Развитие культуры отношений младших школьников в условиях надпредметного обучения

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (119) 2013

УДК 373.1

Г. С. БОЛТАЕВА

Омский государственный педагогический университет

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ НАДПРЕДМЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ_______________________________

В данной статье рассматриваются вопросы определения понятий «культура отношения младших школьников», «надпредметное обучение», «оценка результатов метапредметного обучения». Выявлены особенности культуры отношений младших школьников, которые проявляются в становлении личности младшего школьника под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками. Рассмотрены метапредметные результаты, отражающие способность контролировать и оценивать учебные действия, вести диалог, аргументировать свою точку зрения, разрешать конфликты.

Ключевые слова: культура отношений, надпредметное обучение, результаты мета-предметного обучения, оценка метапредметного обучения.

Развитие культуры отношений имеет сегодня важное значение, т.к. приоритетной целью образования становится формирование всесторонне развитой личности. Как следствие, в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) выпускник начальной школы должен быть готов к решению организационных, познавательных, коммуникативных проблем. Согласно «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» главной задачей общества является воспитание высоконравственного, ответственного и компетентного гражданина России. В связи с этим одним из приоритетных направлений начальной школы является формирование культуры отношений младших школьников.

Мы в своем исследовании рассматриваем проблему формирования культуры отношений младших школьников в условиях надпредметного обучения. Для нашего исследования важно рассмотреть вопросы об особенностях культуры отношений младших школьников, дидактических возможностях над-предметного обучения.

Развитая культура межличностных отношений выступает регулятивом поведения человека в образовательном процессе и является одним из важных компонентов социально-нравственного развития личности. Поэтому рассмотрим взгляды разных авторов на проблему культуры отношений младших школьников, но, прежде всего, обратимся к понятию «культура межличностных отношений».

Под «культурой межличностных отношений» будем понимать уважительное отношение к человеку в процессе межличностного взаимодействия в соответствии с общечеловеческими гуманистическими ценностями.

Фундамент культуры отношений закладывается в младшем школьном возрасте, что определяет дальнейшее гармоничное развитие и общества в целом. Следовательно, в современных условиях среди важных задач воспитания учащегося младшего школьного возраста в соответствии с возрастными особенностями на первый план выдвинуто формирование культуры отношений.

Младший школьный возраст (с 6 — 7 до 9—10 лет) определяется важным внешним обстоятельством

в жизни ребенка — поступлением в школу. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие.

Итак, вступление в школьный коллектив имеет существенное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с одноклассниками и учителями, занятие определенного места в системе отношений сверстников обеспечивает практическое овладение школьником нормами и правилами общественного поведения. Младший школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты.

Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Имеется две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти сферы взаимодействуют друг с другом через иерархические связи.

В сфере «ребенок — дети» отношения со сверстниками существенно изменяются на протяжении младшей школы. В первом классе восприятие школьника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успеваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами (оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно, к 10—11 годам, приобретают значимость личностные качества учащегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность), его организаторские способности.

В сфере «ребенок — взрослый» помимо отношений «ребенок — родители» возникают новые отношения «ребенок — учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства. В начальной школе

дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Е. Е. Сапогова выделяет несколько стилей общения учителя с учениками:

1. Демократический стиль. Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок.

2. Авторитарный стиль. Учителя с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью.

3. Либерально-попустительский стиль. В общении с детьми учитель допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам [1].

Таким образом, оценка личных качеств товарища первоначально строится, исключительно на основе оценки учителя, причем предметом оценки является, прежде всего, отношение ученика к своим школьным обязанностям.

Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который характерен для каждого, кто живет осознанными коллективными интересами. В младшем школьном возрасте ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников.

Культура отношений младших школьников, культура диалога, уважение многонационального поликультурного состава российского общества — основа системно-деятельностного подхода, который предполагает формирование видов и форм деятельности ребенка, освоение которых поможет быть успешным на протяжении всей жизни.

Системно-деятельностный подход заложен в качестве методологической основы разработки Федерального государственного стандарта, основой которого становится формирование базовых компетентностей: информационной, коммуникативной, самоорганизация, самообразование, которые находят свое отражение в понятии «надпредметность».

Сегодня употребляются понятия «надпредмет-ность» и «метапредметность». Выявим особенности этих определений. Межпредметность, надпредмет-ность и метапредметность можно рассматривать как разные формы проявления интегративных процессов в образовании, связанных с этапами осмысления педагогической общественностью содержательного, методологического, личностного аспектов интеграции в образовании. Таким образом, метапредметность соединяет в себе идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности.

