Культура иноязычного общения в структуре профессионально-методической компетенции будущего учителя

АКМЕОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378:316.77

Культура иноязычного общения в структуре профессионально-методической компетенции будущего учителя

Р. З. Назарова, Г. А. Никитина

Назарова Раиса Зифировна, кандидат филологических наук, доцент, декан факультета иностранных языков и лингводидактики, профессор, кафедра английского языка и методики его преподавания, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, inyaz.dekanat@mail.ru

Никитина Галина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой английского языка и методики его преподавания, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. П Чернышевского, dimgalnick2@yandex.ru

Необходимость формирования культуры иноязычного общения при подготовке учителей иностранного языка определяется, с одной стороны, значимостью аутентичного речевого поведения в рамках межкультурного общения и комплексным характером коммуникативной компетенции, которая является важным элементом профессионально-педагогической компетентности учителя, - с другой. Целью исследования стала разработка и экспериментальная проверка эффективности методической системы упражнений, нацеленных на формирование культуры иноязычного общения будущего педагога. Выявлены три компонента профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя - коммуникативный, деятельностный и мотивационный. На этой основе в качестве ведущего методического принципа разработанной системы выделен коммуникативно-когнитивный метод обучения иностранным языкам. Разработанная система включала в себя три группы упражнений: собственно коммуникативные, переводческие, интерактивные и информационные творческие упражнения. В экспериментальном обучении была задействована группа студентов факультета иностранных языков и лингводидактики Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского (14 человек - контрольная группа, 13 человек - экспериментальная группа, уровень исходного владения языком в обеих группах - B1-B2). Оценивание уровня сформированности культуры иноязычного общения на этапе констатирующего и контрольного тестирования проводилось по трем основным критериям - теоретическому, практическому и творческому. Система оценки результатов включала в себя три уровня - начальный (базовый), достаточный (средний), оптимальный. Полученные эмпирические данные показали, что в экспериментальной группе наблюдаются более существенное снижение показателей начального уровня по всем трем критериям и более значительный рост показателей оптимального уровня. Эффективность разработанной системы, таким образом, связана с усилением положительной динамики результатов обучения и ростом мотивации студентов. Ключевые слова: культура общения, речевая культура, профессиональная компетентность, коммуникативная компетенция, межкультурная компетенция, экспериментальное обучение.

Поступила в редакцию: 05.10.2019 / Принята: 26.11.2019 / Опубликована: 30.06.2020

Статья опубликована на условиях лицензии Creative Commons Attribution License

DOI: htlps://doi.org/10.18500/2304-9790-2020-9-2-102-111

Введение

Острота лингводидактической проблемы при обучении иноязычному речевому общению обусловлена значимостью курса иностранного языка в системе общего и профессионального образования. Иноязычное обучение рассматривается как один из элементов учеб-

ной программы, как один из ряда предметов, и в условиях современного мира является базовым навыком, сопоставимым по своей значимости с навыками чтения и письма. Культура иноязычной речи обучающихся в курсе иностранного языка среди первостепенных дидактических задач не рассматривается. Однако вопрос о формировании культуры иноязычного общения должен, на наш взгляд, подниматься как на специализированных языковых факультетах, так и в общеобразовательных учебных заведениях, поскольку аутентичное речевое поведение коммуниканта - необходимое условие для обеспечения эффективного диалога культур. Культура иноязычного общения, таким образом, представляет собой базовый навык, одну из основ успешного формирования коммуникативной компетенции. Необходимость ее развития, в особенности при формировании профессиональных компетенций, актуализирует значимость исследований, нацеленных на выявление эффективных моделей обучения иностранным языкам и иноязычному общению.

В данном исследовании рассматривается процесс подготовки будущих учителей иностранного языка. С одной стороны, профессиональная компетентность специалистов данной сферы связана с высоким уровнем владения иностранным языком, который впоследствии будет основным инструментом выполнения всех профессиональных задач. С другой стороны, компетентность учителя подразумевает и его методическую, лингводидактическую подготовленность, владение как предметными, так и профессионально-педагогическими знаниями [1]. Профессиональные компетенции учителя, называемые в англоязычной методике «teaching competences», представляют собой сложную комбинацию знаний, навыков, понимания общемировых и национальных ценностей, определенных отношений, ведущих к умению и готовности учителя принимать эффективные меры, действовать в соответствии с конкретной педагогической ситуацией [2, с. 8; 3, с. 146; 4, 5].

Коммуникативная компетенция, в свою очередь, связана с ситуацией общения. Определение коммуникативной компетенции связано с выделением четырех видов речевой деятельности и с речевым поведением говорящего в целом. При этом специалисты в области методики преподавания иностранных языков (Дж. Ричардс, Г. А. Никитина, Г. Р. Ломакина, О. Л. Фельде и др.) утверждают, что профессионально-методическая компетентность учителя не определяется только уровнем владения языком. «Some of the best language classes I have observed have been taught by teachers for whom English was a foreign or second language. Conversely some of the worst classes I have observed have been taught by native-speakers» [4].

