Специфика учебной мотивации у работающих студентов - будущих педагогов-психологов

УДК 37.032

СПЕЦИФИКА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У РАБОТАЮЩИХ

СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

А.Р. Дроздикова-Зарипова, Э.И. Муртазина, Р.Ш. Касимова

Аннотация. В данной статье освещаются проблемы изученности мотивов учебной деятельности студентов и специфики вторичной занятости студентов очной формы обучения. Авторами исследованы уровни учебной мотивации, иерархия и динамика мотивов учения на протяжении всех студенческих лет у работающих бакалавров, обучающихся по направлению психолого-педагогического образования. Выявлены системообразующие мотивы в структуре учебной мотивации у работающих студентов на каждом курсе обучения. В работе определены проблемные зоны в учебной деятельности студентов, а также намечены пути дальнейшего развития учебной мотивации у студентов, имеющих вторичную занятость.

Ключевые слова: учебная мотивация, мотивы учения, студенты, вторичная занятость, психо лого -педагогическое образование.

EDUCATIONAL MOTIVATION SPECIFICS AT WORKING

FUTURE EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS

A. Drozdikova-Zaripova, E. Murtazina, R. Kasimova

Abstract. The article highlights students' motivation for educational activity as well as the secondary employment of full-time students. The authors study educational motivation levels, and also hierarchy and dynamics of learning motives throughout all years of studying among working bachelors of psychological - pedagogical majors. The article reveals system-forming motives of students' educational motivation at each study year. The study determines the bottleneck of students' educational activity, as well as the ways of its further development.

Keywords: educational motivation, learning motives, students, secondary employment, psychological-pedagogical education.

В современных условиях в России при переходе на двухуровневую систему высшего образования проблема подготовки

высококвалифицированных специалистов

приобретает все большее значение и несколько иное содержание в свете новой образовательной парадигмы высшего образования. Процесс профессионального становления студентов довольно сложен и обусловливается различными факторами социально-психологического и педагогического порядка. Среди значимых факторов можно выделить адекватность мотивационной сферы студентов целям и задачам образовательной системы в высшем учебном заведении.

На протяжении многих лет советского и начала постсоветского периодов сформировался классический образ студента очной формы обучения, который ориентирован только на учебный процесс и профессионально-личностное развитие. Социально-экономические

трансформации, произошедшие в России за последние 20 лет, внесли коррективы и в систему высшего образования. Прежде всего, коммерциализация сферы образования и мизерные стипендии вынудили молодых людей сочетать образовательную деятельность с трудовой.

В современной России феномен «работающего студента» становится достаточно

распространенным. В последние годы, как отмечает В.И. Герчиков, в среднем около трети студентов дневных отделений совмещают учебу в вузе с относительно регулярной оплачиваемой работой, т.е. имеют вторичную занятость [2].

Между работающими и неработающими студентами существуют заметные различия и в учебе, и в поведении, и во взаимоотношениях как между собой, так и с преподавателями. Вторичная занятость студентов очной формы обучения приводит к существенным изменениям в установках и жизненных ценностях молодого поколения, также меняются отношение к учебе и учебная мотивация.

Вместе с тем, до сих пор в психолого-педагогической литературе не отражены результаты исследований специфики мотивации и динамики мотивов учебной деятельности у работающих студентов, хотя данная проблематика сохраняет свою актуальность.

Проблема мотивации вообще, и мотивации учебной деятельности в частности, является одной из фундаментальных проблем в отечественной и зарубежной психологии [7].

Если говорить о степени изученности мотивов учебной деятельности студентов, то за последние годы можно отметить ряд следующих интересных исследований.

М.Г. Рогов в своих работах пришел к выводу, что основными мотивами учебной деятельности

студентов являются мотивы развития личности и мотивы достижения успеха [5].

По мнению многих авторов (Ф.М. Рахматулина [4], С.Е. Чиркина [6] и др.), учебную деятельность студентов преимущественно характеризуют три вида мотивов: профессиональный, познавательный и мотив достижения успехов.

В диссертационном исследовании Е.Л. Афанасенковой получены интересные результаты, отражающие отличия в доминирующих мотивах учебной деятельности у студентов разной специализации: у студентов физико-математического отделения ведущими мотивами учения являются профессиональные и прагматические; у студентов отделения славянской филологии - широкие социальные мотивы и познавательные; у студентов отделения психологии - профессиональные, познавательные, прагматические, социальные и мотивы личного престижа, также сильны тенденция к избеганию неудач и ориентация на внешние стимулы в обучении [1].

В процессе обучения в вузе изменяются психологические особенности учебной деятельности студентов, а, следовательно, изменяется и иерархия мотивов учения студентов на разных курсах обучения.

