Реализация педагогических идей Дж. Дьюи в теории и практике отечественного образования

УДК 371 ББК 74.04

Томина Елена Федоровна

соискатель г. Оренбург Tomina Elena Feodorovna

Applicant for a Degree Orenburg

Реализация педагогических идей Дж. Дьюи в теории и практике отечественного образования Realization of John Dewey’s Pedagogical Ideas in the Theory and Practice of Domestic Education

В статье рассмотрены этапы реализации педагогических идей Дж. Дьюи в теории и практике отечественного образования. Рассматриваются такие методы, как Дальтон-план, лабораторно-бригадный, метод-проектов, в которых раскрывается педагогическая сущность, положительные и отрицательные стороны при применении в Советской России.

The article presents the stages of realization of John Dewey’s pedagogical ideas in the theory and practice of domestic education. Such methods as the Dalton-plan, laboratory-brigade, a method of projects are considered, which reveal the pedagogical essence, the positive and negative features while using them in Soviet Russia.

Ключевые слова: прагматизм, прагматическая педагогика, Дальтон-план, метод-проектов, лабораторно-бригадный метод, рефлексивное мышление, рефлексия.

Key words: pragmatism, pragmatic pedagogics, the Dalton-plan, a method of project, laboratory-brigade method, reflective thinking, reflection.

В истории развития отечественного образования, педагогическая мысль

России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к зарубежным идеям. Отечественные педагоги обратились к анализу педагогической системы Дж. Дьюи в поиске новых форм и методов содержания образования, которая как в 20-30-х годах, так и в настоящее время является одной из самых актуальных. Проанализировав педагогические идеи Дж. Дьюи, ученые учитывали особенности и условия страны в целом и региона в частности.

В России исследователи выделяют несколько этапов реализации педагогических идей Дж. Дьюи:

Первый этап - с 1917 г. по 1920 г., преобладала оптимистическая уверенность в том, что его теоретические положения идей достаточно свободно переносимы в практику Единой трудовой школы без серьезной их переработки и осмысления.

После Октября 1917 года, в России происходит реформирование всех сторон общественной жизни, в том числе и в системе народного образования. Сходство социально-политических условий России и Америки тех лет явилось стимулом, побудившим отечественных педагогов обратиться к идеям Дж. Дьюи, что способствует процессу проникновения и практической реализации его идей при построении новой системы просвещения.

Важным принципом обновленной трудовой школы в России являлось положение о полной индивидуализации обучения. Под ним понимался анализ со стороны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого обучающегося, приспособление к его личным потребностям, которые необходимы в школе. Американский педагог Дж. Дьюи разработал концепцию о развитии личности, которая необходима для образования. «Истинная свобода, интеллектуальна, она основывается на воспитанной силе мысли, на умении «перевертывать вещи со всех сторон», - утверждал Дж. Дьюи [3,с.65-68]. Эффективность воспитания в условиях школы была подтверждена опытом Бруклайнской школы (штат Массачусетс), в наше время - опытом Сэндс (Англия), Вальдорфских школ (Германия) и др.

Второй этап с 1921 г. по 1924 г., период наступления критического переосмысления педагогических идей Дж. Дьюи.

В условиях усиливающейся критики «школы учебы» представители прогрессивной педагогики все большее внимание уделяли приоритетной разработке и апробации компонентов новой педагогической технологии: содержанию образования и структуре учебного материала (различные виды комплексирова-ния), формам организации познавательной совместной деятельности учителя и учащихся (Дальтон-план, Йена-план, Виннетка-план и др.), средствам стимулирования творческой активности (варианты метода проектов). Все эти новаторские поиски самым внимательным образом изучались членами НПС ГУСа, и отечественными педагогами-исследователями.

В 20-х годах широко внедрялись в практику советских школ, основанные на педагогических идеях Дж. Дьюи западные новации - Дальтон-план, метод

проектов [6,с.28-33]. В советской школе в значительной степени методы обучения перекликались с «методом проектов», которые использовались в зарубежной трудовой школе, или с «комплексным методом», под которым понималось овладение учебным материалом на основе единого тематического стержня. При использовании Дальтон-плана и метода проектов, позволяло надеяться на то, что индивидуализм, связанный с характером учебной работы, можно нейтрализовать за счет усиления моментов коллективности, а содержание методов может быть вполне социалистическим.

