Реформа образования в России как отражение интегративных процессов

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.1

О.А. Никитенко

«Колледж «Императорский Александровский лицей»

Санкт-Петербург

РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ КАК ОТРАЖЕНИЕ ИНТЕГРАТИВНЫХ

ПРОЦЕССОВ

Статья посвящена реформе высшего профессионального образования в нашей стране как отражение интегративных процессов. В статье анализируются интегративные тенденции в высшем образовании, и приводится ряд примеров интеграции вузов. Рассматриваются трактовки терминов «интеграция», «интеграционный», «интегративный», интеграция между университетами и интеграцию дисциплин в учебных программах. Приведены конкретные примеры интеграции в контексте реформы высшего образования и компетентностного подхода, рассмотрено применение принципа междисциплинарности.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, интегративные тенденции, интеграция, реформа образования, бакалавриат и магистратура, интегративная основа обучения.

Образование представляет собой своего рода социальный институт, при помощи которого происходит не только процесс познания науки, формирование определенных знаний, умений и навыков, но также и передача нравственных ценностей, присущих обществу. Для любого государства первостепенную значимость имеет образование граждан, поскольку оно способствует развитию культуры, становлению национальных идей и интересов страны, развитию межгосударственных отношений. Образование также играет важную роль в личной и общественной жизни каждого индивида в отдельности, позволяя ему расширять свои возможности удовлетворения личных нужд и потребностей.

В связи с изменениями в обществе преобразуется и система образования. Развитие коллективных качеств, выступавших ранее как одна из основных задач воспитания и образования личности, сегодня сменилось на формирование компетенций и творческих способностей выпускников. Современный молодой специалист или ученый должен обладать не только знаниями и навыками, связанными с его направлением подготовки, но также уметь выбирать стратегию поведения, обладать творческим подходом к решению профессиональных проблем, быть аналитиком, способным предсказать и спрогнозировать свою деятельность, осознавать степень ответственности за нее и последствия.

Образование сегодня направлено на формирование компетентного,

высокопрофессионального специалиста, способного к принятию решений, легко приспосабливающегося к условиям меняющегося общества и окружающей обстановке [Митусова О.А., 2006]. Цель современного образования заключается не только в получении общих знаний, но и в развитии гармоничного мышления личности в сочетании с общечеловеческими ценностями, ответственностью и толерантностью, творческим потенциалом.

Рассмотрение процесса развития реформы высшей школы целесообразно начать с существующих интегративных тенденций современного образовательного пространства. Интегративные процессы становятся неотъемлемой частью современной системы образования. Тема интегративных тенденций в образовании в последнее время привлекает внимание многих исследователей и специалистов, особенно применительно к обучению в высшей школе. Изучению процесса интеграции в образовании посвящены труды многих авторов: Берулава М.Н., Безрукова В.С., Васильева С.В., Галицких Е.О., Загвязинский В.И., Митусова О.А., Соловова Е.Н., Заграйская Ю.С., Фоменко В.Т., Гриценко Л.И., Панова Т.М., Шемет О.В., Попова Н.В., Лиферов А.П., Уварова Н.Л., Г. Винтроп и др.

Интеграция в сфере высшего образования может быть разделена на интеграцию между университетами и интеграцию дисциплин в учебных программах. В связи с тем, что университеты приобретают особую значимость как центры интеграции образования [Макаркин Н.П., 2007], приведем примеры первого вида интеграции на примере создания Федеральных университетских комплексов.

В 2005 году на базе Пятигорского государственного лингвистического университета открыт институт интегрированных программ высшего и послевузовского образования ПГЛУ, представляющий собой не только институт повышения квалификации, но и центр по научной работе. В рамках данного института происходит интегрированное обучение по таким направлениям как педагогика, психология, методика, лингвистика и пр., а также осуществляется научно-исследовательская работа в данных областях.

Рассматривая интеграцию между университетами в Санкт-Петербурге как часть общего процесса реформы, нужно отметить, что за последний год объединение коснулось сразу нескольких крупных вузов. Так, к Петербургскому государственному университету низкотемпературных и пищевых технологий (СПбГУНиПТ) был присоединен университет информационных технологий механики и оптики (ИТМО). Еще одним ярким примером может считаться объединение Национального минерально-сырьевого университета «Горный» и Северо-Западного технического университета. Одним из наиболее ярких примеров интеграции между университетами в нашем городе является реорганизация медицинской академии имени И.И. Мечникова и медицинской академии последипломного образования, в результате которой был создан Северо-Западный государственный медицинский университет имени И.И. Мечникова Минздравсоцразвития России [Цыганкова М, 2011]. Интеграция также

коснулась Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (СПбГПУ), к которому был присоединен Санкт-Петербургский институт машиностроения (ЛМЗ-ВТУЗ) и кораблестроительный институт.

