Методологические аспекты среднего профессионального образования

ОТОЗВАНА/RETRACTED 14.03.2019

УДК 337.12

А.А. Листвин

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматриваются вопросы методологии интеграции профессий и специальностей среднего профессионального образования, принципы и критерии формирования его содержания, организации образовательного процесса в современных социально-экономических условиях.

Интеграция профессий, уровни интеграции, принципы и критерии отбора содержания образования, модели организации образовательного процесса.

The article considers the questions of methodology of integration of professions and specialties of secondary professional education, principles and criteria of formation of its contents and organization of educational process in modern social and economic conditions.

Integration of professions, integration levels, principles and selection criteria of the content of education, models of organization of educational process.

Структурные изменения в отечественной экономике существенно влияют на систему воспроизводства квалифицированных кадров. Системная модернизация профессионального образования, инициированная законом «Об образовании в РФ», набирает обороты, в том числе и в среднем профессиональном образовании [3]. Все острее обозначаются противоречия между новыми институциональными требованиями и устаревшими механизмами их реализации, например, эквивалентности современного среднего профессионального образования и среднего специального образования советского периода, особенно на фоне развития прикладного бакалавриата в высшем образовании, конституционной гарантирован-ности общедоступности и бесплатности среднего профессионального образования и фактическом конкурсном приеме и платности этого уровня образования. Многие противоречия в среднем профессиональном образовании могут решаться посредством конкретизации его статуса в системе непрерывного образования, формирования его содержания, организацией образовательного процесса и введением процедуры независимой сертификации профессиональных квалификаций на основе компетентностного подхода в системе подготовки «рабочий - техник -инженер» и переходом к схеме «профессиональный стандарт - государственный образовательный стандарт - образовательная программа» [5]. Это обуславливает необходимость обозначить некоторые методологические подходы в формировании содержания среднего профессионального образования по интегрированным профессиям и их группам. В работах С.Я. Батыщева, А.П. Беляевой и других рассматриваются теоретические аспекты этой проблемы, формулируются основные принципы группировки рабочих профессий, являющиеся актуальными и в настоящее время [1], [2], [4]. Под группой родственных профессий понимают совокупность ряда близких друг другу видов деятельности, объединенных общностью содержания, орудий и предметов труда,

сходством технологических процессов, а также общностью научно-технических, трудовых и организационных основ производства. Совмещенными группами рабочих профессий называются те, что созданы производственной необходимостью и целесообразностью, например, для расширения зоны обслуживания, маневра рабочими кадрами. При этом объединяются основные и вспомогательные профессии. Под группой профессий широкого профиля понимается вид трудовой деятельности, сформировавшийся под влиянием научно-технического прогресса, инвариантом которого является совокупность множества элементов общности производства и труда, образующая материальную, экономическую и социальную основу для интеграции узких профессий, всестороннего развития личности и подвижности трудовых функций рабочего, способного к перемене труда [4]. Таким образом, научное обоснование процесса интеграции профессий и связанного с ним содержания профессионального образования базируется на объективных интеграционных процессах, происходящих в экономике и определяющих развитие новых тенденций в профессиональном разделении труда. В качестве основных источников формирования интегрированных профессий выделяют следующие:

- научно-индустриальный тип производства;

- новые виды деятельности;

- знания двойственной природы изучаемого объекта;

- закономерности усвоения знаний, формирования профессионального мастерства.

В основе интеграции профессий выделяются общности: социально-экономическая, научно-техническая, дидактическая, психофизиологическая и медицинские противопоказания [4]. Утвердилась следующая иерархия уровней интеграции профессий: межотраслевая, общеотраслевая, общепроизводственная, общепрофессиональная и частнопрофесси-ональная.

Методология определения степени сложности интегрированной профессии, характеризующей ее ступень (уровень) в национальной рамке квалификаций, заключается в анализе и определении таких элементов, как: средства труда, предметы труда, результат труда, трудовые функции, ответственность. Для ранжирования профессий по ступеням квалификации выделяют следующие признаки: степень интеллектуальности труда, наукоемкость, количество выполняемых функций, сложность алгоритма труда, степень стереотипности трудовых функций. Для выявления психофизиологических требований по профессиям рабочих и работникам управленческого труда можно применять опросник «Лист Липпмана», позволяющий выявить профессионально важные качества и ранжировать их [4].

