Соотношение стилевых и ситуационных компонентов инструментальной сферы субъекта

СООТНОШЕНИЕ СТИЛЕВЫХ И СИТУАЦИОННЫХ КОМПОНЕНТОВ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ СФЕРЫ СУБЪЕКТА

Канд. психол. наук, доцент А. В. Глазков

Иркутский педагогический университет

Инструментальная сфера субъекта представляет собой систему способов и приемов, используемых в процессе различных типов взаимодействий с информационной, предметной и социальной средой. Инструментальная сфера не является гомогенным образованием и дифференцируема по различным основаниям: по факторам (способы, детерминируемые объектом взаимодействия, и инструментальные компоненты, определяемые предпочтениями самого субъекта); по функциональной направленности (способы адаптационного поведения; целерационального преобразования среды и способы реализации духовно-нравственных типов взаимодействий); по объектной отнесенности (познание и самопознание как взаимодействие с информацией; предметная деятельность; общение как взаимодействие с социальным окружением).

Психологическое осмысление сущности взаимодействий, реализуемых человеком, предполагает анализ соотношений всех составляющих его инструментальной сферы. При этом особое значение имеет соотношение компонентов, выделенных по основанию воспроизводимости: с одной стороны, над-ситуативные, устойчивые, характерные и предсказуемые для данного человека способы взаимодействия; с другой - способы, реализуемые им стохастично, редко и даже единожды.

Устойчивый аспект инструментальной сферы принято определять в психологии понятием «индивидуальный стиль»; этот аспект достаточно изучен и, несмотря на сохраняющуюся неоднозначность отдельных вопросов, позволяет формализовать целостное представление о стилевых аспектах взаимодействия человека.

Индивидуальный стиль - устойчивая, уникальная система способов взаимодействия человека с предметной, социальной и информационной средой, обеспечивающая гармоничность этого взаимодействия. Как иерархическое образование он рассматривается, как правило, с позиций объектной отнесенности (стиль познания (когнитивный стиль), стиль общения и стиль деятельности); в соответствии со структурой деятельности (стили деятельности, действий и отдельных операций); на основе преимущественной функциональной направленности (стиль индивида, обеспечивающий выживание; стиль субъекта, направленный на прагматическое преобразование среды; стиль личности, определяющий самоактуализацию человека).

Индивидуальный стиль как устойчивая система способов деятельности имеет психические корреляты в форме стабильных связей между соответствующими свойствами разных уровней интегральной индивидуальности (3).

Функционально индивидуальный стиль обеспечивает три группы жизненно значимых для человека функций: функций-механизмов (адаптация, адаптивность, компенсация); функций-связей (системность индивидуальности, всех типов индивидуальных взаимодействий и получаемых во взаимодействии результатов); функций-качеств (оптимальности как качества процесса взаимодействия; результативности как качества продукта взаимодействия).

В психологии также определены детерминанты, факторы, уровни и этапы стилегенеза, разработаны вариативные диагностические комплексы, позволяющие измерить различные стилевые проявления. Однако на фоне достаточной изученности устойчивых (стилевых) аспектов инструментальной системы человека недостаточно исследованы те ее компоненты, которые имеют случайный, разовый характер. Причины

этого, на наш взгляд, заключаются, с одной стороны, в динамичности и непредсказуемости этого инструментального аспекта, что затрудняет его исследование; с другой стороны, в том, что ситуационный аспект инструментальной системы человека часто рассматривается как артефакт, не имеющий большого значения для его развития.

Однако несмотря на то, что стилевые особенности в большей степени влияют на индивидуальное развитие человека и более информативны в аспекте понимания его личностных особенностей и прогнозирования поведения, ситуационно используемые способы и приемы различных взаимодействий оказывают на развитие опосредованное влияние через трансформации стилевых симптомокомплексов. В связи с этим актуализируется проблема определения соотношений устойчивого (стилевого) и ситуационного в инструментальной сфере человека.

Нами было проведено исследование, направленное на решение этой проблемы, в течение 2001-2005 гг. в общеобразовательных школах г Шелехов Иркутской области. Всего в исследовании принимали участие 60 учащихся разного возраста.

