Разработка и реализация модели лонгитюдного исследования качества дошкольного образования

УДК 37

Ю. А. Лях

Разработка и реализация модели лонгитюдного исследования качества дошкольного образования

С учетом федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования на базе шкалы оценки ECERS-R разработана модель лонгитюдного исследования качества дошкольного образования в Российской Федерации. Рассмотрена реализация предложенной модели лонгитюдного исследования качества дошкольного образования в Российской Федерации с использованием соответствующей информационной системы сопровождения экспертного исследования. Сделаны выводы о результатах реализации модели по ключевым направлениям: предметно-пространственная среда, присмотр и уход за детьми, речь и мышление, виды детской активности, взаимодействие, структурирование программы, родители и персонал. Намечены перспективные направления исследований.

Ключевые слова: модель, лонгитюдное исследование, дошкольное образование, качество, шкала оценки ECERS -R, информационная система сопровождения экспертного исследования.

Yu. A. Lyakh

Development and Realization of the Model of Longitudinal Study of Preschool Education Quality

According to the Federal State Educational Standards of preschool education on the basis of ECERS-R rating scale a Model for Longitudinal Study of the Preschool Education Quality in the Russian Federation was developed. The implementation of the proposed Model for Longitudinal Study of the Preschool Education Quality in the Russian Federation using the appropriate information tracking system for expert study was considered. There are conclusions on the results of the model in key areas: subject-spatial environment, child care, speech and thinking, types of children's activities, interaction, structuring the programme, parents and staff. The promising areas of research were mapped out.

Keywords: model, longitudinal study, preschool education, quality, ECERS-R rating scale, information tracking system for expert study.

С целью повышения качества дошкольного образования в Российской Федерации введен новый федеральный государственный стандарт дошкольного образования (далее - ФГОС ДО), который основан на принципах поддержки детской инициативы, создания атмосферы сотрудничества в детско-взрослом коллективе, построения образовательной среды на основе индивидуальных потребностей и особенностей каждого ребенка. В современном российском обществе, особенно в крупных городах, наблюдается изменение характера спроса на образовательные услуги для детей дошкольного возраста. До настоящего времени территориальная доступность учреждений дошкольного образования оставалась ключевым критерием выбора детского сада родителями, однако все чаще семьи начинают обращать внимание на качество образовательных услуг. Принятием мер по ликвидации очередей на места в детских садах сделали услуги детских дошкольных учреждений более доступными, в связи с чем значительная часть семей получила возможность выбора программ и

условий, которые наилучшим образом подходят именно их детям. Кроме того, диверсификация структуры предложения детских дошкольных учреждений на рынке образовательных услуг в настоящее время характеризуется появлением большого количества коммерческих центров, занимающихся детским развитием, постепенно оформляющейся сетью частных детских садов, доступностью информации о разнообразных зарубежных подходах к воспитанию и образованию детей дошкольного возраста, что также обуславливает возросшие требования к качеству образовательных услуг в дошкольных учреждениях со стороны родителей.

Совокупность указанных факторов определяет необходимость качественных изменений в российской системе дошкольного образования, однако их направление и успешность существенно зависят от того, насколько точно и надежно удастся выявить слабые места существующей широкой практики работы детских садов. Именно выявление таких точек приложения усилий всех действующих агентов измене-

© Лях Ю. А., 2017

ний (ведомств, муниципалитетов, самих образовательных организаций, родителей), влияние на которые приведет к максимальным системным сдвигам в отношении качества образовательных услуг, является основной задачей внешней оценки качества дошкольного образования в России на сегодняшний день. Не менее важная задача связана с работой над представлениями родительского сообщества о том, что такое качество дошкольного образования. Не являясь специалистами в области современных программ дошкольного образования, развивающей среды детского сада, особенностей детско-взрослой коммуникации, нацеленной на сотрудничество, родители, как правило, впадают в крайности. Ориентируются исключительно на опыт своего детства и требуют от образовательной организации соответствия нормам двадцати-, тридцатилетней давности либо, наоборот, отрицают все достижения, выросшие на отечественной почве, и требуют соответствия «западным образцам».

