Системный характер и перспективы развития женского образования в России в связи с проблемой востребованности женского труда: историко-социальный аспект

ва - предтечи И. А. Крылова и одного из виднейших российских поэтов XVIII в., вятского уроженца Кос-трова было предметом гордости местной читающей публики и побуждало учителей-словесников к использованию лучших образцов их поэзии на уроках и во время ежегодно устраивавшихся в школах «испытательных» и выпускных «актах», что, несомненно, прививало любовь к поэзии, сочинительству у самих учащихся. Это подтверждает вместе с тем существенную образовательную и воспитательную значимость рассматриваемого нами регионального ценностного приоритета.

8. Молодежь и студенты-«нигилисты» нередко пели здесь революционные песни, вели жаркие споры по самым разнообразным общественно-политическим вопросам. В ходе непринужденного неофициального общения обсуждались планы открытия библиотек, ученой архивной комиссии, проведения археологических изысканий, издания книг и учебных пособий и тому подобных полезных начинаний. (Петряев Е. Д. Записки книголюба. Киров, 1978. С. 238).

9. Виноградов О. Н. Древо рода Васнецовых. Киров, 1998.

УДК 37(09)+37.018.3-055.2

Л. М. Зотова

СИСТЕМНЫЙ ХАРАКТЕР И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В СВЯЗИ С ПРОБЛЕМОЙ ВОСТРЕБОВАННОСТИ ЖЕНСКОГО ТРУДА: ИСТОРИКО-СОЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

Система - организованное множество, образующее целостное единство.

А. Д. Урсул

В статье поднимается проблема изучения отечественного опыта по созданию и функционированию системы женского образования в России в связи с осмыслением традиционных ценностей женского труда и его востребованности современным социумом.

The problem of the study of the domestic experience rises in article on creation and operating the system of the feminine formation in Russia in connection with comprehension of traditional valuables of the feminine labour and its needs by modern society.

Ключевые слова: система женского образования в России, начальное, среднее, профессиональное и высшее женское образование в дореволюционной России, исторические и реальные перспективы развития женского образования.

Keywords: system of the feminine formation in Russia, initial, average, professional and high feminine formation in prerevolutionary Russia, history and real prospects of the development of the feminine formation.

© Зотова Л. M., 2013

Стремительная модернизация российского общества, как и в пореформенный исторический период его развития, предъявляет новые требования к человеку и уровню образования. Современные реалии таковы, что переходный период требует активизации человека во всех сферах деятельности, проявления творческих инициатив и достижения профессиональных результатов. В изменяющихся социокультурных условиях проработка вопросов о месте и роли образования требует теоретического осмысления, при котором их своевременное и качественное решение окажет влияние на повышение конкурентоспособности страны, упрочение ее положения в мире. Уже на протяжении нескольких лет школьная, вузовская и система профессионального образования в связи с переходом на болонскую двухступенчатую модель (бакалавриат — магистратура) и работа по новым государственным стандартам требуют осмысления и корректировки образовательной политики в плане ее соответствия общенациональным интересам, учета отечественного опыта и традиций, а также мировых тенденций в развитии образования. Сегодня образование ставит новые цели, определяя приоритеты в формировании личности. Образование дает возможность изменять представление человека о мире, в котором он живет и частью которого он является.

В условиях развития современного общества наука прочно входит во все сферы жизни человека. В системе научного знания увеличивается число исследований, которые требуют разработки методологического аппарата, соответствующего задачам времени. Среди проблем дидактики, социализации и воспитания в качестве стратегической мы можем выделить проблему выработки механизмов социализации личности, способной внести вклад в социокультурное развитие и социальный прогресс. В рамках вариативных воспитательных практик одной из приоритетных задач выступает определение содержания образования с учетом гендерных особенностей развития личности.

