Проблема комплексного применения знаний по естественнонаучным дисциплинам в школьной практике

риалов.

1. Применение методологических основ научного познания позволяет учителю более рационально организовать учебный процесс по физике (дидактико-методический аспект), создавать на уроках атмосферу поисковой, творческой учебной деятельности учащихся по приобретению новых знаний (предметно-специфический и психолого-методический аспекты). Выявление уровня готовности студентов в данном направлении предусматривает проверку следующих знаний студентов:

• основных принципов научного познания и их реализации в познании физической картины мира (объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики);

• законов диалектики и возможности их актуализации в курсе физики средней школы;

• методов эмпирического познания (наблюдения, измерения, эксперимента, описания) и их применения при реализации экспериментального цикла познания в изучении физических понятий;

• методов теоретического познания (диалектики как всеобщего метода познания, анализа, синтеза, аналогии, сравнения, моделирования, системного метода) и их применения при использовании теоретического цикла познания в изучении физических понятий.

Диагностические материалы представляют собой пакет проблемных вопросов, ответы на которые требуют от студента интеграции знаний философии и общей физики. Например: Каким образом реализуется принцип детерминизма в явлении электромагнитной индукции, какие цепочки причинно-следственных связей можно построить при изучении данного явления в школе? Как проявляется закон перехода количественных изменений в качественные при протекании тепловых явлений? Каково назначение физического эксперимента в реализации экспериментального цикла познания при изучении законов динамики? Какие модели используются при реализации теоретического цикла познания в процессе изучения квантовой физики?

2. Диагностика уровня глубины и полноты физических (специальных) знаний у будущих учителей проводится с помощью тестовой карты, включающей в себя элементы научных знаний и умения применять их на практике. На основе этой карты разрабатываются варианты диагностирующих заданий, в которых общая формулировка задания конкретизируется физическим содержанием. Приведем содержание диагностической карты и в скобках покажем вариант конкретного задания.

1. Опишите структуру теории ("Классическая механика").

2. Проиллюстрируйте проявление законов диалектики (в термодинамике).

3. Сформулируйте законы физики (фотоэффекта).

4. Дайте характеристику понятий ("масса", электромагнитная индукция", "принцип относительности Галилея").

5. Опишите физический смысл фундаментального опыта (Майкельсона).

6. Используя информацию из истории физики, охарактеризуйте этапы развития (учения о природе света).

7. Опишите современные представления (об

электроне).

8. Перечислите методы, которыми изучалось (строение атома).

9. Проиллюстрируйте практическое значение знаний (оптики).

10. Решите физическую задачу.

3. Аттестацию степени владения студентами методами и формами обучения физике целесообразно проводить на основе анкетного опроса, наблюдений за деятельностью студентов на педагогической практике (уроках и внеклассных мероприятиях), интервьюирования, анализа отчетной документации по педагогической практике, анализа результатов решения студентами учебно-методичесих задач на занятиях по теории и методике обучения физике. Диагностируются умения: раскрыть содержание физических знаний, применять устные методы изложения материала, применять физический эксперимент в учебном процессе, решать физические задачи, обучать решению задач, использовать информационные технологии на базе ЭВМ, диагностировать результаты обучения физике.

4. По подготовленности студентов к развитию учащихся в процессе преподавания физики диагностируются методические умения по: развитию мышления учащихся; развитию общеучебных умений учащихся; формированию у учащихся готовности к самостоятельному приобретению знаний; формированию готовности учащихся к поисковой познавательной деятельности; развитию качеств личности школьника (внимание, память, речь, способности, воображение и др.). В качестве диагностических материалов используются условия учебно-методических задач. Приведем примеры подобных задач. «Подберите задания для учащихся, выполнение которых требует актуализации таких умственных операций, как сравнение, обобщение и классификация знаний при изучении изопроцессов»; «Разработайте фрагмент урока, на котором учащиеся реализуют основные информационные процессы: поиск, обработку, предъявление информации»; «Предложите учащимся разноуровневые проблемные фронтальные задания для проверки законов сохранения в механике»; «Разработайте средства развития памяти учащихся на основе применения мнемонических правил при изучении электродинамики».