В связи с тем, что в России институт внешней оценки качества образования только зарождается, в настоящий момент полезно изучение опыта любых эффективно действующих моделей. Анализ зарубежных моделей независимой оценки качества дошкольного образования [2, 3] таких стран, как США, Сингапур, Германия, позволяет составить представление об основных принципах и подходах, на которых должна быть построена эффективная система внешней оценки качества образования. Опыт США интересен сопоставимостью масштабов страны с Россией, в том числе по населению (и, соответственно, количеству образовательных организаций), разнородности, наличию региональной специфики. Сингапур за короткий период, благодаря вливаниям в систему образования, в том числе дошкольного, сумел превратиться из страны третьего мира в технологического лидера, а выпускники сингапурских школ показывают одни из лучших результатов по PISA. Для России сейчас также важно преодолеть такое отставание в короткие сроки. Кроме того, модель Сингапура является в достаточной степени централизованной (действует под патронажем трех министерств в рамках межведомственного взаимодействия), что делает ее достаточно реальной для осуществления в России. Опыт Германии, в свою очередь, интересен скрупулезностью и педантичностью построения самой процедуры оценки с помощью универсальных шкал наблюдения, тем, как прописаны регламенты и как готовятся эксперты.

Что касается отечественного опыта, на сегодняшний день модель независимой оценки качества дошкольного образования в России только складывается [1, 4, 5] и говорить о том, что в каком-либо регионе РФ имеет место модель принятия управленческих решений на основе процедур оценивания, преждевременно. В связи с этим актуальной является разработка и реализация модели лонгитюдного исследования качества дошкольного образования в Российской Федерации путем определения порядка и используемого инструментария проведения процедур оценки качества дошкольного образования.

Целью статьи является разработка и реализация модели лонгитюдного исследования качества дошкольного образования в Российской Федерации для конкретизации представлений о качестве дошкольного образования, обоснования, разработки и реализации соответствующего адекватного инструментария для оценки качества дошкольного образования в России.

Модель лонгитюдного исследования качества дошкольного образования разрабатывается с целью создания ориентировочной схемы для получения полноценной обратной связи о ходе реализации ФГОС ДО. Как отмечают эксперты, существует группа показателей, оцениваемая специалистами как необходимая для позитивного детского развития. К таким показателям относят

— обеспечение безопасности, учитывающее возраст ребенка и его способности, соответствующее оборудование, игрушки и др.;

— обеспечение здоровья, когда у детей есть возможность для активных занятий, отдыха, развития навыков самообслуживания и когда дети получают правильное питание;

— развивающая стимуляция, когда дети имеют возможность выбирать игры и занятия в разных сферах - речь, искусство, музыка, игра-драматизация, крупная моторика, счет, естественные науки и др.;

— обеспечение индивидуального эмоционального развития, в ходе которого поддерживается самостоятельность детей, кооперация и компетентность;

— поддержка положительных отношений с другими детьми.

Контроль за эффективностью реализации подобных показателей в рамках дошкольного образования возможен только при условии переноса фокуса оценивания с ребенка на окружающую его образовательную среду. Такой подход отличается гуманностью по отношению к ребенку, который в

ином случае понимается как объект достижения воспитателями и администрацией лучших образовательных показателей. Также образовательная среда постоянна и относительно статична, что ускоряет процедуру оценивания и позволяет получить информацию о качестве реализуемой образовательной программы за короткое время.