В новых социально-экономических условиях меняется адаптация женщин. Женщине системой переподготовки и профориентации предоставляется свобода выбора социальной сферы приложения труда, свобода выбора форм занятости, свобода выбора женщиной между занятостью и не занятостью. Непрестижность труда, малоквалифицированный труд, низкая оплата труда, безработица — основные показатели, характеризующие женский труд в сфере производства. Кроме того, дискриминация женщин также составляет неотъемлемый атрибут рыночной экономики наравне с инфляцией и кризисами перепроизводства. Традиционными группами риска явля-

ются люди пенсионного возраста, малоквалифицированные работники, женщины и молодежь. Отечественная статистика свидетельствует, что к этим категориям все больше примыкают специалисты высокой квалификации, занятые в академической науке и научном обслуживании. Ни для кого не секрет, что большинство научно-педагогических кадров вузов составляют женщины. Многие из них совмещают преподавательскую деятельность с научно-исследовательской. Но в последние годы наблюдается резкий спад престижа науки в связи с проблемами сокращения финансирования на государственном уровне и свертывания научно-исследовательских работ.

Проблема финансирования (бюджетное, внебюджетное, долевое и частное) и средств производства (земля, помещения, научное оборудование, опытная база) стояла веком ранее и также являлась превалирующей при создании и функционировании системы женского образования в России. Бесспорно, исторический опыт создания системы представляет интерес не только в плане ее успешного долгожительства, но и подготовки высококвалифицированных специалистов в различных сферах — педагогика, живопись, юриспруденция, сельское хозяйство, медицина, технические науки. Несмотря на то что женский педагогический труд занимал первое место по числу подготовленных специалистов, следует отметить, что различные профессиональные женские учебные заведения составляли стройную систему женского образования, просуществовавшую вплоть до 1917 г. При изучении такого сложного объекта, как женское образование, именно системный подход нами выделен в качестве основной конструкты.

Рассматривая понятие «образование» как множество структурных элементов, представляющих собой органичное целое, можно сказать, что они образуют общую систему. «Система (от греческого эу^еша — целое, составленное из частей) — соединение, множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» [1]. По выражению исследователя А. Д. Урсул, «система представляет собой комплекс взаимодействующих элементов» [2]. Известный философ, историк Б. С. Гершунский утверждал, что элементы любой системы выступают как системы более низкого порядка [3]. В связи с этим между понятиями организации, структуры, целостности существует тесная взаимосвязь. Преимущества системного подхода состоят еще и в том, что выявление отдельных компонентов и связей между ними позволяет обнаружить не только строение данной системы, но и присущие ей изменения, взаимодействия и развитие в целом.

Генезис женского образования начала XX в. можно представить как систему, поэтапно развивающуюся и имеющую свои цели, статус и ведомственную принадлежность. В то же время система женского образования как отдельно сложившаяся и функционирующая структура представляла собой часть общей стройной системы народного просвещения в России. История женского образования в России имеет опыт раннего и целенаправленного приобщения девочек к освоению общечеловеческого опыта в различных областях жизни общества. Достаточно вспомнить дворянское, крестьянское, религиозное воспитание. Материнская школа, воспитание в семье, начальное, среднее, среднее с элементами профессиональной ориентации и, наконец, получение высшего образования — все отдельно взятые звенья цепи представляют собой единую систему женского воспитания и образования.

Женское образование в России в начале XX в. являлось важной составной частью общественно-политической жизни страны, одним из показателей направления и динамики ее развития. Российская женская школа находилась в центре происходивших в стране социально-политических, экономических и культурных реформ. В то же время она отражала не только прогрессивные тенденции, но и заключала в себе основные явления российской действительности. Развитие русского общества характеризовалось становлением национального самосознания, гражданской активностью, проявлением различных социальных взглядов. Решающее влияние на развитие женского образования в России оказало общественно-педагогическое движение как основная движущая сила. В этот период началось формирование революционно-демократической интеллигенции. В России во второй половине XIX — начале XX в. происходили существенные изменения, которые касались социальных, духовных, культурологических сторон жизни общества.

В историческом аспекте система женского образования проявила себя в таких компонентах общероссийской системы образования, как начальное, среднее, профессиональное, высшее и педагогическое на разных этапах развития. Развитие системы проходило через господствующее влияние государства, стремление женщин к получению равного с мужчинами образования и через эмансипацию к получению высшего образования.

