Типология карьерной ориентации студентов-бакалавров на начальном этапе профессионального образования

них субъективных реальностях и представленных в них реальностях объективных, да и сам переход от значения к смыслу, от содержательного истолкования знака к его оперативному истолкованию, как утверждает Г. И. Богин, зависит от многих причин. Одной из них является социальный опыт, который образует единство с готовностью оперировать текстами в рецепции. А социальные готовности индивида, в свою очередь, не могут успешно реализовываться без соответствующего развития языковой личности. Поэтому уровень развитости языковой личности соотносится с разными уровнями и типами понимания текста (готовностей к пониманию текстов).

В данном исследовании мы опирались на таксономию понимания, предложенную Г. И. Бо-гиным [1, 241]. Эта типология понимания представлена следующим образом.

1. Семантизирующее понимание, т.е. «декодирование» единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания наблюдается при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях усвоения языка, например, в ситуации, когда среди «знакомых слов» встретилось незнакомое слово, которое подлежит «семантизации».

2. Когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержательности познавательной информации, данной в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание.

3. Распредмечивающее понимание, построенное на распредмечивании идеальных реальностей, презентируемых помимо средств прямой номинации, но опредмеченных все же именно в средствах текста. Эти средства текста позволяют в определенных условиях восстановить при рецепции текста какие-то стороны ситуации действования (мыследействования) продуцента (или восстановить то, во что эти стороны ситуации действования превратились).

Было выявлено, что при работе с учебными и научными тестами по психологии студенты младших курсов педагогического института обнаруживают, в основном, семантизирующий тип понимания, а студенты старших курсов когнитивное понимание. Распредмечивающее понимание совмещается с процессами семантизирующего и когнитивного понимания при смысловом восприятии текста нерефлективного характера. Это обусловлено, на наш взгляд тем, что от курса к курсу у студентов при соотношении когнитивного понимания с аналогичным процессом смыслового восприятия доля собственно понимания возрастет. Объясняется это наличием выработанной у студентов старших курсов регулируемой когнитивной установкой, внутренней мотивацией учения, более высокой степенью рефлексии и более высоким уровнем развитости личности в целом. Данная закономерность подтверждает наблюдение, сделанное Богиным: «... понимание текста -процесс, протекающий со всеми остальными процессами мыследеятельности. От семантизирующего понимания чаще всего идут к пониманию когнитивному, но от когнитивного понимания основные пути ведут либо к распредмечивающему пониманию текста как одному из моментов художественного освоения действительности, либо к высшему результату логического процесса (восхождение от абстрактному к конкретному, формирование научного понятия)» [1, 242].

Таким образом, обобщая сказанное выше, можно сделать вывод, что развитость языковой личности влияет на осмысление теории и способствует улучшению практики понимания текста. Т.е. успех в понимании учебных текстов в целом и учебных текстов по психологии в частности зависит от развитости «языковой личности» студента.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Богин, Г. И. Типология понимания текста // Общая психолингвистика: хрестоматия / сост. К. Ф. Седова. -М., 2004. - С. 230-258.

2. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т. М. Дридзе. - М., 1984. -С. 7; С. 42-43.

3. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. -М.: ПЕР СЭ, 2002.

4. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2004. - 712 с.

5. Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации / А. Н. Славская. - Дубна: Феникс+, 2005. - 240 с.

УДК 159.923.2 ВВК 88.8

Е. А. Махрина, О. В. Нестеренко

ТИПОЛОГИЯ КАРЬЕРНОЙ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Для современной студенческой аудитории характерны типичные карьерные ориентации, отражающие социально-экономическое состояние общества и приоритетные карьерные ориентации, зависящие от направленности, периода профессиональной подготовки и тендерных характеристик. Важно определить содержание и динамику выбора приоритетных карьерных

ориентаций студентов-бакалавров на начальном этапе обучения с целью разработки перспективных направлений психологического сопровождения и тьютерства в вузе.

Ключевые слова: становление профессиональной самореализации, планирования карьеры, психологического сопровождения, тьютерство в вузе, практика психологического консультирования, эмпирического исследования феномена карьерных ориентаций.

E. A. Machrina, O. V. Nesterenko

TYPOLOGY OF CAREER ORIENTATIONS FOR BACHELOR-STUDENTS ON THE ELEMENTARY STAGE OF PROFESSIONAL EDUCATION

Abstract. There are typical career orientations for modern student audience that showing socioeconomic conditions of their society and priorities in career orientations. They depend on directionality of education, length of time of professional studies and gender specifications. It is important to determine the content and dynamics of choosing priorities in career orientations of bachelor-students on the elementary stage of education to reach a goal of development promising directions of psychology accompaniment and tutoring in higher education institution.

