Особенности личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости

УДК 159.923.2

Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2013. Вып. 2

Д. А. Исаева

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ЮНОСТИ И РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ1

Годы социальных, политических, экономических преобразований в России привели к размыванию ориентиров, необходимых как для личностного, так и профессионального самоопределения; как следствие, проблема поиска собственной идентичности необыкновенно важна для современного молодого человека, а задача исследования психологических условий, обеспечивающих процесс достижения идентичности, встает наиболее остро.

В настоящее время существуют различные подходы, рассматривающие структуру, генезис, условия и особенности становления и развития идентичности.

Понятие идентичности в психологии традиционно связывают, прежде всего, с именем Э. Эриксона. В западной психологии наибольшее распространение получила статусная модель идентичности, родоначальником которой является Дж. Марсиа. Идентичность, по Дж. Марсия, — это структура эго — внутренняя самосозидающаяся, динамическая организация потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории [1].

Определяя идентичность как «самореферентность, то есть ощущение и осознава-ние уникальности "Я" в его экзистенции и неповторимости личностных качеств, при наличии своей принадлежности социальной реальности», Л. Б. Шнейдер также предлагает диагностировать идентичность через соотнесение личности с определенным статусом [2, с. 37]. Человек в статусе диффузной идентичности характеризуется отсутствием прочных целей, ценностей и убеждений и активных попыток их сформировать. Мораторий — статус кризиса идентичности. Достигнутой идентичностью обладает человек, сформировавший определенную совокупность личностно значимых целей, ценностей, убеждений, переживающий их как личностно значимые, обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни. Псевдоидентичность — отрицание собственной уникальности или ее навязчивое подчеркивание с переходом в стереотипию, нарушение механизмов идентификации и обособления в сторону гипертрофиро-ванности.

Вопрос о месте профессиональной идентичности в общей структуре идентификационных процессов решен неоднозначно. Согласно существующим концепциям, понятие «профессиональная идентичность» определяется как многоуровневая личностная динамическая структура, включающая осознаваемые и неосознаваемые аспекты, обеспечивающая внутреннюю целостность, тождественность и определенность личности на всех этапах профессионального развития, а также ее преемственность и устойчивость во времени [3].

Исаева Дарья Александровна — соискатель, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: dar_isa@mail.ru

1 Исследование поддержано грантом РГНФ, проект № 10-06-00490а. © Д. А. Исаева, 2013

В отечественной научной литературе сложилось мнение, что в соответствии с принципами и закономерностями личностного развития становление профессиональной идентичности происходит благодаря целенаправленной активности субъекта профессионализации. Л. Б. Шнейдер определяет профессиональную идентичность как объективное и субъективное единство с профессиональной группой, делом, которое обусловливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей, статусов) личности [2, с. 64].

Формирование идентичности является центральным психологическим процессом юношеского возраста, именно в юности этот процесс протекает наиболее интенсивно [4]. Исследователи проблем высшей школы отмечают, что за последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с 17-19 лет на 23-25 лет [5], и, значит, именно в студенческие годы происходит интенсивное становление идентичности.

Несмотря на то, что в отечественной и зарубежной психологической литературе наблюдаются разногласия в определении возрастных границ периода юности, практически все авторы связывают данный период с выбором профессии и называют его периодом реалистической оптации (Дж. Сьюпер, Р. Хавигхест, Н. С. Пряжников, Е. А. Климов, Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк).

Э. Ф. Зеер связал стадию оптации, формирования профессиональных намерений с кризисом учебно-профессиональной ориентации, ядро которого — необходимость выбора способа получения профессионального образования [6]. Как правило, в этом возрасте выбирается вариант продолжения учебы, ориентированной на определенное профессиональное поле, а не на конкретную профессию. Переживание кризиса, рефлексия своих возможностей приводят к коррекции профессиональных намерений. Постепенное усвоение будущей социально-профессиональной роли в юношеском возрасте способствует становлению профессиональной идентичности.

Процесс формирования идентичности продолжается на последующих этапах развития. Согласно концепции Э. Эриксона, стадия ранней взрослости связана с установлением интимности. Целостность эго-идентичности на этой стадии подвергается испытанию — переживания и опыт индивида могут ассимилироваться и способствовать аккомодации идентичности [7]. Необходимо научиться создавать и поддерживать близкие отношения, не утрачивая своего «Я», то есть сохраняя свою идентичность [4].