Начальное женское образование представляла система начальных учебных заведений, в том числе и религиозных, охватившая все уровни образования. К женской начальной школе относились (в том числе и начальные школы для лиц обоего пола, в которых обучались девочки): городские и сельские начальные школы; «смешанные» учи-

лища, частные школы, воскресные школы, воскресные школы для ремесленниц; общественные школы; женские приходские училища, церковноприходские школы, школы грамоты; учительские — второклассные учительские школы, церков-но-учительские школы. Женская школа чутко реагировала на все изменения, происходившие в обществе. Школьная политика царского правительства была направлена на сохранение стабильности в образовании, и в большей части среднего и высшего. В женском начальном образовании изменения касались совместного обучения в школах, частных, воскресных, а также школах духовного ведомства.

Среди учебных заведений, составлявших основу среднего женского образования, выделялись институты благородных девиц, гимназии Министерства народного просвещения, гимназии Ведомства императрицы Марии, женские епархиальные училища и училища духовного ведомства. Православная церковь оказывала государству непосредственную помощь в создании единой системы православного образования, достойное место в которой отводилось епархиальным женским училищам. Епархиальные женские училища разделялись на две категории: первую представляли училища, находившиеся под покровительством императрицы Марии; вторую — училища, находящиеся в ведении Святейшего Синода, под управлением епархиальных преосвященных и попечительством местного духовенства. Их отличали цели, организация внутреннего распорядка жизни, учебные планы и программы, сословный состав, права должностных лиц и материальное обеспечение.

Училища первой категории ставили перед собой цель дать девушкам духовного звания воспитание, соответствующее их назначению: с одной стороны, выступить в роли жены и помощницы священнослужителей, а с другой — стать матерью и хозяйкой дома. Это были закрытые учебные заведения, в которые принимались только дочери духовенства. Должностные лица таких училищ считались на государственной службе, пользовались правами на пенсию и получали фиксированную заработную плату. Среди училищ второй категории определились два вида в соответствии с их предназначением. Одни предназначались для девочек-сирот и носили благотворительный характер, другие существовали по принципу училищ первой категории, отличаясь организацией. Это были полузакрытые учебные заведения, в которых обучались девочки разных сословий. Кроме того, каждый из этих видов женских училищ имел собственные учебные планы, программы и устав.

Происходящие в России в начале XX в. социально-экономические и политические преобразо-

вания, изменения в общественной жизни людей, условиях и характере их трудовой деятельности привели к выдвижению новых требований к общему и профессиональному образованию. Женскую профессиональную школу также можно выделить в специальную систему. Профессиональные женские учебные заведения условно состояли из четырех групп: ремесленные, коммерческие, сельскохозяйственные и медицинские.

К началу XX в. в России существовали все типы женских профессиональных учебных заведений. К первой группе (ремесленные) относились: горно-заводские училища, школы-мастерские, ткацкие и кружевные мастерские, школы кружевниц, женские училища с рукодельными классами, женские рукодельные школы, ремесленные училища, промышленные мастерские. Вторую группу (коммерческие) представляли коммерческие училища, женские торговые школы, коммерческие курсы ведомства Министерства финансов и др. Третью группу (сельскохозяйственные) представляли: сельскохозяйственные школы, сельскохозяйственно-домоводственные школы первого разряда, школы крестьянского хозяйства, низшие школы садоводства и огородничества, ученические фермы. К четвертой группе (медицинские) относились: фельдшерско-акушерские школы и школы повитух (повивальных бабок), ветеринарные школы. Кроме того, деятельность женских профессиональных учебных заведений характеризовалась прогрессивной направленностью. Министерство народного просвещения (МНП) путём открытия женских профессиональных учебных заведений, а также Святейший Синод и земства стремились охватить школьным обучением как можно больше женского населения. Школьная структура женского образования, последовательно развивавшаяся в губерниях во второй половине XIX — первых десятилетиях XX в., являлась составной частью общероссийской системы женского образования.

С ростом эмансипации, предоставлением женщине равных прав с мужчиной, в том числе и в образовании, с начала 80-х гг. XIX в. начался процесс развития системы высшего женского образования в России. Проблема высшего женского образования в дореволюционной России являлась важной составной частью общественно-политической жизни страны, одним из показателей динамики ее развития. Систему высших женских учебных заведений можно классифицировать по двум признакам — как государственную структуру и негосударственную (неправительственную), общественно-частную. Основу высшей женской школы составляли неправительственные высшие учебные заведения, которые, в свою очередь, подразделялись по профессиональному признаку: медицинские, юридические, сельскохозяйственные, техни-

ческие и педагогические. Систему высшего женского образования представляли: общественные (содержащиеся на средства общественности), частные (содержащиеся на счет частных пожертвований), общественно-частные и частные педагогические высшие учебные заведения.