Изучение международного опыта оценки качества образования демонстрирует, во-первых, смену представлений о качестве дошкольного образования, которая может быть обозначена как «переход от парадигмы Пиаже к парадигме Выготского»: акцент делается на поиске баланса между поддержкой детской инициативы и организацией направленного обучения. Во-вторых, создание системы независимой аккредитации образовательных программ с привлечением подготовленных экспертов и использованием в качестве инструментария валидизированных оценочных шкал для оценки образовательных условий. Федеральным государственным образовательным стандартом, в частности пунктом 2.4, касающимся содержания образовательных программ ДОУ: «Программа направлена... на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей...», для оценки качества образования рекомендуется к использованию именно оценка образовательной среды, а не свойств ребенка.

Одним из апробированных, хорошо себя зарекомендовавших и использующихся в зарубежных образовательных системах методов оценки образовательной среды является использование шкалы оценки образовательной среды Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R) [6]. Шкала используется институтом NAEYC при проведении аккредитаций и включает семь субшкал (пространство и мебель, ежедневные правила речи и мышление, активность, взаимодействие, структура программы, персонал и работа с родителями). По каждой из них определены показатели и индикаторы, к каждому индикатору разработаны подробные комментарии, исключающие двойственность толкования при наблюдении. В отличие от традиционных методик оценки качества образования, ECERS не фиксируется на умениях и знаниях ребенка. Напротив, для оценки образовательного учреждения с использованием ECERS эксперт вообще не должен напрямую взаимодействовать с детьми. Также ECERS-R соответствует п. 2.8 ФГОС, где описывается содержание областей,

которые должны реализовываться в рамках любой современной образовательной программы, а именно: «2.8. Содержание Программы должно отражать следующие аспекты образовательной среды для ребенка дошкольного возраста: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому». Таким образом, шкалы, основанные на анализе уровня развития образовательной среды, обладают рядом преимуществ, по сравнению со шкалами, оценивающими развитие ребенка в образовательной ситуации, и соответствуют положениям ФГОС ДО, что делает апробацию и дальнейшее применение шкал формата ECERS-R перспективным в рамках российской образовательной системы.

В настоящее время, когда идет смена парадигм в дошкольном образовании, когда происходит изменение представлений о качестве в сторону принятия модели, в большей степени ориентированной на активность и субъектность ребенка, важно понять, насколько эти изменения масштабны и как затрагивают образовательные организации в разных регионах. Необходимо понять, насколько системный характер они носят, что обуславливает необходимость длительного проведения измерений (лонгитюдного) исследования. Таким образом, лонгитюдное исследование позволит

- зафиксировать тот уровень качества образовательной среды, который существует на сегодняшний день;

- показать, какие изменения будут обнаружены через год, сопоставить, насколько отличаются изменения в разных детских садах, в разных регионах;

- проанализировать факторы разного уровня, которые влияют на качество изменений.

Для проведения процедур оценки качества дошкольного образования рассмотрим соответствующую модель лонгитюдного исследования. Данная модель предполагает реализацию следующих этапов деятельности:

I этап - организационно-подготовительный;

II этап - констатирующий;

III этап - рефлексивно-формирующий.

С учетом лонгитюдного характера исследования и учета развивающих задач его организации и проведения целесообразно представить выделенные этапы в виде циклической структуры (рисунок 1).

{«вход» II «настройка»)

Рефлексии] ю-формнруюшнй этап 3, ( \: .......

1 ;< Дил

смещение»

Рис. 1. Основные этапы модели лонгитюдного исследования качества дошкольного образования

Рассмотрим более подробно содержание каждого из этапов.

На I этапе (организационно-подготовительном) осуществляется разработка концепции и модели исследования, разработка критериев формирования выборки, критериев отбора субъектов исследования, выбор (разработка) инструментария, разработка системы автоматизированного сбора данных и презентации результатов, разработка программы профессиональной подготовки экспертов. Этот этап условно разделен на 2 части: «вход» и «настройка». «Вход» позволяет обеспечить прохождение установочных процедур исследования организационного характера. «Настройка» представляет собой своеобразную наладку системной работы в рамках лонгитюдного исследования качества дошкольного образования.