Key words: making of professional self-realization, career planning, psychology accompaniment, tutoring in higher education institution, psychological consultancy practice, empirical research of phenomenon of career orientations.

Интересным и актуальным представляется изучение проблемы карьерной ориентации именно среди студентов-бакалавров. Профессиональная картина мира студента гуманитарного профиля, включающая представления о субъекте и объекте деятельности, ее целях и средствах их достижения, о нормах профессионального общения, формируется именно в начальный период обучения. Несомненно, что и процесс становления профессиональной самореализации и планирования карьеры, также имеет свою специфику.

Для современной студенческой аудитории характерны типичные карьерные ориентации, отражающие социально-экономическое состояние общества и приоритетные карьерные ориентации, зависящие от направленности, периода профессиональной подготовки и гендерных характеристик. Но одной из отличительных особенностей программ подготовки бакалавров является значительное количество часов, отведенных для самостоятельной работы. Безусловно, самостоятельная работа «повышает информированность студента в изучаемой области, расширяет возможности его поисковой деятельности, способствует проявлению его творческой активности» [3, 133]. Поэтому важно определить содержание и динамику выбора приоритетных карьерных ориентаций студентов-бакалавров на начальном этапе обучения с целью разработки перспективных направлений психологического сопровождения и тьютерства в вузе.

Изучение отношения к карьере обязывает к рассмотрению его как целостного образования, которое включает в себя мотивы, оценки, переживания, стратегии поведения. Практика психологического консультирования и психологического сопровождения карьеры, существующая на кафедре позволяет сделать некоторые выводы об индивидуальной специфике проявлений различных видов карьер у студентов-бакалавров. Наличие этих данных позволяет прогнозировать карьерную удовлетворенность и карьерное поведение субъектов образовательного пространства высшей школы.

Профессионально важные качества являются основой профессиональной пригодности. Во всех видах деятельности принято различать те индивидуальные качества, которые отвечают собственно за ее исполнение, и те, которые необходимы для восприятия и приема профессионально значимой информации. Поэтому принято говорить о ПВК исполнения и информационных ПВК. Хорошо развитые коммуникативные способности, тактичность, чувство ответственности, умение сопереживать, наблюдательность, аналитический ум, эмоциональная устойчивость, развитая словесно-логическая и образная память, внимательность - качества необходимые для педагога любой специальной направленности. Так же необходимо обратить внимание на мотивационно-волевые качества: стремление к успеху; осторожность; самоопределение; социальная компетентность.

Одно из важнейших требований профессиональной этики педагога - это его компетентность, которая выражается в соблюдении принципа гуманизма, принципа психологической безопасности, принципа морально-позитивного эффекта.

Нами проведено эмпирическое исследование карьерных ориентаций у студентов-бакалавров. В исследовании принимали участие 50 респондентов, студенты ТГПИ имени А. П. Чехова первого и второго курсов факультета истории и права (из них 11 юношей и 39 девушек). В исследовании были использованы следующие психодиагностические методики: оценка карьерных ори-ентаций «Якоря карьеры» Эдгара Шейна (перевод и адаптация В. А. Чикер, В. Э. Винокурова); методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной; опросник «Определение профес-

сиональных склонностей» Л. Йовайши в модификации Г. В. Резапкиной, методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко.

Для практического изучения карьерных ориентаций была использована методика Эдгара Шейна «Якоря карьеры»[14, 187-190]. Данный тест предназначен для определения выраженности карьерной ориентации. «Якоря карьеры» - это ценностные ориентации, социальные установки, интересы, социально обусловленные побуждения к деятельности, характерные для человека. Карьерные ориентации возникают в начальные годы развития карьеры, они устойчивы и могут оставаться стабильными длительное время. При этом очень часто человек реализует свои карьерные ориентации неосознанно. Э. Шейн выделил девять основных карьерных ориентаций («якорей»): профессиональная компетентность, менеджмент, автономия, стабильность работы, стабильность места жительства, служение, вызов, интеграция стилей жизни, предпринимательство [14, 203].

Анализ результатов методики позволяют сделать ряд выводов относительно содержания карьерных ориентаций у опрошенных студентов младших курсов разных профилей подготовки бакалавров по направлениям педагогическое и профессиональное обучение (рис. 1).

— служение

карьерные ориентации

Рис. 1

По диаграмме видно, что такие карьерные ориентации «якоря» как профессиональная компетентность, стабильность места жительства и предпринимательство не выражены ни у одного из 50 студентов.