Многие авторы [Берулава М.Н., 1998; Заграйская Ю.С., 2009; Фоменко В.Т., 1994 и др.], анализирующие интегративные, то есть объединительные, процессы в образовании в период реформы, делают акцент не только на определении понятия интеграция, но и на значении данного термина в рамках высшего образования, т.е. рассматривают интеграцию наук. Важность взаимосвязей между отдельными дисциплинами и аспектами признается различными исследователями [Панова Т.М., 2007; Заграйская Ю.С., 2009 и др.], которые приводят в качестве примеров необходимость интеграции иностранного языка и экологии, английского языка и зарубежной литературы на занятиях по домашнему чтению для развития современного образования.

В частности, рассматривая интеграцию в образовании, Берулава М.Н., Махненко С.Г. подчеркивают, что она представляет собой и «процесс и результат» [Махненко С.Г., 1999, с. 32]. Изучая интеграцию в образовании, исследователи отмечают, что это сложный многоуровневый процесс движения к целостности в рамках образовательного процесса [Уварова Н.Л., 1998]. На наш взгляд схожее, но более глубокое определение интеграции в образовании приводит Берулава М.Н., который трактует данное понятие как «процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающийся ростом системности и уплотненности знаний» [Берулава М.Н., 1998, с. 129].

В современной литературе наблюдаются определенные трудности в формировании понятийного аппарата термина «интеграция», что проявляется в трактовке различных производных слов «интеграции» в частности, «интегративный» и «интеграционный». Зачастую данные производные слова употребляются авторами без учета их истинных дефиниций, подразумевая, что все они означают одно и тоже - прилагательное от термина «интеграция» и не получают точного определения. В частности, в педагогическом словаре интегрированный понимается как «объединяющий изучение разных предметов в единый учебный предмет», а определение интегративный вообще отсутствует [Вишнякова С.М., 1999].

В связи с этим становится очевидным, что вызывающая трудности в научных и педагогических концепциях рассматриваемая проблема терминологического аппарата является актуальной и требует более глубокого анализа. Анализ большого количества теоретических работ позволил придти к выводу, что термин «интеграционный» носит всеобъемлющий характер, предполагая объединение наук, университетов, исследовательских сфер с целью достижения общего желаемого результата. «Интеграционный» означает включенный в систему более высокого уровня. При этом употребление данного термина относится к глобальному уровню интеграции. Интеграционные тенденции занимают главенствующее положение в интеграционной иерархии, в то время как интеграционные тенденции - это глобальные объединения университетов, предприятий в сфере

промышленности и научных комплексов. Интегративные тенденции - это, по логике нашего исследования, тенденции объединения содержания смежных дисциплин на дидактическом уровне.

Под термином «интегративный» мы будем понимать свойство объекта, полученного в результате объединения (интеграции). Наша дефиниция строится на понятии «интегративный» и совпадает с мнением автора, который утверждает, что термин «интегративный» характеризует «внутренние качества объекта (системы)» [Яворук О.А., 2000] и представляет собой свойство интегративности, возникающее при рассмотрении целостности на дидактическом уровне интеграции.

Определившись с основными терминами, перейдем к дальнейшему анализу процесса проведения реформы ВПО. Одной из наиболее актуальных причин реформирования ВПО в современном обществе, на наш взгляд, является возможность повышения академической мобильности студентов. Представляется, что подобное сотрудничество специалистов из разных стран способствует решению разнообразных научных проблем, обмену опытом и нахождению новых, нестандартных решений.

Реформа высшего образования состоит, прежде всего, во введении двухуровневой системы высшего образования - бакалавриата и магистратуры, с целью соответствия российских дипломов европейским, а также для повышения академической мобильности студентов. Непосредственно введение двухуровневой системы образования отражено в Законопроекте «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», принятом Государственной Думой Российской Федерации 11 октября 2007г. [О внесении..., 2007].