Время и практика показали, что на занятиях необходимо создавать атмосферу научного творчества, побуждающую детей формулировать собственные вопросы, размышлять, рефлексировать, ставить опыты, обращаться за консультацией, проводить собственные исследования.

Третий этап с 1925 г. по 1929 г., период осмыслений педагогических идей Дж. Дьюи и созданных им технологий, методов и средств совершенствования учебно-мыслительной деятельности.

Остановимся на некоторых идеях и методах прагматической педагогики, которые, вполне вписываются в современную практику образования и воспитания.

Раскрывая сущность Дальтон-плана, Н.К.Крупская писала, что, во-первых, учебный план Дальтона дает возможность каждому ученику работать своим темпом, останавливаясь на том, что его интересует, преодолевать препятствия, во-вторых, он воспитывает учителя, давая себе отчет в том, что необходимо пройти, как разделить работу на составные части, как сделать каждую часть посильной ребенку, таким образом интенсифицирует работу педагога [2,с.112-113]. Она подчеркивала, что особенность Дальтон-плана заключается в пересмотре всех старых представлений о школьных занятиях, напряженности работы, повышение активности, самостоятельности, сознания ответственности, приобретение весьма ценных навыков в области умственного труда. Дальтон-план, приобретал как образовательную, так и воспитательную функции, так как он дисциплинировал учащихся, вырабатывал стремление к преодолению трудностей [8,т. 10,с. 94].

При работе с лабораторном планом были достигнуты положительные черты: у учащихся развивалась самостоятельность; работе обучающихся придается исследовательский характер; приобретаются навыки в планировании работы; развивается чувство времени; вовлечение их в коллективное творчество, в организации общих собраний и конференций; умение согласовать свою индивидуальную работу с товарищами; проведение лабораторных занятий непосредственно в лабораториях предприятий. Однако с положительными имелись и отрицательные черты: отсутствие систематического изложения учебного предмета учителем; недостаточность развития речи учащихся; звеньевая система проработки заданий; отсутствие домашних заданий фактически уменьшало число часов, уделяемых ученикам в год на изучение предмета, недостаток индивидуального учета знаний. Проведение Дальтон-плана было связано с недостаточной готовностью учащихся к самостоятельной работе, их отрицательным отношением к мелкой и точной регламентации, неспособностью педагога перейти на позиции педагога-консультанта.

На процесс реализации педагогических идей Дж. Дьюи повлиял материально-технический фактор. Отсутствие необходимого для самостоятельной работы дидактического и методического материала, книг, помогающих организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся[10]. Сложность учета знаний, требующий от педагога значительного времени - все это мешало эффективному использованию Дальтон-плана и метода проектов.

Отечественные педагоги истолковывали американский вариант Дж. Дьюи, как наиболее значимый для образования и воспитания данного времени, когда зарождалась коллективная педагогика А. С.Макаренко. В 20-е гг. менялись социальные условия, которые не позволили широко распространить Дальтон-план в советских школах. Это мешало интерпретировать в отечественной практике Дальтон-план в целом, где основной его направленностью было развитие рефлексивного мышления, самостоятельности, индивидуальных качеств личности, но ожидаемых результатов не достигли и поэтому использовали лишь в переработанном виде. Во-первых, применение лабораторного плана возможно лишь в

старших группах и по некоторым предметам, кроме русского языка и математики, которые должны вестись по классно-урочной системе. Во-вторых, для массовой школы необходимы оборудованные кабинеты, новые методические и наглядные пособия, а главное - широко и основательно подготовленный учитель, владеющий наиболее совершенными и нестандартными методами преподавания, нетрадиционным мышлением и умеющий рефлексировать.

По архивным данным работа по типу Дальтон-плана осуществлялась и в школах г. Оренбурга. Был затруднен учет качества знаний учащихся, распределение учебной нагрузки и планирование учебной работы преподавателей, поэтому Дальтон-план не мог полностью реализоваться. Данный опыт работы описан в железнодорожной школе на станции Кагалинская 1928 году[11]. Данный опыт не прижился, в городе более успешнее прошел опыт «Системой заданий», о чем докладывалось на Методическом совете в г. Москве[11].

Дальтон-план был признан неподходящим для Единой трудовой школы и заменен методом проектов, отвечавший теоретическим и дидактическим принципам концепции НПС ГУСа.