На этом же этапе происходит непосредственно формирование выборки (отбор субъектов Российской Федерации и конкретных образовательных организаций в них), формирование и обучение экспертной команды, тестирование системы автоматизированного сбора данных и презентации результатов. В этот этап включена подготовка региональных координаторов проведения исследования на местах (не менее 40 человек из разных субъектов Российской Федерации) в рамках курсов повышения квалификации в очно-заочной форме в Москве (на базе Московского городского педагогического университета). На

этом же этапе осуществляется информационная поддержка проекта - в средствах массовой информации (эфирных, печатных, сетевых) размещаются публикации и интервью о проведении исследования качества дошкольного образования, о лонгитюдном характере проекта. Этот этап позволяет подготовить общественность и профессиональное сообщество к началу самой процедуры оценки качества дошкольного образования. Тренинги экспертной команды включают не только изучение самой шкалы, но и просмотр видеофрагментов, обучение технологии точной идентификации конкретного поведения педагога и детей в терминах шкалы.

На II этапе (констатирующем) проводится первичная или повторная (в дальнейшем) процедура оценки качества дошкольного образования методом наблюдения реализации образовательной деятельности в организациях дошкольного образования с использованием международных шкал оценки качества дошкольного образования ECERS-R. В качестве экспертов-наблюдателей выступят подготовленные на курсах повышения квалификации региональные координаторы в 40 субъектах Российской Федерации. Общее количество образовательных организаций, которым необходимо принять участие в исследовании, не менее 300. Также в рамках этого этапа экспертами проводится фиксация данных в системе автоматизированного сбора данных и презентации результатов. В рамках этого этапа данные обрабатываются, готовятся экспертные заключения (аналитические материалы схемо-графического и текстового формата).

На III этапе (рефлексивно-формирующем) проводится осмысление и обсуждение полученных результатов, составление программы развития образовательной системы (дошкольной образовательной организации, принявшей участие в исследовании, а также субъекта Российской Федерации или всей российской системы дошкольного образования - по выявленным тенденциям и дефицитам симптоматического характера). При проведении повторной оценки (по результатам совершенствования системы) рефлексия и составление (корректировка) программы развития проводится повторно. При решении завершить лонгитюдное исследование этот этап играет роль итогового, на котором осуществляется широкое общественное обсуждение результатов по проекту в целом.

При необходимости II и III этапы повторяются столько раз, сколько нужно для развития об-

разовательной системы и проекта.

Реализация модели лонгитюдного исследования качества дошкольного образования в Российской Федерации предусмотрена путем использования информационной системы сопро-

вождения экспертного исследования по шкале ECERS (Сервис). Процессная схема информационной системы сопровождения экспертного исследования по шкале ECERS представлена на Рисунке 2.

Самоаудит

Регистрация на портале и { генерация кодов

Регистрация пользователей

Р=="-......11.11

I Внесение справочной [информации о Д00

Проведение выездного исследования

Заполнение и публикация

г

Генерация и публикация формы заявки

Г

-В4 Проверка формальных . требований заявки и ДОО )

Информирование координатора от ДОО

Определение перечня 2.4 экспертов

Анализ предоставленных экспертных листов

Определение перечня 2.4 аналитиков

Внесение данных в экспертные листы

Определение времени 12.4 проведения экспертизы

Информирование экспертов

Информирование координатора экспертов

Информирование аналитиков

Согласование экспертных] листов на предмет | репрезентативности |2-4|

^ Публикация аналитики

Подтверждение и публикации итогового отчета

Информирование аналитиков

Информирование координатора экспертов

Информирование координатор от ДОО

Генерация схемо-графичкской аналитики и электронных таблиц

Информирование координатора ДОО

Информирование координатора экспертов

Рис. 2. Процессная схема информационной системы сопровождения экспертного исследования по шкале ECERS

Процессная структура представляет интегральную схему пользовательских сценариев и маршрутов информационных потоков внутри сервиса. Функционально-процессная схема структурирована в три крупных процессных направления:

— пользовательские процессы, описывающие базовые активности по вопросам организации и проведения экспертизы;

— автоматические процессы, которые реализуются без непосредственного участия пользователей и осуществляются с использованием автоматизированных модулей или системы, обеспечивающих упрощение процедур управления и координации информационных потоков;

— внешние процессы, представляющие собой группу процессов, реализуемых вне основной схемы действия сервиса или взаимодействия пользователей с его применением, но имеющих большое значение в рамках общей модели и механизма проведения экспертизы.