В данном документе указано, что «прием граждан на конкурсной основе в образовательные учреждения высшего профессионального образования проводится отдельно для обучения по программам бакалавриата, программам подготовки специалиста и программам магистратуры» [О внесении., 2007]. Кроме того, в данном Законопроекте указано, что в Российской Федерации устанавливаются уровни высшего профессионального образования - бакалавриат и магистратура. В соответствии с этим, разработано Положение о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации (постановление Госкомвуза России №42). Отличительной особенностью данного Положения является имеющееся в нем указание на то, что обучение в магистратуре должно быть ориентировано на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность [Положение., 2011].

Важной составной частью и средством реализации реформы образования является введение компетентностного подхода к обучению. Обучение на основе компетентностного подхода находит отражение в нормативных документах. Так, в Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 2 февраля 2011 указано, что

«профессиональное обучение направлено на освоение лицами различного возраста профессиональных компетенций» [О внесении..., 2007]. Данные требования об обучении с использованием компетентностного подхода и формированием компетенций как результата обучения легли в основу новых ФГОС третьего поколения. Если предметно-дисциплинарный подход по ГОС второго поколения акцентировал ЗУН - то есть формирование знаний, умений и навыков по заданным дисциплинам, то компетентностный подход акцентирует формирование компетенций, то есть ЗУН в сочетании с личностными качествами обучающихся.

Отличительной особенностью предметно-дисциплинарного подхода, характерного для ГОС второго поколения является более высокая теоретическая составляющая, чем при компетентностном подходе. При реализации ГОС второго поколения наблюдалась тенденция к изучению только тех вопросов, которые составляют предмет исследования конкретной учебной дисциплины. Таким образом, круг изучаемых вопросов вводился преподавателем в соответствии с данной дисциплиной.

Компетентностный же подход, реализуемый в рамках ФГОС третьего поколения, предполагает сочетание или «комбинирование» дисциплин для формирования указанных в ФГОС компетенций. Для того, чтобы сформировать компетенции, необходимо усиление деятельностного начала во всех дисциплинах и организации творческой самостоятельной работы. Необходимость компетентностного подхода объясняется запросом работодателей, которые считают, что выпускники вузов недостаточно подготовлены к работе в своей сфере. Многие компетенции формируются за счет взаимодействия нескольких дисциплин, то есть при составлении рабочих учебных планов по направлениям вузовской подготовки наблюдается усиление междисциплинарной интеграции [Акопова М.А., Попова Н.В., 2011].

Для нас также представляется важным анализ нормативных документов на предмет наличия в них рекомендаций, связанных с обучением на интегративной основе. Так, в Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации», указано, что в высших учебных заведениях должна осуществляться интеграция образовательной и научно-исследовательской деятельности [О внесении., 2007]. Хотя данное указание приводится довольно обобщенно, нам представляется, что наиболее актуальным оно является применительно к обучению в магистратуре. В связи с этим, на наш взгляд, данное указание на научно-исследовательскую направленность магистратуры должно учитываться в преподавании всех дисциплин учебного плана, в частности, иностранного языка.

Необходимость формирования интегративной основы обучения (ИОО) как «совокупности различных дидактических форм актуализации междисциплинарного синтеза» [Попова Н.В., 2011, с.11] нам представляется достаточно очевидной исходя из трех базовых документов, отражающих процесс проведения реформы. Мы имеем в виду общую концепцию Болонской конвенции, создающей необходимый фон для проведения

реформы, введенные в России ФГОС по всем направлениям вузовской подготовки, а также примерную программу по иностранному языку для неязыковых вузов. В качестве примера реализации многоуровневой системы образования в России и ее интеграции с европейскими вузами может выступать международное сотрудничество Института Международных Образовательных Программ (ИМОП) СПбГПУ и финского технологического университета г. Лаппеенранта. Обучающиеся в рамках данной программы российские студенты могут получать государственные дипломы РФ и указанного университета.

Если организация Федеральных университетских комплексов является отражением глобальных интеграционных процессов, то введение двухступенчатого образования является примером интеграции России в европейское образовательное пространство с целью унификации дипломов и выпускных квалификационных работ. Введенные Министерством науки и образования ФГОС, основанные на компетентностном подходе, коррелируют с документом «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996), что еще раз подтверждает общеевропейскую направленность российской реформы ВПО.

Разрабатывая обновленные в соответствии с европейскими требованиями Болонского процесса программы бакалаврской подготовки механизмы для перехода от бакалаврских программ к магистерским, Россия фактически решает общую для европейского образования задачу. Она заключается в выстраивании легко диверсифицируемой современной демократической образовательной системы на этапе «перехода высшего образования от элитарного к массовому и всеобщему, а также его перенастройки на новую парадигму - образования в течение всей жизни» [Байденко, 2004, с. 207].

