Становление субъектности школьника в образовательной деятельности: анализ основных понятий

B. А. Кольцова, Ю. Н. Олейник. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2006. С. 98-106.

24. Мазилов В. А. Актуальные методологические проблемы современной психологии // Ярославский педагогический вестник. 2013. Т. 2. № 2. С. 149-155; Мазилов В. А. Методология современной психологии: актуальные проблемы // Сибирский психологический журнал. 2013. № 50. С. 8-16; Мазилов В. А. Перспективы парадигмального синтеза в современной психологии // Ярославский педагогический вестник: науч. журн. 2013. № 3. Т. 2 (психолого-педагогические науки). С. 186-194.

25. Петренко В. Ф. Многомерное сознание: психосемантическая парадигма. М.: Новый хронограф, 2010. С. 93.

26. Мазилов В. А. Разработка философии психологии - первоочередная задача российской психологии XXI века // Социальная психология: Теория. Эксперимент. Практика. Т. 2. Ярославль: МАПН, 2000.

C. 211-220.

УДК 37.015.324

О. Г. Селиванова

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ

В статье раскрываются такие понятия, как «субъектность школьника», «образовательная деятельность школьника», «становление субъектности школьника в образовательной деятельности» и взаимосвязи между ними.

The article describes the concepts such as «subjectivity of pupil», «educational activity of pupil», «formation of subjectivity of pupil in the educational activity» and the relationship between them.

Ключевые слова: субъектность школьника, образовательная деятельность школьника, становление субъектности школьника в образовательной деятельности.

Keywords: subjectivity of pupil, educational activity of pupil, formation of subjectivity of pupil in the educational activity

В нашем исследовании становления субъектности школьника в образовательной деятельности мы исходим из изменения типа философского мышления в XXI в. (переходом от классической метафизики к логике постметафизики), в контексте которого радикально по-новому понимаются взаимоотношения человека и мира: в условиях информационной цивилизации преобразовательная деятельность человека направлена не столько на совершенствование внешнего мира, сколько на изменение себя. По мнению П. С. Гу-

© Селиванова О. Г., 2014

ревича, на протяжении веков «философское понимание человека не оставалось неизменным», а «с течением времени менялось лишь представление о человеке, его образ» [1].

В этом контексте понятие «образование» можно рассматривать как производное от корня «образ», понимая его как «построение и развитие человеком своего образа окружающего мира и образа своего «Я», своего места, своей роли в этом мире» [2]. Важно, что эта идея нашла свое отражение в новом Законе РФ «Об образовании», где образование трактуется как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественным благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства» [3]. В документе подчеркивается также направленность образования на удовлетворение образовательных потребностей и интересов человека.

Как утверждает Н. А. Низовских, человек в современных условиях выступает как «автор самого себя» [4] и в этом случае трансцендентальный субъект уступает место конкретному, реальному. Это означает, что центральной фигурой образования становится учащийся, «понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или весь контингент учебного заведения, а рассматриваемый на уровне каждого отдельного человека, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей, устремлений» [5].

Учитывая, что иногда «непонимание учеными друг друга было связано не со сложностью самих проблем, а с неоднозначным употреблением слов» [6], рассмотрим принципиальные для нашего исследования понятия.

Как показал наш анализ, большинство психологов наряду с развитием ребенка как природного существа (индивида) и как социального продукта (личности) рассматривают его в качестве результата саморазвития (субъекта) (см. табл. 1).

Взаимоотношение между этими характеристиками человека наиболее точно раскрыл Б. Г. Ананьев, утверждавший, что «единичный человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» [7]. Однако психологические знания о субъекте не получили серьезной педагогической интерпретации.

Проанализированные нами ведущие педагогические исследования показали, что применительно к ученику характеристика «субъект» применяется давно и используется как синоним понятия «ученик». Так, Г. И. Щукина полагала, что «для педагогики одним из определяющих вопросов является позиция ребенка в деятельности любого вида, его активная и самостоятельная роль

О. Г. Селиванова. Становление субъектности школьника в образовательной деятельности.

как деятеля... сущность развития личности ребенка состоит в качественном изменении деятельности, в которой он выступает как субъект» [8]. Но признание педагогом школьника субъектом учения еще не влечет за собой существенных изменений в организации образовательного процесса, новых методических решений. В то же время углубление и расширение понимания субъектности школьника в современных условиях имеет большой педагогический смысл, поскольку открывает новые возможности повышения эффективности образовательного процесса.

Наш подход к пониманию субъектности школьника заключается в том, что школьник как субъект активно взаимодействует с собой как индивидом, как личностью, что позволяет нам выдвинуть следующие положения:

1. Процесс становления субъектности школьника основан на самопознании в учении, то есть изучении им собственных физических и психических особенностей, осмыслении самого себя как природного существа.

Сегодня многие педагоги изучают особенности памяти, внимания, мышления школьников, чтобы учесть эти характеристики в процессе обучения. Однако важно, чтобы о своих индивидных особенностях знал сам ученик. Более того, важно, чтобы в его арсенале были также дидактические средства и возможности для их использования. Например, если ученик знает вид памяти, который является у него доминирующим (слуховая, зрительная, моторная), то он, выполняя задание учителя - выучить стихотворение, выберет адекватный способ - попросить кого-то прочитать ему текст; заучивать, опираясь на зрительный образ; запоминать, переписывая стихотворение.

