Нормативное поведение младших школьников

А.К. Пащенко

НОРМАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье рассматривается проблема нормативного поведения младших школьников в процессе обучения в культурном пространстве общеобразовательной школы. Осуществлен социально-психологический анализ проблемы нормативности и оснований отклоняющегося поведения. Проведен анализ нормативной структуры учебной деятельности учащихся, выявлены пространства личностного развития ученика в нормативном пространстве школы. Делается вывод, что развитие личности учащегося зависит от его способности выстроить адекватное поведение в соответствующих подпространствах его активности, складывающихся в рамках систем отношений «ученик - учебная деятельность», «ученик - учитель», «ученик - сверстник». При этом освоение и адекватное применение норм обусловлено способностью ученика к рефлексии нормативной ситуации.

Ключевые слова: норма, социальная ситуация развития, развитие личности ученика.

В исследованиях, посвященных личностному развитию учащегося, авторы обращают внимание на недостаточную разработанность и освоенность проблематики пространства активности личности ученика. Такая ситуация, на наш взгляд, объясняется сложностью объекта рассмотрения.

В данной работе в качестве особого механизма регуляции поведенческой активности младших школьников и, в частности, освоения групповых норм стабильной референтной группы мы будем рассматривать «норму».

Анализ работ гуманитарной тематики показывает, что существует устойчивый интерес к вопросам «Что такое норма?», «Как ее осваивает человек?», «Как строится нормативное поведение?».

© Пащенко А.К., 2010

В более ранних работах авторы разбирали общие вопросы, связанные с пониманием роли нормы в регулировании социального взаимодействия (Дж. Хоманс, М.И. Бобнева, В.Д. Плахов). Современная специальная литература характеризуется исследованиями, в которых авторы пытаются осознать роль нормы в конкретных ситуациях социального взаимодействия (В.В. Гулякина, Н.А. Кор-зинкина).

В.Д. Плахов выделяет два основания употребления термина «норма»: первое - норма как единица измерения, т. е. «несущая» количественную характеристику пропорциональности единиц; второе - норма как специфическое социальное качество, выделенное из реальных процессов и связей (отношений), существующая не только и не столько в объектах реальности, но и в общественном сознании1. К. Маркс указывал на то, что объективное и природное «пересаживается и преобразуется» в человеческой голове. Единица нормы возникает в ситуации, когда вещи подлежат сравнению сопоставлением друг с другом, когда их «натуральное» существование «исчезает в самом акте сравнения»2. В.Д. Плахов отмечал, что функция сравнения является сущностной в реальных системных связях3.

Таким образом, можно сказать, что:

1) функция нормы - сравнение. Сравнение, или выявление, пропорциональности единиц возможно только при наличии инструмента сравнения, в качестве которого и выступает норма;

2) сравнение происходит в отношении единиц нормы - нормативных единиц. Они опредмечены в человеческом сознании и лишены объективных природных свойств;

3) норма выстраивается только по основанию сравнения. Для проявления нормы необходимо наличие у сравниваемых объектов некоторого внешнего признака, характеризующего основание, относительно которого произойдет нормативное действие - сравнение.

Т. Шибутани указывал на роль внешнего признака в ситуации сравнения. «Форма (имеется виду медицинская форма персонала) - это символ ... особого положения, внешний знак, указывающий на роль», которая исполняется в конкретном учреждении. Автор обращает внимание, что «большинство людей осознает роль, которую они играют, только в необычных обстоятельствах»4.

Что такое «необычные» обстоятельства? Это обстоятельства непривычные, не такие, как всегда. Значит, внешний признак позволяет отличить необычные обстоятельства от обычных, и тем самым внешний признак определяет нормативную ситуацию.

Замечание о внешнем признаке подвело нас к важному аспекту проблематики нормы - границе нормы. Идея границы принци-

пиально важна не только как указание на субъективную сложность разведения нормативного и отклоняющегося поведения, но и как акцентирование того, что норма неотделима от своей границы.

Исторически рассмотрение вопроса о границах можно обнаружить в философских учениях Аристотеля о предельном и беспредельном. Для него граница выражает идею организующего начала, идею расчленения и оформления, и при этом она имеет и свою обратную, скрытую сторону, неразличимую по природе, являющуюся условием дальнейшего осуществления мироустройства или разви-тия5. Таким образом, граница не просто соединяет объекты, схожие по форме (внешности), но и объединяет их смысловые содержания (внутреннюю определенность).