На первом этапе (2001/02 учебный год) осуществлялось детальное изучение содержательных аспектов индивидуального стиля учащихся разного возраста, выделенных методом случайной выборки. Основным методом определения стилевых особенностей был предложенный Е. А. Климовым (1) операционный анализ: в процессе наблюдений вычленялись отдельные стандартизированные операции; давалось краткое качественное описание действий учащегося в формате каждой операции; анализировался состав операций, их очередность и распределение во времени (длительность). При этом использовалось наблюдение в одной и той же привычной и распространенной ситуации (например, ответ учащегося у доски) у одного учителя и у разных учителей (на разных учебных дисциплинах), а также в разных, случайно складывающихся ситуациях. В результате по каждому учащемуся было проведено около ста наблюдений.

Анализ полученных при этом данных позволил для каждого учащегося выделить и качественно описать его устойчивые стилевые особенности, повторяющиеся точно или с большой долей сходства не менее чем в 80% наблюдений. Качественное описание включало набор стабильно используемых операций, их очередность, продолжительность во времени, относительную степень выраженности-латентности и описание используемых при этом движений, включая мимические. При этом также учитывалось качество выполнения учебного задания наблюдаемым учащимся.

В результате первого этапа, во-первых, были получены детальные характеристики стилевых особенностей учащихся; во-вторых, был сделан ряд выводов, частично совпадающих с имеющимися в психологии, частично дополняющих спорные позиции. Наиболее значимые, на наш взгляд, выводы представлены ниже.

Прежде всего на основе обобщения имеющихся данных дифференцированно, по трем возрастным группам (1-4 классы; 5-8 классы; 9-11 классы) был реконструирован усредненный групповой стиль, сравнение с которым позволило для каждого учащегося получить балл «уникальности», показывающий, насколько используемый им инструментальный репертуар отличен от того, которым пользуются большинство учащихся в группе (использовалась пятибалльная шкала; низкий балл показывает, что содержание индивидуального стиля учащегося близко общепринятому; чем выше балл, тем более оригинален операционный состав данного учащегося). В таблице 1 представлены данные по группе 9-11 классов, включая балл «уникальности»; качество выполнения задания по принятой в образовании пятибалльной шкале; количество случаев, в которых учащийся производил учебный продукт, характеризующийся новизной (нестандартное решение задачи, логический ход и др.).

Таблица 1

Соотношение «уникальности» стилевых проявлений, качества и новизны получаемых результатов, балл

Испытуемый Балл «уникальности» Качество результата Новизна результата

1 1,00 3,00 0,00

2 2,00 3,00 0,00

3 2,00 4,00 1,00

4 2,00 3,00 2,00

5 3,00 4,00 4,00

6 1,00 2,00 2,00

7 1,00 3,00 3,00

8 1,00 4,00 8,00

9 2,00 5,00 4,00

10 2,00 4,00 6,00

11 4,00 5,00 12,00

12 3,00 5,00 6,00

13 1,00 3,00 1,00

14 2,00 3,00 1,00

15 3,00 5,00 7,00

16 5,00 5,00 22,00

17 3,00 5,00 12,00

18 4,00 4,00 16,00

19 5,00 4,00 31,00

20 4,00 4,00 18,00

21 2,00 3,00 3,00

В таблице 2 представлены значения корреляций (критерий Пирсона) «уникальности» устойчиво используемых учащимся способов, качества и новизны получаемого при этом результата.

Таблица 2

Взаимосвязь инструментальной «уникальности», качества и новизны получаемых результатов

Полученные результаты, во-первых, подтверждают высокую значимость корреляций весомости индивидуальной составляющей стиля (балла уникальности) и творчества, оцениваемого в нашем случае по частоте воспроизводимых учащимся элементов новизны в результатах учебной деятельности. Таким образом, уровень креативности учащегося может рассматриваться как опосредованный показатель степени развития индивидуального стиля субъекта.

Во-вторых, в нашем исследовании получены значимые корреляции (р=0,01) между индивидуальной составляющей стиля и качеством получаемых результатов учебной деятельности, что подтверждает точку зрения М. А. Холодной (4) о непосредственном влиянии уровня стилевых проявлений на качество деятельности и не соответствует выводам другой группы ученых, в частности Д. А. Леонтьева (2), об отсутствии однозначных связей между стилевыми проявлениями и эффективностью деятельности.

