходят в скрытом и свернутом виде, здесь должны быть осознаваемыми и вербализуемыми.

На этапе притекстовой работы учащиеся, направляемые вопросами и заданиями преподавателя, учатся:

- обнаруживать в художественном тексте ключевые словесные образы («смысловые вехи»);

- распредмечивать их, выявляя их скрытые смыслы;

- воссоздавать «диктуемые» текстом читательские представления;

- устанавливать внутритекстовые смысловые связи;

- корректировать в соответствии с ними всю совокупность читательских представлений и частных смыслов, которая воплощает в создании читателя «образ текста».

Послетекстовая работа направлена на достижение более глубокого понимания учащимися текста и для включения его в широкий литературный и культурный контекст. Данный этап может включать в себя перевод текста на родной язык учащегося, разные формы обсуждения прочитанного, письменные виды работы.

На основе представленных этапов работы выделяются следующие аспекты лингвострановедческого анализа:

- краткая литературно-биографическая справка;

- художественный текст;

- словарь;

- комментарий;

- задания.

Лингвострановедческая методика анализа художественного текста направлена на освоение элементов культурного пространства, функционирующих на вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях. В связи с этим она способствует формированию не только вторичной, но и первичной этнокультурной идентификации учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабенко ЛГ. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: Учебник; Практикум / Л.Г.Бабенко, Ю.В.Казарин. - 4-е изд., испр. -М, 2006.

2. Вострякова Н.А. Восприятие инокультурного текста студентами подготовительного факультета : Учебное пособие. - Волгоград, 2006.

3. Купибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. - СПб, 2001.

4. Купибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. - М., 1987.

5. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: человек - текст - семиосфера -история.-М., 1996.

6. Привалова КВ. Понимание иноязычного текста. - Саратов, 2001.

METHODS OF LANGUAGE AND CULTURE ANALYSIS OF LITERARY TEXT IN THE AUDIENCE OF PHILOLOGISTS-FOREIGNERS OF ADVANCED STAGE TRAINING

A.Y. Kuznetsova

Department of Russian language and methods of its teaching People’s friendship university of Russia Miklukho-Maklaya Str.,6,117198, Moscow, Russia

The article is devoted to the problems of complex language and culture analysis of literary text in the audience of philologists-foreigners of advanced stage training. Methods of its using are conditioned by actual aims of studying and forming of the second language personality.