Менеджмент является ведущей карьерной ориентации у студентов 19 %, которые рассматривают свою специализацию как ловушку и признают, что важно знать несколько функциональных областей с целью реализации мотива власти («лидерства»), высокого дохода.

На стабильность работы ориентированы 28 % студентов. Они испытывают потребность в безопасности, защите и возможности прогнозирования, кроме того отличаются невысоким уровнем притязаний.

Служение является ведущей ценностной ориентацией для 28 % респондентов. Они ориентированы больше на морально-нравственные ценности, чем на требующиеся в данном виде работы способности, поэтому стремятся приносить пользу людям, что вербально выражается в стремлении к конкретно-практической деятельности в системе ролевых отношений «человек-человек», даже если она и не выражена в материальном эквиваленте.

У 9 % студентов ведущей карьерной ориентацией является вызов. Эти студенты ориентированы на решение заведомо сложных задач, преодоление препятствий ради победы в конкурентной борьбе.

5 % студентов-бакалавров ориентированы на «якорь» автономии, независимости, поэтому они стремятся к освобождению от организационных правил, предписаний и ограничений.

Интеграция стилей жизни ведущей карьерной ориентацией является у 9 %. Для реципиентов этой категории карьера ассоциируется с общим стилем жизни, уравновешивая потребности человека, семьи и карьеры.

Нельзя забывать, что эффективность учебного процесса в вузе во многом определяется тем, насколько высока у студентов мотивация учебной деятельности, мотивация овладения профессией. Для того, чтобы выделить основной мотив обучения у студентов 1-2 курсов, была использована методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной [12, 486-490] (рис. 2).

Рис. 2

По диаграмме видно, что у 60 % опрошенных студентов основным мотивом обучения в вузе является «Получение диплома», т.е. они стремятся приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов.

30 % студентов учатся в институте для «Приобретения знаний», они любознательны и испытывают истинный интерес к тому, что изучают.

И только у 10 % студентов мотив - «Овладение профессией», они стремятся овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества. Безусловно, процент мотивации к овладению профессией невысок на первых курсах обучения, так как осознание данного мотива становится актуальным после прохождения учебно-производственной практики, но выявить общие и специальные способности, избирательную направленность, склонность, индивида на определенную деятельность, возможно на самых ранних этапах вхождения в профессию. Основа способностей - глубокая устойчивая потребность индивида в конкретной деятельности, стремление совершенствовать умения и навыки, связанные с нею.

Для определения профессиональных склонностей студентов был использован опросник «Определение профессиональных склонностей» Л. Йовайши [7] (в модификации Г. В. Резапкиной) (рис. 3).

Результатом проведенного теста является то, что среди испытуемых только у 26 % студентов выявлена склонность к работе с людьми, наблюдение показывает, что данная часть респондентов общительны, стремятся развить эмпатические способности. Результатом проведенного теста является то, что среди испытуемых только у 26 % студентов выявлена склонность к работе с людьми, наблюдение показывает, что данная часть респондентов общительны, стремятся развить эмпатические способности.

30 25 20 15 10 5 0

склонность к работе с людьми

склонность к исследовательской работе

'склонность к

практической

деятельности 1 склонность к

эстетическим видам

деятельности 'склонность к

экстремальным видам

деятельности 'склонность к планово -

экономическим видам

деятельности

склонности

Рис. 3

20 % склонны к эстетическим видам деятельности, что свидетельствует о возможной оригинальности, креативности мышления, независимость и принципиальности в отстаивании своего мнения.

18 % склонны к экстремальным видам деятельности, которые предъявляют особые требования к физической подготовке, здоровью, волевым качествам.

14 % студентов склонны к практической деятельности.

У 12 % опрошенных выявлена склонность к исследовательской (интеллектуальной) работе, основными требованиями которой является рациональность, независимость суждений, аналитический склад ума.

10 % склонны к планово-экономическим видам деятельности, что свидетельствует о таких качествах личности, как собранность и аккуратность

С помощью методики диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко был измерен общий уровень эмпатии. Это исследование позволило сделать вывод о том, какой канал эмпатии развит лучше всего.

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

36%

уровни эмпатии

' очень низкий н низкий и заниженный н средний высокий

Рис. 4

Рациональный канал эмпатии зафиксирован у 18 % реципиентов, которым характерна направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека - на его состояние, проблемы, поведение.