Таким образом, мы выделяем в субъектности когнитивный компонент, который означает знание им своих индивидных особенностей и учет их в процессе учения.

2. Процесс становления субъектности школьника предполагает его самоопределение в учении как сознательный акт занятия личностью своей позиции в той или иной ситуации в процессе обучения.

Ученик будет активно действовать в том случае, если учение имеет для школьника личност-

ный смысл, входит в систему его ценностей. Для нашего исследования важна позиция Е. А. Сер-геенко, которая рассматривает личность как стержневую структуру субъекта, задающую общее направление самоорганизации и саморазвитию. «Метафорически это соотношение можно представить в виде командного и исполнительного звеньев. Личность задает направление движения, а субъект - его конкретную реализацию через координацию выбора целей и ресурсов индивидуальности человека. Тогда носителем содержания внутреннего мира человека будет выступать личность, а реализацией в данных жизненных обстоятельствах, условиях, задачах - субъект. В этом случае человек будет осуществлять зрелые формы поведения в зависимости от степени согласованности в развитии континуума субъект -личность» [9]. Таким образом, субъект - это всегда зрелая личность, осознающая, с одной стороны, необходимость соответствия своей деятельности требованиям государства (выраженным в ФГОС) и, с другой стороны, наличие собственных образовательных потребностей. Субъект-ность школьника развивается в процессе согласования социально и личностно значимых целей учения.

Такой подход дает нам возможность выделить аксиологический компонент субъектности, суть которого в наличии у школьника системы гуманистических ценностей и личностных смыслов учения.

3. Процесс становления субъектности школьника предполагает его самореализацию в учении, то есть стремление добиваться максимально возможных для него личностно и социально значимых результатов образования.

Мы полагаем, что самореализация школьника проявляется в управлении им качеством своего образования, что предполагает выполнение субъектом управления определенных функций. В нашем случае учитель постепенно делегирует их выполнение ученику, а он учится их выполнять. Передача управленческих функций ученику не означает самоустранения педагога от управления учением школьников. Его управленческая деятельность наполняется новым содержанием (см. табл. 2).

Основные подструктуры организации человека

Таблица 1

Подструктуры организации человека Содержательные характеристики Основная форма развития

Индивид Возрастно-половые признаки, нейродинамические свойства мозга, индивидуально-типические особенности, темперамент и задатки Онтогенез

Личность Совокупность отношений, характер и склонности, направленность Социализация

Субъект Совокупность деятельностей, жизненный опыт Самоизменение

Мы определяем субъектность школьника как его способность анализировать учебную ситуацию и себя в ней, ставить цели своей деятельности, находить способы их достижения, контролировать ход своих действий и оценивать результат. Совокупность этих умений составляет деятельностный компонент субъектности школьника.

Как известно, становление субъектности школьника происходит в разных видах деятельности. Но дело в том, что «все, что относится к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии» [10]. Справедливость этого утверждения подтверждается тем, что категория «учение» была предметом исследования многих отечественных психологов (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, И. Ильясов,

A. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин). В настоящее время утвердилась точка зрения, что особой формой учения школьника выступает его учебная деятельность, однако однозначного понимания ее сущности и содержания до сих пор не выработано. Так,

B. В. Давыдов полагал, что «содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности» [11]. И. А. Зимняя определяет учебную деятельность как «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [12]. Т. В. Габай полагает, что «учебная деятельность - это совместная деятель-

ность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, то есть осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения» [13]. Таким образом, «обеспечивая познание, учебная деятельность дает его в качестве прямого продукта» [14]. Познание, по мнению ученого, может осуществляться и в других формах, таких как исследовательская деятельность и самообучение, которые также осуществляются в процессе учения.

Несмотря на значительный вклад отечественных психологов в разработку концепции учебной деятельности, нерешенными остаются многие вопросы. Поскольку формирование учебной деятельности происходит главным образом в начальной школе (именно для младших школьников она является ведущей), то каким образом она изменяется (или должна изменяться) на других ступенях обучения? Обеспечивает ли учебная деятельность школьника достижение им новых результатов образования, определенных Федеральными государственными образовательными стандартами - предметных, метапредметных, личностных? Как можно учесть индивидуальные познавательные потребности и образовательные возможности школьника, как требует новый Закон РФ «Об образовании», в процессе учебной деятельности?