Во второй половине 20-х гг. в отечественной педагогике получила достаточно широкое распространение лабораторно-бригадная форма организации педагогического процесса, аналог Дальтон-плана. В скором времени выявились недостатки перспективного и гибкого лабораторно-бригадного метода. Данная система очень слабо развивала умение работать самостоятельно и индивидуально. Опыт показал негативные последствия снижения роли учителя. Педагог не владел опытом деятельности педагога-консультанта, что приводило на практике к бесконтрольности процесса обучения учащихся, в результате возникали серьезные пробелы в знаниях учащихся, так как отсутствовала какая-либо система их формирования.

В конце 20-х - начале 30-х гг. отрицательные черты лабораторнобригадной формы внутренней организации учащихся негативно сказались и на реализации метода проектов, когда он был выдвинут коллективом Института методов школьной работы и его руководителями В.Н. Шульгиным, М.В. Кру-

пениной, Б.В. Игнатьевым в качестве единственной формы организации педагогической деятельности.

В условиях перегруженности советских школ при проведении метода проектов было сложным систематизировать знания обучающихся. Это оборачивалось отрывом теории от практики, что приводило к серьезной деформации учебно-воспитательного процесса и существенного снижения уровня знаний.

Метод проектов, основанный на идеях философии прагматизма Дж. Дьюи предполагал усвоение учащимися необходимого объема знаний, умений и навыков с помощью механизма включения учащихся в цикл учебных проектов [12, с.21]. В 1918 году У. Килпатрик установил, что мотивация ученика - очень важная черта проектного метода. У. Килпатрик как и Дж. Дьюи, был противником традиционного школьного обучения, полагая, что оно оказывает тяжелое воздействие на жизнь и характер учеников. У. Килпатрик выделял в обучении четыре ступени: целеполагание, планирование, исполнение и оценка результа-та[9,с.86]. Он вызвал большой интерес и подражание во многих странах мира, в том числе и в Советской России того времени.

С 1920 года учителя стали понимать термин «проект» как метод, в рамках которого ученики имеют полную свободу выбора, что было чрезвычайно неверным шагом. Дж. Дьюи, критиковал понимание, вкладываемое У. Килпатриком в слово «проект». По его мнению, ученики не способны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им необходима помощь учителя, которая гарантировала бы длительный процесс обучения. У. Килпатрик не учитывал объективные условия обучения: учитель - учебный план - программа. Поэтому метод проектов не дал существенных результатов. Дж. Дьюи считал, что нельзя в жертву различным новшествам приносить принципиальные основы обучения. Дж. Дьюи положительно оценивал систему комплексов в советской школе 1920-х гг. и отмечал, что русские педагоги оценили вклад метода-проекта в общественно полезный труд.

Сущность метода-проекта заключалась в следующем: учащиеся свободно группируются для выполнения выдвинутых ими целей. Количество групп зави-

село от характера проекта. Работа могла проходить как в коллективе, так и индивидуально. Тема проекта, в центре которого находилась какая-то жизненнопрактическая цель, близкая и понятная детям, намечалась ими совместно с педагогом, который руководил и направлял, если в данной ситуации было необходимо. Метод-проектов давал возможность связать знакомство и работу по приобретению навыков с окружающей жизнью и общественно-полезным трудом в единый педагогический процесс. Вместо классной комнаты - производство или естественная обстановка; классно-урочная система заменялась проектной. Планировалось, что каждый обучающийся работает под контролем своего коллектива, и вносит собственные результаты труда в «общее благо».

Многие советские педагоги считали, что переработанный метод проектов обеспечит развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач.

В проектной системе воплотились положительные и отрицательные стороны концепции Единой трудовой школы, разработанной НПС ГУСа. С одной стороны, учет интересов и потребностей ребенка, его мотивов; придание педагогу роли консультанта, которая стимулирует активную и самостоятельную работу учащихся в процессе осознанного достижения самостоятельно поставленных целей; связь школы с жизнью. С другой стороны существовало давление коллективной деятельности над индивидуальной, общественно-необходимой, над собственно учебной, физического труда над умственным, работы на предприятиях и в колхозах над школьными занятиями. Метод проектов превратился в средство организации трудовой деятельности школьников на производстве, лишенной какой-либо их самостоятельности и права выбора. Неоднозначность подходов к методу проектов вызывала нестабильность его применения в целом и последующий отказ от него.

