Психолого-педагогические условия принятия учебной задачи младшими школьниками

центром решения данной проблемы и обеспечить единство дидактических требований разных ступеней обучения, создание благоприятного психологического климата и комфортные условия для всех участников образовательного процесса.

Таким образом, сочетание в деятельности образовательного учреждения технологии учета и развития индивидуального стиля учебной деятельности и применение современных информационных технологий при осуществлении аналитико-диагностической деятельности (без которой полноценное применение данной технологии затруднено) может служить основой для повышения успешности учебной деятельности школьников.

Библиографический список

1. Платонов, К. К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986.

2. Галеева, Н. Л. Сам себе учитель. - М.: 5 за знание, 2006.

3. Сиротюк, А. Л. Психофизиологические основы обучения школьников. - М.: ТЦ сфера, 2007.

4. Кальней, В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». - М., 1999.

5. Ефремова, Н. Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений обучающихся) // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 1. - С. 66 - 81.

6. Багаутдинова, С. Ф., Санникова, Л. Н. Технология экспертизы образовательного процесса дошкольного учреждения // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 3. - С. 227 -232.

УДК 378.078+ 038

И.В. Луконина

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИНЯТИЯ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Как известно, учебная задача - это цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса. Основное отличие учебной задачи от других заключается в том, как считал Д. Б. Эльконин, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. При ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в учебную задачу. Это действие нацелено на поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач.

Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи. Творческий подход к поставленной учебной задаче невозможен без актуализации и правильного применения имеющихся знаний, разностороннего анализа текущей информации, сопоставления различных способов ее использования. Поэтому учащихся необходимо упражнять в решении разнообразных учебных задач, развивающих их умственные способности и навыки анализа, синтеза, обобщения, классификации.

На сегодняшний день в педагогике используется понятие «образовательная среда». Под образовательной средой психологами и педагогами понимается «... система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами».

В. И. Панов считает, что образовательную среду можно рассматривать с четырёх точек зрения.

Во-первых, как совокупность возможностей для обучения учащихся, а также для проявления его способностей и личностных потенциалов.

Во-вторых, как средство обучения и развития. Таким средством образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося. Если последний сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, то в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а образовательная среда - объектом выбора и используемым средством.

В-третьих, как предмет проектирования и моделирования. Так, образовательная среда конкретной школы сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями образования, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы.

В-четвертых, как объект психологической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой образовательной среды. Существуют различные научные подходы к анализу образовательной среды (дидактический, гигиенический, социально-психологический, психодидактический, ситуационный и др.). Каждый из подходов имеет свою методологическую базу и выделяет свой предмет изучения. В современной педагогической психологии для анализа образовательной среды наиболее часто используются два последних подхода.

Рассматривая учебную задачу, считаем важным проанализировать дифе-ниции, которые обеспечивают её функционирование. Как отмечает В. В. Давыдов, понятие «развивающее обучение» целесообразно назвать психодидактическим потому, что периоды возрастного психического развития и учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятель-

ность, необходимо изучать в «... целостной и единой логике». Т. е., понятие «деятельность» стало использоваться исследователями в качестве некоторого социального пространства пребывания индивида и в качестве механизма трансляции социального опыта и формирования некоторых психологических качеств-способностей. Минимальной единицей («клеточкой») учебной деятельности стала «учебная задача». Ее решение направлено на усвоение школьниками обобщенных способов предметных действий, и это служит основой изменения самого субъекта учебной деятельности и приобретения школьником новых способностей (Д. Б. Эльконин). С точки зрения В. В. Давыдова, структуру учебной деятельности и учебной задачи (как основной единицы анализа) можно рассмотреть в соответствии с учебными действиями, которые образуют некоторую обязательную последовательность.

Представим эти действия:

- принятие от учителя или самостоятельно учебной задачи;

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое действие состоит из операций, которые соотносятся с условиями решения той или иной учебной задачи, а сами действия соотносятся с целью задачи.

Важным компонентом деятельности являются средства деятельности. Это понятие заимствовано из концепции Л. С. Выготского. Он выделил предметные и психологические средства деятельности, усваивая которые, ребенок социализируется, и его психика становится «культурной». В. В. Давыдов также выделяет предметные и мыслительные средства осуществления учебной деятельности. Предметными средствами являются реальные вещи, используемые для преобразования ситуации, а также графические изображения при моделировании. Мыслительные средства - это словесные модели и наглядные образы, позволяющие преобразовать ту или иную ситуацию.