Несмотря на широкий резонанс данного определения, нет единого его понимания. Рзличные научные школы трактуют его по-разному. Так, у Ю. В. Громыко, надпредметное обучение — это деятельность, не относящаяся к конкретному учебному предмету, а, напротив, обеспечивающая процесс обучения в рамках любого учебного предмета. Таким образом, Ю. В. Громыко и его последователи выделяют отдельные метапредметы «Знак», «Проблема», «Смысл», «Ситуация» и т.д. Например, в рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации. Они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить, или то, что хотят сделать [2].

А. В. Хуторской рассматривает метапредмет-ное содержание образования и метапредметную деятельность ученика в связке с соответствующим предметным содержанием и предметной деятельностью. Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. Метапредмет — это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними. Метапредметность не может быть оторвана от предметности [3].

А. Г. Асмолов определяет метапредметные результаты образовательной деятельности как «способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов». В качестве требований к метапред-метным образовательным результатам выдвигают: овладение способностью принимать и сохранять учебную цель и задачи, самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать, контролировать и оценивать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности; освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии; умение осуществлять информационную, познавательную и практическую деятельность с использованием различных средств информации и коммуникации; умение использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач; умение провести сравнение, анализ, обобщение, простейшую классификацию по родовидовым признакам, установление аналогий, отнесение к известным понятиям; освоение межпредметных понятий [4].

Делая вывод, можно сказать, что существующие подходы рассматривают метапредметность с разных позиций (деятельность, способ деятельности, предмет), но и имеют схожие моменты (метапредметная деятельность, содержание, предмет).

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения определяют критерии результативности обучения на личностном, метапредметном, предметном уровнях.

Показателями достижения основных образовательных результатов служат (табл. 1):

1) готовность и способность школьников к смыс-лообразованию, к самоопределению, к приобретению и освоению системы ценностно-смысловых установок, то есть овладение системой личностных учебных действий;

2) готовность и способность школьников к самоорганизации и саморегуляции, к коммуникации

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (119) 2013 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (119) 2013

Три группы результатов, устанавливаемых ФГОС

Критерии результативности обучения

Личностные Метапредметные Предметные

— готовность и способность к саморазвитию, — самоопределению, — смыслообразованию, — ценностная ориентация — освоенные универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные), — ключевые компетентности, — межпредметные понятия — способность к получению новых знаний, — преобразованию и применению новых знаний, — система знаний

(включая образовательное взаимодействие) и к самостоятельной образовательной деятельности, то есть овладение системой метапредметных учебных действий как основой овладения ключевыми компетентностями, умением учиться;

3) готовность и способность школьников как к освоению системы основополагающих элементов научного знания, так и к приобретению нового знания, то есть овладение системой предметных учебных действий.

В Концепции ФГОС общего образования делается акцент на то, что результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но прежде всего, могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний.

К метапредметным результатам обучающихся относятся освоенные ими универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями [4].

Личностные действия обеспечивают ценностносмысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, мета-предметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса.

По мнению О. Б. Логиновой, основным средством, позволяющим формировать личностные и метапредметные результаты, является правильный подбор учебных заданий, стимулирующих учащих-

ся приобретать и развивать требуемые способности и позволять им это делать [5]. Кроме того, учителю начальных классов необходимо создание учебной ситуации, создание таких условий, которые бы инициировали собственные действия учащихся, их самостоятельную познавательную деятельность.

Таким образом, основными средствами формирования универсальных и предметных учебных действий являются учебное задание, предъявляемое учителем, и учебная ситуация.

Оценка метапредметных результатов предполагает оценку универсальных учебных действий учащихся (регулятивных, коммуникативных, познавательных), т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею. Система внутренней оценки метапредметных результатов включает в себя следующие процедуры: решение задач творческого и поискового характера (система заданий УМК «Планета знаний»: творческие задания, интеллектуальный марафон, информационный поиск); проектная деятельность (развороты в учебниках «Проекты»); текущие и итоговые проверочные работы, включающие задания на проверку метапредметных результатов обучения; комплексные работы на межпредметной основе.

Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся, что дает возможность учащимся освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты [5].