Как показывают исследования, семантические значения терминов «граница» и «предел» различны. О.В. Боровкова отмечает, что «в определении этих понятий с древних времен первое определяется через второе и наоборот», но при этом «между ними существуют и ряд отличий»6. Автор приходит к выводу, что «предел» есть «сосредоточение на самой вещи», тогда как «граница» - «это особое пространство», обладающее как общими топологическими характеристиками, так и специфическими для каждого пространства.

Ю.М. Лотман обращает внимание на то, что человеческая коммуникация происходит в пределах всего акта коммуникации, не выходя за него. Граница пространства определяется им как черта, «разбивающая» мир культуры «на внутреннее ("свое") пространство и внешнее ("их")... Такое разбиение принадлежит к универсалиям»7.

Следовательно, норма гранична. При этом, с одной стороны, она обладает определенным (предел нормы) собственным пространством (нормативным пространством), а с другой - ограничена (граница нормы) иным нормативным пространством.

Проблематика нормативной регуляции социальных взаимодействий исследовалась как отечественными (М.И. Бобнева, Л.М. Архангельский, Е.М. Пеньков), так и западными специалистами (Р. Мертон, Д. Майерс, Т. Парсонс). Анализ содержания работ этих исследователей показывает, что норма обладает некоторыми характеристиками.

Во-первых, авторы указывают, что норма объективна, т. е. независима от индивидуального сознания и низко осознаваема (Т. Пар-сонс, Д. Майерс, М.И. Бобнева).

Во-вторых, норма регулирует поведение и накладывает определенные социальные ожидания на поведенческую активность человека (Р. Мертон, Д. Майерс, Т. Парсонс, Е.М. Пеньков).

В-третьих, норма организует поведение в определенном направлении (Д. Майерс, Т. Парсонс, Е.М. Пеньков).

В-четвертых, норма позволяет прогнозировать будущее (Д. Майерс, Т. Парсонс, В.Г. Асеев, О.И. Шкаратан).

В-пятых, норма гранична (Т. Шибутани, Ю.М. Лотман, О.В. Бо-ровкова, А.М. Бахтызин).

Последняя характеристика в наибольшей степени связана с проблематикой отклоняющегося поведения (Э. Дюркгейм, Р. Мер-тон, Н.Дж. Смелзер, В.Н. Кудрявцев, Ю.А. Клейберг, В.Ф. Пирожков). Анализ аспектов отклоняющегося поведения позволяет выделить основания социально-психологического «пространства» девиантности. Во-первых, авторы указывают на культурное или объективное основание отклонений в поведении, признаки которого не зависят от конкретного человека, их влияние распространяется на всех членов группы. Это: а) противоречие целей культур разных групп; б) изменение социальных условий; в) неэффективность средств достижения целей в рамках одной культуры. Во-вторых, биологическое или субъективное основание детерминации, признаки которого непосредственно связаны с конкретным участником референтной группы. Это: а) психическая организация человека; б) неудовлетворение потребностей индивида; в) сформированные ожидания личности.

Проблематика отклоняющегося поведения непосредственно связана с проблемой собственно детерминации поведения человека.

К. Левин, Г. Олпорт, А. Маслоу утверждают, что потребности человека не всегда обусловлены удовлетворением нужд организма, однако они всегда связаны с некоторым предметным окружением личности. Г. Селье, В.М. Ривин, И.В. Ривина обращают внимание на то, что «образование потребности - это стадиальный процесс» в том отношении, что в сознании нужда отражается с момента «возникновения ощущения до понимания ее причины»8.

На изменение структуры потребностей и способности к их удовлетворению в зависимости от возраста указывают Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Э. Эриксон. Они подчеркивают, что существует связь эволюции потребности с развитием произвольности в поведенческой активности человека, и к определенному возрастному этапу формируются относительно постоянные устойчивые мотивы поведения.

С социально-психологической точки зрения в качестве фактора внешней детерминации человеческого поведения наряду с предметным окружением рассматривается ситуация.

В работах Р. Кеттела, Г. Олпорта, З. Фрейда поведение человека объясняется стойкими личностными характеристиками. А. Адлер, Дж. Келли, К. Рождерс сходились во мнении, что определенные от природы задатки, образующие «уникальную конструктив-

ную систему человека», влияют и определяют поведение личности в различных ситуациях. А. Бандура, Б.Ф. Скиннер, Э. Эриксон указывают, что формирование и модификация поведения обусловливаются социальными и культурными факторами.

