Исследовательские методы при изучении лексики

ГОТОВИМСЯ К УРОКУ

Т. В. Воробьева

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ МЕТОДЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛЕКСИКИ

Согласно Концепции модернизации российского образования важнейшей целью модернизации образования является ориентация не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, умений и навыков, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей в процессе овладения языком, чему способствует организация исследования на уроке.

Мы полагаем, что данная проблема может быть решена благодаря использованию исследовательских методов, однако методический аппарат учебников в аспекте возможности реализации исследовательских методов в лексической работе в основной школе разработан слабо. Комплекс упражнений в учебнике по русскому языку нередко ориентирован на теоретический аспект в изучении лексики и не дает возможности учащимся осознать практическую значимость изучаемого материала, а самое главное - лексические упражнения не соотнесены непосредственно с формированием навыков анализа текста. Роль лексических упражнений для овладения процессами восприятия и порождения речи остается для учащихся неясной. Раздел «Лексика» по программе системно изучается только в 5 классе (в традиционном учебнике - в 5-6 классах), и в дальнейшем нет специального обращения к этим темам, несмотря на то, что в этом есть необходимость. Проанализировав действующие программы по русскому языку в основной школе и методический аппарат учебников «Русский язык», рекомендованных Министерством образования Российской Федерации, мы установили, что целенаправленной и систематической лексической работы ни в одном из комплексов не представлено, поэтому необходимо привлечение дополнительного материала, касающегося расширения содержания лексической работы и реализации исследовательских методов. Анализ УМК для 5 - 9 классов, показал, что небольшой процент упражнений ориентирован на овладение знаниями по лексике, а имеющиеся задания

Татьяна Васильевна Воробьева - доктор педагогических наук, старший преподаватель кафедры методики преподавания русского языгка и литературыг Пермского государственного педагогического университета (г. Пермь).

достаточно однообразны. В большинстве своем они носят репродуктивный характер. Таким образом, необходим пересмотр методического аппарата учебников для обеспечения связи лексической работы и работы по совершенствованию умений, связанных с восприятием и порождением текста.

Часть речевых норм русского языка - лексические, и дети допускают такого рода ошибки достаточно часто. В настоящее время распространенной формой проведения экзамена по русскому языку стал комплексный анализ текста, поскольку данный подход позволяет учащимся не только продемонстрировать теоретические знания по русскому языку, но и через анализ фрагмента художественного произведения выявить выразительные возможности единиц языка, показать, как языковые единицы «работают» над передачей содержания текста, его смысла. Владение лексической нормой и богатство словарного запаса проверяются при помощи ЕГЭ в 11 классе, и на экзамене в 9 классе идет обращение к разделу «Лексика» (задания на понимание смысла слова и др.).

Анализ педагогической практики в аспекте реализации содержания лексической работы в основной школе и использования исследовательских методов на уроках русского языка показал, что далеко не все учителя уделяют должное внимание работе с лексикой. Большинство из них ограничивается программой. Кроме того, результаты анкетирования говорят о том, что не все понимают суть исследования и поэтому не могут сформулировать, как оно организуется. Учителя недостаточно знакомы с приемами организации исследования на уроке, и поэтому редко их применяют, а недостаточное изучение средств выразительности лишает школьников возможности увидеть и продемонстрировать богатство и красоту русского языка.

Все это свидетельствует о необходимости пересмотра методического аппарата учебников, что изменит позицию учащегося и позволит овладеть данным материалом в другом аспекте.

Под исследовательской деятельностью мы понимаем работу учащихся, связанную с решением ими творческой исследовательской задачи с неизвестным заранее ответом и предполагающую наличие основных этапов, характер-

ных для исследования в научной сфере. Цель исследовательской деятельности заключается в приобретении учащимися функциональных умений исследования, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и лично значимыми для конкретного учащегося).

С учетом существующих подходов к определению исследовательских методов нами выделены в порядке возрастания сложности 5 приемов организации исследования языкового материала:

1. «Ситуации затруднения» создаются при различных условиях, но всегда там, где путем комбинирования известного предполагается раскрытие и нахождение чего-то нового. Оно может быть найдено в результате анализа учебного материала, приобретенного на этом или на предыдущих уроках. Самостоятельный поиск ответа на вопрос учителя и порождает у учащихся переживание известного затруднения (М.Ф. Морозов).

2. Поисковыге задачи, требующие прохож-

дения всех или большинства этапов процесса исследования: 1) наблюдение и изучение фактов и явлений; 2) выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблем); 3) выдвижение гипотез; 4) построение плана исследования; 5) осуществление

плана выяснения связей изучаемого явления с другими; 6) формулирование решения, объяснения; 7) проверка решения; 8) практические выводы о возможном и необходимом применении добытых знаний.

3. Проблемные задачи - это те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще не известных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Проблемными могут стать задачи на применение уже известных закономерностей в относительно новых условиях, но таких, которые предполагают значительную перестройку знакомых способов решения, выбор из многих возможных вариантов наиболее рационального способа действия, применение общих теоретических положений, принципов решений в реальных практических условиях, требующих внесения в них конструктивных изменений.

4. Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента: 1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или

условии действия; 2) неизвестное, которое

должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; 3) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям (М.И. Махмутов).

5. При выполнении исследовательских заданий обязательна самостоятельность учащихся. Деятельность учителя при этом состоит в построении такой совокупности заданий, которая бы обеспечила творческое применение учащимися основных знаний при решении главных, доступных им проблем курса, овладение чертами творческой деятельности, постепенное усложнение решаемых учащимися проблем. Кроме того, учитель призван, при этом методе, контролировать ход работы учащихся, направлять ее в случае отклонения их от правильного пути, проверять итоги работы и организовывать их обсуждения (М.Н. Скаткин).

В языковом материале нами вычленены явления, способствующие использованию исследовательских методов: а) омонимия - многозначность; б) антонимы - конверсивы (без введения понятия); в) фразеологизмы; г) устаревшие слова - современная лексика; д) иноязычная - исконно русская лексика, обозначающая одноплановые явления; е) прямое и переносное значение слова с выходом на тропы; ж) общеупотребительная - необщеупотребительная лексика.

Исследовательский метод способен играть решающую роль в развитии творческих возможностей учащихся до уровня, обеспечивающего дальнейшее саморазвитие каждого ученика в зависимости от его природных задатков и усердия. Этот метод, даже при его простых вариантах, предполагает готовность ученика к целостному решению исследовательской задачи, к самостоятельному прохождению необходимых его этапов.

Возможность применения: 1) наличие базовых знаний; 2) знания, приобретаемые на данном уроке находятся в зоне ближайшего развития учащихся; 3) объем новых знаний невелик, так как экономить время на исследовании и торопить нежелательно; 4) у учащихся должен быть навык подобной деятельности;

5) они должны владеть методами научного познания.

Итак, исследовательские методы, во-первых, формируют черты творческой деятельности, во-вторых, организуют творческое усвоение знаний, т.е. учат применять известные знания для решения проблемных задач и добывать новые, в-третьих, обеспечивают овладение методами научного познания в процессе деятельности по поиску этих методов, и, наконец, они являются условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности (И.Я. Лернер).

Таким образом, исследование на уроках русского языка имеет лишь некоторые признаки данного процесса: закономерности выводятся из языкового материала, а исключения даются репродуктивным методом, поэтому нельзя исследование сделать единой системой. Задать алгоритм такой деятельности принципиально невозможно: любое исследование лишается смысла, как только дан образец поиска и его результат. Организовать учебную деятельность учащихся учитель может, лишь осуществляя исследование вместе с ними, причем мотивы не исходят от школьников, а к этому ученики побуждаются педагогом.

Для того чтобы добиться в лексической работе системности и результативности, необходимо проведение специальных уроков, либо включение отдельных упражнений, которые посвящаются наблюдению за использованием изучаемых лексических явлений в художественной речи.

В качестве примера можно предложить такой вариант занятия:

Тема: Роль сравнения, метафоры и олицетворения в художественном тексте

Цель: Создать учебную ситуацию, в которой ученики сами смогут (сформулировать) определить различия между (отличия) сравнениями, метафорами и олицетворениями, открыть их функции в художественном тексте.

Вид работы Содержание заданий Методические комментарии.

1. Актуализация знаний - Какую задачу мы решали на предыдущем занятии? - Что узнали? Коллективный опрос.

2. Постановка частных учебных задач и их решение -Чем необычен этот текст? Исследовательское задание.

А.С.Пушкин

«Зимний вечер»

Буря мглою небо кроет,

Вихри снежныге крутя;

То как зверь она завоет,

То заплачет,

как дитя,

То по кровле обветшалой Вдруг соломой зашуршит,

То как путник запоздалыгй К нам в окошко застучит.

- Какую роль играют здесь сравнения?

Эту работу можно организовать в режиме коллективного диалога.

Найдите, назо вите и приведи те пример текста.

из

Проблемный

вопрос.

3. Постановка частных учебных задач и их решение

- Какие языковые приемы придают сле-

дующему тексту особую яркость и выразитель-

ность?

A.C. Пушкин «Евгений Онегин»

Гонимы вешними лучами,

С окрестныгх

гор уже снега Сбежали мут-ныгми ручьями На потопленныге луга.

Улыгбкой ясною природа

Сквозь сон встречает утро года;

Синея, блещут небеса.

Еще прозрачныге леса,

Как будто пухом зеленеют. Пчела за данью полевой

Летит из кельи восковой. Долиныг сохнут и пестреют;

Исследовательское задание.

Найдите, назо вите и приведи те пример текста.

из

Стада шумят, и соловей Уж пел в безмолвии ночей. - Раскройте смысл метафор. Какую роль они играют в тексте? Проблемныгй вопрос.

