Позиции андрагога в технологизации образования взрослых

УДК 37.014.1

Н. С. Сагитова

ПОЗИЦИИ АНДРАГОГА В ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Ключевые слова: образование взрослых, позиции андрагога, технологизация образования, средства обучения, оценивание качества обучения.

Обсуждаются возможности использования педагогических и андрагогических технологий обучения. Рассматриваются вопросы оптимизации и технологизации обучения, технологичность как свойство педагогической системы. Рассматривая технические средства обучения как средство технологизации, определяются позиции и роль андрагога в образовании взрослых. Анализируется опыт преподавания на курсах повышения квалификации преподавателей и результаты анкетирования слушателей.

Key words: adult’s education, andragog’s role, technologic education, means of education,

evaluation of quality in education

Pedagogical use and andragogical technologies are discussed. The paper examines questions of optimization and technologic education as a quality of pedagogical system. Also the definition of the androgogs role in technologion of adult’s education, means of education, the androgogs position are viewed. Experience of teaching at the qualification courses and results of questioning has been analyzed

Стремительные социально-экономические и политические преобразования во многих странах, общность глобальной проблематики, вступление в эпоху информационной цивилизации вызвали к жизни принципиально новые вопросы в сфере непрерывного образования. Андрагог - ключевая фигура в образовании взрослых. Неоднозначность проблемы заключается в том, что в современных условиях, когда все больше развивается образование взрослых, к андрагогу предъявляются специфические требования и многообразие позиций, которые играют важную роль в технологизации процесса. Профессия андрагога многолика. Многообразие позиций, сложившихся в опыте человечества у лиц, осуществляющих обучение взрослых, можно было бы разбить в смысловом отношении на определенные группы: монитор (от лат. monitor- тот, кто предупреждает, надсмотрщик); тьютор (от лат. tutor защитник, покровитель, опекун); тренер, инструктор. Все они являются носителями нормативного эталонного комплекса знаний, умений, навыков в локальной образовательной области. Характер содержания, которое они транслируют, предполагает его передачу с помощью инструктирования, алгоритмизации, программированного освоения социально нормированных действий и поведения. В этой ситуации задача андрагога сводится к четкой передаче необходимого объема содержания знаний, установлению обратной связи, оценке и коррекции промежуточных и конечного результатов. Дело взрослого, желающего учиться в такой системе, подчиниться авторитету, основой которого является безусловный профессиональный опыт андрагога, быть готовым к рутинному повторению предлагаемых операций, к порой жесткому обращению со стороны преподающего. В данном случае речь идет об усвоении содержания, требующего безусловного предъявления внешнего, предметного результата и, как правило, в лимитированные сроки. Интересно, что

существует довольно значительная категория взрослых людей (это особенно относится к тем, кто имеет собственный опыт преподавания или руководства), которым чрезвычайно трудно подчиниться инструкции или алгоритму [1]. В то же время, часть взрослых, возвращаясь к обучению через определенный промежуток времени, памятуя о школьной авторитарной системе, тяготеют именно к такому типу поведения андрагога. Он может принимать на себя роль ментора (от греч. Mentor - имя наставника сына Одиссея, Телемака), советника, наставника, консультанта. Для этого он должен обладать значительным опытом в той или иной сфере жизнедеятельности и занимать значительно более высокую ступень в иерархии опыта, нежели его взрослый подопечный. Наставник осуществляет своеобразное сопровождение взрослого на том или ином этапе его образовательного пути, отступая на второй план, как только будут накоплены необходимый опыт и уровень компетентности. Необходимо отметить, что часто рекомендуемый в образовании взрослых принцип опоры на собственный опыт обучающихся и взаимообмен опытом при проведении занятий обязательно должны дополняться консультацией или опытом наставника-андрагога, чтобы обеспечить личностное развитие подопечных. Андрагог может выступать также в позициях аниматора (от греч. ашша - душа), медиатора (от лат. mediator - посредник), фасилитатора (от лат. facile - простой). Эта группа позиционно объединена общим смыслом, ориентированным на облегчение образовательного процесса. Аниматор выступает в качестве совместного стимула, внося воодушевление, становясь своеобразным индуктором, т.е. «пусковым» механизмом воплощения просветительских или

образовательных идей и замыслов. Медиатор становится посредником между взрослым и образовательным содержанием. Он организует встречу с источником необходимой информации. Фасилитатор выполняет в первую очередь функцию психологической поддержки взрослого в его образовательных усилиях. Он предупреждает, смягчает, облегчает те трудности и противоречия, которые тот встречает на образовательном пути.