Большинство исследователей связывают период ранней взрослости с двумя стадиями профессионального становления личности: профессиональным обучением, подготовкой к профессиональной деятельности и «вхождением в профессию», адаптацией, приобретением профессионального опыта.

Зачастую на стадии профессиональной подготовки учащиеся переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в правильности сделанного профессионального выбора, падает интерес к учебе. Э. Ф. Зеер называет эту ситуацию кризисом профессионального выбора. Данный кризис проявляется в первый и в последний годы профессионального обучения и преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную [6].

В. Р. Манукян описывает кризисы ранней взрослости, связанные с процессом обучения в вузе. Кризис первокурсника, по мнению автора, связан с адаптацией. Кроме того, студенты проходят стадии интенсификации (развитие общих и специальных способностей, эмоционально-волевой регуляции и пр.) и идентификации (формиро-

вание профессиональной идентичности) [8]. Многие авторы проблему формирования профессиональной идентичности связывают с третьим годом обучения (У С. Роды-гина, А. В. Кочнева, И. А. Мещерякова, А. В. Иванова). Именно в этот период вопросы самоопределения вновь становятся актуальными, переоцениваются с учетом приобретенных знаний о профессии. Однако процесс становления профессиональной идентичности носит сложный характер. Ю. П. Поваренков выделяет три этапа становления профессиональной идентичности: школьная, проявляющаяся в неспособности первокурсника осознать себя студентом, студенческая, сопровождающаяся ростом самооценочных показателей, фиксацией социального статуса молодого человека в группе и стиля студенческой жизни, и учебно-профессиональная, складывающаяся под влиянием производственной практики. Формирование собственно профессиональной идентичности, по мнению автора, происходит лишь через 3-4 года после начала самостоятельной профессиональной деятельности, после осознания неэффективности учебно-профессиональной идентичности [9].

Теоретический обзор показал, что в отечественной и зарубежной научной литературе накопился большой теоретический и методологический материал, посвященный различным психологическим аспектам становления личностной и профессиональной идентичности. Однако большинство исследований ограничивается изучением особенностей формирования идентичности в подростковый и юношеский периоды, причем зачастую исследователей интересует формирование идентичности будущих педагогов и психологов, особенности становления идентичности молодых людей других профессий остаются без должного внимания.

В связи с этим целью исследования являлось изучение становления личностной и профессиональной идентичности в период юности на этапе выбора профессии и в период ранней взрослости на этапе профессиональной подготовки и начала профессиональной деятельности.

Экспериментальное исследование проводилось с июня 2009 г. по май 2010 г. в одном из технических университетов Санкт-Петербурга. Было обследовано 362 человека, из них 94 учащихся 10-х классов, участвовавших в летней профориентационной практике (63 старшеклассника, проходивших практику на технических факультетах вуза, и 31 человек, участвующий в практике на факультете экономики и менеджмента), а также 268 студентов I, III и V курсов (82 студента технических факультетов и 186 студентов, получающих образование в области менеджмента).

Для изучения особенностей становления личностной и профессиональной идентичности были использованы следующие методы. Для определения статусов идентичности использовались методики МИЛИ и МИПИ Л. Б. Шнейдер. Индивидуально-личностные особенности изучались с помощью Пятифакторного личностного опросника Р. Маккрае-П. Коста («Большая пятерка»). Профессиональный тип личности был выявлен при помощи методики Дж. Голланда. Методика-фотоисследование «5 фотографий» Х. Абельса, апробированная Н. Л. Регуш, позволила определить значимые сферы самоопределения и место «Я-профессионального» в системе представлений о себе. Эмоциональное отношение к профессиональному будущему изучалось с помощью методики «Изучение привлекательности профессионального будущего» М. Р. Гинзбурга. Факторы профессионального самоопределения на момент выбора профессии и на этапе получения профессионального образования были изучены с помощью специально разработанной анкеты. С помощью Анкеты кризисных переживаний В. Р. Манукян

были изучены психологическое содержание и интенсивность кризисных переживаний учащихся.

Проведенное исследование выявило значительные трудности на пути становления личностной и профессиональной идентичности в период юности и ранней взрослости.