При решении указанной общей задачи прослеживается тенденция увеличения диапазона используемых форм обучения, междисциплинарности образовательного процесса, а также доли иностранных языков в разрабатываемых учебных планах. Автор поясняет также, что принцип междисциплинарности должен учитываться как при выработке механизмов для перехода от бакалаврских программ к магистерским, так и в разработке самих магистерских программ. Именно на этапе магистратуры должна, по мысли автора, в полной мере реализоваться функция единства преемственности и развития, поскольку магистерская степень позволяет осуществлять воспроизводство научно-исследовательских кадров и формировать «элиту профессионалов с высокой междисциплинарной культурой» [там же].

Таким образом, признание одним из ведущих российских экспертов Болонского процесса фактора междисциплинарности при реализации новых основных образовательных программ является, фактически, еще одним подтверждением того, что проводимые в рамках Болонской конвенции мероприятия являются по своей сути интеграционными и ведут к обучению в течение всей жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Митусова О.А. Интеграционные процессы в подготовке специалиста-коммуниканта в языковом пространстве / О.А. Митусова. - Ростов н/Д. : Изд-во Рост. ун-та, 2006. -224 с.

2. Макаркин Н.П. Интегрирующая роль университета в современном региональном социуме // Интеграция в образовании. - 2007. - № 2. - С. 3-25.

3. Цыганкова М. Вузов станет меньше. Но они будут больше [Электронный ресурс] // Фонтанка.ру : петерб. интернет-газета. - 2011. - 23 сент. - URL: http://www.fontanka.ru/2011/09/23/134/ (дата обращения: 26.11.2011).

4. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования / М.Н. Берулава. - М. : Совершенство, 1998. - 174 с.

5. Заграйская Ю.С. Методика интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на занятиях по домашнему чтению (II курс, языковой вуз) : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Заграйская Юлия Станиславовна ; [Иркут. гос. лингв. ун-т]. - Иркутск, 2009. - 23 с.

6. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе : к пед. учебе учителей и организации эксперим. работы в шк. № 77 г. Ростова-на-Дону : учеб.-метод. пособие / В.Т. Фоменко, К.Ю. Колесина. - Ростов н/Д. : Изд-во РГУПС, 1994. - 33 с.

7. Панова Т.М. Обучение иноязычной профессионально ориентированной лексике студентов естественных факультетов на основе интегрированного курса : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Панова Татьяна Михайловна ; [С.-Петерб. гос. ун-т]. -СПб., 2007. - 22 с.

8. Махненко С.Г. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции // Изв. Юж. отд-ния Рос. акад. образования. - Ростов н/Д., 1999. - Вып. 1. - С. 22-32.

9. Уварова Н.Л. Лингвообразовательный процесс в высшем профессиональном учебном заведении / Н.Л. Уварова. - Н. Новгород : Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 1998. -193 с.

10. Вишнякова С.М. Профессиональное образование : словарь : ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. - М. : Новь, 1999. - 537 с.

11. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения : интегративный подход : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений по специальностям «Педагогика и психология», «Педагогика» / Л.И. Гриценко. - М. : Академия, 2008. - 239 с.

12. Яворук О.А. Теоретико-методические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Яворук Олег Анатольевич ; [Челяб. гос. пед. ун-т]. - Челябинск, 2000. - 37 с.

13. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования) : федерал. закон Рос. Федерации от 24 окт. 2007 г. № 232-Ф3 // Российская газета : интернет-портал. - 2007. - 27 окт. - URL: http://www.rg.ru/2007/10/27/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 20.01.2011).

14. Положение о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации [Электронный ресурс] // Гарант : информ.-правовой портал. - URL: http://base.garant.ru/172442/ (дата обращения: 15.08.2011).

15. Акопова М.А. Междисциплинарная сущность компетентностного подхода в высшем образовании / М.А. Акопова, Н.В. Попова // Науч. ведомости СПбГПУ. Гуманитар. и обществ. Науки. - 2011. - № 4 (136). - С. 76-80.

16. Попова Н.В. Профессионально-ориентированный учебник по иностранному языку нового поколения : междисциплинарный подход / Н.В. Попова. - СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2011. - 246 с.

17. Байденко В.И. Болонский процесс : курс лекций / В.И. Байденко. - М. : Логос, 2004. -207 с.