Информационная система сопровождения экспертного исследования по шкале ECERS (Сервис) имеет возможность предоставления индивидуальной обратной связи респондентам.

Данная возможность может быть реализована несколькими способами:

— предоставление аналитического отчета с рекомендациями и графическим представлением результатов в личном кабинете образовательной организации - данная возможность доступна координатору от ДОО (лицу, которое зарегистрировало организацию для проведения экспертизы и определяло организационные особенности проведения исследования в ДОО);

— организация развивающего образовательного семинара с командой дошкольной образовательной организации - возможность расширенного сценария исследования, при котором член экспертной организации (эксперт-тестировщик, эксперт-аналитик или же администратор) выезжает в образовательную организацию для очной встречи с педагогическим коллективом.

В рамках разработанной модели лонгитюдно-го исследования качества дошкольного образования в период с июля по ноябрь 2016 г. проводились мероприятия с использованием информационной системы сопровождения экспертного исследования по шкале ECERS. Всего в исследовании приняло участие 423 дошкольных образо-

вательных организаций из 40 субъектов Российской Федерации. Сбор первичных данных исследования проводился региональными координаторами-экспертами (71 специалист) в период с 1 по 25 сентября 2016 г. методом стандартизированного педагогического наблюдения в течение 5-7 часов одного дня с элементами интервью с воспитателем дошкольной группы дошкольной образовательной организации, входящей в выборку. Наблюдение проводилось с применением инструментария исследования [6], результаты заносились в соответствующую информационную систему. Наблюдение проводилось преимущественно в средних группах дошкольных образовательных организаций (возраст детей 4-5 лет). В методике выделены 43 показателя качества (компонента среды), организованные в 7 подшкал (групп факторов): предметно-пространственная среда (8 показателей), присмотр и уход за детьми (6 показателей), речь и мышление (4 показателя), виды детской активности (10 показателей), взаимодействие (5 показателей), структурирование программы (4 показателя), родители и персонал (6 показателей).

Основная выборка составлялась с учетом того, что в нее должны были войти не менее 8 дошкольных образовательных организаций (далее - ДОО) от каждого субъекта Российской Федерации. Количество организаций определялось органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими управление в сфере образования, и зависело от количества и возможностей привлеченных региональных координаторов (экспертов). Выборка являлась стратифицированной: 3 из 8 ДОО представляли группу (страту) «Лучшие», 5 из 8 ДОО представляли группу (страту) «Случайные». «Лучшие» ДОО предлагались региональным координатором на основании принятых в регионе критериев: лидирующие позиции в рейтингах образовательных организаций, победители региональных конкурсов, лауреаты грантов, статус стажировочной площадки и проч. «Случайные» ДОО были выбраны региональным координатором с привлечением специалистов по статистике методом рандомизации. После получения первичных данных была проведена процедура обеспечения достоверности с использованием методов математической статистики. В результате проведения процедуры обеспечения достоверности для последующей финальной обработки и

анализа достоверная основная выборка составила 324 ДОО, из них 96 - из группы «лучшие» и 228 - из группы «случайные».