5. В характеристике деятельности специалиста (учителя физики) можно выделить функциональную составляющую. Функциональная сторона деятельности характеризуется рядом функций, представленных в модели специалиста: коммуникативная, развивающая, мобилизационная, ориентацион-ная, управленческая, контрольно-корректирующая, гностическая, исследовательская. Уровень овладения студентами перечисленными функциями целесообразно определять на основе самооценки (анкетирования), а также анализа решенных студентами специально подобранных учебно-методических задач перед студенческой группой. Исследование показало, что студенты наиболее подготовлены к выполнению информационной, ориентационной, организаторской и контрольно-корректирующей функций. Учителя хуже всего подготовлены к выполнению исследовательской, гностической, развивающей и мобилизационной функций.

Предложенная методика позволяет преподавателям вузов эффективно осуществлять мониторинг и коррекцию методической подготовки учителя физики, а аспирантам - проводить педагогические исследования.

ПРОБЛЕМА КОМПЛЕКСНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИИ ПО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В

ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

С.П. Злобина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры физики и теории обучения физике ШГПИ, докторант кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ

Проблема усвоения знаний давно не дает покоя учителям. Практически любое действие человека в жизни, не только учеба, связано с необходимостью усвоения и переработки тех или иных знаний, той или иной информации. Сам термин «усвоение» может пониматься по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены? Все мы понимаем, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить их на практике в незнакомых ситуациях. Но учащиеся, как правило, не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик умеет делать это сразу, как только он сел за парту. Научить применять знания - значит научить школьника набору умственных действий, проделав которые, он смог бы выдать готовый продукт.

Обратимся к целям, прописанным в Проекте стандартов: «...овладение умениями применять полученные знания для объяснения разнообразных природных явлений и процессов...», «приобретение компетентности в решении практических, жизненных задач, связанных с использованием физических знаний и умений...» Созвучно, не правда ли? Однако такого рода задания предлагаются, как правило, только на уровне конкурсов или олимпиад; традиционные контрольные работы или срезы знаний требуют от учащихся выучить и воспроизвести выученное.

Как только в ЕГЭ были включены вопросы, требующие при ответе, например, анализа формулы, а не простого расчета по ней, и уж тем более вопросы на понимание «сущности науки», мы получили крайне низкие результаты. И они такие, какие есть, не потому что плохи ученики и (или) учителя, а потому что ЭТОМУ не учили, - не было ни соответствующей целевой установки, ни методической поддержки. Так что пришлось и контрольные работы составлять специальные, где главное - не само применение формулы, а аргументация ее применения и применимости, где многие вопросы носят действительно проблемный и (или) практический характер.

Приведем два примера такого рода заданий.

1. Какой должна быть температура нагревателя тепловой машины, для того чтобы ее КПД стал равным 80% при температуре холодильника 20° С? Можно ли создать такую машину?

2. Вы относительно надолго уезжаете из дома. К сожалению, вам некому поручить полив ваших любимых домашних растений. Какие меры вы предпримите для того, чтобы растения не испытывали недостатка влаги? На физике каких явлений (именно во множественном числе, ученик не ограничен изучаемой темой!) основаны предложенные вами способы? Полагаю, что не будет лишним заметить, что ответы на такого рода вопросы требуют значительно большего времени, чем решение задач по отработанному алгоритму.

На необходимость комплексного применения знаний и умений школьниками указывает современная Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 года. В Концепции говорится: «Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предлагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [2].

С целью изучения состояния проблемы формирования умения комплексного применения знаний и умений в учебном процессе по физике нами использовались различные методы исследования: изучалось поурочное и тематическое планирование учителей физики и других естественнонаучных предметов; анализ посещенных учебных занятий и бесед с учителями; анкетирование учителей и учеников. В том числе было проведено анкетирование учителей естественнонаучных дисциплин (физики, биологии, химии, географии, астрономии). Анкетой было охвачено более 300 учителей Курганской и Челябинской области, а также г. Лесосибирска Красноярского края. Задачей анкетирования мы ставили выявление слабых сторон интересующего нас аспекта деятельности учителей, их типичных затруднений и причин этого, а также имеющегося передового педагогического опыта. В соответствии с поставленной задачей мы сочли целесообразным подвергнуть анкетированию учителей предметов, выходящих за рамки нашего исследования, поскольку выявленные недостатки и затруднения, оказавшись типичными, могли помочь нам вскрыть их причины, а передовой опыт при соответствующей интерпретации мог оказаться полезным при создании методики формирования умения комплексного применения знаний и умений.