Еще одна из возможных позиций андрагога - проблематизатор (образно -«интеллектуальный провокатор, дразнящий собеседника») Впервые такая позиция была заявлена, скорее всего, Сократом, системой своих проблемных вопросов выводившим собеседника на границу его незнания. В процессе обучающего взаимодействия проблематизатор обеспечивает рождение собственных информационных запросов, формирует «ученое незнание», помогает в формулировке познавательных проблем и вопросов, тем самым, способствуя личностному росту обучающихся. В отличие от проблематизатора андрагог-интерпретатор способствует ответу на возникающие в ходе образования вопросы. В сфере просвещения андрагог может выступать в качестве популяризатора, транслятора знаний и опыта, созданных другими людьми. Его задача -перевести образовательную (просветительскую) информацию на более доступный язык, сделать ее понятной широким слоям населения, сохранив при этом первоначальный смысл. Если в образовательной ситуации одновременно встречается достаточное количество людей высокого уровня образованности и компетентности, андрагогу целесообразно занять позицию координатора. Его основной задачей становится объединение, интеграция, образовательных усилий и опыта присутствующих участников познавательно-коммуникативных процессов. Немаловажной является и такая позиция андрагога, как супервизорство - индивидуальное обучение талантливых студентов и подготовка их к участию в различных конкурсах, олимпиадах, конференциях. Наконец, андрагогической всегда является роль мастера, т. е. человека, достигшего в своей деятельности высот совершенства. Любой поступок и факт его жизни в этом случае становится поучительным для окружающих [1]. Необходимо отметить, что в

педагогической литературе наиболее часто преподавателю рекомендуются роли тьютора и фасилитатора в обучении взрослых, а остальные позиции андрагога остаются за кадром.

При этом мастерство андрагога проявляется в умении подбирать необходимую позицию в зависимости от ситуации, создавая атмосферу доверия, открытости и взаимоуважения в группе, способствующую раскрытию когнитивного и творческого потенциала обучающихся. Таким образом, главная цель андрагогической технологии -облегчить и повысить эффективность обучения взрослых, формируя мотивацию к самообразованию в течение всей жизни. В настоящее время, в век проникновения технологий во все сферы жизни общества, то есть технологизации не только производственной, но и социальной и общественной, заслуживает внимания рассмотрение технологизации образования. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Системный анализ, заимствованный из области естественнонаучного знания, обогатил педагогику и позволил представить педагогическую систему как иерархическую структуру неравнозначных единиц. При этом изменение какого-либо компонента системы неизменно влечет за собой изменение других компонентов как частей единого целого. Например, обучающиеся как представители XXI века претерпели некоторые изменения: меньшая внушаемость, прагматизм, функциональная грамотность, увлеченность компьютерными играми вместо чтения книг и связанное с этим увеличение количества людей с полимодальным восприятием информации т. д. Кроме того, возросшие требования к конкурентоспособности и профессиональной компетентности будущих специалистов в современных быстроменяющихся условиях выдвигают на первый план оптимизацию учебного процесса и использование современных технологий обучения.

Известный авиаконструктор А.Н.Туполев говорил, что при создании летательных аппаратов любая новая система, по крайней мере, на 80% должна состоять из испытанных частей старой системы. Применительно к педагогическим системам, это означает, что при использовании нововведений в учебном процессе необходимо соблюдать умеренность и осторожность. Педагог, работающий в поисково-исследовательском режиме, усиливает неопределенность исхода учебного процесса обучаемого. Педагог-новатор несет моральную ответственность за успешность дальнейшей судьбы подопечных.