В ряде психолого-педагогических работ исследуются аспекты динамики изменения иерархии мотивов учения студентов на протяжении всех лет обучения в вузе.

Так, в диссертации С.Ю. Ждановой (на материале изучения студентов-филологов и математиков), обнаружено, что первый курс характеризуется высокими показателями профессиональных и учебных мотивов студентов, на втором и третьем курсах наблюдается общее снижение интенсивности всех мотивационных компонентов с разрушением их иерархической системы, четвертый и пятый курсы специалитета особенны тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему [3].

В работе Е.Л. Афанасенковой представлены следующие особенности мотивации учения у студентов - будущих практических психологов системы образования: 1) выраженность отрицательной мотивации учения практически на всех курсах обучения; 2) тенденция снижения профессионально-познавательных мотивов

учения на II курсе и социальных мотивов на III курсе; 3) наличие стратегии избегания неудач как ведущей стратегии у значительной группы студентов [1].

Приведенные данные свидетельствуют о достаточно полиморфной структуре мотивации студентов, обучающихся на разных специальностях и на разных курсах обучения в вузе.

Для реализации исследования по выявлению особенностей мотивационной сферы и динамики изменения учебной мотивации у работающих студентов будущих педагогов-психологов были использован следующий диагностический инструментарий:

1) методика «Определение мотивации учения студентов» (В.Г. Каташев), позволяющая определить уровни мотивации учения студентов;

2) методика «Диагностика учебной мотивации студентов» (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой), выявляющая мотивы учебной деятельности (коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа).

Опытно-экспериментальная работа была осуществлена в следующей последовательности. Первоначально проводилось анкетирование студентов - бакалавров, обучающихся по направлению психолого-педагогического

образования по очной форме обучения в Казанском (Приволжском) федеральном университете с целью выявления работающих студентов, особенностей их вторичной занятости и успеваемости в ВУЗе. Затем были сформированы выборки работающих испытуемых на каждом курсе обучения, и проведены психодиагностические процедуры по изучению особенностей их учебной мотивации.

Общее количество респондентов, принимавших участие в исследование на первом этапе, составило 198 человек. Распределение в процентном соотношении по работающим и неработающим студентам-бакалаврам на каждом курсе обучения следующее: на I курсе - 14,9% работающих студентов и 85,1% неработающих студентов, на II курсе - 24,4% и 75,6% соответственно, на III курсе - 29,7% и 70,3% соответственно, на IV курсе - 45,2% и 54,8% работающих и неработающих студентов. Средний возраст испытуемых: на I курсе -17,7±0,6 лет, на II курсе - 19±0,5 лет, на III курсе -19,7±0,5 лет, на IV курсе - 20,8±0,6 лет.

В ходе анкетирования у работающих испытуемых были выявлены

среднеарифметические отметки за последнюю сессию на всех курсах обучения: на I курсе - 4,3 баллов, на II и III курсах - по 4,3 и 4,4 соответственно, на IV курсе - 4,1 баллов по 5-балльной шкале оценивания.

На основании полученных данных можно констатировать, что успеваемость у работающих студентов - будущих педагогов-психологов достаточно высокая и повышается до третьего курса, на последнем четвертом курсе успеваемость исследуемых студентов незначительно снижается, что обусловливается расширением круга интересов как профессиональных, так и досуговых.

В ходе опроса работающих студентов было обнаружено, что сферами их вторичной занятости являются:

- сфера обслуживания - 60% испытуемых;

- сфера торговли - 10% испытуемых;

- сфера развлечений - 20% испытуемых;

- сфера образования - 10% испытуемых от общего числа работающих респондентов.

Установлено, что средняя продолжительность рабочей недели у работающих студентов составляет 12,7 часов, при этом на I курсе - 8,9 часов, на II курсе - 9,8 часов, на III курсе - 15 часов, на IV курсе - 17 часов.

Полученные результаты тестирования с использованием методики определения мотивации учения студентов В.Г. Каташева представлены в таблице 1.

Таблица 1. - Распределение уровней мотивации учения у работающих студентов-бакалавров на каждом курсе обучения в вузе

Курс Уровни I курс II курс III курс IV курс

Низкий 25 17,6 18,2 21,4

Ниже среднего 0 29,5 36,4 14,3

Средний 25 35,3 36,4 42,9

Высокий 50 17,6 9 21,4

Из таблицы 1 видно, что динамика изменения уровней учебной мотивации у работающих студентов-бакалавров следующая: на первом курсе доминируют высокий уровень, на второй позиции - средний и низкий уровни; на втором и третьем курсах - средний и ниже среднего уровни; на четвертом курсе - средний уровень, при этом на втором месте - высокий и низкий уровни учебной мотивации.