Такие авторы, как К. Левин, Н. Эндлер, стремятся жестко не противопоставлять личностные (внутренние) и ситуационные (внешние) факторы, пытаясь в своих работах сформулировать понимание поведения как результата непрекращающегося взаимодействия между личностью и ситуацией, предполагая при этом понимание влияния на поведение человека значимых для него людей.

В работах К. Левина, У. Томаса, Д. Магнуссона формулируются методологические требования к выстраиванию психологических исследований, способствующих целостному пониманию роли ситуации при объяснении поведения как индивида, так и группы. Авторы не только классифицируют ситуационные факторы, но и предлагают обобщенные уровневые и стадиальные схемы понимания ситуации9.

По замечанию Н.В. Гришиной, «ценность любой классификации определяется ее объяснительными возможностями при переходе на уровень описания конкретных объектов»10. Данное замечание имеет первостепенное значение в том отношении, что предпринимаемые до настоящего времени попытки в содержательном плане предъявить механизм уровневого перехода в описании поведенческой активности не находили своего отражения в психологических публикациях.

Работы таких исследователей, как М. Аргайл, Дж. Грахам, А. Фернхем, позволяют систематизировать ситуации по уровням, типам и факторам и осуществить более глубокий и содержательный анализ11. Сами авторы считают, что структурная систематизация характеристик позволяет анализировать как несколько ситуаций, например на различия (отличие одной ситуации от другой; различие между ситуациями), так и подвергать анализу отдельно взятую ситуацию.

Следует отметить, что для осуществления адекватного анализа ситуации, по мнению Д. Магнуссона, необходимо четко различать анализируемые единицы12. Л.С. Выготский говорит, что «под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому», и который является более неразложимой частью «единства»13.

Таким образом, содержательный анализ психологических подходов, предметом изучения которых выступила ситуация как фактор, определяющий человеческое поведение, позволяет выделить

материальные, идеальные, объективные и субъективные структурные компоненты нормативной ситуации. В качестве материальных структурных компонентов понимаются внешние признаки ситуации, которые приписываются как человеку, так и предметам окружающей действительности. Под идеальными структурными компонентами, представляющими объективные свойства ситуации, подразумеваются определенные способы действия в ситуации, которые предписаны в конкретной культурной группе. Субъективным свойством ситуации выступает сам человек, обладающий способностью к выделению из объективных свойств тех, которые наиболее адекватны для выполнения необходимых функций.

Здесь необходимо задаться вопросом, ответ на который даст нам возможность понять механизм «пересаживания» объективного через «преобразование» в человеческую голову (по К. Марксу) и «субъективного использования» нормы (по В.Д. Плахову). Обратимся к термину «интериоризация», подразумевающему формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности.

В результате чего внешние по своей форме процессы преобразуются в процессы внутренние, умственные?

Ответ на этот вопрос мы находим в работах В.И. Слободчикова: «Становление интраиндивидуального возможно лишь в случае раздвоения со-бытия, превращения одной из форм в некоторую отложившуюся способность, принадлежащую уже кому-то одному, способную реализовать новое отношение к новому единству». Таким «особым механизмом ... может быть только рефлексия»14.

Следовательно, рефлексия и есть тот механизм, посредством которого происходит освоение норм.

Ряд авторов (Н.Г. Алексеев и др.) подошли к изучению и описанию механизма рефлексии с операциональной позиции. В.П. Ульянова, проанализировав работы психологов, пришла к выводу о том, что процесс рефлексии проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит «остановка» деятельности; на втором в репрезентативном плане воспроизводится ход предыдущей деятельности и ее результатов; на третьем этапе - «отстранение», «рефлексивный выход», сопровождающийся формированием представления схемы собственных действий. На четвертом этапе осуществляется «встраивание рефлексивного опыта в систему имеющегося опыта, а также апробация результатов рефлексирования в реальной деятельности»; на пятом перестраивается внутренний мир человека15.

В.Д. Плахов, говоря о том, что «мерная ситуация возникает тогда, когда субъект вступает в мерное отношение к действитель-ности»16, определяет не только момент появления нормативности

в объективной ситуации, когда субъект вступает в отношения с действительностью, но и фактически указывает момент начала процесса рефлексии.