Тенденция расширения профессионального поля деятельности квалифицированного рабочего и специалиста является методологической основой дальнейшего углубления интеграционных процессов в образовании в целом. Процесс оптимизации учреждений профессионального образования и создание региональных систем непрерывного образования подтверждают правильность этого положения и позволяют сделать вывод о целесообразности дальнейшей интеграции профессий и специальностей на основе их группировки по видам экономической деятельности. Интегрированное представление о профессиональной деятельности в этом случае имеет системообразующее значение по отношению к профессиональному образованию. При этом методологической основой отбора содержания общетехнических (общеотраслевых) дисциплин являются проявления закона соответствия рабочей силы характеру применяемых средств производства, а при отборе содержания профессиональных дисциплин - закон общественного разделения труда [2]. С этих позиций содержание профессионального образования должно выступать в виде упорядоченного описания посредством развивающихся научных понятий сферы материального производства как иерархической системы. При этом выделяются следующие уровни этой системы [4]:

- межотраслевой, представляющий знания, умения, нормы и ценности, необходимые для формирования личности рабочего любой профессии, независимо от отрасли экономики;

- общеотраслевой, раскрывающий специфику определенной отрасли, ее общие технико-технологические основы и закономерности (например, металлургическая отрасль), который может быть представлен циклом общетехнических (общеотраслевых) предметов;

- общепроизводственный, представляющий знания, умения и навыки, обеспечивающие внутрипроизводственную мобильность рабочего и раскрывающие особенности организации и осуществления технологических процессов производства;

- общепрофессиональный, отражающий наиболее устойчивые, закономерные моменты собственно профессиональной деятельности;

- частнопрофессиональный, отражающий узкую специализацию, определяемую на основе дифференциации профессиональной деятельности, и представляющий собой конкретные знания, умения и навыки, которые обеспечивают квалифицированную трудовую деятельность на конкретном рабочем месте или группе мест (рабочей зоне), отличаются шириной и глубиной диапазона, прочностью, действенностью, что обеспечивает дифференциацию по уровням квалификации.

Процесс интеграции одиночных профессий в одну группообразующую или интегрированную не может быть бесконечным, а определяется уровнем развития научно-технического прогресса в данной отрасли. Сегодня такими уровнями следует считать общепроизводственный и общеотраслевой, открывающими возможности для более широкой и динамичной группировки профессий. При этом под груп-пообразующей надо понимать учебную профессию, позволяющую на основе технико-технологической общности, объединение ряда родственных и смежных профессий с целью организации обучения и дающей группе общее наименование. Широко интегрированная профессия - это учебная профессия, интегрированная на общеотраслевом уровне и включающая в себя совокупность интегрированных профессий нижестоящих уровней (общепроизводственного, общепрофессионального) конкретной отрасли производства. В рамках такой профессии или их группы возможны различные комбинации интеграции профессий в зависимости от потребностей рынка труда, работодателя, а, следовательно, и процесса профессионального обучения. Отсюда следует, что организация среднего профессионального образования должна строиться на многоуровневой, ступенчатой основе. Методологическими принципами при проектировании содержания среднего профессионального образования являются:

- принцип «возрастания масштабности экономического объекта», который предполагает их последовательное освоение в процессе профессионального обучения и образования личности, «рабочее место» ^ «участок» ^ «цех» ^ «производство» ^ «группа производств» ^ «предприятие» ^ «отрасль»;

- принцип «соответствия и достаточности уровня содержания профессионального образования степени сложности труда для экономического объекта», который определяет соотношение теоретического и практического обучения в содержании образования в зависимости от уровня стереотипности трудовых функций.