4. Групповая работа - Каковы функции метафор и сравнений в белом стихе В. Гончарова? Вслушайтесь, У осени есть свои звуки, Осенью сердце мое Обнажается так же, Как вот эти деревья, Оно сжимается в зябкий, Одинокий комочек. Оно слушает, И его мечты неотделимы От воспоминаний. И от этого всего Образуются звуки. Свои звуки. И слова и переживания -Тоже свои. Исследовательское задание. Работа в группах. Нужно найти метафоры и сравнения, составить сопоставительную таблицу.

5. Групповая работа - В чем языковая особенность отрывка из стихотворения А.С. Пушкина «Осень»? Октябрь уж наступил - уж роща отряхает Последние лис-ты1 с нагих своих ветвей; Дохнул осенний хлад - дорога промерзает, Журча еще бежит за мельницу ручей, Но пруд уже застыгл; сосед мой поспешает В отъезжие поля с охотою своей, И страждут озими от бешеной забавы, Исследовательское задание. Работа в группах. Запишите свои наблюдения в III столбик таблицы.

6. Постановка частной учебной задачи и ее решение

И будит лай собак уснувшие дубравы.

- Определите, в

каких фрагментах из произведений С. Есенина образное употребление существительного береза приводит к созданию мета-

фор, сравнений, а в каких олицетворений.

Злой октябрь

осытает перстни С коричневых рук берез.

***

За прощальной

стою обедней Кадящих листвой берез.

***

Хорошо и тепло, Как зимой у печки. И березы стоят, Как большие свечки.

Взбрезжи, пол-

ночь, луны кувшин Зачерпнуть молока берез!

Отговорила роща золотая

Березовым,, веселым языком.

***

Показалась тыг той березкой,

Что стоит под родимыгм окном. ***

Между сосен, между елок,

Меж берез кудрявых бус

Под венком, в

кольце иголок Мне мерещится Иисус.

***

Улыбнулись сонные березки.

***

О тонкая березка, Что загляделась в пруд?

Над ним береза, Веткой упираясь, Говорит сквозь слезы,

Тихо улыгбаясь.

Обобщение с элементами исследования. Сформулируйте основные отличия сравнений, метафор и олицетворений. Обобщите свои наблюдения, создав алгоритм по их разграничению, и сделайте вывод об их использовании в произведениях художественной литературы.

Снежная равнина, белая луна, Саваном покрыта наша сторона. И березы в белом плачут по лесам.

7. Рефлексия - Что вы сегодня для себя открыли нового? - Как вы поняли, чем различаются сравнения, метафоры и олицетворения.

В процессе исследовательской работы на занятии ученики составили следующую сопоставительную таблицу:

Сравнение Метафора Олицетворение

Сопоставление двух явлений с тем, чтобы пояснить одно из них при помощи другого. Слово или выражение, которое употребляется в переносном значении на основе сходства двух предметов или явлений. Перенесение свойств человека на неодушевленные предметы и отвлеченные понятия.

Выражается различными способами: 1. СПП с придаточным сравнения (союзы что, как, как будто, будто, точно, словно); 2. Сравнительн ый оборот с союзами как, как будто, будто, точно, словно; 3. Существитель ное в Д.П. с предлогом подобно; 4. Существитель ное в Т. П.; 5. Наречие, соответствующее моделям по-...ому, по-...ему, по-...и; 6. Фразеологиче ские обороты; 7. Существитель ное в И.П. в роли сказуемого или приложения. Способ выражения: скрытое сравнение. Способ выражения: образное использование им.существител ьных мужского и женского рода и им. прилагательных, а так же глаголов, причастий и деепричастий, обозначающих действие человека.

То, что сравнивается + то, с чем сравнивается то, с чем сравнивается

Обобщив свои наблюдения, дети создали такой алгоритм по разграничению сравнения, метафоры и олицетворения:

1. Есть ли в тексте перенесение свойств человека на неодушевленныге предметы и отвлеченные понятия?

Да Нет

I I

Олицетворение 2. Есть ли сопоставление двух явлений с целью пояснить одно из них при помощи другого?

Да Нет

I I

3. Есть ли явныге средства? Другой троп

Да'^"^'" ' ~~ Нет

/ I

Сравнение 4. Сравнение является скрытым?

Да Нет

I I

Метафора Другой троп

Проверкой того, как учащиеся действительно усвоили материал, явилась часть контролирующего эксперимента, в которой выводились параметры отличия метафоры, сравнения и олицетворения и учащиеся 9 класса создавали свой текст на основе анализа художественного произведения. Поскольку они смогли развить логическую процедуру сравнения и провести полный лексический анализ, можно сделать вывод, что материал осмыслен достаточно глубоко. Следовательно, разработанная методика эффективна.

Литература:

1. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

2. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

3. Махмутов М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

4. Морозов М.Ф. Воспитание самостоятельной мысли школьников в учебной работе / М.Ф. Морозов. - М.: Учпедгиз, 1959. - 92 с.

5. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка / Т.В. Напольнова. - М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

6. Скаткин Н.М. Совершенствование процесса обучения / Н.М. Скаткин. - М.: Педагогика, 1971. -208 с.