В анкете были отражены основные звенья учебного процесса - планирование, организация, регулирование деятельности учителей. Анкета содержала 16 вопросов. Наряду с закрытыми вопросами с ограниченным вариантом ответов в ней использовались и открытые вопросы, позволяющие опрашиваемым высказывать свое мнение более подробно. Для проверки понимания формулировки вопросов анкеты использовалось ее предварительное апробирование на небольшом числе испытуемых с последующим внесением корректив в ее содержание. Репрезентативность выборки, позволяющая считать информацию достаточно типичной для практики школы, достигалась охватом анкетированием более 300 учителей. Необходимое число опрашиваемых было определено в ходе самого исследования, о чем свидетельствовало начинающееся повторение итоговых данных при последовательной обработке определенной части анкет. Ниже приводится содержание анкеты.

1. Какой учебный предмет Вы ведете и в каких классах?

2. Укажите, пожалуйста, Ваш педагогический стаж.

3. С какими учебными предметами, на Ваш взгляд, связан Ваш предмет? Перечислите их по степени ослабления связи.

4. Ощущаете ли Вы потребность обращаться к материалу смежных предметов?

а) часто;

б) редко.

5. Включаете ли Вы комплексные задания в поурочное планирование?

а) редко;

б) систематически.

6. Проводите ли Вы комплексные учебные занятия?

а) редко;

б) систематически.

7. Какие комплексные учебные занятия вы проводили?

а) комплексные семинары;

б) комплексные конференции;

в) интегративные уроки;

г) комплексные лабораторные работы;

д) другие (укажите какие).

8. Считаете ли Вы целесообразным использование заданий и учебных занятий, требующих комплексного применения знаний и умений в учебном процессе?

а) да;

б) нет.

9. Достаточно ли число комплексных заданий в существующих сборниках задач, учебниках?

а) да;

б) нет.

10. С какой целью Вы задаете комплексные задания учащимся? Поставьте пункты ответов в порядке уменьшения степени значимости целей обучения для Вас.

а) отработка формул, законов, понятий;

б) закрепление материала;

в) отработка навыков решения задач;

г) отработка знаний после изучения отдельных тем;

д) формирование обобщенных умений и навыков;

е) формирование умения комплексного применения знаний и умений.

11. Откуда Вы берете задания для занятия чаще всего?

а) из учебника;

б) из типового сборника задач;

в) из учебного пособия;

г) составляете сами.

12. Какие еще методические приемы Вы применяете для комплексного применения знаний и умений школьников?

а) опора на знания учащихся из смежных предметов;

б) использование наглядных пособий и приборов из смежных курсов;

в) работа учащихся на уроке с использованием учебников по смежным предметам;

г) другие приемы.

13. Необходимо ли, на Ваш взгляд, формировать у учащихся умение комплексного применения знаний и умений?

а) да;

б) нет.

14. Почему?

15. В чем Вы видите причины сложности формирования у учеников умения комплексного применения знаний и умений?

16. Что, на Ваш взгляд, необходимо, чтобы научить ученика применять свои знания и умения на основе комплексного подхода?

Результаты первичной обработки анкетных данных не только подтвердили полученные методами наблюдения и собеседования результаты и выводы, но и позволили вскрыть причины типичных затруднений учителей, а также обобщить передовой педагогический опыт. Остановимся на этих результатах подробнее.

На необходимость использования заданий и учебных занятий, требующих комплексного применения знаний и умений, указало большинство преподавателей (до 75%). Многие преподаватели и в поурочном планировании, и в тематическом планировании обращают внимание на комплексные задания (до 38%), но дальнейшей реализации данный аспект в работе учителей практически не имеет. В основном, учителя эпизодически используют комплексные задания на своих уроках (18% из опрошенных), некоторые изредка проводят интегративные уроки или комплексные конференции (8%). При таком подходе к данной проблеме формирование умения комплексного применения знаний и умений осуществляется стихийно. Здесь играет роль ряд причин как объективного, так и субъективного характера.