Представляется целесообразным рассматривать речевое поведение учителя как один из видов ролевого речевого поведения. Условия его реализации нельзя описать как простые, по-

скольку мастерство общения с детьми или его отсутствие может оказать как положительное, так и катастрофически негативное влияние на дальнейшее развитие личности обучающегося, на формирование его ценностей и убеждений [6, с. 13]. Обучая иностранному языку, учитель, безусловно, обучает иноязычной культуре. Иноязычная коммуникация предполагает глубокое понимание культуры и психологических особенностей иноязычного социума. Основу развития иноязычной коммуникативной культуры составляет опыт человеческого общения [7, с. 149]. Следовательно, формирование культуры иноязычного общения подразумевает владение не только лингвистической (языковой) компетенцией. Коммуникативная компетенция - это комплексное явление, в основе которого лежит умение использовать знания о языковой системе в зависимости от сложившейся ситуации, социокультурного контекста и задач общения. В ситуации взаимодействия учителя и обучающихся, при организации взаимодействия обучающихся в рамках выполнения учебных действий значение приобретают и определенные характеристики речи педагога, и стратегии коммуникативного поведения. «Коммуникативная компетентность педагогов в предметном общении с обучающимися требует специального развития и имеет специфические отличительные особенности» [8, с. 137; 9]. Исходя из этого в структуре коммуникативной компетенции учителя выделяют три компонента - лингвистический (языковая и дискурсивная субкомпетенции), прагматический (социокультурная и межкультурная субкомпетенции), профессиональный (умение строить взаимодействие в контексте профессиональной коммуникативной ситуации) [6].

При обучении студентов - будущих учителей иностранного языка - ставится задача сформировать три элемента профессионально-коммуникативной компетенции, которые необходимы для развития способности к реализации педагогической деятельности:

- когнитивный компонент, или знание реальных объектов, методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции, социокультурных особенностей и контекста, осознание межкультурных различий, знание и понимание схожих и различных культурных явлений;

- праксиологический компонент, или накопленный опыт - практические знания, умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции, умение развивать собственный опыт в применении знания;

- аксиологический, или мотивационно-оце-ночный компонент - отношение к деятельности в сфере компетенции [10, с. 13; 11, с. 25-26; 12].

В соответствии с распространенным в современной науке подходом к описанию структуры компетенций, готовности, отношения и других категорий, рассматриваемых в контексте системно-деятельностной и компетентностной

образовательных концепций, при описании уровней сформированности профессиональной компетенции мы придерживаемся следующего обозначения элементов коммуникативной компетенции: когнитивный (знания), деятельностный (умения, навыки, способности), мотивационный (отношение к деятельности, готовность).

Рассматривая все три названных компонента в контексте профессиональной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка, можно с уверенностью утверждать, что фундаментом для дальнейшего непрерывного образования как непременного условия личностного и профессионального развития учителя является культура иноязычного общения. Его формирование и дальнейшее самостоятельное развитие становится неотъемлемой частью общей культуры педагога, необходимым условием успешного осуществления профессиональной и социальной деятельности.

Изучение проблемы формирования культуры общения позволяет утверждать, что в рамках глобального понятия культуры общения можно выделить два крупных направления - психологическую культуру общения и речевую культуру. Психологическая культура общения представляет собой систему «знаний и навыков тактичного поведения в различных ситуациях общения, одно из социально-психологических условий предупреждения конфликтов» [13]. Психологическая культура общения определяет разграничение конфликтных ситуаций, в частности определяет нормы распространения конфликтных ситуаций. Так, развитая психологическая культура общения предполагает, что деловые и производственные конфликты не должны распространяться на эмоционально-личную сферу. Психологическая культура общения, таким образом, определяет уместность системы реакций индивида на внешние раздражители. В отличие от речевой психологическая культура общения в значительной степени связана с системой эмоциональных реакций, обусловленных реалиями культуры.

Общеизвестно, что речевая культура - это «составная часть культуры народа, связанная с использованием языка. Речевая культура включает язык в его социальных и функциональных разновидностях, формы воплощения речи (устную и письменную), совокупность общезначимых речевых произведений на данном языке, систему речевых жанров, обычаи и правила общения, речевой этикет, закрепленные в языке картины мира. Речевая культура означает умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели, социальной и функциональной роли коммуникантов, их взаимоотношений» [14, с. 214].

Принадлежность речи индивида к конкретному типу речевой культуры маркирует общий уровень культуры человека, а также общий круг прецедентных текстов. В рамках конкретного типа

речевой культуры можно говорить о более узком пространстве ее существования - культуре речи.

В современной науке выделяют широкое и узкое понимание термина «культура речи». В узком понимании акцент делается на лингвистическом аспекте, т. е. культура речи понимается как владение нормами устного и письменного литературного языка [15, с. 132]. В широком понимании распространено толкование культуры речи как области духовной культуры, связанной с применением языка и обеспечением эффективного достижения цели общения [16].

В дискурсе иноязычного общения знание норм инокультуры является залогом успешной иноязычной коммуникации. В современном мире, в котором межкультурное общение становится регулярным и систематическим, культура иноязычного общения является элементом вторичной языковой личности человека. Развитие культуры общения предполагает владение разными функциональными стилями речи, благодаря чему становится возможным осуществление правильного выбора лексико-грамматических и синтаксических средств в каждой конкретной коммуникативной ситуации. Культура речи является маркером личностных качеств, уровня образования и социального положения человека, следовательно, грамотная иноязычная речь способствует формированию общей коммуникативной среды, где общение коммуникантов - представителей разных культур - осуществляется в едином культурном, социальном и правовом поле в контексте сформированных в современном мире традиций межкультурного общения. Формирование индивидуальной культуры иноязычного общения является одной из значимых проблем современного образования, как гуманитарного, так и технического. Это основа диалога культур и дальнейшего профессионального развития специалиста, фундамент системы непрерывного образования.