Особое место в концепции учебной деятельности занимает содержание обучения. Под содержанием обучения понимают такую систему понятий, которая могла бы отобразить изучаемый объект как целостную систему в ее существенных свойствах и отношениях. Важной особенностью содержания обучения является то, что оно должно обеспечить психическое развитие школьников. Необходимо отметить, что с точки зрения теории деятельнос-

ти взаимодействие ребенка с содержанием обучения всегда опосредуется взаимодействием со взрослым. Как полагал Д. Б. Эльконин, взаимодействие ребенка с предметами не является натуральным, оно всегда протекает в системе «ребенок - общество». В связи с этим целесообразно рассмотреть не только логику развертывания содержания, но и характер взаимодействия со взрослыми, организующими процесс обучения.

Наблюдения за детьми во время учебных занятий показали, что ответы их часто необдуманы, импульсивны, непоследовательны; дети не учитывают всех требований, заключенных в поставленном учителем вопросе, обращают внимание лишь на отдельные звенья предложенного задания. Подобные наблюдения подтверждаются данными исследователей, указывающих на недостаточную сформированность учебной деятельности детей, что является одной из причин их стойкой неуспеваемости в условиях школы. Специальное изучение деятельности детей, в частности тех ее сторон, которые имеют непосредственное отношение к учебной работе, было направлено на поиск путей и средств работы и определения ее места в системе обучения младших школьников.

Основное отличие учебной от других видов деятельности (игровой, трудовой) определяется ее направленностью на приобретение научных знаний и овладение соответствующими способами действий, умениями, навыками. В учебной деятельности формируется умение человека управлять психическими процессами и организовывать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей.

Понимание учеником учебных задач, как частных, так и общих (для чего нужно что-то выучить), делает учение осознанным, интересным, мотивированным. Но основная роль учебных задач в усвоении школьной программы определяется тем, насколько они вызывают у ученика потребность в овладении общим способом действий. При изучении программного материала ученик выполняет те или иные учебные действия, пользуясь различными операциями, входящими в состав способа действий. Эти действия могут совершаться как в предметном, так и в умственном плане.

Работа по формированию учебной деятельности может осуществляться на уроках по любому школьному предмету, но преимущественное положение в этом отношении (особенно в начальной школе) занимают уроки труда, на которых учащиеся рассматриваемой категории действуют в системе наиболее развернутых и внешне зафиксированных требований. Важным является и то обстоятельство, что эти уроки позволяют формировать у детей переход от наглядно-практических действий к мыслительным операциям, поэтому идти по пути постепенного свертывания, сокращения действий с реальными предметами через этап внешнего речевого их проговаривания к действиям в уме.

На уроках труда при формировании действий по наглядному образцу можно наиболее эффективным способом осуществлять одну из важных задач

усиление взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Проговаривание ребенком отдельных этапов своей деятельности способствует более точному и полному анализу образца, проведению сравнения с ним своей работы, приучает к обдумыванию и планированию предстоящих действий, к поиску рациональных приемов. Формирование умения рассказать о выполненной и предстоящей работе способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру детей в собственные силы. Необдуманность, хаотичность деятельности уступает место целенаправленным действиям. Высказывания детей помогают осмыслению выполняемой работы, вычленению учебной задачи, осознанию правильности или ошибочности произведенных действий, адекватному оцениванию результата работы соответственно установленным требованиям.

Значительное место по работе над учебной задачей должно занимать обучение учащихся выполнению словесных инструкций с несколькими заданиями. Дети должны научиться внимательно слушать (читать) инструкцию, уметь пересказать ее своими словами, четко представлять число звеньев работы и их последовательность. Они должны уметь возвращаться к прочитанной инструкции, поэтапно проверяя правильность ее выполнения.

Формирование учебной деятельности - «процесса постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя» (Д. Б. Элько-нин) - является насущным вопросом и для начальной школы.

Вместо осознания задачи (анализа и синтеза исходных данных и искомого результата), вместо поиска адекватных способов решения осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов. Фактически происхо -дит подмена задачи, а отчетливое осознание поставленной задачи и подчинение ей выполняемых действий является необходимой предпосылкой саморегуляции.

Систематическая подмена задач (более трудных легкими, привычными) свидетельствует не только об отсутствии у школьника регуляции собственных действий, но и об особенностях его мотивации - стремлении избегать трудности и ошибки. Неумение мыслить сочетается в этих случаях с нежеланием мыслить. Уход от решения интеллектуальных задач лишает ребенка возможности упражнять свой ум, а тем самым отрицательно отражается на его развитии. Умение осуществлять саморегуляцию, должно проявляться не только в умении ученика подчинять свою деятельность поставленной задаче, но и в мысленном планировании своих действий с последующим их выполнением в соответствии с планом, в непрерывно осуществляемом самоконтроле, позволяющем в ходе работы исправлять ошибки, а после ее окончания проверить правильность полученного результата.