К объективным причинам относится отсутствие общего планирования учебного материала учителями смежных курсов, что позволило бы определить основные направления в содержании и способах реализации комплексного подхода с учетом имеющихся у учащихся знаний и умений. Данную причину отметило 36% опрошенных учителей. Большинство учителей (70%) к объективным причинам отнесло отсутствие или недостаточное обеспечение их методической литерату-

рой, рекомендациями по осуществлению комплексного подхода в процессе обучения. В числе используемых учителями физики методических изданий, посвященных проблеме формирования умения комплексного применения знаний и умений, названы работы Ц.Б. Кац [1], А.В. Усовой [4], статьи в журнале «Физика в школе» и в приложении «Физика» к газете «Первое сентября».

Среди субъективных причин перечислены: отсутствие возможности регулярно знакомиться с содержанием программ и методической литературой по смежным предметам вследствие дефицита времени (63% опрошенных), плохой контакт с учителями других дисциплин (14%) и некоторые другие.

Вследствие указанных причин, при формировании умения комплексного применения знаний и умений, учителя испытывают затруднения, наиболее типичными из которых являются: определение отличий межпредметного материала от комплексного, формирование комплексных заданий, отбор необходимого содержания учебного материала из смежных предметов и адекватных ему методов обучения, организация повторения этого материала и другие, менее типичные трудности. Наибольшее затруднение испытывают молодые учителя, не имеющие достаточного опыта педагогической деятельности.

Одним из возможных путей решения данной проблемы является использование на уроках физики заданий, требующих комплексного применения знаний и умений по естественнонаучным дисциплинам. Проанализировав большое количество психологической, педагогической, методической литературы, мы приходим к следующему определению: «Комплексное задание - это совокупность вопросов, задач или заданий, объединенных вокруг одного связующего звена (объекта, темы, предмета...), требующих для их выполнения знаний и умений из разных разделов одного учебного предмета или из разных учебных дисциплин».

Рассмотрим некоторые виды комплексных заданий.

По временному параметру комплексные задания можно подразделить на следующие:

1. Комплексные задания, требующие для их выполнения от 5 до 10 минут.

2. Комплексные задания, выполняемые в течение 1 - 2 учебных занятий.

3. Комплексные задания, требующие для их выполнения несколько дней или даже 1 - 2 месяца.

Задания первого типа применяются для проведения актуализации прошлых знаний или для закрепления нового материала на уроке. Во время фронтального опроса на уроке несколько учеников могут работать индивидуально со своими заданиями.

Примеры.

А. Оборудование: амперметр, вольтметр, ключ, проводники, источник тока - соленый огурец:

- собрать электрическую цепь;

- определить силу тока огурца;

- определить напряжение на огурце;

- рассчитать сопротивление огурца;

- сделать вывод.

Б. Имеем три вещества: золотой слиток с удельным сопротивлением 2,4*10-8 Ом*м; раствор поваренной соли с удельным сопротивлением 0,044 Ом*м; кусок жира с удельным сопротивлением 25 Ом*м.

- перечислите, от чего зависит сопротивление проводника;

- распределите вышеперечисленные вещества по группам: проводники, полупроводники, диэлектрики;

- почему клетки в организме человека, состоящие из жиров, являются хорошими проводниками?

В. Используя компьютер, запустить программу «Физика в картинках».

Задание 1. Определение направления линий напряженности точечных зарядов.

Поле заряда д=+1

Поле заряда д=-1

Зарисовать вид поля, созданный точечными зарядами. Обратить внимание на направление линий напряженности. Задание 2. Определение направления линий напряженно-

Одноименные Разноименные

д=+1 д=-1 д=±1

• • • • • •

Зарисовать вид поля, созданный точечными зарядами. Обратить внимание на направление линий напряженности.

Вопросы.

1. Что вы можете сказать о направлении линий?

2. Являются ли они замкнутыми или нет?

3. Могут ли линии пересекаться друг с другом?

К комплексным заданиям второго типа можно отнести следующие.

А. Лабораторная работа на весь урок по теме «Определение сопротивления и ЭДС биологического источника тока».