Формирование коммуникативной компетенции и культуры иноязычного общения в значительной степени предполагает формирование у обучающихся специфических когнитивных стратегий, определенных моделей восприятия и оценки информации. Именно уровень сформиро-ванности когнитивных стратегий становится основой для определения уровня сформированности коммуникативной компетенции. Как справедливо, на наш взгляд, пишет об этом Л. В. Фарисенкова, «конкретный уровень коммуникативной компетенции определяется в первую очередь подсистемой когнитивных стратегий, которой овладели обучаемые и которая позволяет им ставить и решать коммуникативные задачи определенной степени сложности, соотнося их с конкретными классами (подклассами речевых актов и языковым материалом, участвующим в их реализации)» [17, с. 147]. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции предполагает постепенное погружение обучающихся в культурную среду с

постепенным же усложнением коммуникативных ситуаций. Восприятие языка на коммуникативном уровне предполагает наличие определенной мировоззренческой парадигмы, когда иностранный язык становится уже не столько объектом изучения, сколько способом познания мира вообще и инокультуры в частности; это расширение представлений о возможности использования знаний, полученных в процессе иноязычного обучения.

Компетентностный подход в сфере иноязычного образования включает в себя овладение кодом, т. е. лексико-грамматическими средствами иностранного языка. Коммуникативная компетенция предполагает формирование широкого спектра навыков общения в различных ситуациях, а межкультурная требует осознания характерных элементов культуры иносоциума, а также уважения к ним. Иными словами, межкультурная коммуникация основывается на личностной толерантности к элементам инокультуры. Это формирование личности определенного типа, когда одной из базовых ценностей является межкультурная коммуникация, а также диалог культур. Подобным образом организованный базис иноязычного обучения закладывает основы модели непрерывного образования, поскольку повышение уровня знаний становится частью мировоззрения человека, элементом его картины мира.

Очевидно, что важной задачей при обучении иноязычному общению является формирование модели осознанного использования лингвистической системы мышления. Исследователи отмечают, что «когнитивный процесс овладения языком - репрезентация ментальных механизмов освоения языка и принципов их структурирования; восприятие знаний и природа процедур, регулирующих и структурирующих языковое восприятие (механизм организации семантической памяти и роль этой памяти в восприятии и в понимании речи); продуцирование подструктур (например, синтаксических, семантических, концептуальных и др.), фигурирующих в продуцировании речемыслительных высказываний» [18, с. 201]. Обучение иноязычному общению предполагает, таким образом, восприятие ассоциативных моделей носителей другого языка, их системы мышления. Это формирование вторичной языковой личности. Межкультурная компетенция предполагает формирование инокультурно ориентированной личности, т. е. переход от системы «коммуникатор - реципиент» к системе равноправного межкультурного общения [19].

В формировании культуры иноязычного общения ведущее место занимает когнитивный подход. Он позволяет ответить на важнейший вопрос человеческой деятельности, что значит мыслить, поставив его на языке другого народа. Кроме того, когнитивный подход позволяет обеспечить фундаментальную основу для самопознания индивида, а также для более глубокого понимания национальной культуры, что является

важной задачей современной педагогики. Иными словами, содержание иноязычного образования существенно расширяется, его предметом становится не столько язык, сколько иноязычная культура в целом и культура общения в том числе.

Целью исследования стала разработка и экспериментальная проверка эффективности методической системы упражнений, нацеленных на формирование культуры иноязычного общения будущего педагога.

Процедура и методы

Реализация задачи формирования культуры иноязычного общения как элемента профессионально-методической подготовки будущего учителя связана с разработкой системы упражнений, основанных на принципах коммуникативно-когнитивного подхода при обучении иностранным языкам и культуре. Разработанная система упражнений была апробирована авторами в 2017-2018 учебном году при обучении английскому языку. В целях оценки эффективности было проведено предварительное (констатирующее) и контрольное тестирование, направленное на выявление уровня сформированности речевого иноязычного общения. Предварительное и контрольное тестирование основывалось на трех направлениях: лексико-грамматический тест (в соответствии с требованиями основной учебной программы), аудирование и письменная монологическая речь. Во все компоненты тестирования был добавлен стилистический компонент, обучающимся было предложено охарактеризовать коммуникативную иноязычную ситуацию. Для наиболее полной оценки эффективности экспериментального обучения оценивание уровня сформированности речевой культуры проводилось по трем основным критериям - теоретическому, практическому и творческому. Система оценки результатов включает в себя три уровня - начальный (базовый) (Н), достаточный (средний) (Д), оптимальный (О).

Критерии оценки были разработаны в соответствии с задачами экспериментального обучения. Теоретический критерий использовался для оценки способности обучающихся построить грамматическую конструкцию - предложение или высказывание, грамотное с точки зрения конкретной коммуникативной ситуации. Практический критерий использовался для определения уровня сформированности речевой компетенции, внутренней готовности обучающихся к речевой иноязычной деятельности. Творческий критерий определял общий уровень готовности к иноязычной коммуникативной деятельности, способность и склонность к выражению обучающимися своих мыслей на английском языке, вовлеченность иностранного языка в общую систему когнитивных стратегий обучающихся, готовность к межпредметному использованию иностранного языка, к внеучебному иноязычному общению.