У детей с низкой познавательной активностью наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. Если даже задача «принята», то

возникают трудности при ее решении, поскольку не анализируются ее условия в целом, не намечаются в умственном плане возможные ходы решения, полученные результаты не подвергаются контролю, а допущенные ошибки не исправляются. Не осуществляется самоконтроль, и после получения результата. При требовании произвести проверку дети выполняют определенные внешние действия, не соотнося результат и способы его получения с требованиями и данными предъявленной задачи.

Школьникам у которых принятие учебной задачи вызывает затруднение обуславливают пониженную обучаемость, пониженную способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности (Б. Г. Ананьев, определяя обучаемость, употреблял термин «восприимчивость к усвоению знаний»). Обучаемость, как и любая способность, может быть общей и частной. Одним из важных компонентов обучаемости является познавательная активность.

К обучению в школе ребенок должен быть готов не только психологически, но и владеть определенным запасом элементарных, в основном практических, знаний, которые служат предпосылкой для овладения основами наук. Отсутствие этих знаний лишает обучение в начальных классах прочной наглядно - действенной опоры.

К психолого-педагогическим условиям принятия учебной задачи мы относим следующие:

1. Регламентация времени и атмосфера соревнования.

Существует три фактора влияющих на процесс принятия учебной задачи. Это использование единого критерия для оценки правильности ответа, жесткий лимит времени и атмосфера соревнования. Ученые предположили, что, ограничивая время работы над творческим заданием и вводя атмосферу соревнования, экспериментаторы фактически сводят решение творческого задания к решению задачи из интеллектуального теста. Таким образом, ди-агносцируется не столько творческая способность, сколько принятие, обработка и решение учебной задачи и общий интеллектуальный уровень.

М. Воллах и К. Коган изменили ситуацию тестирования и дали испытуе -мым столько времени, сколько им требуется для полного ответа на каждый вопрос. Тестирование проводилось в форме игры, в ходе которой соревнование сводилось к минимуму В качестве испытуемых выступили младшие школьники. Обработка результатов показала, что показатели творческого мышления испытуемых при таких условиях эксперимента совершенно не совпадали с показателями интеллекта. Эксперименты Воллаха и Когана, таким образом, показали, что ужесточение или ослабление требований к процессу принятия учебной задачи влияет на учебную продуктивность.

2. Влияние мотивации и установки.

Проверку влияния мотивации на процесс решения задач осуществил В. С. Рей. Он предложил двум группам испытуемых задачи, для которых

надо было выбрать из набора предложенных принципов решения только один - правильный. Одной группе предлагалась нерешаемая задача, для ко -торой принцип решения в перечне отсутствовал, другой - поддающаяся решению. Испытуемые, которые получали задачу, не имеющую решения, трудились над ней в течение 12 минут, после чего получали задачу, имеющую решение. В результате оказалось, что в группе «неудачников» с задачей справилось только 32% испытуемых, а в группе, которая сразу стала работать с решаемой задачей, справились 49% испытуемых. Однако не только неудачи могут тормозить процесс решения учебных задач.

Е. Л. Ковен проверял гипотезу о том, что сильная положительная стимуляция может препятствовать появлению творческого решения учебной задачи. Трем группам испытуемых он предлагал решить ряд задач на нахождение нужного количества жидкости путем переливания, предоставляя три сосуда известной емкости. Одна группа поощрялась за нахождение правильных и быстрых решений. Другой создавались жесткие стрессовые условия. Деятельность третьей группы меньше регламентировалась. Испытуемые этой группы не получали поощрений, но и не наказывались за ошибки. Оказалось, что и поощряемые испытуемые, и те, кто действовал в стрессовой ситуации, в основном придерживались стереотипного, неэффективного способа решения, который продемонстрировал им экспериментатор. Испытуемые, действующие в более свободных условиях, гораздо чаще начинали использовать более эффективный «свой» способ решения задач. Таким образом, любая регламентация деятельности, повышающая интенсивность мотивации испытуемого, понижает способность к проявлению творческой способности. Д. Креч, Р. Крачфилд и Н. Ливсон связывают этот эффект с оптимумом мотивации, превышение которого как с положительной, так и с отрицательной стороны приводит к понижению уровня творческой инициативы.