Наиболее распространенным статусом личностной идентичности в период юности является Диффузная идентичность (34%), которая свидетельствует о несформиро-ванности внутренней позиции юношей и девушек, а также об отсутствии структурированной и личностно-принимаемой системы целей, ценностей и убеждений. Для периода ранней взрослости наиболее характерен Мораторий личностной идентичности (46%), кризис, активный самостоятельный поиск и формирование системы личностно значимых целей, ценностей и установок.

Среди испытуемых юношеского возраста лишь 16% присвоен статус достигнутой личностной идентичности. В период ранней взрослости количество молодых людей и девушек, достигших личностной идентичности, возрастает до 20%. В то же время довольно большой процент учащихся находится в статусе Псевдодостижение личностной идентичности (17% в юности и 13% в ранней взрослости), свидетельствующем о нарушении механизмов идентификации и обособления в сторону гипертрофирован-ности, стабильном отрицании собственной уникальности или, наоборот, ее неестественном подчеркивании.

Доля испытуемых в статусе Преждевременной личностной идентичности наиболее низка (2-3%), что свидетельствует о значительной самостоятельности юношей и девушек в вопросах самоидентификации и самоопределения.

Возрастная динамика становления личностной идентичности в юности и ранней взрослости отражается в переходе от статуса Диффузии в юности к статусу Мораторий в ранней взрослости. Вступление в раннюю взрослость сопровождается снижением количества студентов в статусе диффузной идентичности (р < 0,05), резким возрастанием количества студентов, переживающих кризис идентичности (р < 0,05), и повышением количества испытуемых, достигших личностной идентичности (р < 0,05). Возраст 19-20 лет выделен как сенситивный для становления личностной идентичности.

Наиболее распространенным статусом профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости является Диффузная профессиональная идентичность (37% в юности и 44% в ранней взрослости), большая часть учащихся не имела на момент исследования профессиональных целей, ценностей, установок и намерений их сформировать. 21% учащихся в юности и 28% — в ранней взрослости переживают Мораторий, кризис профессиональной идентичности — совершают попытки сформировать картину профессионального будущего, оформить и принять систему профессионально значимых целей, ценностей и установок. 15% испытуемых в юности и 13% — в ранней взрослости пребывают в статусе Псевдопрофессиональной идентичности, свидетельствующем о неспособности адекватно оценить свое профессиональное бытие. 15% учащихся в юности и 8% студентов в ранней взрослости присвоен статус Преждевременной профессиональной идентичности, которая является показателем неспособности совершить самостоятельный, независимый профессиональный выбор. Лишь 11,5% испытуемых в юности и 7% в ранней взрослости достигли профессиональной идентичности, сформировали определенную совокупность профессиональных целей, ценностей и убеждений, обеспечивающих им чувство профессиональной направленности и осмысленности.

Анализ динамики становления профессиональной идентичности показал, что превалирующим статусом профессиональной идентичности на этапе выбора профессии и на протяжении всего периода профессиональной подготовки является Диффузная профессиональная идентичность. Количество испытуемых в статусе Диффузной профессиональной идентичности значимо повышается c 34% на первом курсе до 44% на пятом (p < 0,01), до конца обучения студенты не ощущают себя профессионалами в избранной профессии. К концу обучения в вузе с 17 до 28% возрастает количество студентов, переживающих кризис профессиональной идентичности (p < 0,01), молодые люди заново рассматривают альтернативы дальнейшего профессионального развития. Наибольшее количество учащихся, достигших профидентичности, зарегистрировано среди первокурсников (17%). К III курсу количество студентов, достигших профессиональной идентичности, значимо снижается до 6% (p < 0,05), оставаясь практически неизменно низким до конца обучения в вузе.

Возникло предположение, что трудности становления профессиональной идентичности проявляются в определенных показателях профессионального самоопределения, структуре «Я-концепции», определенном эмоциональном состоянии, в специфике и интенсивности кризисных переживаний.

Как показывает литературный анализ, образ профессии и конкретные профессиональные цели, движущие субъекта через процессуальную активность к достижению профессиональной идентичности, формируются в рамках профессиональной «Я-концепции», следовательно, изменения в структуре профессиональной идентичности влекут за собой изменения в структуре профессиональной «Я-концепции», и наоборот [10]. Исследование показало, что значимое увеличение выраженности «Я-профессионального» в структуре «Я-концепции» студентов происходит в 20 лет. Тем не менее наибольший процент студентов, выделивших «Я-профессиональное» в качестве значимой сферы «Я-концепции», не превышает 32% (на III курсе). Самыми значимыми сферами самоидентификации до конца обучения в вузе остаются семья и друзья.

