Особенности речемыслительной деятельности личности в условиях поликультурного образования

УДК 378.147:648.5.002.6

П. Н. Осипов, Е. О. Шишова

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: речемыслительная деятельность, билингвизм, прогностический компонент мышления, поликультурное

образование.

В статье обсуждается необходимость разработки организационно-педагогических условий оптимизации речемыслительной деятельности с учетом индивидуального речевого опыта студентов и раскрывается проблема двуязычия и многоязычия в условиях поликультурного образования. Анализ особенностей речемыслительной деятельности студентов демонстрирует, что уровень продуктивности речевой деятельности взаимосвязан с типом билингвизма и прогностическим компонентом мышления. Установлено, что для успешного развития речевой деятельности личности необходим высокий уровень прогностических способностей. Доказана необходимость развития речемыслительной деятельности студентов в условиях билингвизма в рамках образовательного процесса высшей школы.

Keywords: Speech and mental activity, bilingualism, prognostic component of thinking, multicultural education.

The article discusses organizational and pedagogical conditions required for optimization of speech and mental activity with regard to individual speech experience of students. The issue of bilingualism and multilingualism under conditions of multicultural education is explored. To identify linguistic abilities an association experiment is used with the aim of studying the features of speech and mental activity, and defining the type of bilingualism. The study proves the necessity of developing speech and mental activity in students under conditions of bilingualism in the course of university education.

Введение

Речевая деятельность личности, наряду со структурным содержанием, характеризуется присущей ей продуктивностью и интенсивностью. А вопросы обеспечения формирования качественной речевой деятельности в условиях поликультурного образования часто незаслуженно остаются в стороне. Поэтому проблема речевого развития является одной из актуальных как в теоретическом, так и в практическом отношении. Ее значимость для психологии обусловлена тем, что овладение речью теснейшим образом связано с интеллектуальным развитием личности. Речевая деятельность понимается как глубоко индивидуальная реализация определенного мыслительного содержания, выступающего в качестве формы отражения объективных отношений предметов и явлений реальной действительности.

Предмет речевой деятельности - мысль -реализуется во внешней речи в соответствии с моделью речепорождения. Именно процессуальная сторона речепроизводства характеризуется своеобразием у каждого индивида. От уровня развития речемыслительной деятельности зависит не только эффективность обучения в школе и вузе, перспективы дальнейшей учебной и научно-исследовательской деятельности, но и способность осуществлять деловые и профессиональные контакты в разноязычной среде, выступать эффективным участником межкультурной коммуникации [1].

В последние десятилетия в исследованиях ученых прослеживаются разные подходы к пониманию и определению речи как деятельности (деятельность вербальной коммуникации, деятельность общения, речевая деятельность). Деятельностное направление было заложено

лингвистическим пониманием речи как своеобразной активности (деятельности) В.Гумбольдтом [2], Ф. Соссюром [3] и положением Л.С.Выготского [4] о словесном значении как единстве общения и обобщения, а также знаковой опосредованности процесса общения.

В процессе общения, обмена информацией речевая деятельность представляется несколькими видами, определяемыми по двум основаниям: форме общения (устной, непосредственной, или письменной, опосредованной) и по характеру направленности речевого действия: «от мысли к слову» или «от слова к мысли». В зависимости от основания их определения виды речевой деятельности попарно объединяются следующим образом: «говорение - слушание», «письмо-чтение» в зависимости от формы общения. Пары «говорение - письмо», «слушание - чтение» отражают характер самого действия - прием или выдача сообщения.

Многообразие описаний деятельности, обусловленное, прежде всего сложностью объекта исследования, объясняется использованием различных подходов, схем анализа, приемов выделения структурных составляющих и их связей. Нет однозначности в понимании условий протекания речевой деятельности. В качестве значимого условия многие исследователи предлагают рассматривать ситуацию двуязычия [5,6,7,8].

Применительно к условиям Республики Татарстан целесообразно говорить о развитии двуязычия (русский язык и язык национальной республики, т.е. татарский) или о многоязычии (русский язык, татарский язык и иностранный язык). Понятия двуязычия, многоязычия,

мультилингвизма, полилингвизма определяются как понятия тождественные и означают употребление нескольких языков в пределах определенной

общности (прежде всего государства), употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией. Проблемы двуязычия и многоязычия в условиях новой языковой ситуации, двустороннее двуязычие и многоязычие рассматриваются как общественная потребность. Так, ситуация многоязычия ставит обучающихся перед трудностями, связанными с интерференцией трех и более языковых систем [9,10].