Проблема заключается в том, что хотя в контексте современной парадигмы образования центральной фигурой образовательного процесса выступает ученик, но о его деятельности в педагогических исследованиях «зачастую вообще не упоминается, хотя все авторы единодушно указывают на субъектность обучающегося» [15]. Мы связываем решение многих проблем в образовании с тем, что наряду с нормативно-заданной

Функции управления Деятельность ученика Деятельность учителя

Информационно-аналитическая Анализирует свой субъектный познавательный опыт и информацию о параметрах деятельности Организует актуализацию субъектного опыта школьников, четко и конкретно определяет параметры деятельности учащихся

Мотивационно-це-левая На основе самомотивации осуществляет субъектное целеполагание Создает условия для самомотивации и субъектного целеполагания школьников

Планово-прогностическая Прогнозирует результат деятельности и планирует свои действия по его достижению Помогает учащимся спрогнозировать результат деятельности и спланировать действия по его достижению

Организационно-исполнительская Выполняет учебные действия Консультирует учащихся в случае затруднения

Контрольно-оценочная Контролирует ход деятельности и оценивает достигнутый результат, выявляет его соответствие или несоответствие поставленной цели Оценивает результат деятельности школьников или организует взаимо- и самооценку

Регулятивно-коррек-ционная Выявляет причины соответствия или несоответствия результата поставленной цели, ищет пути их устранения Осуществляет вместе с учащимися коррекцию деятельности. Обеспечивает рефлексию учащимися собственной деятельности

Таблица 2

Деятельность учителя и ученика по управлению качеством образования

О. Г. Селиванова. Становление субъектности школьника в образовательной деятельности...

Таблица 3

Сравнительная характеристика учебной и образовательной деятельности школьника

Учебная деятельность Образовательная деятельность

Мотивы Познавательные и социальные Мотивы самореализации, достижения успеха

Цель Задается педагогом, принимается учеником Согласование социально и личностно значимых целей

Содержание Усвоение социокультурного опыта в виде знаний, умений и навыков Инвариантный (требования ФГОС) и вариативный (личностное) компоненты

Результат Степень усвоения знаний, умений и навыков Социально и личностно значимые результаты образования

деятельностью у школьника должна быть возможность для реализации образовательной деятельности, основанной на его выборе и желании. Образовательная деятельность школьника рассматривается в нашем исследовании «как деятельность обучающегося по развитию своего жизненного опыта» [16].

Для дифференциации понятий сравним учебную и образовательную деятельность школьника (табл. 3).

Образовательная деятельность школьника, по нашему мнению, включает самообучение, самовоспитание и саморазвитие ребенка. Самообучение мы рассматриваем как целенаправленный осознанный процесс самостоятельного освоения человеком знаний, умений и навыков, исходя из его познавательных потребностей и образовательных возможностей. Самовоспитание, по нашему мнению, -это систематическая деятельность человека, направленная на выработку у себя или совершенствование определенных качеств (физических, моральных, эстетических) в соответствии с собственными целями, идеалами, убеждениями. С нашей точки зрения, саморазвитие можно определить как процесс осознанного самоизменения человеком самого себя.

Мы убеждены, что процесс становления субъектности школьника во многом определяет характер, направленность и содержание его образовательной деятельности. Так, самопознание ребенком своих индивидных характеристик позволяет ему целенаправленно и осознанно самому развивать те, которые необходимы для успешного учения. Формируя собственную позицию в учении, то есть осуществляя самоопределение, школьник начинает совершенствовать свои личностные качества (самовоспитание). Потребность в самореализации находит свое проявление в самостоятельной организации школьником собственного учения (самообучение).

Проведенный нами анализ понятийного поля позволил сформулировать ключевое понятие исследования, которое заключается в том, что становление субъектности школьника в образовательной деятельности выступает как процесс осознания им своих потребностей в познании

и преобразовании себя и окружающего мира в ходе постановки и достижения личностно и социально значимых целей учения.

Результатом становления субъектности школьника в образовательной деятельности является развитие у школьников субъектных качеств как инновационных характеристик личности, адекватных современному этапу развития российского общества и информационной цивилизации XXI в.

Примечания

1. Гуревич П. С. Философские традиции в постижении человека // Философия и культура. 2013. № 2(62). С. 141.

2. Новиков А. М, Новиков Д. А. Методология научного исследования. М.: Либроком, 2010. С. 35.

3. Федеральный закон РФ от 29.12.12 г. № 273-Ф3. URL: Ьир://минобрнауки.рф/

4. Низовских Н. А. Человек как автор самого себя: психосемантическое исследование жизненных принципов в структуре саморазвивающейся личности. М.: Смысл, 2007. С. 3.

5. Новиков А. М. О предмете педагогики // Педагогика. 2010. № 6. С. 12.

6. Новиков А. М. Докторская диссертация?: пособие для докторантов и соискателей уч. степени д-ра наук. 3-е изд. М.: Изд-во «Эгвес», 2003. С. 45.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. С. 334.

8. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. С. 17.

9. Сергеенко Е. А. Развитие идей А. В. Брушлин-ского: соотношение категорий субъекта и личности. Человек, субъект, личность в современной психологии: материалы Междунар. конф., посвященной 80-летию А. В. Брушлинского. Т. 1 / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергеенко. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2013. С. 43.

10. Новиков А. М. О предмете педагогики. С. 12.

11. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. С. 146-147.

12. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. С. 192.

13. Габай Т. В. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2003. С. 116.

14. Там же. С. 117.

15. Новиков А. М. О предмете педагогики. С. 12.

16. Новиков А. М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей. М.: Изд-во «Эгвес», 2010. С. 25.