Среди показателей профессионального самоопределения особо обращает на себя внимание тот факт, что у половины старшеклассников и студентов профессиональный план не соответствует профессиональному типу личности, что позволяет говорить о неадекватности совершенного выбора профессии. Изучение особенностей выбора профессии показало, что на профессиональный выбор более чем половины учащихся и студентов оказали влияние родители. Со времени обучения в старших классах и до момента окончания вуза количество юношей и девушек, удовлетворенных совершённым выбором профессии, сокращается с 60 до 34%. Лишь 38% первокурсников считают, что будущая профессия способствует самореализации, к концу обучения в вузе данный показатель снижается до 23%. Планируют получение образования по другой специальности 40% юношей и девушек. Среди студентов III курса количество тех, кто решил сменить профиль образования, повышается до 55%.

Трудности профессионального самоопределения проявляются в эмоциональном отношении к профессиональному будущему. Старшеклассники более оптимистично относятся к своему профессиональному будущему (p < 0,05), проявляют к нему больший интерес (p < 0,01), более уверены в нем (p < 0,01), чем студенты на каждом из изучаемых этапов обучения. Отмечено снижение позитивного отношения к профессиональному будущему (p < 0,01), повышения безразличия (p < 0,01) и страха (p < 0,01) к концу

обучения в вузе. Слушателей магистратуры значительно больше тревожат профессиональные перспективы, чем старшеклассников, студентов I и III курсов (p < 0,01).

Кризисный характер определенных этапов становления личностной и профессиональной идентичности проявляется в специфике переживаний молодых людей. Наиболее актуальными переживаниями для студентов являются: сожаление по поводу упущенных возможностей (m = 6,15; std. dev. = 3,079), трудности распределения времени и сил между различными жизненными контекстами (m = 5,87; std. dev. = 2,824), непредсказуемость будущего (m = 5,56; std. dev. = 2,883) и ощущение сильной усталости (m = 5,17; std. dev. = 3,224). Только к концу обучения в вузе актуализируются вопросы профессионального самоопределения. Происходит значимое увеличение интенсивности кризисных переживаний несовпадения ожиданий и обретенного в процессе обучения видения профессии (p < 0,05), повышается разочарование в профессии и снижается желание работать по выбранной специальности, возрастает ощущение собственной некомпетентности.

Согласно результатам анализа межфункциональных связей (с использованием таблиц сопряженности Хи-квадрат), особенности становления личностной и профессиональной идентичности находят отражение в структуре «Я-концепции», особенностях профессионального самоопределения и эмоциональном отношении к профессиональному будущему. Так, для учащихся в статусах Преждевременной профессиональной идентичности (p < 0,01), диффузной профессиональной идентичности (p < 0,05) и Моратория личностной идентичности (p < 0,05) характерны неудовлетворенность выбором профессии и снижение уверенности в том, что профессия способствует самореализации. Достижение личностной идентичности связано с удовлетворенностью выбранной профессией, осознанием того, что профессия способствует самореализации (p < 0,01), снижением влияния родителей на профессиональный выбор (p < 0,05). Кроме того, достижение личностной идентичности сопровождается повышением значимости «Я-профессионального» в структуре «Я-концепции» учащихся (p < 0,05), снижением страха и безразличия к профессиональному будущему (p < 0,05), снижением кризисных переживаний «Образа Я», «Страха взросления», «Трудностей общения» и «Разочарования в профессии» (p < 0,05).

Таким образом, становление личностной и профессиональной идентичности проявляется в ряде показателей профессионализации, которые можно назвать внешними проявлениями становления идентичности. В число таких показателей входят: самостоятельность выбора профессии, удовлетворенность выбранной профессией, осознанием возможности самореализации в профессии, возрастание значимости «Я-профессионального» в структуре «Я-концепции», снижение страха и безразличие к профессиональному будущему, снижение кризисных переживаний самоопределения, страха взросления, трудностей общения и разочарования в профессии.

С целью определения прогностического потенциала переменных в достижении личностной и профессиональной идентичности на разных этапах развития была использована процедура регрессионного анализа (метод пошагового отбора). Были построены четыре регрессионные модели достижения личностной и профессиональной идентичности: в ранней юности (16-17 лет), в юности (17-18 лет), на пороге ранней взрослости (19-20 лет), в ранней взрослости (21-22 года). В каждую модель были включены следующие переменные: личностные факторы, включающие профессио-

нально-личностный тип и личностные особенности, эмоциональное отношение к профессиональному будущему, тип кризисных переживаний.

