Технология нелинейного проектирования индивидуального образовательного маршрута студента

УДК 378.147 ББК 74.580.20

Колдаев Виктор Дмитриевич

кандидат технических наук, доцент

кафедра информатики и программного обеспечения вычислительных систем Национальный исследовательский университет Московский институт электронной техники г. Москва Koldaev Viktor Dmitrievich Candidate of Technology,

Assistant Professor Chair of Computer Science and Software of Computer systems National Research University Moscow Institute of Electronic Technology Moscow

Технология нелинейного проектирования индивидуального образовательного маршрута студента Non-Linear Technology of the Students’ Individual Educational Route

Designing

В работе отражены инновационные подходы к построению и проектированию личностно-ориентированных образовательных маршрутов студентов вуза. Сформулированы принципы организации учебного процесса и анализируются задачи, решаемые при моделировании индивидуальных образовательных маршрутов. Исследования подтверждают эффективность использования современных информационных образовательных технологий на всех стадиях педагогического процесса.

This article reflects the innovative approaches to construction and designing the learner-oriented educational routes for higher school students; examines the principles of educational process organization and analyzes the problems being solved while individual educational routes simulating. The studies confirm the effectiveness of modern information-and-education technology usage at all stages of the educational process.

Ключевые слова: технология обучения, индивидуальный учебный план, образовательная программа, образовательный маршрут, вариативность процесса обучения, проектирование, компетенции.

Key words: training technology, individual curriculum, educational program, educational route, variability of the learning process, design, competence.

Перед современной педагогической наукой и практикой стоит задача

обеспечить не только глубокое и прочное усвоение системы знаний, но в гораздо большей степени - свободное развитие личности, повышение интеллекта и творческого потенциала каждого обучающегося, воспитание

определенных черт личности, а также психологическое изменение личности в направлении более полной ее самореализации. Теоретические исследования и изучение практики преподавания в высших учебных заведениях показали серьезные недостатки в освоении и реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности, связанные с деформацией, а иногда и стагнацией отдельных компонентов, ориентацией на формальные результаты деятельности, с нежеланием отказаться от сложившихся устаревших стереотипов [1].

В работе детерминирована актуальность стратегии реализации индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) обучения студента в условиях смены образовательной парадигмы. Она определяется необходимостью повышения качества образования, с одной стороны, и переходом с традиционной «ЗУНовской» на компетентностную основу - с другой, что требует инноваций как по целям, содержанию, так и по формам организации учебного процесса высшей школы.

Индивидуальный учебный план (ИУП) осуществляет учет образовательных запросов, склонностей, личных и профессиональных интересов и познавательных возможностей студентов. После того, как составлен ИУП, может проектироваться индивидуальная образовательная программа (ИОП), осуществляющая учет видов образовательной деятельности студентов, методов и форм диагностики образовательных результатов, технологий освоения учебного содержания организационно-педагогических условий. ИОМ осуществляет учет требований времени, образовательных запросов студентов, их познавательных возможностей, конкретных условий образовательного процесса в учебном заведении. ИОМ определяет программу конкретных действий студента по реализации ИУП и ИОП (И.А. Алексеев, В.С. Безрукова, Л.Н. Бережнова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.В. Воробьева, Б.С. Гершунский, Е.В. Данильчук, А.Ж. Жафяров, Е.С. Заир-Бек, Л.В. Занина, В.Ю. Кричевский, С.В. Кульневич, А.М. Новиков, В.В. Сериков,

Н.Ю. Синягина, В.И. Слободчиков, А.Г. Соколов, А.П. Тряпицына, М.Б.

32

Утепов, Л.И. Фишман, В.Т. Фоменко, Т.В. Цырлина, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская).

Проведенное исследование показало, что в практике работы российской высшей школы преобладает та сторона индивидуализации, которая характеризует процесс обучения: конструирование различий в содержании обучения в зависимости от базовой подготовленности студента; учет индивидуального темпа продвижения студента по достижению учебных целей; индивидуальное консультирование; использование возможностей научноисследовательской работы студентов и др [1,2].

Конструированию персональных путей и моделей образования студентов способствует образовательная среда вуза, организованная на следующих принципах: вариативности (возможность выбора любых образовательных предложений); открытости (возможность для студента преодолеть границы любой заданной заранее учебной программы); конструирования ИОМ (возможность для каждого студента формировать свое образовательное пространство самостоятельно); тьюторского сопровождения (технологии сопровождения, которая предоставляет возможность консультироваться с преподавателем и корректировать свой образовательный маршрут; помогает студенту самоопределиться и сформировать профессиональную мобильность).

Решение проблемы индивидуально-дифференцированного обучения студентов связано с поиском оптимальных характеристик всех звеньев учебного процесса: содержания, методов и форм обучения. Развитие студента может осуществляться по нескольким образовательным маршрутам, которые реализуются последовательно или нелинейно. Логическая структура проектирования индивидуального образовательного маршрута включает в себя следующие этапы: постановка образовательной цели; самоанализ, рефлексия (осознание и соотнесение индивидуальных потребностей с внешними требованиями); выбор пути (вариантов) реализации поставленной цели; конкретизация цели (выбор курсов).

При проектировании ИОМ необходимо учитывать: 1) разную степень усвоения студентами предшествующего материала; 2) индивидуальный темп, скорость продвижения студентов в учении; 3) различную степень сформированности социальных и познавательных мотивов; 4) различную степень сформированности учебной деятельности; 5) индивидуально-типологические особенности студентов (темперамент, характер, особенности эмоциональноволевой сферы). Использование диагностических методик позволяет преподавателю построить образовательный процесс в рамках конкретного вариативного маршрута с учетом знания реальных особенностей студентов [3].