По мнению Х. Х. Амшокова [11] основной проблемой двуязычия являются особенности взаимодействия структур контактирующих языков, но в качестве важнейших моментов этого взаимодействия исследователь указывает на различные его аспекты. Характеризуя двуязычие как явление, Е.М. Верещагин [8] указывает, что двуязычие можно определить, как способность индивида пользоваться в общении двумя языковыми системами. На родном языке речевая деятельность целостна, так как проходит все этапы от мотива до самокоррекции, если продукт речевой деятельности - текст - не соответствует эталону. Речевая деятельность на неродном языке не имеет этапа самокоррекции, так как нет «внутренних» эталонов и коррекция имеет внешнюю форму.

Продолжая развивать теорию речевой деятельности, И.А.Зимняя [12] дала следующее определение речевой деятельности: «Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированности сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения».

Все виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения.

Организация и методы исследования

В целях эмпирического изучения особенностей речевой деятельности, выявления лингвистических способностей и определения типа билингвизма проводилось исследование

речемыслительной деятельности студентов через использование ассоциативного эксперимента [13].

С целью выявления уровня развития словесных реакций был использован прямой ассоциативный эксперимент. Данное исследование проводилось на основе выявления характера ассоциативных связей, установленных между словом-стимулом и словом-реакцией. Слово-стимул подавалось на родном языке, слова-реакции испытуемых регистрировались сначала на родном языке, затем на неродном. В материале были представлены следующие типы ассоциаций: синтагматические, парадигматические, логические и периферические. С точки зрения грамматической

классификации ассоциаций под парадигматической реакцией понимается слово-ответ, принадлежащее к той же части речи, что и стимул, под синтагматической - реакция словом другой части речи, например, на прилагательное реакция существительным.

Логические связи предполагают наличие сильных содержательных связей, связей по смыслу, между стимулами и реакциями. Если такие связи обнаруживаются, то это значит, что испытуемый подает центральную реакцию, если же эта связь отсутствует либо проявляется на уровне потенциальных, несущественных компонентов лексического значения сравниваемых слов, то это периферическая реакция.

Для исследования прогностического компонента мышления использовалась методика «Способность к прогнозированию» [14]. Испытуемым предлагалось из 20 пар утверждений выбрать наиболее подходящее. Способность к прогнозированию определялась такими качествами мышления как аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность. В целом использованная методика содержит 16 показателей по 6 качествам мышления - глубина мышления, аналитичность мышления, осознанность мышления, гибкость мышления, перспективность мышления и доказательность мышления. Как известно, каждое из этих качеств достаточно многогранно, именно поэтому по каждому из них автором методики было выделено от двух до четырёх качеств.

Выборку составили 100 студентов старших курсов Института психологии и образования Казанского федерального университета. Опираясь на результаты определения типа билингвизма, были сформированы выборки (русские монолингвы и обладающие координативным билингвизмом) и (обладающие субординативным и смешанным билингвизмом) студентов.

Обработка исходных эмпирических данных проводилась с использованием методов статистического и корреляционного анализов.

Обсуждение результатов

На родном языке реакции групп испытуемых в большей степени являлись центральными и парадигматическими в соответствии с характеристиками взрослых носителей языка, однако при анализе реакций на неродном языке разрыв в выборках был уже более значимым.

Наиболее частотными ассоциациями являлись парадигматические и центральные логические связи, то есть сильные содержательные связи между стимулом и реакцией, которые, как правило, принадлежали к одной части речи, например «армия-солдат». Менее

распространенными являлись синтагматические ассоциации, когда стимул и реакция принадлежали к различным частям речи, но даже в таких случаях между ними наблюдалась содержательная связь. Это

говорит о хорошем владении языками, последовательности мыслительных процессов испытуемых, а также о достаточности аналитических реакций, умении испытуемых легко выделять рядоположенные объекты и их признаки.

Увеличение периферических

ассоциативных реакций свидетельствует о плохом знании языка, возможном нарушении динамических особенностей мышления - заторможенности, скачкообразности мыслительных процессов и т.д. Увеличение синтагматических реакций

свидетельствует о недостаточности аналитических реакций, о комплексности мышления, что, по мнению Л.С.Выготского [4], составляет специфику детского мышления, о некотором инфантилизме мышления испытуемых, у которых преобладает данный тип реакций. Хотя иногда это может следствием индивидуально-психологических

особенностей испытуемого по типу правосторонней асимметрии мозга.

На следующем этапе испытуемым были предложены задания в устной и письменной форме. Объектами качественной оценки при анализе продуктов речевой деятельности студентов являлись:

- мотивы учебно-речевой деятельности;

- умение планирования, создания замысла высказывания;

- умение реализации замысла во внешней

речи;

- умение самоконтроля (смыслового и лингвистического).