Вместе с этим, исходя из целей и задач, сформулированных в законе «Об образовании в РФ» для среднего общего и среднего профессионального образования, можно заметить, что общепринятое понимание образования, как усвоение обучающимися социального опыта прошлого, накопленного человечеством, вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, в достижении собственных целей [3]. Известные в педагогике теории отбора содержания образования рассматривают в основном отбор содержания общего образования с

элементами политехнизма, либо как принципа, либо в качестве компонента [6].

В области профессионального образования известны подходы блочно-модульный (С.Я. Батышев) и интегративно-модульный (А.П. Беляева), разработанные для начального профессионального образования в 1990-х гг. ХХ века, положения и принципы которых актуальны и с некоторыми уточнениями применимы в современной практике среднего профессионального образования. Необходимо учитывать:

- конституционные гарантии среднего профессионального образования;

- задачи, определенные законом «Об образовании в РФ».

Исходя из концептуального подхода в формировании содержания профессионального образования, процесс моделирования содержания образования должен быть трех уровневым: федеральный, региональный и учреждения профессионального образования. На федеральном уровне осуществляется разработка федерального государственного образовательного стандарта на основе профессионального стандарта. На региональном уровне - формирование регионального (вариативного) компонента содержания, отражающего особенности региональной экономики. На уровне учреждения профессионального образования - разработка образовательной программы, рабочей учебно-программной документации по профессиям и специальностям. В качестве основных принципов отбора содержания образования рассматриваем следующие:

- соответствие утвержденной концепции образования и социальному заказу;

- обеспечение научной и практической значимости;

- учет реальных возможностей образовательного процесса;

- обеспечения единства содержания образования с позиций всех блоков (циклов) учебных предметов (дисциплин, модулей);

- гуманизация содержания профессионального образования;

- фундаментализации содержания образования;

- интеграции и дифференциации содержания обучения;

- дисциплинарно (предметно)-компетентностной обусловленности;

- рефлексивного адаптирования.

Из выделенных принципов можно сформулировать следующие критерии отбора содержания образования:

- целостное отражение основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач развития личности;

- соответствие профессиональному стандарту;

- структуризация содержания обучения по стадиям (этапам) и уровням;

- соответствие возрастным возможностям обучающихся;

- соответствие выделенному на изучение данного содержания времени;

- учет отечественного и международного опыта формирования содержания профессионального обучения;

- преемственность профессиональных образовательных программ базового и повышенного уровней;

- соответствия содержания образования имеющейся учебно-методической, материальной и учебно-производственной базе.

Предметное построение содержания среднего профессионального образования следует рассматривать доминирующим, как отражающим основы современного научного знания при формировании общеобразовательной подготовки, естественнонаучного, социально-гуманитарного, общеотраслевого циклов (блоков) предметов, являющихся инвариантом содержания образования. Общепроизводственный, общепрофессиональный и профессиональный циклы содержания обучения, являющиеся вариативными, целесообразно формировать с применением модульной технологии, смысл которой заключается в способе реализации людьми сложного процесса путем разделения его на систему последовательных, взаимосвязанных процедур, действий и операций, выполняемых относительно однозначно с достижением запланированных результатов [1], [7]. В совокупности все это определяет условия организации образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования, который должен строиться на ступенчатой, уровневой основе, включать в себя профессиональное обучение, среднее профессиональное образование основного (базового) и повышенного уровней. В осуществлении образовательного процесса целесообразнее следовать дидактическим принципам профессионального обучения и закономерностям профессионализации молодежи [2], [7]. Только при соблюдении этих условий возможно эффективное функционирование системы среднего профессионального образования, действенность которой можно усилить посредством создания и развития предпрофессиональной подготовки в системе общего образования через реализацию принципа в построении содержания профильного обучения по схеме «от технологии - к профессии».