Анализ результатов применения модели лонгитюдного исследования качества дошкольного образования в Российской Федерации в рамках соответствующей информационной системы сопровождения экспертного исследования позволяет сделать вывод о том, что качество дошкольного образования в обследованных садах в среднем выше уровня «минимальное качество». Результаты применения модели оценивались соответственно среднему баллу, полученному в исследовании на достоверной случайной выборке, и согласно принятой интерпретации результатов, полученных с помощью шкал ECERS-R [6]. Так, 1-2 балла означают неудовлетворительный уровень качества; 3 балла - удовлетворительный (минимально допустимый); 5 баллов - хороший; 7 - отличный. Следует отметить, что зафиксированные значимые различия по большинству показателей между оценками садов группы «случайные» и садов группы «лучшие» в пользу последних позволяют сделать вывод о том, что в садах группы «лучшие» действительно имеет место более высокий уровень качества образования.

В показателях средние значения выборок отличаются от лучших статистически значимых в 35 случаях из 43. При этом исключение составляют такие показатели, как «Пространство для игр, развивающих крупную моторику», «Сон/отдых», «Гигиена», «Содействие принятию многообразия», «Присмотр за деятельностью по развитию крупной моторики детей», «Взаимодействие детей друг с другом», «Условия для удовлетворения личных потребностей персонала». При этом среди показателей, которые не имеют значимых различий и приближаются к уровню «хорошо» в результате применения модели лонгитюдного исследования качества дошкольного образования, выделены «Пространство для игр, развивающих крупную моторику», «Гигиена», «Присмотр за деятельностью по развитию крупной моторики детей» и «Взаимодействие детей друг с другом». Показатели, которые не вписываются в значения «минимально» и оцениваются как «неудовлетворительно», представлены следующим образом: «Сон/отдых», «Содействие принятию многообразия», «Условия для удовлетворения личных потребностей персонала».

Так, по направлению исследования «Предметно-пространственная среда» средний балл по подшкале «Пространство и его обустройство» составил 3,69 для группы «лучшие» и 3,17 для группы «все». Низкий средний балл по подшкале объясняется, во-первых, предъявлением высоких требований к техническому оснащению детских садов. Для достижения высоких баллов по ряду показателей необходимо наличие в группе мебели для детей с ограниченными возможностями. Во-вторых, требования некоторых показателей подшкалы в целом нетипичны для российских детских садов, хотя их психологическая обоснованность доказана (например, «Места для уединения»). В-третьих, часть показателей шкалы чувствительны к отсутствию разнообразия и индивидуализации образовательной среды. Таким образом, низкий балл по шкале обусловлен сочетанием недостаточности технической базы и неспособностью или нежеланием сотрудников дошкольных учреждений творчески использовать имеющиеся ресурсы.

По направлению исследования «Присмотр и уход за детьми» средний балл по подшкале «Уход за детьми» для группы «лучшие» составляет 4,11, а для группы «все» - 3,64. Большая часть показателей данного направления исследования связана с организацией режимных моментов жизни группы - сна, встреч и проводов, приемов пищи, гигиены. Для достижения высоких баллов требуется высокая психологическая и педагогическая компетентность педагога, умеющего на разных уровнях общаться с детьми и родителями, что не является повсеместной нормой в садах. Кроме того, часто в детских садах соблюдается высокий уровень безопасности при слабом оборудовании и обеспечении детского сна, и наоборот. В целом по направлению выборка характеризуется неоднородностью - имеются как детские сады с хорошо обеспеченным режимом, так и учреждения с низким баллом по показателю.

По направлению исследования «Речь и мышление» средние значения по шкале «Речь и мышление» составляют 3,86 для группы «лучшие» и 3,26 для группы «все». Стандартное отклонение по шкале является одним из самых низких по выборке и позволяет сделать вывод об общих сложностях, характерных для значительной части ДОО России. Наименьшее среднее значение можно наблюдать по показателю «Использование речи для развития мыслительных навыков».

Развитие мышления ребенка является одной из самых важных и в то же время сложных, творческих задач, встающих перед воспитателями. Проблемы с развитием детского мышления встречаются в детских садах большей части выборки.

