Рефлексивно-оценочный компонент как составляющая часть системы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 26 (317).

Образование и здравоохранение. Вып. 1. С. 124-128.

Е. Б. Быстрай, О. В. Мухаметшина

РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЧАСТЬ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

Важнейшим и необходимым компонентом в содержании формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров является рефлексивно-оценочный компонент, где происходит анализ собственной профессиональной деятельности. Рефлексивно-оценочный компонент характеризуется устойчивой мотивацией самопознания, саморазвития и самосовершенствования в коммуникативной деятельности; готовностью к проявлению ответственности за выполняемую работу; способностью самостоятельно и эффективно решать проблемы в области профессиональной деятельности.

Ключевые слова: коммуникативно-рефлексивная компетенция, рефлексия, профессиональная деятельность, деловое общение, педагогическая система, осмысление, самоанализ.

Современный этап развития общества, характеризующийся направленностью на открытость, на возвращение к общечеловеческим ценностям, требует от человека определённых качеств, в ряду которых коммуникативность занимает одно из важнейших мест.

В условиях становления рыночных отношений в современной России появилось много людей, основным видом профессиональной деятельности или формой вторичной занятости которых стал бизнес, где умение вести деловой разговор является одним из наиболее важных условий коммерческого успеха. Однако у большинства наших предпринимателей крайне низка культура устной деловой речи, что существенно снижает их деловую активность и не позволяет максимально реализовать свои возможности [12].

В настоящее время в современном обществе востребован специалист, способный осуществлять эффективную профессиональную деятельность и общение, а также уметь адаптироваться в быстро меняющихся жизненных ситуациях. Настоящий профессионал должен обладать не только определённым объёмом знаний в своей области, но и множеством других качеств, среди которых заинтересованность в работе, профессиональные умения, способность мыслить гибко и творчески подходить к решению проблемы, искусство общения и коммуникативные умения. На руководящие должности в государственных и коммерческих структурах стали приходить недавние выпускники вузов. Молодые специалисты часто становятся руководителями, не имея достаточной теоретической подготовки в области управления и практических навыков в руковод-

стве коллективом. Современная социально-психологическая ситуация требует повышенной собранности от человека в профессиональной обстановке, где он вступает в отношения с другими людьми, выработки правильных приёмов общения, позволяющих достичь непосредственного результата и при этом минимизировать отрицательные последствия, которые могут быть связаны с непониманием другого, с неумением чётко изложить свою позицию, аргументировать её и т. д. Высшая школа уделяет этому аспекту недостаточно внимания, и, как следствие, у молодых специалистов возникают трудности адаптации на новом месте работы. При сложившейся ситуации значимыми становятся исследования по развитию деловых коммуникативных способностей у студентов-менеджеров [4; 6; 7; 10; 16].

Практика показывает, что студенты-выпускники специальности «Менеджмент» не всегда умеют эффективно общаться. И это несмотря на то, что от 50 до 90 % рабочего времени менеджеры тратят именно на общение. Проведение совещаний, заседаний, различных бесед, дискуссий, переговоров, выдача и разъяснение заданий подчинённым, отчёты перед начальством и т. д.— всё это различные формы делового общения.

Проблема формирования коммуникативнорефлексивной компетенции особенно остро встаёт при организации подготовки будущих менеджеров, для которых названный комплекс умений и навыков является основным критерием профессионализма, о чём свидетельствуют многочисленные исследования, диссертационные работы, публикации в журналах, монографии, а также учебные пособия.

Коммуникативный аспект общения как педагогическая проблема приобрёл особую актуальность в связи с необходимостью поставить в центр научно-познавательной деятельности личность, а не процесс познания, как это было раньше. Проблема формирования положительных качеств личности сегодня занимает центральное место в учебной практике с учётом новых дидактических позиций. Существует необходимость формировать личность, способную устанавливать деловые отношения с людьми в любой сфере деятельности, соблюдая уважение к чужому мнению, а также развивать и рационализировать речевую практику вопросо-ответной сферы деятельности, умения понимать и оценивать другую точку зрения.