На втором этапе исследования, проводимого в 20022005 гг. на той же выборке, также с использованием операционного анализа учебной деятельности, проводились наблюдения в различных ситуациях и определялось соотношение устойчивых (стилевых) особенностей инструментальной сферы и способов, применяемых ситуационно. Устойчивость - ситу-ационность каждого способа выполнения учебной операции

определялась методом сравнения с характеристиками индивидуального стиля, полученными на предыдущем этапе исследования.

Прежде всего было установлено, что в разных ситуациях у одного и того же учащегося соотношение стилевого (устойчивого) и ситуационного значимо различается. В связи с этим проверялась гипотеза о влиянии на это соотношение степени новизны ситуации.

Для проверки этого предположения для каждого учащегося моделировались в процессе учебной деятельности как привычные для него ситуации, так и имеющие высокую степень новизны. При этом в качестве элементов новизны использовались следующие факторы: «новый», незнакомый учащимся учитель (моделировалась ситуация «ваш учитель заболел, урок проведет другой учитель»); новое, незнакомое для учащихся пространство (экскурсии, выезды на природу и др.); непривычное для учащихся время проведения учебных занятий (например, ночные астрономические наблюдения). На основе анализа полученных при этом данных было установлено следующее.

В привычных для учащегося условиях учебной деятельности максимально проявляются его стилевые особенности -характерные, часто воспроизводимые способы и приемы взаимодействия, включая даже мимический компонент. Если ситуация включает элементы новизны для учащегося, то стилевые особенности деформируются за счет активного включения в инструментальную сферу ситуационного компонента. При этом использование и-критерия Манна-Уитни подтверждает статистическую значимость различий соотношения устойчивого и ситуационного инструментальных компонентов в привычных и новых для учащегося условиях. В связи с этим также был сделан вывод о том, что наблюдение стилевых особенностей учащегося целесообразно проводить в привычных для него условиях. Необходимо отметить, что характер новизны (учитель, место или время) имеет устойчиво проявляющуюся ранжированную субъективную значимость для учащихся, не позволяющую выявить какую-либо общую закономерность.

В результате диагностики были получены данные о соотношении (весомости) стилевого и ситуационного компонентов в способах, используемых учащимся; о соответствующей эффективности деятельности (качестве получаемого результата); о темпе стилеразвития - времени стабилизации ситуационного компонента в новой для учащегося ситуации. Данные по той же группе (9-11 классы) представлены в таблице 3, значения корреляций этих показателей - в таблице 4.

При этом была еще раз подтверждена корреляционная связь между степенью проявления стилевых особенностей учащегося и качеством выполнения заданий (эффективностью учебной деятельности). Однако чем больше в используемых способах и приемах учащегося представлен ситуационный компонент, тем ниже качество выполнения задания. Это позволило нам предположить, что стилевой и ситуационный компоненты обеспечивают различные функции во взаимодействии: стиль определяет эффективность деятельности (соответствие получаемого результата поставленной цели, замыслу или объективным требованиям, стандарту, эталону); ситуационный компонент определяет инструментальную вариативность и, соответственно, направлен не столько на качество получаемого продукта, сколько на первичную адаптацию к новым условиям.

Было установлено также, что ситуационный компонент инструментальной сферы функционально обеспечивает сти-леразвитие, а следовательно, не может оцениваться как малозначащий инструментальный артефакт. Это подтверждается значимыми корреляциями между вариативностью и объемом ситуационного компонента способов решения задачи в новых условиях и темпом стабилизации нового стилевого паттерна, специализированного для данной ситуации.

Критерий Уникальность Качество Новизна

Уникальность - 0,621

Качество 0,621

Творчество 0,861 (р = 0,01) 0,479 (р = 0,05) -

Таблица 3

Диагностика весомости стилевого и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося, эффективности деятельности и темпа стилеразвития, балл

Испытуе- мый Стилевой компонент Ситуационный компонент Эффективность деятельности Темп стабилизации

1 6,00 4,00 5,00 3,00

2 2,00 8,00 1,00 5,00

3 5,00 5,00 4,00 3,00

4 8,00 2,00 5,00 2,00

5 3,00 7,00 2,00 4,00

6 5,00 5,00 4,00 3,00

7 4,00 6,00 3,00 3,00

8 6,00 4,00 5,00 3,00

9 2,00 8,00 1,00 5,00

10 8,00 2,00 5,00 2,00

11 5,00 5,00 4,00 1,00

12 4,00 6,00 3,00 3,00

13 5,00 5,00 4,00 3,00

14 6,00 4,00 5,00 2,00

15 9,00 1,00 5,00 2,00

16 2,00 8,00 1,00 5,00

17 3,00 7,00 1,00 5,00

18 5,00 5,00 3,00 4,00

18 2,00 8,00 2,00 5,00

20 6,00 4,00 4,00 3,00

21 1,00 9,00 1,00 4,00

Таблица 4

Корреляции весомости стилевого и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося, эффективности деятельности и темпа стилеразвития