идентификаци каналы ^пэтии

я в эмпатии. 14%

проникающая способность в эмпатии 16%

установки, сп особствующие эмпатии 18%

рациональный канал эмпатии 18%

эмоциональны й канал эмпатии 22%

интуитивный канал эмпатии 12%

Рис. 5

Это спонтанный интерес к другому лицу открывает возможности эмоционального и интуитивного отражения партнера. В рациональном компоненте эмпатии крайне мало логики или мотивации интереса к другому человеку. Партнер привлекает внимание своей бытийностью, что позволяет эмпатирующему непредвзято выявлять его сущность.

Эмоциональный канал эмпатии выявлен у 22 % опрошенных. У людей данной группы фиксируется способность к сопереживанию, соучастию. Понять внутренний мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать возможно только в том случае, если произошла эмоциональная подстройка к эмпатируемому. Соучастие и сопереживание выполняют роль связующего звена, проводника от эмпатирующего к эмпатируемому и обратно.

Интуитивный канал эмпатии свойственен 12 % участникам опроса. Балльная оценка свидетельствует о способности человека видеть поведение партнеров, действовать в условиях нехватки объективной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции формируются различные сведения о партнерах. Интуиция менее зависит от стереотипов, чем осмысленное понимание партнеров.

У 18 % реципиентов установки способствуют эмпатии, то есть облегчают действие всех эм-патических каналов. Эффективность эмпатии снижается, если человек старается избегать личных контактов. Подобные умонастроения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия. Напротив, различные каналы эмпатии действуют активнее и надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.

Проникающей способностью к эмпатии характеризуются 16 % студентов. Данная способность расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности. Каждый из нас своим поведением и отношением к партнерам способствует словесно-эмоциональному обмену или препятствует ему. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.

Идентификация отмечена у 14 % опрошенных. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

В результате проведенного эмпирического исследования феномена карьерных ориентаций можно констатировать, что выбор карьерных ориентаций студентами зависит от различных факторов. Студенчество, как наиболее чувствительная к переменам возрастно-социальная группа, выбирает в качестве типичной карьерной ориентации - ориентацию на стабильность. Выбор карьерных ориентаций студентами определяется так же направленностью профессиональной подготовки, а именно: для студентов-гуманитариев характерно преобладание ориентации на служение.

Наиболее значимым для карьеры является стремление к профессиональному саморазвитию для возможности расширения спектра выполняемых задач и сферы деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Батаршев, А. В. Диагностика профессионально важных качеств: практ. пособие / А. В. Батаршев, И. Ю. Алексеева, Е. В. Майорова. - СПб.: Питер, 2010. - 186 с.

2. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009. - 156 с.

3. Дубровина, И. В. Возрастная и педагогическая психология / И. В. Дубровина, А. М. Прихожан. - М.: Академия, 2009. - 368 с.

4. Кон, И. С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности: учеб. пособие для пед. ин-тов / И. С. Кон. - М.: АСТ, 2008. - 174 с.

5. Лунева, О. В. Социальный интеллект - условие успешной карьеры // Знание. Понимание. Умение. - 2009. -№ 1. - С. 121.

6. Махрина, Е. А. Карьерная ориентация и проблемы адаптации студентов педагогического вуза / Е. А. Махрина, О. В. Нестеренко // Вестник Таганрогского государственного педагогического института имени А. П. Чехова. - 2013. - № 1. Гуманитарные науки. - С. 145-151.

7. Резапкина, Г. В. Опросник профессиональных склонностей. Отбор в профильные классы / Г. В. Резапкина. - М.: Генезис, 2009.

8. Нестеренко, О. В. К вопросу об актуальности профессионального самосознания как продукта активного участия субъекта в профессиональной деятельности / О. В. Нестеренко, О. В. Бойченко // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. - 2011. - № 2. Гуманитарные науки. - С. 117-123.

9. Нестеренко, О. В. Применение информационных технологий в образовании как средство совершенствования учебного процесса / О. В. Нестеренко, О. В. Бойченко // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. - 2012. - № 1 . Гуманитарные науки. - С. 133-137.

10. Почебут, Л. Г. Организационная социальная психология: учеб. пособие / Л. Г. Почебут, В. А. Чикер. -СПб., 2009. - С. 67-75.

11. Пряжников, Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика / Н. С. Пряжников. - М.: Академия, 2009.- 108 с.

12. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие / ред. и сост. Д. Я. Райгородский. -Самара, 2010. - С. 486-490.

13. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности. Избр. тр.: в 2 т. / Д. И. Фельдштейн. -2-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2008. - 436 с.

14. Чикер, В. А., Капустина А.Н., Захарова А.М. 18 программ тренингов: руководство для профессионалов / В. А. Чикер, А. Н. Капустина, А. М. Захарова. - М.: Речь, 2008. - 368 с.