Система контроля результатов основывалась на положении о трехуровневой градации сформированности речевой иноязычной культуры обучающихся. Так, начальный уровень (Н) предполагал наличие общих представлений о грамматике английского языка, принципах сочетаемости слов, на уровне лексики требовался элементарный уровень бытового иноязычного общения, определенный учебной программой. Требовалось умение перевести текст со словарем, а также составить при помощи русско-английского и англо-русского словарей и грамматических справочников текст на заданную тему объемом примерно в 200 слов, прочитать его и ответить на конкретные вопросы. На уровне аудирования задачей обучающихся было понять основной смысл текста, ответить на простые вопросы по прослушанной информации.

Достаточный уровень (Д) освоения материала предполагал способность обучающихся правильно построить предложения с точки зрения грамматических норм иностранного языка, понимание и употребление прямого и обратного порядка слов, кроме того, на этом уровне предполагалась работа обучающихся с толковыми словарями. Речевые умения студентов включали способность к общению на бытовые темы, понимание отношения собеседника или автора текста к рассматриваемой проблеме. На уровне аудирования задачей обучающихся было понимание основного смысла речевого сообщения, улавливание на слух отдельных смысловых единиц.

Оптимальный уровень (О) предполагал знание и использование грамматических конструкций, умение грамотно с точки зрения норм иностранного языка построить развернутое предложение устно и письменно, оценить аргументацию собеседника и предложить контраргументы. На этом уровне обучающиеся использовали разговорный и литературный стили речи, на слух различали разницу между американским и британским вариантами английского языка. В процессе аудирования понимали смысл высказывания, могли законспектировать услышанное, а также задать уточняющие вопросы по тексту, обсудить прослушанный материал, оценить его с точки зрения возможных трудностей межкультурного общения.

Результаты и их интерпретация

Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры речевого иноязычного общения осуществлялась в 2017-2018 учебном году в Саратовском национальном исследовательском государственном университете имени Н. Г. Чернышевского на базе факультета иностранных языков и лингводидактики. В качестве контрольной группы были выбраны студенты первого курса факультета группы 111.1 (14 человек), в качестве экспериментальной группы были выбраны студенты первого курса группы 111.2 (13 человек).

Выбор двух групп обусловлен тем обстоятельством, что обе группы обучающихся занимались по единой учебной программе, экспериментальное содержание иноязычного обучения носило замещающий характер, но соответствовало программе курса. Исходный языковой уровень обучающихся в обеих группах соответствовал примерно одному уровню.

Задачей проведенного педагогического эксперимента было выявление эффективности разработанной системы упражнений в контексте формирования культуры иноязычного общения обучающихся, а также вторичной языковой личности в образовательном процессе высшего учебного заведения.

В ходе экспериментальной работы педагогическая деятельность была направлена на формирование аксиологических стратегий обучающихся, представления о ценности инокультуры и личностной ценности иноязычной коммуникации, а также представления о полезном и интересном для обучающихся коммуникативном пространстве. В частности, была поднята проблема коммуникативного общения в онлайн-среде на иностранных серверах. Кроме того, использовались ролевые игры на английском языке, что позволило не только обеспечить возможность речевой практики, но и создать условия для использования разных стилей речи. Психолого-педагогическая работа на данном этапе была направлена на усвоение обучающимися правил и норм межличностного иноязычного общения, понимание ими менталитета носителей языка, основных категорий инокультуры.

На данном этапе важное значение имело развитие образовательной среды, в том числе и мультимедийной. Работа требовала поддержания у обучающихся стремления к знакомству с явлениями инокультуры, систематического расширения сферы иноязычного общения, создания условий для приобретения опыта иноязычного общения, а также формирования стратегий приобретения обучающимися нового опыта иноязычного общения.

Коммуникативные задачи обучения были направлены на адаптацию студентов к много-аспектности культуры иноязычного общения, богатству проявлений инокультуры, актуализацию возможностей саморазвития, а также усвоение специфических особенностей системы социальных связей инокультуры, знакомство с ключевыми ее архетипами.

В процессе проведения эксперимента решались следующие педагогические задачи:

1) формирование мотивации к изучению английского языка и развитие культуры иноязычной речи обучающихся;

2) проверка эффективности разработанной системы упражнений;

3) формирование коммуникативной компетенции в ситуациях иноязычного общения;

4) активизация интеллектуального и творческого потенциала обучающихся эксперимен-

тальной группы, формирование у них личной заинтересованности в освоении материала.

Последнее необходимо для развития в сжатые сроки речевой иноязычной культуры обучающихся, коммуникативной иноязычной компетенции, формирования стратегий использования английского языка в разных видах деятельности, в учебных ситуациях, а также ситуациях межличностного общения.

Использование разработанной методики позволило обеспечить моделирование различных коммуникативных ситуаций иноязычного общения, а также повысить общий уровень речевой иноязычной культуры обучающихся. Разработанный комплекс учебных средств включает в себя разные формы моделирования ситуаций речевого общения (игры по мотивам литературных произведений, дискуссии, участие обучающихся в ситуациях иноязычного общения с носителями языка в Интернете, переводческие упражнения). При этом осуществлялась репрезентация иноязычного образования в системе междиспилинарных связей, в частности поиск иноязычной информации по теме учебных проектов, осуществляемых в рамках других дисциплин (например, традиции и обычаи стран изучаемого языка).

Система упражнений включает в себя несколько видов заданий.