Б. Определить, что изменится в мироздании, техническом развитии цивилизации и биологическом зарождении жизни, если скорость света уменьшится в 2 раза?

Для выполнения этого задания учащиеся делятся на три группы, каждая обдумывает свою проблему. В конце урока лидеры групп высказывают свои концепции.

Комплексные задания третьего типа являются самыми долговременными и могут выполняться в течение нескольких дней или даже месяцев.

A. Подготовить сообщение, реферат, доклад на тему «Электрические явления в природе».

Б. Подготовить презентацию на тему «Явление электромагнитной индукции».

B. Изучить влияние электрических, магнитных полей, освещенности на рост и развитие растений.

По способу выполнения мы подразделяем комплексные задания на устные, практические и письменные (см. табл.1).

Таблица 1

Классификация комплексных заданий

Устные

Письменные

Практические

1. Задания, состоящие из набора качественных вопросов и задач.

2.

бусов.

Решение кроссвордов и ре-

3. Проведение круглых столов, дискуссий, мозговых штурмов по обсуждению комп-лексных проблем.

1. Написание рефератов, докладов, подготовка сообщений.

2. Написание сочинений, рассказов.

3. Создание ребусов, кроссвордов.

4.

таблиц.

Заполнение

комплексных

1. Экспериментальные (проведение фронтальных опытов и лабораторных работ).

2. Исследовательские (проведение наблюдений, исследований за объектами природы).

3. Конструкторские (изготовление приборов, сооружений, моделей).

4. Работа с компьютером (выполнение заданий на компьютере - тестирование, работа с моделями; создание презентаций, выполнение лабораторных работ)._

Систематически включаемые в учебное познание подобные комплексные задания положительно изменяют широту и диапазон применения знаний и умений. Это способствует умственному развитию школьников и формированию широких познавательных интересов как одному из показателей развития личности. В деятельности, основанной на выполнении комплексных заданий, возникает устойчивая зависимость: широта познавательных интересов - осознанное восприятие комплексных задач - потребность в познании комплексных связей - творческий подход - умение мыслить системно -умение применять знания и умения в комплексе - познавательная самостоятельность ученика.

Выполняя подобные задания, учащиеся совершают целый ряд сложных познавательных и расчетных действий: 1) осознание сущности комплексной задачи, понимание необходимости применения знаний из других предметов; 2) отбор и актуализация (приведение в «рабочее состояние») нужных знаний из других предметов; 3) их перенос в новую ситуацию, сопоставление знаний из смежных предметов; 4) синтез знаний, установление совместимости понятий, единиц измерения, расчетных действий, их выполнение; 5) получение результата, обобщение в выводах, закрепление понятий; 6) осознание ценности комплексных знаний и умений, формирование умения комплексного применения знаний и умений на практике.

Для целенаправленного формирования умения комплексного применения знаний и умений у школьников по естественнонаучным дисциплинам необходима новая методика, включающая в себя полный набор методов, приемов и форм организации учебных занятий комплексного характера.

Литература

1. Кац Ц.Б. Биофизика на уроках физик.- М.: Про-

свещение, 1974.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. - 2002. - №4.

3. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / Под ред. А. Арсеньева и др. - М.: Педагогика, 1978. - Т.5.

4. Усова А.В. Задачи и задания, требующие комплексного применения знаний по физике, химии и биологии: учебно-методич. пособие. - Челябинск: ЧГПУ, 2000.

КОНСТРУИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА В РУЧНОМ ТРУДЕ ДОШКОЛЬНИКОВ Н.С. Пышьева, аспирант кафедры дошкольной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ

Особое место в системе дошкольного образования занимают вопросы творческого развития личности ребенка. Вместе с тем в программах обучения и воспитания в детском саду отсутствует такой раздел, как «Приобщение дошкольников к миру творчества». И это справедливо. Формирование креативных способностей детей обеспечивается воздействием различных видов деятельности.

Ручной труд - один из наиболее интересных, привлекательных и доступных дошкольному возрасту видов деятельности. Он позволяет формировать у детей начала конструкторских умений и навыков и в большей степени, чем другие виды труда, способствует их творческому развитию.