Критериями количественной оценки эффективности овладения речевой деятельностью служили следующие параметры:

- определение темы высказывания;

- общее количество сказанных или написанных фраз;

- количество грубых языковых ошибок, нарушающих понимание речи;

- соответствие текста теме, сюжету, ситуации;

- логичность и последовательность высказывания;

- лексическая вариативность;

- грамматическая вариативность.

Уровень продуктивности речевой

деятельности определялся по четырем параметрам:

1) скорость продвижения в новом материале;

2) безошибочность;

3) самостоятельность;

4) гибкость.

На основе анализа продуктов речевой деятельности и изучения продуктивности речевой деятельности испытуемых были выявлены типы билингвизма, учитывающие степень двуязычия. Индивид с координированным двуязычием располагает двумя независимыми словесными системами (у студента хорошо развиты две семантические базы, он легко, в зависимости от речевой ситуации переключается с одной семантической базы на другую, т. е. свободно и

чисто говорит на любом из двух языков). Индивид с субординативным билингвизмом имеет

преимущественную систему, систему родного языка (студент свободно говорит на родном языке, но плохо воспринимает и производит речь на втором языке, речь на втором языке изобилует речевыми недочетами и отсутствием коммуникативной установки на собеседника - слушателя). Также у студентов установлено развитие искусственного билингвизма, как частного случая смешанного билингвизма, когда у студента плохо развиты обе семантические базы. И поскольку несовершенное двуязычие предполагает неуравновешенное двуязычие и доминирование одного из языков, то интерференция (отрицательное влияние родного языка) происходит в особенности в пользу доминирующего у двуязычного индивида языка. Овладение вторым языком - это не просто накапливание языкового материала (правил), это перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия и последующего параллельного использования двух языковых систем.

Учитывая, что речевая деятельность теснейшим образом связана с особенностями мыслительного процесса, а основными механизмами осуществления речевого акта, по мнению Н. И. Жинкина [15], являются механизмы осмысления и опережающего отражения, то успешность речевого общения связывается с развитием смыслового восприятия и мыслительного прогнозирования. Широко известна концепция о вероятностной упорядоченности элементов текста, согласно которой речевой опыт носителя языка, характеризующийся определенными субъективными представлениями о вероятностной иерархии элементов речи, позволяет ему прогнозировать предстоящую речевую ситуацию, и строить речевую деятельность в соответствии с этим прогнозом [16]. Так, на следующем этапе, изучались качества мышления и прогностический компонент мышления в выборках испытуемых в зависимости от типа билингвизма (см. таблицу).

По результатам долевого соотношения уровней развития прогностической способности в речевой деятельности большинство студентов (русские монолингвы и студенты, обладающие координативным билингвизмом) имеют средний уровень развития прогностической способности в речевой деятельности, а именно 67% и 33% имеют высокий уровень развития данной способности. Результаты второй выборки студентов (студенты, обладающие субординативным и смешанным билингвизмом) по данному показателю имеют следующую тенденцию: 50% испытуемых - средний уровень, 10% высокий и 40% низкий уровень. Исходя из данных, можно сделать вывод, что русские монолингвы и студенты, обладающие координативным билингвизмом обладают всем спектром прогностических способностей в речевой деятельности, как осуществление языковой догадки, способность оценить лингвистическую вероятность появления слова и воспринимать речь с опережением.

Таблица 1 - Анализ различий по прогностическим способностям в группах испытуемых

Способность к прогнозированию

Группы Качества мышления Глубина Аналитичность Гибкость Осознанность Перспективность Доказательность Интегральный показатель

Русские монолингвы и студенты, обладающие координативным билингвизмом Среднее значение 2,48 3,68 6,68 3,36 4,96 5,12 11,28

Стандартное отклонение 0,59 0,48 1,07 0,81 0,73 0,6 1,86

Студенты, обладающие субординативным и смешанным билингвизмом Среднее значение 2,20 3,13 6,83 3,21 4,47 4,31 9,49

Стандартное отклонение 0,44 0,7 0,49 0,54 0,76 0,71 2,29

1 - эмпирическое 10,78 13,36 -1,32 3,21 7,19 13,88 3,98

Уровень достоверности 0,01 0,01 - 0,01 0,01 0,01 0,01

Результаты исследования показали, что индивидуально-психологические качества

мышления в разных группах отличаются глубиной, аналитичностью, перспективностью и

доказательностью мышления, что, естественно, качественным образом отражается в особенностях речевой деятельности.