Итак, можно сделать вывод, что на старших курсах у студентов проявляется достаточная направленность на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание. Вместе с тем, у работающих студентов-бакалавров выпускного курса учебная мотивация ниже, чем у студентов первого курса. Данная ситуация напрямую связана с некоторым снижением успеваемости студентов и объясняется изменением смысла их учения,

Таблица 2. - Мотивы учения работающих ст баллах)

усилением общей неудовлетворённости процессом обучения на старших курсах.

С помощью метода математической статистики /2 - критерия Пирсона подтверждена динамика изменения распределений уровней учебной мотивации студентов, имеющих вторичную занятость, а, именно, при сопоставлении распределения уровней учебной мотивации у работающих студентов обнаружены различия на уровне значимости p<0,05 при переходе с первого на второй курсы, и с третьего на четвертый курсы (х2 эмп= 9,86 и /2 эмп= 7,96 соответственно).

По результатам тестирования с помощью методики для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунина) были выявлены иерархии мотивов учения у работающих студентов-бакалавров на каждом курсе обучения, см. табл. 2.

з-бакалавров на каждом курсе обучения в вузе (в

Мотивы ^^^ I курс II курс III курс IV курс

Mj 4,5 4,2 3,8 3,8

М2 2,9 2,6 2,4 3,1

М3 4,4 3,4 2,3 3,4

М4 4,1 3,9 3,8 3,2

М5 4,0 3,1 4,3 3,43

М6 4,0 3,6 3,4 3,6

М7 3,7 2,9 3 3,43

Условные обозначения: М\ - коммуникативные мотивы; М2 - мотивы избегания неудачи; М3 - мотивы престижа; М4 - профессиональные мотивы; М5 - мотивы творческой самореализации; М6 - учебно-познавательные мотивы; М7 - социальные мотивы.

В иерархии учебных мотивов у исследуемых студентов-бакалавров первые, вторые и третье ранги занимают следующие мотивы: на I курсе - коммуникативные мотивы, мотивы престижа и профессиональные мотивы; на II курсе - коммуникативные мотивы, профессиональные мотивы, учебно-

познавательные мотивы; на III курсе - мотивы творческой самореализации, коммуникативные мотивы и профессиональные мотивы; на IV курсе - коммуникативные мотивы, учебно-познавательные, мотивы творческой

самореализации и социальные мотивы.

Наименее значимым учебным мотивом (занимает последнее место в иерархии мотивов) для работающих студентов является мотив избегания неудач, за исключением студентов-третьекурсников, у которых меньше всего выражен мотив престижа.

Полученные результаты нашего исследования частично подтверждают ранее опубликованные данные о ведущих учебных мотивах студентов, к которым отнесены профессиональный и познавательный мотивы (С.Ю. Жданова (1997), Ф.М. Рахматуллина (1981) и др.).

Выбор данных мотивов свидетельствует о стремлении студентов-бакалавров, обучающихся по направлению психолого-педагогического образования, овладевать профессиональными компетенциями. Студенты ориентированы на приобретение новых знаний и получение удовлетворения от самого процесса познания, проявляют интерес к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда, к методам научного познания, они также стремятся к самообразованию и к самостоятельному совершенствованию способов добывания знаний.

Вместе с тем у работающих студентов -бакалавров - будущих педагогов-психологов обнаружены и новые закономерности:

1) На протяжении всех курсов обучения ведущим мотивом учебной деятельности студентов-бакалавров является коммуникативный мотив, выступающий как профессионально значимый в профессии педагога и психолога. Данный мотив связан с потребностью в общении, утверждением в коллективе.

2) Мотив престижа занимает высокий ранг только у первокурсников и связан с желанием получить или поддержать высокий социальный статус.

3) У испытуемых на протяжении всех лет обучения в вузе постепенно снижается степень значимости изучаемых мотивов (снижаются максимальные баллы, отражающие значимость мотивов).

4) Профессиональный мотив, занимающий лидирующие позиции с первого по третий курсы обучения, к четвертому курсу утрачивает свою состоятельность.

5) На старших курсах получает приоритет такой мотив как мотив творческой самореализации, который связан с желанием более полно выявлять и развивать свои способности, творчески подходить к решению задач. Мы полагаем, что это обусловлено возможностью практической реализации потенциала студентов на конкретном рабочем месте, которое, к сожалению, зачастую не связанно с их будущей профессией.

Интересен также и тот факт, что на протяжении всех лет обучения социальный мотив занимает низкие ранги в иерархии учебных мотивов студентов.