1. Собственно-коммуникативные упражнения, целью которых является формирование учебных коммуникативных ситуаций и стратегий речевой деятельности обучающихся в определенных условиях.

В данную группу входят упражнения, направленные на формирование речевых иноязычных умений - от приветствия до ведения беседы на заданную тему.

2. Переводческие упражнения, предполагающие перевод текстового материала разных стилистических направлений, иллюстрирующего характерные элементы иноязычной картины мира и языковой культуры носителей языка.

Дополняя и развивая комплекс собственно-коммуникативных упражнений, переводческие способствуют развитию письменной речи обучающихся, а также представления о грамматических нормах изучаемого языка и их семантическом соответствии грамматическим нормам родного языка.

3. Интерактивные упражнения, направленные на презентацию разных коммуникативных ситуаций, а также стилистических особенностей иноязычной речи. «Использование интерактивных форм обучения способствует эффективному усвоению учебного материала, формированию и развитию у обучающихся информационно-коммуникативной компетенции, а также формированию профессиональных умений» [20, с. 84].

В отличие от собственно-коммуникативных упражнений они предполагают минимальное вмешательство педагога в речевую иноязычную деятельность обучающихся.

4. Информационные творческие упражнения, направленные на освоение обучающимися коммуникативного потенциала Интернета как пространства межкультурной коммуникации и иноязычного общения.

Данная деятельность осуществляется обучающимися в рамках внеаудиторной самостоятельной работы в качестве элемента домашнего задания и способствует формированию открытой педагогической среды.

Таким образом, обработка данных, полученных в результате исходного и завершающего тестирования, показала, что освоение учебного материала наиболее эффективно при применении широкого спектра интерактивных упражнений, а также установлении междисциплинарного характера иноязычного общения. По завершении экспериментального обучения студенты в контрольной и экспериментальной группах продемонстрировали результаты освоения иноязычной речевой культуры, подтверждающие эффективность разработанной системы упражнений (табл. 1, 2).

Как свидетельствуют данные, представленные в табл. 1, 2, начальный уровень (Н) теоретических знаний снизился в экспериментальной группе на 21%, в контрольной - на 10%. Достаточный уровень (Д) теоретических знаний в экспериментальной группе вырос на 11%, в контрольной - на 8%. Оптимальный теоретической уровень (О) культуры иноязычной речи в экспериментальной группе вырос на 10%, в контрольной - на 2%. Обучающиеся из экспериментальной группы по завершении констатирующего эксперимента более уверенно оперировали сложными предложениями, допускали существенно меньше ошибок на согласование грамматических форм глагола и порядок слов.

Практический уровень владения культурой иноязычной речи также продемонстрировал устойчивый рост в результате применения разработанной системы упражнений. В экспериментальной группе снижение начального уровня составило 38%, в контрольной - 4%. Достаточный уровень практического владения иноязычной речевой культурой в экспериментальной группе вырос на 29%, в контрольной - на 10%. Оптимальный уровень в экспериментальной группе вырос на 9%, в контрольной - на 2%. Обучающиеся из экспериментальной группы освоили ряд синонимических коммуникативных моделей, научились различать их применительно к конкретной коммуникативной ситуации, показали уверенное владение разговорной и литературной речью, а также знание основ научного и административно-делового стилей речи в контексте коммуникативной культуры английского языка.

Творческий уровень по результатам постэкспериментального тестирования также продемонстрировал устойчивый рост в результате применения разработанной системы упражнений. Показатели начального уровня в экспериментальной группе снизились на 17%, в контрольной - на

Таблица 1/ Table 1

Результаты предварительного тестирования уровня сформированности культуры иноязычной речи, % Results of the initial testing of the communicative culture level, %

Диагностируемые группы Средние показатели уровня сформированности культуры иноязычного общения обучающихся

теоретический практический творческий

Н Д О Н Д О Н Д О

Контрольная (14 человек) 45 35 20 52 36 12 65 26 9

Экспериментальная (13 человек) 36 43 21 62 29 9 57 24 19

Примечание. Уровни: Н - начальный, Д - достаточный, О - оптимальный.

Таблица 2/ Table 2

Результаты контрольного тестирования уровня сформированности культуры иноязычной речи, % Results of the confirmatory testing of the communicative culture level, %

Диагностируемые группы Средние показатели уровня сформированности культуры иноязычного общения обучающихся

теоретический практический творческий

Н Д О Н Д О Н Д О

Контрольная (14 человек) 35 43 22 40 46 14 55 36 9

Экспериментальная (13 человек) 15 54 31 24 58 18 40 31 29

Примечание. Условные обозначения см. табл. 1.

10%. Достаточный уровень в экспериментальной группе вырос на 7%, в контрольной - на 10%. Рост оптимального уровня в экспериментальной группе составил 10%, в контрольной группе показатель не изменился. Обучающиеся в экспериментальной группе уверенно использовали возможности глобального информационного пространства для межкультурной иноязычной коммуникации, а также проводили самостоятельные междисциплинарные изыскания на англоязычных ресурсах, связанных с их учебными проектами, осуществляемыми по курсу других дисциплин. Следует отметить, что подсистема интерактивных и информационно-мультимедийных упражнений, а также знакомство обучающихся с материалами иноязычных средств массовой информации способствовали развитию их учебной мотивации, внеурочному поиску путей и способов иноязычного общения, которое стало представлять для них личностный интерес.