По направлению исследования «Детская активность» средний балл по подшкале составляет 3,22 среди группы «лучшие» и 2,72 среди группы «все». Это самый низкий балл среди прочих подшкал, что объясняются наличием показателей, внимание к которым традиционно нехарактерно для отечественных детских садов: «Содействие принятию многообразия» (в лучшем случае, материалы, стереотипно представляющие иные культуры), «Использование телевизора, видео и/или компьютера» (подобная техника отсутствует или используется только во время занятий) и «Природа/наука» (природные материалы используются только в качестве сезонных типовых поделок или представлены отдельными цветами в горшках). Также стоит отметить наличие в подшкале показателей индивидуализации образовательного процесса: «Музыка/движение» (представлены общегрупповой активностью, отсутствует доступность детям в качестве занятий по выбору) или «Искусство» (отсутствует свобода самовыражения детей, детские работы носят шаблонный характер). В российских детских садах часто делается выбор в сторону нормативности, намеренного снижения индивидуальных возможностей ребенка, что проявляется в низком балле по подшкале.

По направлению исследования «Взаимодействие» среднее значение оценок группы «лучшие» составляет 4,61. Доверительный интервал для среднего значения составляет от 4,11 до 4,32, что означает самый благоприятный прогноз по генеральной совокупности. Взаимодействие воспитателей с детьми в целом оценивается выше минимального уровня. Педагоги преимущественно уделяют достаточно внимания вопросам присмотра и дисциплины детей. Перспективы развития в данном направлении связаны с системным изменением фокуса внимания: перенос акцента с присмотра за детьми на развивающий потенциал действий взрослого.

По направлению исследования «Структурирование программы» среднее значение для группы «лучшие» составляет 3,92, а для группы «все» - 3,31. По направлению наблюдается

большой разброс оценок экспертов, что связано с наличием в подшкале показателя «Свободная игра». Время, отводимое на свободную игру в группе, может сильно дифференцироваться между различными детскими садами. Свободная игра может восприниматься вынужденным перерывом между занятиями или, напротив, дополнительной возможностью передохнуть для воспитателя. С другой стороны, в подшкале присутствуют показатели, по которым российские сады, как правило, набирают стабильно низкие баллы (например, «Условия для детей с ограниченными возможностями»). Для уточнения прогностической достоверности шкалы рекомендуется дальнейшее расширение выборки.

По направлению исследования «Родители и персонал» среднее значение по подшкале в группе «лучшие» оно составляет 4,40, а в группе «все» - 3,86. Высокий средний балл по подшкале может быть связан со спецификой включенных в нее показателей. Практически вся информация о взаимоотношениях персонала с родителями, коллегами и администрацией может быть получена только из личной беседы с воспитателем. Таким образом, на результаты могут влиять сразу два субъективных фактора. С одной стороны, воспитатель не всегда склонен рассказывать эксперту о недостатках работы образовательного учреждения, стремясь сохранить доброжелательные отношения с начальством. С другой стороны, эксперт должен качественно формулировать вопросы, чтобы отследить, использует ли воспитатель заученные формулировки или рассказывает о собственном опыте.

Выводы

Предложенная модель лонгитюдного исследования качества дошкольного образования в Российской Федерации разработана с учетом ФГОС ДО на базе шкалы оценки ECERS-R и реализована с использованием соответствующей информационной системы сопровождения экспертного исследования. Применение модели лонгитюдного исследования качества дошкольного образования в Российской Федерации позволяет конкретизировать представления о качестве дошкольного образования соответственно ФГОС ДО, в том числе у родителей дошкольников, и дать адекватную оценку качества дошкольного образования в субъектах Российской Федерации по ключевым направлениям оценки:

предметно-пространственная среда, присмотр и уход за детьми, речь и мышление, виды детской активности, взаимодействие, структурирование программы, родители и персонал.

Разработанная и реализованная модель лонги-тюдного исследования качества дошкольного образования позволяет создать ориентировочную схему для получения полноценной обратной связи о ходе реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Перспективным направлением исследования является разработка предложений по повышению качества дошкольного образования в Российской Федерации соответственно полученным результатам применения модели лон-гитюдного исследования.