Таким образом, возникновение нормы начинается с активизации рефлексивного процесса.

Исследователи (В.И. Слободчиков и др.), изучающие особенности становления процесса рефлексии, отмечают, что к концу дошкольного возраста ребенок осознает собственную отдельность и открывает «для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений»17. В.В. Давыдов указывает на существование возможности формировать рефлексивную способность средствами учебной деятельности18. В социально-психологическом контексте важным является замечание Г.М. Андреевой, что рефлексия есть процесс осознания «действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению»19.

Поступая в первый класс, ученик становится членом социальной общности, от качества нахождения в которой во многом зависит социально-психологическое развитие личности учащегося.

Д.Б. Эльконин в рамках концепции развития психики выделил для младшего школьного возраста две базовые группы ведущих категорий деятельности: «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый». Говоря об учебной деятельности младшего школьника, Д.Б. Эльконин указывал на то, что «ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье»20.

Применительно к проблеме личностного развития Л.И. Божо-вич отмечает, что переживания, возникающие у субъекта в связи с препятствиями на пути удовлетворения потребностей, обусловлены образованием новых психологических структур. Основой кризисов выступает определенная фрустрационная ситуация, связанная с социально-объективными ограничениями его возможностей реализовать возникающую личностно-образующую и социогенную потребность в укреплении своей межличностной и социальной позиции. Именно переживание и преодоление кризисов выступают в качестве основы движения «вверх» к социально-личностной зрелости21.

А.В. Петровский разработал концептуальные модели (концепция возрастной периодизации и социально-психологическая модель вхождения личности в референтное для нее сообщество), отразив в них социально-психологические особенности аспекта развития личности, когда фактором развития выступает референтная группа22.

Согласно возрастной периодизации развития личности А.В. Петровского, младший школьный возраст (6-11 лет) является завершающим периодом эпохи детства в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости. А.В. Петровский особо подчеркивает, что «фактором развития личности младшего школьника выступает не столько сама по себе учебная деятельность, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности»23. Таким образом, для младшего школьника определяющим отношением развития является отношение «ученик - значимый взрослый», в лице которого могут выступать как учителя, так и родители.

При этом сфера взаимодействия младших школьников с ровесниками является значимым пространством социализации, однако система взаимоотношений «ребенок - значимый взрослый» выступает в этом возрасте как определяющая, а система взаимоотношений «младший школьник - сверстник» оказывается зависимой (Е.И. Варлашкина, Н.В. Репина и др.). В исследовании Э.Г. Вартановой показано, что отношение педагога к конкретным учащимся в рамках начальной школы задает реальную неформальную интра-групповую структуру ученической группы в системе «ученик -ученик»24.

Разработанная А.В. Петровским модель вхождения личности в референтное для нее сообщество демонстрирует, что вне зависимости от возраста индивида и типа референтной для него группы при вхождении в нее личность неизбежно (и при этом последовательно) должна пройти три стадии - адаптации, индивидуализации и интеграции25.

Стадия адаптации характеризуется активным усвоением действующих в общности норм, овладением соответствующих форм и средств деятельности. При этом несколько утрачивается возможность проявления собственной индивидуальности. Наступление индивидуализационной стадии свидетельствует о возросшем противоречии между необходимостью «быть как все», сформированной на стадии адаптации, и удовлетворением потребности индивида в персонализации. Стадия «интеграция» определяется наличием противоречия между стремлением к персонализации индивида, удовлетворяющимся на предыдущей стадии, и потребностью группы принимать лишь те проявления индивида, которые обеспечивают успешность совместной деятельности.

Неизбежность последовательного «проживания» любым индивидом в любой группе всех трех стадий вхождения в нее вовсе не означает, что в хронологическом и в ресурснозатратном плане этот процесс для всех одинаков. М.Ю. Кондратьев отмечает, что крайне важным является то, насколько тот или иной индивид

оказался ранее интегрирован в предшествующую референтную группу26.