Заключение

Установлено, что уровень продуктивности речевой деятельности взаимосвязан с типом владения языком или языками: для русских монолингвов и лиц, обладающих координативным билингвизмом, характерен относительно высокий уровень сформированное™ речевых действий. У них наблюдается хорошая сформированность языковой базы, как родного языка, так и неродного, что позволяет им с высокой компетентностью осуществлять речевую деятельность на обоих языках. Хорошее знание языков не затрудняет динамики мыслительного процесса, и студенты способны без затруднений общаться как на родном, так и на неродном языке.

Достоверно отличаются от данных групп лица, обладающие субординативным и смешанным билингвизмом. В данных группах наблюдается преобладание родного языка, что мешает формированию координативного билингвизма. У большой доли испытуемых выявлен смешанный тип билингвизма, то есть ввиду плохой сформированности базы родного языка отсутствует

возможность для формирования базы неродного языка. Это приводит к скачкообразности мыслительных процессов.

В экспериментальном исследовании установлено, что русские монолингвы и лица, обладающие координативным билингвизмом обладают всем спектром прогностических способностей в речевой деятельности. Их мышление характеризуется глубиной, аналитичностью, осознанностью и перспективностью. Они способны теоретизировать, находить причинно-следственные связи между явлениями, склонны основываться на полном анализе причинно-следственных связей при анализе какого-либо явления в большей степени, обладают более высоким уровнем оперирования понятиями. Как правило, образуют близкие причинно-следственные связи, осознают цели плана и обладают большей перспективностью поиска при выдвижении речевых гипотез.

В группе студентов, обладающих субординативным и смешанным билингвизмом мышление характеризуется пониженной

критичностью и аналитичностью. Эти студенты склонны устанавливать несущественные причинно -следственные связи, что негативно отражается на умение вникать в сущность материала, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия. Низкая критичность мышления не обеспечивает достаточный анализ выдвигаемых гипотез, что отражается в склонности делать выводы и обобщение на основе единичных фактов.

Соответственно, полученные результаты исследования особенностей речемыслительной деятельности личности в различных ситуациях позволяют разработать психологические основы оптимизации речемыслительной деятельности в условиях поликультурного образования, связанные с учетом индивидуального речевого опыта. Развитие речемыслительной деятельности студентов в условиях поликультурного образования становится очевидной необходимостью при реализации психолого-педагогических условий в рамках образовательного процесса высшей школы.

Литература

1. Зиятдинова, Ю.Н., Валеева Э.Э. Интегративный подход к развитию межкультурной компетенции студента технического вуза. Вестник Казанского технологического университета № 16, 2011. - С. 292299.

2. Гумбольдт, В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода // Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях. Просвещение, Москва, 1964. - С.85-105.

3. Соссюр, Ф. Труды по языкознанию. Курс общей лингвистики. Прогресс, Москва, 1977. 696с.

4.Выготский, Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. Педагогика, Москва, 1982. 504с.

5.Bialystock, E. Bilingualism in Development: Language, Literacy and Cognition. Cambridge: Cambridge University Press, 2001, pp: 281.

6.Cummins, J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters, 2000, pp: 309.

7. Ovando, C. Bilingual Education in the United States. Bilingual Research Journal, 27(1), 2003: 1-24.

8. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). МГУ, Москва, 1969. 160с.

9. Габдулхаков, В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма. Монография. -Казань, 1999. 207с.

10. Тимирбаева, Г.Р. Полилингвизм как принцип подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в полилингвальном обществе. Вестник Казанского технологического университета. 2007. № 34, - С. 268-272.

11. Амшоков, Х.Х. Теоретические основы двуязычия и практика взаимосвязанного обучения устной речи на родном и русском языках: Дис. ...канд. пед.наук, Ин-т национальных проблем образования, Москва, 1999. 204с.

12. Зимняя, И.А. Лингвопсихологияречевой деятельности. МОДЭК, Москва, 2001. 432с.

13. Попова, Т.В. Ассоциативный эксперимент в психологии (учебное пособие). Флинта, Москва, 2006. 72с.

14. Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. Речь, Москва, 2003. 352с.

15.Жинкин, П.И., 1998. Язык. Речь. Творчество. Лабиринт, Москва, 1998. - С. 146-162.

16. Linsker, R. Perceptual neural organization: some approaches based on network models and information theory. Rev. of neuroscience, №13, 1990: 257-281.

© П. Н. Осипов - д-р пед. наук, профессор кафедры инженерной педагогики и психологии КНИТУ, posipov@rambler.ru; Е. О. Шитова - канд. пед. наук, доц. кафедры общей и практической психологии Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, evgshishova@yandex.ru.

© P. N.Osipov - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Engineering Pedagogy and Psychology of Kazan State Technological University, posipov@rambler.ru; E. O. Shishova - PhD, Associate Professor, Department of General and Practical Psychology, Kazan (Volga Region) Federal University, evgshishova@yandex.ru.