Очевидно, что снижение показателей, определяемых нами как начальный уровень, характерно для обеих групп. Одновременно с этим в обеих группах наблюдается рост достаточного и творческого уровней. Такой результат представляется вполне закономерным, поскольку обе группы студентов находились в образовательной среде и выполняли учебные действия. Однако показателем эффективности предложенной системы упражнений является то, что по результатам итогового тестирования снижение показателей начального уровня в экспериментальной группе в среднем на 17% выше, чем в контрольной. Рост показателей по достаточному уровню в обеих группах примерно одинаковый - 14%. При этом средний рост показателей оптимального уровня в эксперимен-

тальной группе на 8% выше, чем в контрольной. Представленные данные свидетельствуют об эффективности используемой методики. Уровень иноязычной речевой культуры обучающихся из экспериментальной группы характеризуется положительной динамикой. Создание возможностей для самостоятельного совершенствования коммуникативных навыков и осуществления общения с носителями языка, знакомство с традициями и коммуникативными нормами в контексте ино-культуры позволило обеспечить закрепление материала, а также формирование новых когнитивных стратегий обучающихся.

Выводы

Культура иноязычной речи наиболее эффективно формируется в тесном контакте с различными явлениями инокультуры, при этом значение имеет как общая высокая культура, так и массовая или бытовая. Это было наглядно продемонстрировано при знакомстве обучающихся с иноязычными средствами массовой информации. Кроме того, высокую эффективность показал самостоятельный поиск в глобальной Сети. В процессе экспериментального обучения широко применялись интерактивные упражнения, что позволило некоторым из обучающихся преодолеть страх перед иноязычным общением, а также обеспечить свободное речевое самовыражение. Моделирование разных коммуникативных ситуаций, самопроверка, а также формирование широкого образовательного пространства с интегрированной системой межпредметных связей позволяют существенно повысить мотивацию обучающихся,

их стремление к самостоятельному знакомству с иноязычным материалом и инокультурой.

В целом проведенный эксперимент и его результаты свидетельствуют, на наш взгляд, о том, что традиционная модель иноязычной коммуникации «коммуникант-реципиент», когда задачей коммуникации являются в первую очередь понимание и оценка входящей иноязычной и инокультурной информации, должна уступить место модели равноправной межкультурной коммуникации. Это предъявляет новые требования к системе иноязычного образования, поднимает вопросы, ответы на которые в существующей системе педагогического знания находятся в стадии разработки. Очевидно, что новый подход к иноязычному образованию требует расширения содержания обучения иностранным языкам.

Библиографический список

1. MamialaD., MjiA., Simelane-MnisiS. Teacher Competency in Relation to Other Teacher Competencies in Teaching Geometry [Электронный ресурс] // EDULEARN19 Proceedings : 11 International Conference on Education and New Learning Technologies. Palma, Spain, 2019. P. 5421-5428. 2019. URL: https://library.iated.org/view/MAMIALA2019TEA (дата обращения: 23.08.2019). DOI: 10.21125/edulearn.2019.1330

2. Supporting teacher competence development for better leaning outcome [Электронный ресурс] // European Commission. Education and Training. 2013. 59 p. URL: https://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-2013/teacher/teachercomp_en.pdf (дата обращения: 17.09.2019). DOI: 10.21125/edulearn. 2019.1330

3. Самсонова Н. А. Методическая компетенция преподавателя английского языка // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики в контексте современных исследований : сб. статей участников Всерос. науч.-практ. конф. (Арзамас, 10 апреля 2017 г) / науч. ред. Л. Н. Набилкина, отв. ред. Д. Л. Морозов. Арзамас : Арзамасский филиал ННГУ, 2017. 251 с. С. 144-149.

4. Richards J. C. Competence and Performance in Language Teaching [Электронный ресурс]. 59 с. URL: https:// www.professorjackrichards.com/wp-content/uploads/ competence-and-performance-in-language-teaching.pdf (дата обращения: 27.10.2019).

5. Uvanney M. 'I'd worry about how to teach it': British values in English classrooms // Journal of Education for Teaching. 2016. Vol. 42, no. 3. P. 314-328. DOI: 10.1080/02607476.2016.1184462

6. Никитина Г. А. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2016. 112 с.

7. Степанова Т. Ю. Особенности реализации коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам // Психология и педагогика : методика и проблемы практического применения. 2011. № 20. С. 147-151.

8. Белоус Е. Н., Ерофеева М. А. Особенности профессиональной коммуникативной компетентности педагогов в предметном общении с обучающимися // Перспективы науки и образования. 2019. № 4 (40). С. 126-140. DOI: 10.32744/pse.2019.4.11

9. Мадиярова А. Т., Чингисова А. А. К вопросу о формировании профессиональной компетенции преподавателя иностранного (английского) языка // Вестн. КазНУ. 2018. №3 (149). С. 196-200.

10. Шкерина Л. В. Методика выявления и оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций студентов - будущих учителей математики : учеб. пособие. Красноярск : КГПУ им. В. П. Астафьева, 2015. 264 с.

11. Developing and assessing intercultural communicative competence : A guide for language teachers and teacher educators / ed. by I. Lazar, M. Hiber-Kriegler, D. Lussier, Y S. Matei, C. Peck. Graz, 2007. European centre for Modern Languages and Council of Europe Publishing, 2007. 43 p. [Электронный ресурс]. URL: http://archive.ecml.at/mtp2/publications/ B1_ICCinTE_E_internet.pdf (дата обращения: 15.09.2019).