К общественным вузам относились: Женский политехнический институт (1906 г.), Бестужевские высшие женские курсы (1878 г.), Московский женский политехнический институт (1917 г.). К частным вузам: Курсы воспитательниц и руководительниц физического образования при женской гимназии М. Н. Стоюниной (1882 г.), Петербургские женские курсы новых языков М. М. Бобрищевой-Пушкиной (1889 г.), Екатери-нославские высшие женские курсы, учрежденные Копыловым и Тихоновой (1896 г.), Петербургские Временные курсы для приготовления руководительниц физического воспитания и игр П. Ф. Лесгафта (1896 г.), Петербургские Высшие коммерческие курсы М. В. Побединского (1897 г.), преобразованные в 1917 г. в торгово-промышленный институт, Петербургские женские сельскохозяйственные курсы Общества содействия женскому сельскохозяйственному образованию (Сте-бутовские курсы) (1904 г.), Московские Высшие женские сельскохозяйственные курсы при женской гимназии С. К. Голициной (1908 г.), Высшие женские курсы при биологической лаборатории профессора П. Ф. Лесгафта, учрежденные Дмитриевым (1905 г.), Женские естественнонаучные курсы при гимназии М. А. Лохвицкой — Скалон (1905 г.), Высшие женские историко-литературные и юридические курсы Н. П. Раева (1906 г.), называемые Вольным женским университетом, Московские высшие женские историко-филологические и юридические курсы В. А. Полторацкой (1906 г.), Женские курсы высших архитектурных знаний Е. Ф. Багаевой и Л. П. Молас (1906 г.), Московский женский медицинский институт П. Г. Статкевича и А. Б. Изачека (1906 г.), Сельскохозяйственные высшие женские курсы (1906 г.).

Общественные педагогические вузы представляли: Киевский женский Фребелевский институт (1906 г.), Петербургская академия педагогических наук Лиги образования (1907 г.), Петербургские педагогические курсы Общества экспериментальной педагогики (1910 г.), Петербургские педагогические курсы Фребелевского общества для содействия первоначальному воспитанию (для лиц обоего пола) (1912 г.). К частным педагогическим вузам относились: Московские педагогические курсы при Обществе воспитательниц (1898 г.), Киевские общеобразовательные вечерние высшие женские курсы при гимназии А. В. Жикулиной по подготовке учительниц (1913 г.).

Всего в России к февралю 1917 г. в государственном секторе функционировало 65 высших учебных заведений, из которых 61 учебное заведение было мужским. Только 3 высших учебных заведения были рассчитаны на обучение женщин: Медицинский и Педагогический институты в С.-Петербурге и Высшие женские бого-словско-педагогические курсы в Москве. В Высшее художественное училище живописи, скульптуры, архитектуры Императорской академии художеств принимались лица обоего пола. Из 65 тыс. студентов около 3 тыс. человек, или немногим больше 4%, государственную высшую школу представляли женщины [4].

Из 89 неправительственных вузов к этому времени осталось 59, в которых обучались 45 тыс. студентов. Основная часть высших учебных заведений находилась в столичных городах. В Петербурге работали 19 неправительственных вузов, в Москве — 13, в Киеве — 6. Негосударственную высшую женскую школу к этому времени представляли до 30 общественных и частных высших женских учебных заведений, в которых обучались около 34 тыс. женщин [5]. Самыми многочисленными по количеству слушательниц из негосударственных высших учебных заведений были Московские Высшие женские курсы под руководством профессора московского университета В. И. Герье. За 1872—1917 гг. курс обучения прослушали 20 тыс. женщин, свидетельства об окончании получили свыше 5 тыс. курсисток [6].

Отечественный опыт обучения и воспитания женщин, изучение культурно-исторических факторов, влияющих на становление системного характера женской школы, представляют интерес в свете накопленных традиций, достижений, проблемных поисков, продуктивного междисциплинарного диалога при одновременной защите приоритетов и социокультурных инноваций. Прежде всего, он состоит не только в том, что женская школа занимала особое место в системе народного образования, имела свои цели, статус, ведомственную принадлежность, особенности организации, управления, функционирования, но и в связи с обращением общества к истокам духовности, милосердия, в качестве приоритетных выступали задачи возрождения благотворительных организаций, учебных заведений различных типов, подготовки специалистов-профессионалов.