Стали особенно сказываться обратные тенденции развития советского общества, ведущие сначала к административно-командной, а затем и к тоталитар-

ной системе, где внутренняя свобода личности исключалась, а ставились задачи формирования человека с определенными морально-волевыми качествами. Всё это привело к тому, что передовые технологии были вначале подвергнуты сокрушающей критике, а затем отброшены и преданы забвению на многие десятилетия.

Видные деятели народного образования 20-30-х годов, такие, как С.Т.Шацкий, Н.К.Крупская, П.П.Блонский, А.В. Луначарский, Б.Б.Комаровский давали позитивную характеристику личности талантливого педагога Дж. Дьюи, приводимую на страницах педагогической печати, развивалось стремление познакомиться с его позициями, подходами, идеями. Идеи ученого о формировании экспериментального склада (рефлексивного мышления) мышления будущего учителя, использованные отечественной школой в 20-е -30-е гг. XX в., сохраняют и в настоящее время свою актуальность. Актуальной становится идея Дж. Дьюи о том, что в школе необходимо учителям гибко реагировать и предоставлять детям максимальные возможности для выработки навыков взаимопомощи и общественного чувства сотрудничества. [5,с.198]. По утверждению Дж. Дьюи отказ от авторитарного обучения и развития, требует от учителя высокого профессионализма, блестящего знания своего предмета и детской психологии, умения рефлексировать, владения методикой практическим опытом, необходимых ребенку для интеграции учебного предмета в свой растущий опыт. Критикуя традиционную образовательную систему, Дж. Дьюи признавал, что большинство учителей не владеют ни знаниями, ни умениями, ни необходимыми навыками для преподавания по данной системе, но он считал, что они могут научиться этому.

Одновременно большие и непосильные задачи возлагались на ученическое самоуправление. Учащиеся нередко исполняли обязанности секретарей на сельских сходах, вместе с учителями проводили массовые культурнопросветительские, агитационно-пропагандистские, санитарно-оздоровительные мероприятия, выставки сельскохозяйственного и ремесленного труда [7,с.82-83]. В Положениях об организациях указывалось на то, что формы организаций

могут быть разнообразны: классный старостат, товарищеские суды, культурнопросветительские комиссии, создание предметных комиссий школы [10].

Таким образом, в России 20-30-х годы сложилось новое веяние в образовании, сущность которого состояла в формировании в процессе учебнопознавательной деятельности инициативной и активной личности школьника, готовой к творческому участию в социальном преобразовании мира.

Во время своей поездки в Россию в составе американской делегации Дж. Дьюи лично посетил экспериментальную площадку С.Т. Шацкого и в своей работе «Впечатления о Советской России», опубликованной в 1929 году [4], назвал ее «комбинацией Толстовской версии доктрины Руссо о свободе и идеи педагогической значимости производительного труда, заимствованного из американских источников». Он отмечал богатый воспитательный опыт школы, направленный на учет динамики среды, активное участие в перестройке жизни.

Дж. Дьюи проанализировал выдающиеся достижения советской школьной системы, поддержку государства в организации школьных дел, наличие политической пропаганды в школах. В то же время он был поражен удивительным энтузиазмом русских людей, учителей, учащихся, ученых, уверенных в значимости образования для осуществления общественной цели и правоте кооперативных методов в деле защиты революционных завоеваний [9,с.92]. Методологическую основу воспитательного процесса в советской школе составила прагматическая педагогика Дж. Дьюи.

В конце 1930-х гг. Дж. Дьюи в России был представлен как «враг прогрессивного человечества» так как начался процесс гонений на генетику, тестирование, педологию, проектную методику, прекращение научного и экспериментального поиска, что способствовало отставанию отечественной педагогической науки на многие десятилетия назад.

Четвертый этап с 1980 г. по 2008 г. Со второй половины 80-х г. в нашей стране наблюдается повышенный интерес к педагогике Дж. Дьюи. Это объясняется и стремлением найти реальную альтернативу традиционному образованию, и огромным гуманистическим и демократическим потенциалом наследия

американского мыслителя, и влиянием его идеи на теорию и практику образования во всем мире.

Интерес к Дж. Дьюи усилился в процессе осмысления и усовершенствования демократизации школы, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики. Он выделял главные составляющие человеческие качества

- добрую волю, разумное сочувствие, стремление сделать свой значимый внутренний опыт полезным и важным не только для себя, но и для других людей. Всё выше перечисленное может способствовать развитию роста, как преподавателя, так и учащегося.