12. Tench R., Zerfass A., Verhoeven P., Vercic D., Moreno A., Okay A. Communication Management Competencies for European Practitioners. Leeds, UK: Leeds Metropolitan University, 2013. 93 p. [Электронный ресурс]. URL: http://www. ecopsi. org.uk/ ecopsi /files/Ecopsi_CMC_ Booklet.pdf (дата обращения: 15.09.2019).

13. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике [ Электронный ресурс]. URL: http://psychology_peda-gogy.academic.ru/ (дата обращения: 12.09.2019).

14. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / ред. Э. Г. Азимова,

A. Н. Щукина. М. : Изд-во «ИКАР», 2009. 448 с.

15. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред.

B. Н. Ярцева. М. : Сов. энцикл., 1990. 682 с.

16. Сиротина О. Б. Речевая культура // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. М. : Флинта, Наука, 2003 [Электронный ресурс]. URL: https://slovar.wikireading.ru/3250089 (дата обращения: 12.02.2019).

17. Фарисенкова Л. В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М. : Изд-во «Гуманитарий», 2000. 266 с.

18.Карабутова Е. А. Современные методологические концепции обучения студентов вуза профессиональной речевой деятельности на иностранном языке // Вестн. ВГУ. Сер. : Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 1. С. 200-206.

19.Анненкова А. В. Межкультурная коммуникативная компетенция как цель обучения иностранным языкам в языковом вузе // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. 2009. № 102. С. 121-125.

20.Еловская С. В., Черняева Т. Н. Интерактивное обучение в высшем образовании // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2019. Т. 8, вып. 1. С. 83-87. DOI: https://doi. org/10.18500/2304-9790-2019-8-1-83-87

Образец для цитирования:

Назарова Р. З., Никитина Г. А. Культура иноязычного общения в структуре профессионально-методической компетенции будущего учителя // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2020. Т. 9, вып. 2 (34). С. 102-111. DOI: https://doi.org/10.18500/2304-9790-2020-9-2-102-111

Foreign Language Speech Culture in the Structure of the Professional Competence of an Intending Teacher

Raisa Z. Nazarova, Galina N. Nikitina

Raisa Z. Nazarova, Saratov State University, 83 Astrakhanskaya St., Saratov 410012, Russia, inyaz.dekanat@mail.ru

Galina N. Nikitina, https://orcid.org/0000-0003-2941-287X, Saratov State University, 83 Astrakhanskaya St., Saratov 410012, Russia, dim-galnick2@yandex.ru

The necessity to form foreign language communication culture of intending teachers is predetermined, on the one hand, by the importance of authentic speech behavior in the framework of intercultural communication, and, on the other hand, by the complex nature of communicative competence, which is an important element of professional and pedagogical competence of the teacher. The aim of the study was development and experimental verification of the effectiveness of the methodological system of exercises aimed at the formation of the culture of foreign language communication of the future teacher. Three components of professional communicative competence of the future teacher have been revealed: communicative, activity and motivational components. On this basis, the communicative-cognitive method of teaching foreign languages was singled out as the leading methodological principle of the developed system. It included three groups of exercises: communicative exercises, translation exercises, interactive exercises, information-creative exercises. The experimental training involved a group of students of the Faculty of Foreign Languages and Language Teaching Methods of Saratov State University (14 people in the control group, 13 people in the experimental group, the level of initial language proficiency in both groups was B1-B2). The assessment of the level of communication culture at the stage of initial and confirmatory tests was carried out according to the three main criteria: theoretical, practical and creative ones. The result-evaluation system consisted of three levels: initial (basic), sufficient (average), optimal. The empirical data obtained showed that in the experimental group there was a more significant decrease in the indicators of the initial level for all the three criteria, and a more significant increase in the indicators of the optimal level. The effectiveness of the developed system is thus associated with the strengthening of positive dynamics of learning outcomes and growth of students' motivation. Keywords: communication culture, speech culture, professional teaching competence, communicative competence, cross-cultural competence, experimental training.

Received: 05.10.2019 / Accepted: 26.11.2019 / Published: 30.06.2020

This is an open access article distributed under the terms of Creative Commons Attribution License

References

1. Mamiala D., MjiA., Simelane-Mnisi S. Teacher Competency in Relation to Other Teacher Competencies. 11 International Conference on Education and New Learning Technologies. Palma, Spain, 2019. Teaching Geometry. EDULEARN19Proceedings. 2019. P. 5421-5428. Available at: https://library. iated.org/view/MAMIALA2019TEA (accessed 17 September 2019). DOI: 10.21125/edulearn.2019.1330

2. Supporting Teacher Competence Development for Better Leaning Outcome. European Commission. 2013. 59 p.

Available at: https://ec.europa.eu/assets/eac/education/ experts-groups/2011 2013/teacher/teachercomp_en.pdf (accessed 17 September 2019). DOI: 10.21125/edulearn. 2019.1330

3. Samsonova N. A. Methodological Competence of Teacher of English Language. In: L. N. Nabilkina, D. L. Morosov (Eds.). Aktualniye problemy lingvodidaktiki i lingvistiki v kontekste sovremennyh issledovaniy: Sbornik statey uchast-nikov vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Burning Issues of Linguo-Didactics and Linguistics in Context of Modern Researches: the proceedings of the All-Russian scientific and practical conference. Arzamas, 2017. 251 p. (in Russian).