Современное образование из государственной структуры превращается в общественно-государственную , в которой воедино сливаются интересы личности, общества и государства. Эти изменения обусловлены не только насущными потребностями, но и всем ходом исторического развития российской школы. В этом отношении углубленное изучение истории отечественной шко-

лы и истории женского образования в частности под углом зрения современных социально-исторических, социально-педагогических и образовательных задач приобретает сегодня особую значимость. Оно позволяет выявить проблемы, присущие современному образованию, понять их происхождение. Педагогика нашего времени обусловила широкие возможности для развития вариативных образовательных учреждений, отвечающих запросам всех слоев населения. Неоднократно в научных кругах возникают попытки теоретического обоснования раздельного обучения мальчиков и девочек, а также организации мужских и женских школ. Использование в образовании дифференцированного подхода по признаку пола рассматривается сегодня как один из приемлемых путей в теории и практике ген-дерных исследований.

Исторический опыт развития системы женского образования имеет большое значение еще и потому, что сегодня наряду с развитием социально-экономической сферы жизнедеятельности общества закрываются многие предприятия, вследствие чего растет безработица, особенно, среди женской части населения. В связи с этим одной из ведущих тенденций развития современного образования является усиление внимания к проблеме женского образования в новых условиях развития общества и государства. Изучение проблемы женского образования и воспитания на рубеже веков диктуется потребностью осмысления социального статуса женщины в современном обществе, включением женщины в общественную жизнь для решения многих проблем, связанных с ее жизнью и профессиональной востребованностью. Сегодня, по нашему заключению, интеллектуальная элита особенно ясно начинает осознавать положение о том, что развитие современной науки невозможно без глубокого и всестороннего осмысления исторического наследия, ибо «любая наука обретает реальный смысл только тогда, когда её начинают рассматривать не как развившуюся готовой, а как итог работы предшествующих поколений» [7]. Каждая отдельная личность при этом рассматривается нами как сложный феномен, готовый выйти за пределы индивидуальных интересов, потребностей, ценностей, норм, деятельность которого ориентирована на интересы, потребности социальных групп, общества как единого целого, видеть возможность реализации в полной мере своих индивидуальных интересов, потребностей при условии реализации групповых и общественных интересов и потребностей. Способность женщины изменять окружающую действительность (семейная и профессиональная роли) и себя в отношении к ней, активная адаптация к среде и самой себе составляют ее человеческие

сущностные характеристики и задают качественный уровень бытия.

Проблема изучения перспектив развития женского труда в различных аспектах — социально-экономическом, историко-культурном, образовательном и идеологическом — требует применения новых научных подходов, междисциплинарного и гендерного, открывающих возможности для анализа и интерпретации противоречивых демографических, социально-экономических и культурных тенденций современного социума, в котором живет и работает женщина.

Примечания

1. Философско-исторические основы общего образования в России: сб. науч. тр. М., 2002. С. 131, 132.

2. Урсул А. Д. Природа информации: филос. очерк. М., 1968. С. 94.

3. Философско-исторические основы общего образования в России.

4. Иванов А. Е. Студенчество России конца XIX -начала XX века: социально-историческая судьба. М., 1999. С. 102.

5. Князев Е. А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII - начала XX века: смена парадигм. М., 2001. С. 136, 179.

6. Там же.

7. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994. С. 3.

УДК 371

В. А. Сахаров, А. Г. Сахарова

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У МОЛОДЕЖИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Данная статья посвящена анализу проблемы формирования здорового образа жизни у молодежи в Советской России в 1918-1930-е гг. в русле государственной политики и в отечественной педагогической теории и практике.

The article analyses the problem of health promotion forming among young people in Soviet Russia in 1918-1930-th within the framework of the state policy and in the domestic pedagogical theory and practice of the period.

Ключевые слова: молодежь, здоровый образ жизни, воспитывающая среда, отечественная педагогика, воспитание.

Keywords: youth, health promotion, the educative medium, domestic pedagogic, upbringing.

© Сахаров В. А., Сахарова Л. Г., 2013