Анализ показал, что на каждом из изучаемых этапов становление личностной идентичности сопровождается снижением кризисных переживаний. При этом в 1720 лет становление идентичности происходит на фоне снижения интенсивности переживаний, связанных с взаимодействием в социальном окружении (трудности общения, чувство одиночества). В период ранней взрослости становление личностной идентичности сопровождается снижением переживаний усталости, нехватки энергии.

Личные особенности, оказывающие влияние на становление личностной идентичности, различны на изучаемых этапах развития. В юности такими особенностями являются эмоциональная зрелость, лидерские качества, а в ранней взрослости наиболее важными предикторами становления личностной идентичности становятся волевые качества — ответственность, добросовестность, целеустремленность, а также снижение ориентации на социальное окружение, независимость, реалистичность и практичность. Становление профессиональной идентичности на каждом из рассматриваемых этапов связано с высоким уровнем самоконтроля поведения.

Кроме того, данные регрессионного анализа позволяют сделать вывод о том, что снижение негативного эмоционального отношения к профессиональному будущему является важной предпосылкой становления идентичности.

Итак, сформулируем основные выводы исследования. Возрастная динамика становления личностной идентичности в юности и ранней взрослости отражается в переходе от статуса Диффузии в юности к статусу Мораторий в ранней взрослости. Подобной динамики становления профессиональной идентичности выявлено не было. Наиболее распространенным статусом профессиональной идентичности на всех изучаемых этапах развития является Диффузия. Можно предположить, что становление личностной идентичности определяется возрастным этапом развития, а становление профессиональной идентичности в большей мере — этапом и условиями профессионального развития.

Возраст 19-20 лет выделен как сенситивный для становления личностной идентичности. В этот же период создаются предпосылки инициации кризиса профессиональной идентичности, что проявляется в повышении значимости «Я-профессионального» в структуре «Я-концепции», в значимом возрастании тревожного отношения к профессиональному будущему, в значимом увеличении интенсивности кризисных переживаний профессионального самоопределения.

Внешними показателями достижения идентичности в юности и ранней взрослости являются: удовлетворенность выбранной профессией, осознание возможности профессиональной самореализации, самостоятельность профессионального выбора, возрастание значимости «Я-профессионального» в структуре «Я-концепции», снижение страха, тревоги и безразличия к профессиональному будущему, а также снижение кризисных переживаний самоопределения, страха взросления, трудностей общения и разочарования в профессии.

Становление личностной и профессиональной идентичности связано с определенными личностными особенностями, среди которых особую значимость приобретают волевые качества.

В заключение необходимо указать, что проведенное исследование продемонстрировало в целом кризисный характер становления личностной и профессиональной

идентичности в юности и ранней взрослости. Становление идентичности в этот период связано с рядом трудностей, среди которых нужно отметить неудовлетворенность избранной профессией, негативное отношение к профессиональному будущему, кризисные переживания. Это свидетельствует о необходимости разработки системы поддержки становления профессиональной идентичности учащихся и студентов с учетом особенностей каждого этапа профессионального развития.

Литература

1. Mama J. E. The ego identity status approach ego identity // Ego Identity: A Handbook for Psychosocial Research / Marcia J. E., Waterman A. S., Matteson D. R., Archer S. L. and Orlofsky J. L. New York: Springer-Verlag, 1993. P. 3-41.

2. Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. 128 с.

3. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

4. Waterman A. S. Identity development from adolescent to adulthood: an extension of theory and review of research // Development psychology. 1982. Vol. 18, N 3. P. 341-358.

5. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2005. 400 с.

6. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Психология профессиональных деструкций: учеб. пособие для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 240 с.

7. Orlofsky J. L., Marcia J. E., Lesser l. M. Ego identity status and intimacy versus isolation crisis of young adulthood // Journal of Personality and Social psychology. 1973. Vol. 27, N 2. P. 211-219.

8. Манукян В. Р. Субъективная картина жизненного пути и кризисы взрослого развития: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2003. 217 с.

9. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

10. Рикель А. М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 2 // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 3(17). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 13.11.2012).

Статья поступила в редакцию 20 декабря 2012 г.