Таким образом, реализация идей Дж. Дьюи в отечественной педагогики актуальна как в 20-30 гг. ХХ века, так и в настоящее время, в связи с реформированием образования в демократической России и развитием идей прогрессивного образования.

Библиографический список

1. Вендровская, Р. Б. Очерки истории советской дидактики [Текст] / Р. Б. Вендровская.

- М.: Педагогика, 1982. - 129 с.

2. Дальтон-план в русской школе (сб. под ред. Симонова И.С., Чехова Н.В.). - Л.: изд-во Брокгауз и Ефрон. - 1924. -139 с.

3. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления [Текст] / Дж. Дьюи; под ред. Н. Д. Виноградова; пер. с англ. Н. М. Никольской. - М.: Лабиринт, 1997. - 208 с.

4. Дьюи, Дж. Впечатления о Советской России [Текст] / Дж. Дьюи.; пер. с англ. М. Г. Иващенко / Под ред. Н. С. Юлиной // Альманах «Восток»№ 7 (19) июль. - М., 2000. - 260 с.

5. История педагогики и образования [Текст] / Под ред. А.И.Пискунова. - М., 2001. -

512 с.

6. История философии. Запад: Россия-Восток. Философия XIX-XX вв. - М.: Греколатинский кабинет, 1999. - Кн. 3. - 448 с.

7. Козлова, Г.Н. Две корневые проблемы государственной воспитательной политики (социально-исторический аспект): монография / Г. П. Козлова. - СПб.: Изд. МИНПИ, 2004. -234 с.

8. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения: в 10 т. / Н. К. Крупская. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.

9. Малькова, З. А. США: Поиски решения стратегической задачи школы [Текст] / З. А. Малькова // Педагогика.- 2000. - № 1. - С. 82-92.

10. ЦДНИОО (Центр Документации Новейшей Истории Оренбургской области) Ф. 208. Оп.1. Д.890. Л.9.

11. ЦДНИОО Ф.8042. Оп.1. Д.784. Л.101.

12. Швецов, В.В. Проектный подход [Текст] / В.В. Швецов // Московская школа: вчера, сегодня, завтра. - 2003. - № 4. - С. 20-21.

Bibliography

1. CDNIOO (the Center of the Documentation of the Newest History of Orenburg Area) F. 208. Ор.1. D.890. L.9.

2. CDNIOO F.8042. Ор.1. D.784. L.101.

3. Dalton-plan at Russian School (The Collection Under Edition of Simonova I. S., Chekhova N. V.). - Leningrad: Brockhaus and Efron Publishing House. - 1924. - 139 p.

4. Dewey, J. Psychology and Pedagogics of Thinking [Text] / J. Dewey; Edited by N. D. Vinogradova; Tr. from English by M. Nikolskaya. - Moscow: Labyrinth, 1997. - 208 p.

5. Dewey, J. Impressions of the Soviet Russia [Text] / J. Dewey; Tr. from English M. G. Ivashchenko / Edited by N. S. Yulina // Almanac "East" July, 7th (19). - Moscow, 2000. - 260 p.

6. History of Pedagogics and Education [Text] / Edited by A. I. Piskunova. - Moscow, 2001.

- 512 p.

7. History of Philosophy. The West: Russia-East. Philosophy of XIX-XX Centuries. - Moscow: Greek-Latin Cabinet, 1999. - Book 3. - 448 p.

8. Kozlova, G. N. Two Root Problems of the State Educational Policy (Socio-Historical Aspect): Monography / G. N. Kozlova. - St. Petersburg: Publishing House of МINPI, 2004. - 234 p.

9. Krupskaya, N. K. Pedagogical Compositions: in 10 t. / N. K. Krupskaya. - Moscow: Publishing House of APN, RSFSR, 1959.

10. Malkova, Z. A. The USA: Searching the Decision of a Strategic Task for School [Text] / Z. A. Malkova // Pedagogics. - 2000. - №1. - P. 82-92.

11. Shvetsov, V. V. Design Approach [Text] / V. V. Shvetsov // Moscow School: Yesterday, Today, Tomorrow. - 2003. - №4. - P. 20-21.

12. Vendrovskaya, R.B. History Sketches of the Soviet Didactics [Text] / R. B. Ven-drovskaya. - Moscow: Pedagogics, 1982. - 129 p.