С целью получения более полной картины структуры учебной мотивации у студентов, имеющих вторичную занятость, на каждом курсе обучения был проведен корреляционный анализ и определены системообразующие мотивы на уровне статистической значимости p<0,01. Выявлено, что на I курсе к их числу относятся коммуникативные мотивы и мотивы творческой самореализации, на II курсе - коммуникативные мотивы и мотивы престижа, на III курсе - коммуникативные мотивы, мотивы избегания неудач и мотивы престижа, на IV курсе - коммуникативные мотивы и мотивы престижа.

На основании проведенного корреляционного анализа обнаружена общая для всех студентов -бакалавров, обучающихся по направлению психолого-педагогического образования,

детерминанта структуры учебной

мотивации - коммуникативный мотив. У работающих студентов фактически на протяжении всех лет обучения важным системообразующим мотивом также является мотив престижа, который, как указывалось выше, не является ведущим мотивом в иерархии мотивов учения для данных испытуемых.

Таким образом, необходимо отметить, что некоторые мотивы учения студентами не осознаются в полной мере, а, следовательно, преподавателям важно четко и правильно

определять тенденции развития учебной мотивации студентов-бакалавров.

Следует подчеркнуть и такой важный аспект, что мотивационная сфера у работающих испытуемых достаточно жестко структурирована. Данное обстоятельство необходимо принимать во внимание при составлении формирующей психолого-педагогической программы, учитывая необходимость расширения выбора путей развития учебной мотивации студентов.

На основании полученных результатов можно сделать ряд следующих выводов:

1. Подтверждены данные других исследователей (В.И. Герчикова и др.) о возрастающем количестве студентов дневных отделений, имеющих вторичную занятость.

2. Успешность процесса учебно-профессиональной деятельности зависит от определяющих ее мотивов.

3. Существуют определённые линии развития мотивации, которые составляют генезис мотивации учебной деятельности студентов,

имеющий свои критические точки (например, ослабление учебной мотивации на втором курсе, что связано с периодом «разочарования» в профессии).

4. Мотивы являются подвижной системой, поэтому их можно усилить, ослабить и даже изменить в процессе обучения, учитывая иерархию и динамику их изменения на протяжении всех курсов обучения.

5. Студентам, имеющим вторичную занятость, необходимо уделять повышенное внимание со стороны профессорско-преподавательского состава с целью создания условий развития их учебной мотивации.

6. Учет особенностей структуры учебной мотивации работающих студентов вуза позволяет определить новые направления разработок психолого-педагогических подходов в решении вопросов по оптимизации учебно-познавательной деятельности и организации самостоятельной деятельности студентов.

Литература:

1. Афанасенкова Б.Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Афанасенкова Елена Леонидовна. - М., 2005. - 265 с.

2. Герчиков В.И. Феномен работающего студента вуза /В.И. Герчиков // Социология образования перед новыми проблемами. - Москва-Омск. - 2003. - С. 310-324.

3. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие (на материале исследования студентов-филологов и математиков): дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Жданова Светлана Юрьевна. - Пермь, 1997. - 213 с.

4. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности

личности / Ф.М. Рахматуллина // Психологическая служба в вузе; под науч. ред. Н.М. Пейсахова. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1981. - С. 90-104.

5. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М. Рогов // Высшее образование в России. - 1998. - № 4. - С. 90-96.

6. Чиркина С.Е. Мотивы учебной деятельности современного студента / С.Е. Чиркина // Образование и саморазвитие. - 2013. - № 4(38). - С. 83-89.

7. Kalatskaya N.N., Kostyunina N.Yu., Drozdikova-Zaripova A.R. Motivational peculiarities of schoolteachers in Russia / N.N. Kalatskaya, N.Yu. Kostyunina, A.R. Drozdikova-Zaripova // Life Science Journal. - 2014. -11(11s). - № 55. - Р. 243-247.

Сведения об авторах:

Дроздикова - Зарипова Альбина Рафаиловна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Казанский (Приволжский) федеральный университет, e-mail: bina1976@rambler.ru

Муртазина Эльмира Ильдусовна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогической психологии, Казанский (Приволжский) федеральный университет, e-mail: elil@inbox.ru

Касимова Рамиля Шамильевна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики, Казанский (Приволжский) федеральный университет, e-mail: kasimovlar@mail.ru

Data about the authors:

A. Drozdikova-Zaripova (Kazan, Russia), candidate of pedagogical sciences, associate professor at the Department of Pedagogy, Kazan (Volga region) Federal University, e-mail: bina1976@rambler.ru

E. Murtazina (Kazan, Russia) (Kazan, Russia), candidate of pedagogical sciences, associate professor at the Department of Pedagogical Psychology, Kazan (Volga region) Federal University, e-mail: elil@inbox.ru

R. Kasimova (Kazan, Russia), candidate of pedagogical sciences, senior lecturer at the Department of Pedagogy, Kazan (Volga region) Federal University, e-mail: kasimovlar@mail.ru