На основании анализа философской, психоло-го-педагогической, методической литературы, изучения деятельности высшей педагогической школы, а также собственного опыта были выявлены противоречия между возросшей потребностью общества в менеджерах-профессионалах, способных к успешной коммуникативной деятельности, и недостаточным уровнем подготовки выпускников вузов к осуществлению эффективного общения; между необходимостью процесса формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы.

Таким образом, особо актуальный характер в процессе подготовки специалиста приобрело формирование его коммуникативно-рефлексивной компетенции, так как коммуникативные навыки необходимы для успеха в любом виде деятельности и являются обязательным компонентом организаторских способностей и способностей к руководству; они обеспечивают эффективность коммуникативной деятельности личности, прежде всего общения с другими личностями, и психологическую совместимость в деятельности. Способность передать информацию, а затем ясно и недвусмысленно дать указания, чтобы всё было правильно истолковано, может стать условием того, насколько правильно коллеги поймут сущность дела. От взаимопонимания будут зависеть результаты совместной работы, её эффективность. Искусство делового общения, знание психологических особенностей, умелое использование диагностических и психолого-педагогических методов особенно необходимы тем специали-

стам, деятельность которых предполагает постоянные контакты.

Мы рассматриваем подготовку будущего специалиста как сложный и многосторонний процесс, как систему, состоящую из множества элементов, которые функционируют, подчиняются и согласуются друг с другом.

Понятие «педагогическая система» было введено в научный оборот Н. В. Кузьминой в 1970 г. В её исследованиях «педагогическая система» представлена как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей [1]. Это определение «педагогической системы» считается классическим.

В современных педагогических исследованиях разрабатываются также другие определения данного понятия (В. П. Беспалько, С. М. Вишнякова, Л. Ф. Спирин). Так, например, в исследованиях В. П. Беспалько «педагогическая система» определяется как определённая совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [2]. В состав педагогической системы В. П. Беспалько включает следующие взаимосвязанные элементы: цели воспитания и обучения, учащиеся, преподаватели, содержание воспитания и обучения, организационные формы педагогической деятельности, дидактические процессы.

Е. В. и Н. О. Яковлевы, проанализировав наиболее распространённые подходы к пониманию понятия «педагогическая система», пришли к выводам, которые убеждают, что данная проблема пока не решена в полной мере, и предложили собственный вариант определения «педагогической системы» как системы, в которой реализуется тот или иной аспект педагогического процесса

[18; 13].

Системный подход даёт возможность изучения как отдельных элементов системы, так и всей системы, а также определения места и назначения данной системы в более крупной метасистеме. Любая система не может рассматриваться изолированно от других систем, она взаимодействует с ними, создавая свою устойчивость, стабильность и обновляемость.

Профессиональная подготовка будущих специалистов — это социально-педагогическая система, и как всякая педагогическая система она

представляет собой совокупность взаимосвязанных свойств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического влияния на формирование профессиональных качеств личности.

В соответствии с задачами диссертационного исследования было важно создать систему формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущего менеджера. Анализ специальной литературы, собственный опыт работы, наблюдение и беседы позволили нам сделать вывод о том, что требуется определённая система организации подготовки, ориентированной на формирование данной компетенции.

Для описания процесса формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции у сту-дентов-менеджеров нами разработана система, состоящая из четырёх компонентов: мотивационно-личностного, информационно-когнитивного, поведенческо-процессуального и рефлексивно-оценочного. Все указанные компоненты представляют собой совокупность взаимосвязанных, профессионально ориентированных знаний и коммуникативных умений, необходимых для выполнения будущей профессиональной деятельности: участие в переговорах, проведение презентаций, конференций, оформление деловой корреспонденции и т. д.

Важнейшим и необходимым компонентом в содержании формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров является рефлексивно-оценочный компонент, где происходит анализ собственной профессиональной деятельности.

Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые начал использоваться в 1930— 1940-х гг. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов: рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование; рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Рефлексия (от лат. геАехю — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия — это

не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения. Тезис о взаимосвязи творческой деятельности с рефлексией доказан во многих философских и педагогических исследованиях. Работы В. В. Давыдова, Я. А. Пономарёва, И. Н. Семёнова, В. В. Столина, И. И. Чесноковой раскрывают различные аспекты «выхода» личности в рефлексивную позицию. В. А. Лефевр полагал, что, помимо способности встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролёра» по отношению к своим действиям, своим мыслям, у человека есть способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и собственной деятельности и общения [17].

Впервые ввёл понятие рефлексии в философию и сделал её самостоятельным объектом исследования Джон Локк. Под рефлексией Локк понимал наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности [14]. Философ, психолог и педагог Джон Дьюи определял рефлексию как активное, настойчивое и внимательное рассмотрение любого убеждения, возникающего в ходе практики, в свете тех причин, на которых это убеждение основывается, и тех следствий, к которым оно ведёт [9].

Анализ этимологии слова «рефлексия» показывает, что оно происходит от позднелатинского геАехю, что означает обращение назад, поворот на себя. Оно согласуется с определением рефлексии, данным Г. Гегелем: «Рефлексия — это Направленность человеческого духа (души) на самого себя» [5].

В научно-педагогической литературе рефлексия рассматривается как принцип мышления, направленный на осмысление сознания и самосознания; как знание, критический анализ его содержания и методов получения знаний; как деятельность, направленная на проникновение в духовный мир человека [8]. Н. В. Кузьмина отмечает, что понимание человеком своей индивидуальности, достоинств и недостатков лежит в основе сознательного и целенаправленного управления им собственной деятельностью [13].

И. П. Пидкасистый рассматривает рефлексию как новообразование в процессе развития личности учащегося, которое как система включает самонаблюдение, самокритику, желание стать лучше. В педагогических исследованиях под рефлексией понимают компонент мышления (или интеллектуальной деятельности), ориентированный на осознание себя в системе познавательной деятельности. С включением механизмов рефлексии процесс формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров становится управляемым.

В отечественной психологии (работы В. В. Давыдова, О. В. Довженко, Э. В. Ильенкова, В. А. Сластёнина, В. В. Столина и др.) понятие рефлексии используется в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов. Рефлексия, по мнению В. В. Столина, А. Г. Спиркина, С. Л. Рубинштейна и др., есть процесс осознания субъектом своих внутренних состояний, получение знания о самом себе и о других. Изучению этого явления посвящены работы В. В. Давыдова, А. З. Зака, И. С. Кона, И. Н. Семёнова и др.

Поскольку в качестве исходного момента рефлексия предполагает наблюдение человека за самим собой, своей деятельностью и способами её осуществления, то логично сделать вывод о том, что на её основе строятся такие процессы, как самоанализ и самооценка.

Проанализировав различные определения понятия «рефлексия», можно предположить, что в структуру рефлексии также входят сознание и самосознание. Самосознание — осознание, оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности. Самосознание будущего специалиста выступает средством самоопределения и средством саморегуляции. Его движущей силой становится профессиональная деятельность. Сознание — высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественному существу [3]. В процессе рефлексии, в рамках данного исследования, важным для студентов оказывается умение адекватно осуществлять самооценку. Самооценка как фундаментальный элемент самосознания характеризуется эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков [3]. Она даёт возможность студенту увидеть сильные и слабые

стороны своей коммуникативной деятельности, а на основе осмысления её результатов позволяет выстроить собственную дальнейшую программу действий.

Рефлексивные процессы направлены на развитие самосознания, на осмысление и ориентацию действий субъекта, на самоорганизацию, самоанализ себя, своего состояния. Они являются инструментом, посредством которого осуществляется формирование личности будущего менеджера в ходе профессиональной подготовки.

Э. Ф. Зеер указывает, что «.. .каждому студенту необходимо осознать свои положительные и негативные качества, соотнести с эталоном профессионально важных качеств (эмоционально-волевых, интеллектуальных, деловых, мировоззренческих) для того, чтобы начать осознанную работу над собой, которая является важной частью профессионального и личностного самоопределения» [11]. Рефлексивную функцию можно отнести к аксиологической сфере профессионального сознания студентов. На основе полученных профессиональных знаний рефлексивная функция даёт студентам ориентиры в их будущей профессиональной деятельности, позволяет осмыслить собственные возможности в конкретной профессиональной области, регулировать поведение на основе принятых ценностей и правил. Рефлексия будущего специалиста представляет собой направленность его сознания на самого себя — на профессиональные качества личности и виды деятельности, интересы, потребности — и обращена к содержанию и процессу профессионального образования. Рефлексия становится основой собственного миропонимания и ответственности за результаты своей деятельности [15].