Компонент Стилевой Ситуационный Эффективность Темп

Стилевой - -0,313

Ситуационный -0,313

Эффективность 0,408

Темп -0,803 (р = 0,01) 0,803 (р = 0,01) -0,864 (р=0,01) -

Таким образом, в результате проведенного исследования были получены следующие выводы.

Соотношение устойчивого (стилевого) и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося не является стабильным и зависит, с одной стороны, от общего уровня развития индивидуального стиля данного учащегося, с другой стороны - от степени новизны задачи и условий выполнения учебной деятельности.

Стилевые и ситуационные компоненты выполняют различные функции в процессе взаимодействия: стилевые определяют преимущественно эффективность учебной деятельности вне непосредственного учета новизны ситуации; ситуационные обеспечивают учет новых условий, соответственно, гибкость и вариативность инструментальной системы без акцентирования эффективности деятельности.

Ситуационные компоненты инструментальной сферы обеспечивают динамику стилевых проявлений за счет отбора ситуационных способов и приемов, их постепенного замещения и преобразования и последующей стабилизации - включения в состав индивидуального стиля.

ЛИТЕРАТУРА

1. Климов Е. А. Психология профессионала. - Москва-Во-ронеж, 1996.

2. Леонтьев Д. А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили - взгляд из 1990-х // Стиль человека: психологический анализ / под ред. А. В. Либина. - М., 1998.

3. Мерлин В. С. Психология индивидуальности / под ред. Е. А. Климова. - Москва-Воронеж, 1996.

4. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. - М., 2002.

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ И МОТИВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ МОЛОДЕЖИ

И. В. Новоселова, ст. преподаватель

Омский государственный педагогический университет

В современных социально-экономических условиях самым значимым феноменом, характеризующим развитость и благополучие общества, становится здоровье. Оно отражает право каждого человека на физическое, духовное, психическое и социальное благополучие, обеспечивается здоровым образом жизни (ЗОЖ) и культурологической направленностью обучения и воспитания.

Ценности здоровья и ЗОЖ не являются врожденными -они приобретаются в течение многих лет под влиянием семьи, ближайшего окружения, общественных ориентиров и др. Важнейшим условием становится создание валеологически обусловленной здоровьеформирующей образовательной среды, где появляется реальная возможность через совместную деятельность со взрослыми и сверстниками формировать картину мира, обеспечивающую ориентацию личности в жизненных ситуациях и дающую каждому средства для профессионального, культурного, духовного и социального определения.

Кардинальные перемены, охватившие социальную и экономическую сферы, повлекли за собой существенные изменения в жизни взрослых и детей. Особенно уязвимыми оказались подростки. Кризис общества разрушил старые идеалы и ценности, не дав четких нравственных ориентиров, в том числе в вопросах здоровьесберегающего поведения. Подростковый кризис, содержание которого составляет остро протекающий переход от детства к взрослости, сам по себе является фактором риска для здоровья, усугубляя подростковые проблемы. Здоровье даже у взрослого человека занимает далеко не всегда первое место, он отводит его материальным благам, карьере, жизненному успеху. Подросток, для которого важнейшими являются общение со сверстниками и интериориза-ция ценностей молодежной субкультуры, определяющие все остальные стороны его поведения и деятельности, мало ценит такие категории, как здоровье и культура ЗОЖ. Вместе с тем возраст от 10-12 лет наиболее благоприятен для формирования культуры ЗОЖ, что обусловлено доминированием базовой потребности в самопознании и самосовершенствовании. Этот период характеризуется как наиболее сенситивный для развития двигательных навыков, приобщения к систематическим занятиям физической культурой, а также формирования ценностных ориентаций и мотивации на ЗОЖ. Все сказанное представляется особенно актуальным в отношении девочек-под-ростков, чье здоровье - залог здоровья будущих поколений. Смысл формирования культуры здорового образа жизни заключается в том, чтобы здоровье из разряда жизненно необхо-