Можно согласиться, что при создании жесткого негативного давления на младшего школьника его учебные способности не смогут реализоваться, так как при мотивации «избегания неудачи» ребенок стремится стереотипизи-ровать свою деятельность. Однако группа, которая получала позитивное подкрепление, фактически не была ориентирована на творческие решения учебной задачи, а имела настрой на получение быстрого результата, который создает установку на использование привычных, стереотипных способов действия. Если бы испытуемых ориентировали не просто на получение результата, а на придумывание разнообразных способов получения результата, полученные результаты могли быть другими. Основания этого предположения достаточно очевидны: решение учебной задачи всегда сопряжена с риском неудачи. Гарантией от неудачи может быть только стандартный, испытанный способ действия. Не всегда адекватный, он тем не менее, как правило приводит к верному результату. Если целевая установка будет направлена на разнообразие способов (средств) решения, а человек при этом

не рискует потерпеть неудачу, то он выходит из плена актуальной ситуации задачи и попадает в позицию «над» деятельностью. Таким образом, он получает возможность сравнивать, сопоставлять и выбирать между различными способами выполнения деятельности. Поэтому можно предположить, что влияние мотивации опосредуется целевой установкой деятельности. Поэтому можно предположить, что влияние мотивации опосредуется целевой установкой деятельности. Если целевая установка жестко ориентирована на получение результата, то с большей вероятностью младший школьник будет использовать привычные, стереотипные действия. Если она ориентирована на получение новых способов действия, то с большей вероятностью произойдет актуализация творческого процесса.

3. Влияние знаний и интеллекта младших школьников на проявление способностей.

Экспериментов, проверяющих влияние интеллекта на процесс обучения, достаточно много. Основные закономерности, выявленные в исследованиях: испытуемые с низким интеллектом демонстрируют и низкий уровень развития способности. Это подтверждается, высокой восприимчивостью детей с низким уровнем развития способностей к эффекту установки. Однако, если снять временной лимит и отказаться от показателя правильности, дети даже с низким интеллектом показывают высокие результаты принятия и решения учебных задач. Опосредующим фактором между интеллектом и решением учебных задач является ситуация, в которой происходит решение творческой задачи. Чем больше требований и условий предъявляет ситуация к субъекту, тем больше будет зависеть творчество от уровня интеллекта. В ситуации, где нет никаких ограничений, дети фактически могут свободно проявлять свое воображение и фантазию, не сообразуясь ни с законами реальности, ни с законами жанра творческой деятельности. В большей степени творческая продукция таких детей будет напоминать грезы, так как волевой компонент деятельности у них, как правило, сформирован недостаточно. В ситуации с большим количеством ограничений и логических условий принятие и решение учебной задачи будет в значительной степени зависеть от уровня интеллекта.

Понимание механизма принятия учебной задачи и интеллектом открывает путь для организации обучения, в котором будет формироваться творческая способность. Варьируя количество логических условий и требований, можно построить процесс обучения в соответствии с интеллектуальными возможностями ребенка, постепенно переводя его от решения более свободных заданий к заданиям менее свободным. При этом получится , что мы постепенно будем нагружать младшего школьника интеллектуальными компонентами, развивая тем самым и конвергентные способности. Важным является вывод о том, что развитие операционных механизмов (психических

операций) является одним из центральных условий формирования способности принятия учебной задачи младшими школьниками

Библиографический список

1. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

2. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер Ком, 1999.

3. Креч, Д. Факторы, определяющие решение задач: Хрестоматия по общей психологии / Д. Креч, Р. Крачфилд, Н. Ливсон; Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М.: Изд - во МГУ, 1981.

4. Корчак, Я. Избранные педагогические произведения. - М.: Педагогика, 1979.

5. Начальная школа: поиск оптимального варианта. - М., 1992.

6. Кузеванова, Е. В. Интеграция учебных дисциплин в начальном образовании // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 286 - 292

УДК316.6: 377

О. А. Андриенко

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА - УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЛИЦЕЕ

Поступление вчерашнего школьника в профессиональный лицей является одним из важнейших моментов в его жизни. Именно от того, насколько быстро и легко он приспособится к учебному заведению, к коллективу, к профессиональной деятельности, к новым формам и методам теоретического и производственного обучения, зависит его психическое благополучие, а также успех в овладении профессией. Поэтому очень важно оказать помощь первокурсникам в этом трудном и противоречивом процессе становления личности на новой ступени ее социального развития.

В начале каждого учебного года мы проводим диагностику учащихся первого курса, которая позволяет выявить их возрастные особенности, успеваемость, отношение к учебе и профессиональной деятельности, уровень тревожности, самопринятия, ответственности, коммуникативных и адаптивных способностей, а также особенности межличностных отношений в группе. Данные диагностики последних четырех лет свидетельствуют о недостаточном уровне социальной адаптации юношей и девушек в новом для них учебном заведении: 17,42% учащихся имеют высокий уровень адаптации в лицее, 36,85% - средний уровень и 45,73% - низкий.

Это обусловило необходимость введения в профессиональном лицее психологического сопровождения образовательного процесса. Изучению дан-