4. Richards J. C. Competence and Performance in Language Teaching. 59 p. Available at: https://www.professorjack-richards.com/wp-content/uploads/competence-and-perfor-mance-in-language-teaching.pdf. (accessed 17 September 2019).

5. Uvanney M. 'I'd Worry about How to Teach It': British Values in English Classrooms. Journal of Education for Teaching, 2016, vol. 42, no. 3, pp. 314-328. DOI: 10.1080/02607476.2016.1184462

6. Nikitina G. A. Formirovaniye professionalnoy kommu-nikativnoy kompetensii buduschego uchitelya [Development of Intending Teacher's Professional Communicative Competence]. Saratov, Isd-vo Sarat. un-ta, 2016. 112 p. (in Russian).

7. Stepanova T. U. Peculiarities of Realization of Communicative Approach in Teaching Foreign Languages. Psik-hologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya [Psychology and Pedagogy: Methodology and Problems of Practical Application], 2011, no. 20, pp. 147-151 (in Russian).

8. Belous E. N., Erofeeva M. A. Features professional communicative competence of Teachers' in subject communication with students. Perspektivy nauki i obrazovania [Perspectives of Science and Education], 2019, no. 4 (40), pp. 126-140. DOI: 10.32744/pse.2019.4.11

9. Madiyarova A. T., Chinguisova A. A. The formation of professional competence of teacher of a foreign language (English)]. Vestnik KazNU [Bulletin of Kazakh National University], 2018, no. 3 (149), pp. 196-200 (in Russian).

10. Shkerina L. V. Metodika vyyavleniya i otsenivaniya urovnya sformirovannosti professional'nykh kompetentsiy studentov - budushchikh uchiteley matematiki: uchebnoye posobiye [Method of Diagnosis and Valuation of Level of Formed-ness of Professional Competence among Students - Future Teachers of Mathematics: the study guide]. Krasnoyarsk, KSPU named V. P. Astafiev Publ., 2015. 264 p. (in Russian).

11. I. Lazar, M. Hiber-Kriegler, D. Lussier, G. S. Matei, C. Peck, eds. Developing and Assessing Intercultural Communicative Competence: A Guide for Language Teachers and Teacher Educators. Graz, European centre for Modern Languages and Council of Europe Publishing, 2007. 43 p. Available at: http://archive.ecml.at/mtp2/publications/ B1_ICCinTE_E_internet.pdf (accessed 15 September 2019).

12.Tench R., Zerfass A., Verhoeven P., Vercic D., Moreno A., Okay A. Communication Management Competencies for European Practitioners. Leeds, UK, Leeds Metropolitan University, 2013. 93 p. Available at: http://www.ecopsi.

org.uk/ecopsi/files/Ecopsi_CMC_Booklet.pdf (accessed 15 September 2019).

13. Ensyclopedicheskiy slovar'po psykhologii i pedagoguike (Encyclopedia Dictionary of Psychology and Pedagogy). Available at: http://psychology_pedagogy.academic.ru/ (accessed 12 September 2019) (in Russian).

14. E. G. Azimov, A. N. Schukin, eds. Noviy slovar' meto-dicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheni-yayazykam [New Dictionary of Methodological Terms and Notions (Theory and Practice of Language Teaching)]. Moscow, IKAR Publ., 2009. 448 p. (in Russian).

15. V N. Yartseva, chief ed. Lingvisticheskiy entsiklopediches-kiy slovar' [Linguistic Encyclopedia Dictionary]. Moscow, Sovetskay Entsiklopedya Publ., 1990. 682 p. (in Russian).

16. Sirotinina O. B. Rechevaya kultura [Speech Culture]. In: M. N. Kozhina, ed. Stilisticheskiy entsiklopedicheskiy slo-var' russkogo yazyka (Stylistic Encyclopedia Dictionary of Russian Language), Moscow, Flinta Publ., Nauka Publ., 2003. Available at: https://slovar.wikireading.ru/3250089 (accessed 12 February 2019) (in Russian).

17.FarisenkovaL. V. Urovnikommunikativnoykompetentsiiv teorii in apraktike [Communicative Competence Levels in Theory and Practice]. Moscow, Gumanitariy Publ., 2000. 266 p. (in Russian).

18.Karabutova E. A. Modern Methodological Conceptions of Teaching English for Communication. Vestnik VGU. Seriya: Lingvistika i mezhkulturnaya kommunikatsiya [Proceedings of Voronezh State University. Series: Linguistics and Intercultural Communication], 2013, no. 1, pp. 200-206 (in Russian).

19. Annenkova A. V. Intercultural Communicative Competence as Aim of Foreign Language Teaching at Lingvistic University]. Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena [IZVES-TIA: Herzen University Journal of Humanities and Sciences], 2009, no. 102, pp. 121-125 (in Russian).

20.Elovskaya S. V., Chernyaeva T. N. Interactive Training in Higher Education. Izv. Saratov Univ. (N. S.). Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2019, vol. 8, iss. 1, pp. 83-87 (in Russian). DOI: https:// doi.org/10.18500/2304-9790-2019-8-1-83-87

Cite this article as:

Raisa Z. Nazarova, Galina N. Nikitina. Foreign Language Speech Culture in the Structure of the Professional Competence of an Intending Teacher. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2020, vol. 9, iss. 2 (34), pp. 102-111 (in Russian). DOI: https://doi.org/10.18500/2304-9790-2020-9-2-102-111