Термин «технологизация образования» в педагогической литературе не имеет однозначного толкования. Во-первых, наступивший XXI век называют веком информационных технологий, и компьютеры находят все более широкое применение в учебном процессе. Более ста лет тому назад один из основоположников педагогики говорил: «Создать бы такой учебник, в котором каждая последующая страница открывалась бы только после полного усвоения учащимся предыдущей страницы». С появлением компьютерных обучающих программ и созданием электронных учебников эта мечта воплотилась в жизнь. Появилась реальная возможность дистанционного образования и проведения личностно-ориентированного обучения в индивидуальном темпе. Существенные изменения в технических средствах обучения обусловили внедрение новых технологий и вызвали насущную необходимость изменения других компонентов педагогической системы: педагог-координатор-консультант, обучающийся-субъекто-

объект учебного процесса и т.д. Во-вторых, под «технологизацией образования» можно понимать использование большого количества технологий в современном образовательном процессе. Системообразующим компонентом педагогической системы все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в отдельный

узел процессуальных факторов. При таком подходе педагогическую систему можно представить как устойчивый организационно-технологический комплекс,

обеспечивающий достижение заданной цели. Следует отметить, что педагогическая система всегда технологична. По этому признаку легко отличить педагогическую систему от произвольного «набора» составных частей. Технологичность - внутреннее качество системы, определяющее ее возможности и подчиненное строгой организационной (и управленческой) логике. Технологичность понимается как оптимальность способа, алгоритма достижения конкретной цели. Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Педагогическое мастерство - это высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение [2], что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Общеизвестно, что понятие «педагогические технологии» пробивалось в педагогическую науку несколько десятилетий. С внедрением техники в учебный процесс на Западе заговорили о технологии обучения, связывая ее поначалу именно с ТСО. В России расширили понятие «технология обучения» до термина «педагогические технологии», понимая под этим содержательную технику учебновоспитательного процесса. Таким образом, педагоги разных стран говорят о технологиях, имея в виду технику. При этом зарубежные педагоги взяли за основу определение техники в современном понимании слова: совокупность средств человеческой деятельности, созданных для осуществления процессов производства и осуществления непроизводственных потребностей общества [3]. Отечественная педагогическая школа придерживается исходного определения техники (от греч. «техне» искусство, мастерство, ремесло), имея в виду умения и мастерство. В таком случае уместно привести определение из курса обществознания: техника - это на чем делать, технология - как делать. Такое разночтение техники привело к большому количеству определений слова технология в педагогике. Термин «образовательные технологии» - более емкий, чем «технологии

обучения», так как он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучающихся. Итак, в технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловлены. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами.

В высшей школе и в процессе послевузовского обучения педагог имеет дело с взрослыми обучающимися, то есть выступает в роли андрагога. Один из основателей андрагогики М.Ш.Ноулз полагал, что применение педагогической технологии обоснованно и оправданно при обучении лиц примерно до 18 лет. От 18 до 25-30 лет более корректно использовать в основном андрагогические принципы обучения, а далее -наиболее эффективны андрагогические технологические действия [4]. Таким образом, вузовский преподаватель должен владеть не только педагогическим мастерством, но и технологиями обучения взрослых [5]. При этом именно в высшей школе необходимо реализовать системный переход к андрагогическим технологиям обучения и сформировать осознанную потребность в непрерывном обучении.

При организации подготовки и переподготовки преподавателей технических вузов на курсах повышения квалификации нами используются андрагогический и личностноориентированный подходы. Личностно-ориентированный подход в обучении призван

облегчить обучающемуся свободу выбора как организационных форм и технологий обучения, так и содержания учебного материала, включающего проблемные тексты, противоречивые сведения, неопределенные ситуации и помогающего самообразованию, саморазвитию. Кроме того, такое содержание способствует становлению личностнозначимых способов познания путем организации целостной учебно-познавательной деятельности, в которой акцент смещается на самостоятельное и кооперативное (взаимодействующее) обучение. Особое и постоянное внимание в процессе подготовки будущего преподавателя необходимо обращать на формирование таких его качеств, как:

• умение видеть содержание учебной деятельности не в узкопредметных границах, а в границах широкого образовательного пространства;

• способность и готовность к овладению педагогическими технологиями воспитания и обучения как целостной совокупностью разнокачественных процедур (дидактических, психолого-педагогических и др.) в зависимости от потребностей личности;

• умение размышлять по поводу собственных знаний, ценностей или морального выбора;

• желание и готовность к проведению психолого-педагогических исследований.

Говоря о технологизации обучения взрослых, необходимо иметь в виду и средства

обучения. Анкетирование слушателей курсов повышения квалификации преподавателей технических вузов показало, что взрослые слушатели отдают безусловное предпочтение лекциям с презентацией по сравнению с традиционным вариантом. Наиболее важным фактором развития на курсах повышения квалификации слушатели считают диалог с преподавателем, взаимообогащение в результате общения в группе, а также получаемые раздаточные материалы и презентации.