Ученическая группа представляет собой формально организуемую общность людей. При этом для младшего школьного возраста в его начальной стадии характерны отношения, выстраивающиеся на интимно-личностной основе. В структурном плане такие отношения можно назвать «лицом к лицу». Нельзя не отметить, что формальная организация учебного процесса выступает фактором, влияющим на изменение основания взаимодействия. Так, взаимодействия из преимущественно интимных переходят во взаимодействия, в которых ценится умение выполнять определенные функции, иными словами, учебная деятельность формирует во взаимодействии участников вторичные отношения. Этот феномен проявляется в формировании в ученической группе референтных сверстников групп по интересам (например, футбольных фанатов или «списывальщиков»). При этом «интерес» здесь можно рассматривать в качестве некоторого «социального ресурса», распределение которого определяет формирование группы членства27.

Таким образом, система референтных отношений создает пространства, в которых личность получает возможность реализовы-вать свои потребности и стремления.

Говоря о социализации, И.С. Кон указывал, что она есть приобщение к культуре и овладение ролями как нормативно одобренными образцами поведения, направленными на выполнение ожидаемой функции. При этом основная проблема заключается в том, чтобы установить, каким образом стандарты, ценности и убеждения, характерные для конкретного сообщества, воздействуют на развитие ученика.

Учащемуся, чтобы считать себя полноправным членом группы, необходимо соответствовать нормам конкретной ученической общности. Соответствие норм учащегося принятым в ученической группе нормам выступает условием его социальной адаптации. И.А. Мнацаканян указывает, что процесс адаптации зависит от ряда факторов, а эффективность социально-психологической адаптации во многом зависит от степени адекватности восприятия человеком своей социальной позиции, своих качеств и социальных связей28.

А.Л. Венгер отмечал, что обучение младшего школьника осуществляется в социально заданных формах. «Функционирование ребенка начинает направляться нормами и правилами, что достигается благодаря появлению новой психологической инстанции: позиции, отражающей функцию ребенка в совместной дея-тельности»29.

В первом классе учебный процесс сопровождает небольшое количество педагогов, деятельность которых нередко связана с воспитанием в ребенке навыков самообслуживания и обеспечения бытового комфорта. В такой ситуации формируется система межличностных отношений, которая зачастую находит свое отражение в системе учебного оценивания: когда учащийся, более успешный в самообслуживании и соблюдении школьных правил, характеризуется более успешным в учебе, нежели его одноклассник. А как было показано в исследовании Э.Г. Вартановой, мнение педагога оказывает формирующее воздействие на структуру ученической группы в системе «ученик - ученик»30.

Таким образом, указанный момент позволяет нам выделить пространство отношений системы «ученик - учитель» как одно из пространств активности учащегося, в которых происходит становление и развитие личности школьника.

В дальнейшем педагоги, оценивая межличностные отношения учащихся, не редко допускают неточность в формировании собственного представления о реально действующей межличностной структуре ученической группы одноклассников. Это проявляется в том, что учитель хорошо успевающего ученика относит в структуре внутригрупповых межличностных отношений к более высокому социометрическому слою, нежели менее успешного учащегося31.

Определение статусной позиции учащегося через его учебную успешность указывает нам на второе пространство активности школьника, а именно пространство учебной деятельности, когда успешность в освоении средств обучения становится не только фактором личностного развития ученика, но и фактором его социального развития в референтной группе.

Анализ структуры межличностных связей А.К. Дусавицким показал, что ученической группе младших школьников присуща аморфность отношений и дифференцируемость ее на подструкту-ры32. При этом межличностные отношения, формирующиеся с первого класса, оформляются к концу младшего школьного возраста в единую структуру межличностных отношений, которая имеет выраженное эмоциональное основание. Данная ситуация в достаточной степени обусловлена ограниченностью когнитивных возможностей ребенка, небольшим диапазоном ролевых выборов в группе и узостью социального окружения учащегося, которая изменяется пропорционально времени включения в пространство образовательной школы.

Таким образом, отношения «ученик - сверстник» являются третьим пространством активности школьника, в котором он получает возможность развития собственной личности.

В заключение отметим, что объектом исследования в данной работе являлось нормативное поведение младшего школьника. При этом наш интерес был акцентирован на пространстве, в котором формируется и развивается нормативное поведение учащегося. В качестве гипотетической выборки исследования выступили учащиеся начальных классов. Одни из них (первоклассники) только недавно перешли в школу из детского сада и стали активно осваивать нормативное пространство класса, другие освоили начальный уровень нормативного пространства школы и завершили свое прохождение адаптационного этапа вхождения в референтную группу.