Очевидно, что становление системы непрерывного профессионального образования связано с изменением устоявшихся стереотипов. С точки зрения решения учебных задач, традиционно закрепляемых за уровнями профессионального образования, мы видим, что прежняя их иерархия «размывается». Стереотипные, диагностические и творческие задачи сегодня характерны и присущи многим видам профессиональной деятельности. Именно поэтому в качестве основных задач перед средним профессиональным образованием поставлены интеллектуальное, культурное и профессиональное развитие человека, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования [3]. Это предполагает последовательное освоение решаемых учебных задач в процессе профессионального обуче-

ния, в направлении возрастания их сложности и разнообразия, что, в свою очередь, определяет особенности организации образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования. При этом этапы профессионального самоопределения, вхождения в профессию и становления должны последовательно сменять друг друга, эволюционируя по мере формирования образовательных потребностей личности. Отметим, что применяемая в настоящее время в учебных заведениях среднего профессионального образования монопрофессиональная модель организации процесса обучения не отвечает выше изложенным требованиям, так как ориентирована на частнопрофессиональный уровень. Многоуровневая модель процесса профессионального обучения может быть представлена в следующих вариантах: неразветвленная, разветвленная и комбинированная [4].

1. Многоуровневая неразветвленная модель предусматривает последовательное, стадийное изучение нескольких профессий. По этой модели обучения каждая стадия завершается итоговой аттестацией по профессии. Переход на следующую ступень обучения для овладения другой профессией в рамках интегрированной возможен только при условии успешного освоения предыдущей.

2. Многоуровневая разветвленная модель предусматривает приобретение на первой стадии общеотраслевых знаний, умений и навыков. На следующей стадии обучения происходит профессиональная дифференциация по направлениям подготовки. На третьей стадии обучения осуществляется профессиональная дифференциация.

3. Многоуровневая комбинированная модель представляет собой комбинацию двух первых моделей.

Рассмотренные методологические аспекты к отбору содержания образования по интегрированным профессиям и специальностям среднего профессионального образования, основанные на закономерностях экономического развития, психологии и социологии труда, теории систем, сочетании принципов предметности, модульности, интеграции и дифференциации, позволяют организовать процесс профессионального обучения на принципиально новых положениях, сделать его оптимальным, гибким и в большей степени соответствующим сформулированным задачам профессионального самоопределения и становления молодежи в реализации концепции «образование через всю жизнь».

Литература

1. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. - М., 1997.

2. Беляева, А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования / А.П. Беляева.- СПб., 2002 .

3. Закон «Об образовании в Российской Федерации» / Пост. прав-ва РФ от 29.12. 2012 г., № 273 - ФЗ. - URL: www.mon.gov.ru.

4. Листвин, А.А. Профессионально-интегративная система обучения квалифицированных рабочих и специалистов металлургического профиля / А.А. Листвин. - Череповец, 2009.

5. Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и прикладных квалификаций на период до 2020 года. - URL: Ы1р://минобрнауки.рф/новости/3732.

6. Okon, W. Nowy stownik pedagogiczny / W. Okon. -Warszawa, 1996.

7. Schelten, A. Einfuhrung in die Berufspedagogik / A. Schelten. - Stuttgart, 1991.

УДК 37

А.Н. Смолонская

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПОМОЩИ И ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ

В статье рассматриваются акмеологические аспекты проблемы помощи и поддержки детей, проведена мысль о том, что необходимо построение системы активной практики комплексной помощи. Акмеолого-психолого-педагогическая помощь и поддержка ребенка направлена на развитие позитивных сторон личности, укрепление его самооценки, формирование уверенности в себе, своих возможностях и способностях, социальное развитие, способствующее социализации. Направленность на субъектность, формирование социальных компетенций в благоприятные периоды, поступательность и преемственность выступают ключевым и системообразующим звеном образовательного процесса.

Адаптация, акмеолого-психолого-педагогическая помощь, жизненный путь, психолого-педагогическая помощь, преемственность, социализация, социальные компетенции.

In the article the problems of acmeologic assistance and support to children are considered. There presented an idea that it is necessary to create an active practice system of integrated care. Acmeologo-psycho-pedagogical assistance and child support is aimed at the development of positive aspects of the personality, strengthening his self-esteem, self-confidence's formation, their opportunities and abilities, social development, which promote socialization. Focus on subjectivity, formation of social competencies in favorable periods, progressiveness and continuity are the key and core of the educational process.

Adaptation, acmeologo-psycho-pedagogical assistance, way of living, psycho-pedagogical assistance, continuity, socialization, social competencies.