Обучение коммуникативной компетенции — это обучение посредством рефлексии над своими действиями по ходу освоения не только предметного содержания, но и способов и стратегий взаимодействия и общения в процессе овладения этим предметным содержанием в специально организованной учебной деятельности.

Рефлексия коммуникативной деятельности — в отличие от рефлексии предметной деятельности — не может осуществляться без набора определённых инструментов. Если основой для анализа предметного содержания могут служить базовые предметные знания, то в случае с коммуникативной деятельностью набор инструментов несколько иной. Необходимым становится знание базового набора психолого-педагогических тео-

рий, изучающих совместную деятельность, взаимодействие, общение и затруднения (барьеры) в процессе коммуникации.

В учебном процессе осуществляется рефлексия собственной коммуникативной деятельности, связанной с предметной. Здесь приходит осознание возникших барьеров коммуникации — на уровне проблемы, эмоций или отношений — и определяются возможные пути разрешения зафиксированных трудностей. Трудности могут быть связаны с самим предметным содержанием (недостаточно знаний, не развиты навыки, не сформированы умения в осуществлении профессиональной деятельности), а могут проистекать из неразвитости именно коммуникативных навыков личности.

Таким образом, значимым компонентом в содержании формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров является рефлексия как познание и анализ явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).

Список литературы

1. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1980. 368 с.

2. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. 192 с.

3. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / Б. М. Бим-Бад, Э. Б. Абдуллин, О. А. Абдуллина, Э. А. Аблаев. М. : Большая Рос. энцикл., 2003. 527 с.

4. Богданов, Е. Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя / Е. Н. Богданов. М., 1995. 112 с.

5. Гегель, Г. Наука логики : [пер. с нем.] / Г Ге -гель. СПб. : Наука, 2005. 799 с.

6. Голубев, Н. К. Введение в диагностику воспитания / Н. К. Голубев, Б. П. Битинас. М. : Педагогика, 1989. 160 с.

7. Деркач, А. А. Психология развития профессионала / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова. М., 2000. 123 с.

8. Дуранов, М. Е. Педагогическая психология управления профессиональным образованием студентов в высшей школе : учеб. пособие / М. Е. Дуранов, А. М. Баскаков, И. С. Ломакина. Челябинск : ЧГАКИ, 2003. 288 с.

9. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи ; пер. с англ. Ю. И. Тучанинова. М. : Педагогика-Пресс, 2000. 382 с.

10. Зазыкин, В. Г. Менеджер: психологические секреты профессии / В. Г. Зазыкин, А. П. Чернышов. М., 1992. 163 с.

11. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова,

Э. Э. Сыманюк. М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. 216 с.

12. Кузин, Ф. А. Культура делового общения : практ. пособие для бизнесменов. 4-е изд. М. : Ось-89, 2000. 240 с.

13. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

14. Локк, Д. Сочинения : в 3 т. Т. 1. Сочинения : [пер. с англ.] / Д. Локк ; [ред., авт. примеч. : И. С. Нарский, А. Л. Субботин ; авт. вступ. ст. И. С. Нарский, с. 3-76] ; АН СССР; Ин-т философии. М. : Мысль, 1985. 622 с.

15. Муздыбаев, К. Психология ответственности / под ред. В. Е. Семёнова. Л. : Наука, 1983. 240 с.

16. Петровская, Л. А. Компетентность в общении / Л. А. Петровская. М., 1989. 216 с.

17. Сластёнин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластёнин, Л. С. Поды-мова. М. : Магистр, 1997. 224 с.

18. Яковлев, Е. В. Педагогическая система с позиций системного подхода / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева // Актуальные проблемы управления качеством образования. Вып. 6. Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2001.