Наибольшие затруднения в педагогической деятельности преподаватели испытывают в отборе содержания обучения, что связано, на наш взгляд, со сложностью адаптации учебного материала для получения не только знаний, умений и навыков, но и готовности к использованию в будущей профессиональной деятельности, т. е. формирования компетенций. С другой стороны, отбор содержания обучения должен отображать прошлое, достигнутое и перспективные состояния, опираться на тезаурус и модель профессионала и т.д., что требует от преподавателя знания межпредметных связей, умения выступать в качестве популяризатора, транслятора знаний и опыта, навыков фасилитатора и, наконец, коммуникативных компетенций мастера при формировании и изложении конкретного содержания учебной дисциплины. Говоря о средствах обучения для взрослых, необходимо иметь в виду, что у общества, пользующегося интернетом, востребованы, в том числе при изложении содержания, ссылки на определенные сайты.

Органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (В.В.Пикан). В век возросших возможностей информационного обмена (мобильные телефоны, фото- и ксерокопии, доступ к интернету) при проведении контролирующих процедур преподавателю приходится учитывать возможность использования частью студентов long hand технологий. Обсуждение современного контекста процедуры проведения тестов, экзаменов, использования балльно-рейтинговой системы в обучении вызывает большой интерес у слушателей курсов, о чем свидетельствуют материалы анкетирования. Процесс повышения квалификации взрослых слушателей организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции. Наибольший интерес с точки зрения использования технических средств

представляет этап оценивания качества полученного образования. Известно, что обучение предполагает отсроченные результаты в виде достижений на основе полученного образования. При этом у процесса воспитания результаты более отсрочены по сравнению с образованием. Принципиально важным с точки зрения технологии образования взрослых является тот факт, что слушатель ориентирован на использование в профессиональной практике полученных в ходе курсовой переподготовки знаний и умений. Поэтому при организации обучения определяются не только обучающие, но и развивающие, общеобразовательные цели, такие как изменение отношения к работе, сознательность, инициативность и т.д. Увидеть, насколько они решены, возможно по-настоящему только в ситуации отстроченного наблюдения. При этом оценка реальных изменений достаточно сложна, так как они носят сугубо индивидуальный характер и относятся большей частью к глубинным сферам личности. Вместе с тем реальные действия выпускников в посткурсовой период могут дать некоторую полезную информацию и служить основанием для оценки качества обучения. Для сбора информации с последующим статистическим анализом на этапе посткурсовой подготовки целесообразно использовать методы опросов off-line и непосредственного интервьюирования выпускников и администрации образовательных учреждений [7]. Таким образом, двоякое понимание технологизации андрагогического обучения включает использование различных технологий и технических средств в обучении взрослого человека. Показателями правильно выбранной профессиональной позиции и образовательной стратегии для андрагога служат:

• проявление эффекта развивающего содержания за счет привнесения в образовательное пространство опыта взрослых обучающихся;

• удовлетворенность результатами обучения на индивидуальном и групповом уровне;

• желание слушателей продолжить взаимные контакты после окончания обучения.

Литература

1. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И. А.Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240с.

2. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В .А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школьная пресса, 2002.

- С.331-332.

3. Политехнический словарь / Гл. ред.И.И.Артоболевский. - М.: «Советская энциклопедия», 1977.

- С.497.

4. Knowles, M. S. The Modem Practice of Adult Education / M.S.Knowles. - Chicago, 1980. - P.44.

5. Змеев, С.И. Технологи обучения взрослых / С.И.Змеев. - М.: Академия, 2002. - 128с.

6. Федорова, Е.А. Система оценки качества обучения. Введение. Трехуровневая модель оценки / Е.А.Федорова, Г.Ю.Соколова // http://vio.uchim.info/Vio_55/cd_site/articles/art_2_ 8.htm

7. Гурье, Л.И. Содержание психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы в России и за рубежом / Л.И.Гурье // Вестник Казанского технологического университета. - 2009. -№9. - С.326-331.

8. Гурье, Л.И. Проблемы развития психоолого-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы / Л.И.Гурье, В.Г.Иванов // Вестник Казанского технологического университета. - 1999. - №1-2. - С.120-125.

© Н. С. Сагитова - канд. хим. наук, доцент кафедры ПиМ ВПО КГТУ, cppkp@mail.ru