В последнее время все более актуальным становится использование интегративных принципов организации освоения содержания образования (Т. С. Комарова, М. В. Лазарева, Н. А. Малышева, Л. А. Парамонова). Интеграция - это более глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и обучения детей.

Ручной труд может быть органично объединен с занятиями по ознакомлению детей с изобразительным искусством, природой, с занятиями по развитию речи, а так же с игровой, театрализованной и другими видами деятельности.

Для развития творчества старших дошкольников необходимо на каждом занятии использовать различные виды работ, ориентированные на познание, преобразование, использование предметов и их свойств в новом качестве.

Результатом творческой деятельности детей должен стать самостоятельно созданный и оригинальный продукт: модель, макет, игрушка, творческое рассуждение, анализ и т. д.

В соответствии с образовательной программой (М. А. Васильева) и Государственным стандартом дошкольного образования можно назвать следующие виды работ, направленные на развитие творчества детей:

I. Познавательная, интеллектуальная деятельность.

Речевое развитие: составление (устно) рассказов, пословиц и поговорок о труде, экскурсиях, своей жизни и т. д.; придумывание загадок, стихотворений, сказок; пересказ литературных произведений; дидактические игры на группировку и простейшую классификацию предметов в зависимости от их свойств и качеств; описание результатов трудовой деятельности, объектов наблюдения; общение в процессе труда: развитие речевого этикета (темп, ритм, логика).

Вычислительная деятельность: составление и решение простейших задач; моделирование и использование пространственных представлений; чтение технической документации (эскиз, технический рисунок, пооперационная карта); обоснование и проверка правильности решения вычислительных и практических задач; усвоение математических сторон окружающего мира: времени, скорости, стоимости вещей т. д.

Ознакомление с окружающим миром: участие в наблюде-

нии трудовой деятельности (сверстников и взрослых людей), природных и общественных явлений; выявление физических свойств и особенностей почвы, воды, материалов; участие в подготовке и проведении экскурсий на природу, на выставки, в музеи; использование для расширения научного кругозора различных способов получения информации (просмотр телепередач, чтение книг, проведение несложных экспериментов).

Экологическое образование: расширение представления о здоровом образе жизни; участие в трудовой экологически целесообразной деятельности (охрана окружающей среды, защита деревьев, животных; помощь в уголке живой природы и т. д.); проведение игр экологического содержания; ориентирование на местности; выполнение творческих работ экологической тематики.

II. Художественно-эстетическая деятельность: участие в рисовании людей различных профессий, предметов, процесса и результата труда; выполнение декоративных творческих работ для использования на других занятиях; увлечение поиском звуков природы; включение в песенное творчество, импровизация собственных оригинальных мелодий; игра на музыкальных инструментах; участие в утренниках; самостоятельная интерпретация музыкальных произведений в виде законченных продуктов труда.

III. Художественно-техническое (трудовое) развитие: конструирование построек, изделий из различных материалов (древесина, бумага, ткань, глина, песок, яичная скорлупа и др.); выполнение работы по образцу, по модели, по заданным условиям, по собственному замыслу; декоративное оформление изделий; опытная работа с использованием приборов, инструментов, материалов, бытовой техники; поиск оригинальных способов передачи выразительности образа изделия.

IV. Спортивные игры и физические упражнения: использование приобретенных двигательных умений и навыков в творческой трудовой деятельности; рациональное соблюдение режима труда и отдыха, правил личной и общественной гигиены; участие в викторинах, Днях здоровья, спортивных праздниках; передача выразительности образа системой движений, ритма, пластики.

V. Игровая деятельность: осуществление взаимосвязи игры с трудом и другими видами деятельности; инсценировка сказок, небольших литературных произведений; участие в сюжетно-ролевых играх трудовой тематики; обыгрывание знакомых сюжетов с использованием игрушек-самоделок.

Предлагаемое разнообразие работ позволяет выявить, учесть и развить творческие возможности каждого ребенка, способность свободно и широко применять усваиваемые знания, умения и навыки в самобытной оригинальной деятельности.

ТЕХНИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА К ЕГО ИЗУЧЕНИЮ Н.М. Саукова, кандидат педагогических наук, доцент, докторант МПГУ