Ученик, включаясь в групповые отношения в ученическом классе, становится носителем и неотъемлемой частью межличностных отношений группы. На начальном этапе обучения референтным для ученика является именно взрослый как носитель объективных ценностей. В то же время динамика системы взаимоотношений ученика с другими субъектами образовательного пространства во взаимосвязи с развитием внутриличностных структур предполагает изменения направленности системы взаимоотношений, которая от системы «младший школьник - значимый взрослый» переходит к системе «младший школьник - сверстник».

Данные нормативные пространства являются теми пространствами, в которых происходит развитие учащегося, а само нахождение в них задает возможные траектории развития личности ученика.

Учитывая, что процесс развития детерминирован освоением культурных средств, развитие личности младшего школьника зависит от его способности осваивать те средства, которые школа предъявляет в качестве культурных. А поскольку деятельность образовательного учреждения выстроена «вокруг» учебной деятельности школьника, развитие ученика младших классов во многом зависит от того, насколько успешно он справился с задачей освоения средств обучения и как эффективно он их использует.

Можно предположить, что в качестве главной задачи школьника в развитии нормативного поведения выступает необходимость выстраивания адекватного поведения по отношению к каждому из пространств. Обучение, являясь ведущей деятельностью на данном возрастном этапе, определяет приоритет пространств: для младшего школьника нормативное пространство учебной деятельности более приоритетно; далее идет пространство отношения с педагогом, который служит «носителем» средств учебной деятельности; замыкает приоритетную последовательность нормативное пространство межличностных отношений одноклассников.

Примечания

1 Плахов В.Д. Социальные нормы: философские основы общей теории. М.: Мысль, 1985. С. 6-9.

2 Маркс К. Сочинения. М.: Политиздат, 1969. Т. 46. Ч. 2. С. 307.

3 Плахов В.Д. Указ. соч. С. 10.

4 Шибутани Т. Социальная психология = Society and Personality. М.: Прогресс, 1969. С. 46-47.

5 Бахтызин А.М. Границы идентичности: западные и восточные традиции // Путь Востока VII. Культурная, этническая и религиозная идентичность. Мат-лы VII молодежной науч. конф. по проблемам философии, религии, культуры Востока (серия «Symposium». Вып. 33). СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. C. 22-27.

6 Боровкова О.В. «Граница» и «предел» как два способа ограничения // Вестник Томского гос. ун-та. 2007. № 299 (I). С. 38-41.

7 Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров // Семиосфера. СПб.: Искусство-СПБ, 2000. С. 172-257

8 Корзинкина Н.А. Особенности поведения подростка в типичных ситуациях социального взаимодействия с заданной нормой: Дис. ... канд. психол. наук. М.: РГБ, 2005. С. 40.

9 Там же. С. 56-60

10 Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 126.

11 Argyle M, Furnham A., Graham J.A. Social situations. L.: Cambridge univ. press, 1981. IX. P. 68-86.

12 Magnusson D. Wanted: A psychology of situations // Towards a psychology of situations: An interactional perspective. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1981. P. 27.

13 Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. С. 268.

14 Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 18.

15 Ульянова В.П. Социально-психологические особенности рефлексии нормативной ситуации подростками с делинквентным поведением: Дис. ... канд. психол. наук. М.: МГППУ, 2008. С. 42-43.

16 Плахов В.Д. Указ. соч. С. 10-11.

17 Цит. по: Ульянова В.П. Указ. соч. С. 37.

18 Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3. С. 15.

19 Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2007. С. 121.

20 Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 15.

21 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. С. 400.

22 Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 240; Социальная психология: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. С. 224.

23 Социальная психология. С. 86-87.

24 Вартанова Э.Г. Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства: Дис. ... канд. психол. наук. М.: РГБ, 2006. С. 163.

25 Социальная психология. С. 224.

26 Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб.: Питер, 2005. С. 304.

27 Platow M. J., Grace D.M., Wilson N, Burton D., Wilson A. Psychological group memberships as outcomes of resource distributions // European Journal of Social Psychology. 2008. Т. 38. Iss. 5. P. 836-851.

28 Мнацаканян И.А. Адаптация учащихся в новых социокультурных условиях: Дис. ... канд. психол. наук. М.: РГБ, 2004. С. 191.

29 Венгер А Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001. № 3. С. 25.

30 Вартанова Э.Г. Указ. соч. С. 163.

31 Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. М.: ПЕР СЭ, 2008. С. 106.

32 Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. № 1. С. 58-65; Он же. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. С. 204.