Библиографический список

1. Алиева, Т. И. Выстраивание и апробация моделей оценки качества дошкольного образования [Электронный ресурс] / Т. И. Алиева, Е. В. Трифонова, Н. М. Родина, Н. Е. Васюкова // Психологическая наука и образование. - 2013. - № 3. - C. 108-118. -Режим доступа: http://psyedu.ru/files/ articles/ psyedu_ru_2013_3_3408.pdf.

2. Веракса, Н. Е., Веракса, А. Н. Оценка качества дошкольного образования: зарубежный опыт [Электронный ресурс] / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2011. - № 3. - С. 22-31. - Режим доступа: http://cyberleninka.ra/article/n/otsenka-kachestva-doshkolnogo-obrazovaniya-zarubezhnyy-opyt.

3. Звонников, В. И., Челышкова, М. Б. Зарубежный опыт создания систем оценки качества образования [Электронный ресурс] / Презентация. Государственный университет управления. - Москва, 2016. - Режим доступа: http://www.myshared.ru/slide/677014/.

4. Инструментарий для проведения исследований по оценке эффективности разработки, апробации и внедрения моделей независимой системы оценки результатов дошкольного, профессионального и дополнительного образования [Электронный ресурс] / Москва, 2011 г. - Режим доступа: http://pandia.ru/text/77/282/23116.php.

5. Модель оценки качества дошкольного образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://sad550.ru/files/ %20оценки %20качества %20 образования^£

6. Хармс, Т., Клиффорд, Р. М., Крайер, Д. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях» / Т. Хармс, Р. М. Клиффорд, Д. Крайер. - М. : Издательство «Национальное образование», 2016. - 130 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Alieva, T. I. Vystraivanie i aprobacija modelej ocenki kachestva doshkol'nogo obrazovanija [Jelektronnyj resurs] / T. I. Alieva, E. V. Trifonova, N. M. Rodina, N. E. Vasjukova // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. - 2013. - № 3. - C. 108-118. -Rezhim dostupa: http://psyedu.ru/files/ articles/ psyedu_ru_2013_3_3408.pdf.

2. Veraksa, N. E., Veraksa, A. N. Ocenka kachestva doshkol'nogo obrazovanija: zarubezhnyj opyt [Jelektronnyj resurs] / N. E. Veraksa, A. N. Veraksa // Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teorija i praktika. - 2011. - № 3. - S. 22-31. - Rezhim dostupa: http://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-kachestva-doshkolnogo-obrazovanija-zarubezhnyy-opyt.

3. Zvonnikov, V. I., Chelyshkova, M. B. Zarubezhnyj opyt sozdanija sistem ocenki kachestva obrazovanija [Jelektronnyj resurs] / Prezentacij a. Gosudarstvennyj univer-

sitet upravlenija. - Moskva, 2016. - Rezhim dostupa: http://shhshhshh.my shared.ru/ slide/677014/.

4. Instrumentarij dlja provedenija issledovanij po ocenke jeffektivnosti razrabotki, aprobacii i vnedrenija modelej nezavisimoj sistemy ocenki rezul'tatov doshkol'nogo, professional'nogo i dopolnitel'nogo obrazovanija [Jelektronnyj resurs] / Moskva, 2011 g. - Rezhim dostupa: http://pandia.ru/teht/77/282/23116.php.

5. Model' ocenki kachestva doshkol'nogo obrazovanija [Jelektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://sad550.ru/files/ %20ocenki %20kachestva %20 obrazovanija.pdf.

6. Harms, T., Klifford, R. M., Krajer, D. Shkaly dlja kompleksnoj ocenki kachestva obrazovanija v doshkol'n-yh obrazovatel'nyh organizacijah» / T. Harms, R. M. Klifford, D. Krajer. - M. : Izdatel'stvo «Nacion-al'noe obrazovanie», 2016. - 130 s.

20

m. A. Mx