В данной статье были рассмотрены теоретические и практические аспекты проблемы исследования в ее развитии на основе изучения психоло-го-педагогической литературы с целью выявления содержания понятий «культура отношений младших школьников», «надпредметное обучение»; дидактических возможностей напредметного обучения. Выявлены возможности надпредметного обучения для формирования культуры отношений младших школьников, приводящие к осознанию значимости данного педагогического явления в практической деятельности педагога. Показана возможность оценивания метапредметных результатов через оценку универсальных учебных действий, что является важным фактором в работе учителей начальных классов при массовом внедрении новых образовательных государственных стандартов в Российской Федерации, в частности в Омской области.

Библиографический список

1. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека / Е. Е. Са-погова. — М. : Аспект пресс, 2001. — 460 с.

2. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика / Ю. В. Громыко // Теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. — Минск, 2000. - С. 4-6.

3. Хуторской, А. В. Метапредметное содержание образования / А. В. Хуторской // Современная дидактика : учеб. пособие. — 2-е изд, перераб. — М. : Высшая школа, 2007. — С. 159— 182.

4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. — 151 с.

5. Логинова, О. Б. Достижение планируемых результатов / О. Б. Логинова // Начальная школа : метод. журн. для учителей

начальной школы ; учредитель ООО «Чистые пруды». — М. Первое сентября, 2012. — Август. — С. 4—12.

БОЛТАЕВА Галина Сергеевна, аспирантка кафедры педагогики, учитель начальных классов БОУ «СОШ № 97 им. Л. Г. Полищук».

Адрес для переписки: galenka89@mail.ru

Статья поступила в редакцию 04.02.2013 г.

© Г. С. Болтаева

УДК 378 14 И. В. БОРИСОВА

Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема, г. Биробиджан

ФЕНОМЕН

«НОВАЯ УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА»

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В данной работе раскрыты предпосылки возникновения и признаки феномена «новая учебная дисциплина» в профессиональном образовании, использован контент-анализ содержания текстов. Сформулировано определение педагогического понятия «новая учебная дисциплина».

Ключевые слова: феномен, учебная дисциплина, новая учебная дисциплина.

В условиях реформирования профессионального образования актуальным становится процесс внедрения учебной дисциплины для формирования и развития компетенций студентов. Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) для всех учебных дисциплин должны быть разработаны учебно-методические комплексы. К тому же в Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 12, п. 7) указано, что организации, осуществляющие образовательную деятельность, разрабатывают образовательные программы.

Следовательно, на педагога высшего учебного заведения (вуза) ложится ответственность за качество разработанной им уже новой учебной дисциплины или модуля. Целью статьи является научное обоснование феномена «новая учебная дисциплина» для профессионального образования.

Сначала сформулируем определение педагогического термина «новая учебная дисциплина».

С одной стороны, в «Большом толковом словаре русского языка» под редакцией С. А. Кузнецова [1] понятие «новый» интерпретируется как «который не существовал раньше, впервые создан, открыт или только что, недавно появился». В. И. Даль в «Толковом словаре русского языка» [2] понятие «новый» трактует как «недавно созданный, сделанный, явленный; незадолго конченный, происшедший; нашего века, этого года, месяца, дня; другой, иной, не тот, что был прежде; доселе неведомый или не бывший; недержаный, неношеный».

С другой стороны, под педагогическим термином «учебная дисциплина» понимается система знаний, умений и навыков, отобранных из соответствующей отрасли науки, техники, искусства, производственной деятельности, определяющая основу социального заказа на содержание подготовки будущих специалистов с учетом направления, специализации и периода обучения и предназначенная для изучения и реализации технологии такой подготовки в образовательном учреждении [3].

Синтез формулировок понятия «новый» источника [1] и педагогического термина «учебная дисциплина» позволяют понимать под педагогическим понятием «новая учебная дисциплина» такую учебную дисциплину, которую преподаватель впервые разработал или недавно апробировал в данном образовательном учреждении.

Далее, рассмотрим феномен «новая учебная дисциплина» с разных точек зрения отечественных педагогов. Для получения научно обоснованного описания указанного феномена использована методика контент-анализа содержания текстов. Разновидностью контент-анализа является публикационный метод, основанный на изучении высказываний в печатных изданиях об объекте исследования и позволяющий получить необходимую информацию, не обращаясь непосредственно к экспертам.

Новые учебные дисциплины, как подчеркивает П. И. Пидкасистый, отражают прогресс науки, техники и изменения в общественной жизни [4].

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (119) 2013 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