Реализация вариативных образовательных маршрутов студентов должна рассматриваться в комплексе как способ реализации личностноориентированного подхода, как способ повышения качества образования, как способ формирования ключевых компетентностей у студентов, как средство индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания.

Модель ИОМ студента, представляет собой открытую систему, включающую следующие системные компоненты: концептуальный

(рассматривается в качестве системообразующего и представляет собой совокупность целей, ценностей и принципов на которые опирается деятельность, осуществляемая в рамках ИОМ); содержательный (включает в себя содержание образования, осваиваемое в процессе реализации ИОМ); процессуально-технологический (совокупность методических и технологических приемов, способов организации учебной деятельности, которые используются в процессе освоения содержания образования).

Разработка и реализация ИОМ осуществляется в определенной последовательности: 1) преподаватель анализирует индивидуальные

особенности студента, проектирует возможную направленность его ИОМ, прогнозирует темп и результаты его реализации; 2) совместно со студентом преподаватель обсуждает его возможности и перспективы построения ИОМ; 3) преподаватель моделирует педагогические ситуации или использует спонтанно возникающие в учебно-воспитательном процессе, в микро или

34

макрогруппах, в которые включен студент; 4) студент и преподаватель совмещают свои представления об ИОМ и корректируют, определяя последовательность, темп выполнения запланированной деятельности и прочие его аспекты; 5) преподаватель разрешает студенту действовать самостоятельно в процессе реализации «пробного» (кратковременного) ИОМ, консультируя при необходимости; 6) преподаватель наблюдает за характером межличностного общения студента, фиксирует и изучает динамику его продвижения по траектории и при необходимости создает мотивирующие ситуации для стимулирования активности студентов; 7) преподаватель координирует и корректирует работу других преподавателей вуза, причастных к процессу реализации ИОМ; 7) мотивация и коррекция продвижения студента по ИОМ происходит в процессе микрогрупповых и индивидуальных консультаций, дебатов, дискуссий; 8) в процессе реализации ИОМ студент, обращаясь с запросом о поддержке к преподавателю, вступает в ситуацию взаимодействия с ним, активно участвует в смоделированных им ситуациях деятельности и общения. В результате ими разрабатывается индивидуальный алгоритм самостоятельного разрешения проблемы или же они приобретают необходимый для этого опыт; 9) Преподаватель совместно со студентами организует презентацию результатов реализации ИОМ и рефлексию процесса в разнообразных формах (от индивидуального общения, микрогрупповых обсуждений, до массовых коллективных творческих действий и шоу-технологий) [3,4].

Описанная последовательность взаимодействия преподавателей и студентов предполагает последовательную активизацию тех или иных педагогических функций (аналитической, проектирующей, консультирующей, координирующей и др.). На основании ведущей функции преподавателей, на том или этом временном отрезке работы с ИОМ, были выделены основные направления их деятельности: аналитико-проектирующее, консультирующее направление, координирующее и организационное.

Временная структура ИОМ: указывается отрезок времени, покрываемый индивидуальным обучением (семестр, год, несколько лет); фиксируется общий срок выполнения ИОМ; составляется временной график выполнения учебных модулей (диаграмма Г анта) с указанием контрольных точек. Содержательная структура ИОМ основана на выборе учебных модулей, включаемых в образовательный маршрут: фиксируются обязательные модули, т.е. модули, предполагающие учебные занятия, входящие в инвариантную часть образования; определяются модули по выбору студента, входящие в обязательную часть ИОМ; выбираются модули, входящие в вариативную часть ИОМ [5]. Соотношение между тремя видами учебных модулей определяется стандартным образом: каждый модуль при его построении обладает

определенным числом баллов - числом часов учебной программы, покрываемых модулем. Тем самым суммы баллов, приписанных модулям трех различных видов, должны укладываться в рамки распределения, предписанного общим учебным планом (рис.1).

Рис.1. Нелинейная структура процесса изучения дисциплины

Контролирующая структура ИОМ включает: текущий контроль,

отчетность по выполнению учебных модулей, итоговая аттестация достижений.

В ходе выполнения ИОМ возникает необходимость его корректировки. Она

производится тьютором и доводится до сведения кафедр и деканата.

36

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы: по сравнению с существующей моделью подготовки специалистов в вузе реализация ИОМ позволяет повысить уровень профессиональных компетенций у студентов. Активизация познавательной деятельности путем применения новых методов преподавания способствуют расширению профессионального и личностного пространства студента, что благотворно влияет на готовность выпускника вуза осуществлять профессиональную деятельность на качественно высоком уровне.

Исследование показало, что уровень сформированности готовности студентов к обучению по ИОМ может значительно изменяться при целенаправленном влиянии не только на когнитивный компонент, но и на эмоционально-мотивационный и деятельностный компоненты. Уровни готовности исследовались следующим образом: мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты с помощью специально разработанных анкет; когнитивный компонент диагностировался с помощью метода устного опроса студентов; действенно-практический компонент готовности студентов проверялся на лабораторно-практических занятиях, на которых студенты демонстрировали свои практические умения и знания (рис.2).

В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердились организационно-педагогические условия реализации ИОМ: возможности

выбора образовательного маршрута с учетом внутренних потенциалов студента; разработка диагностического инструментария для отслеживания

Низкий

10%

Рис.2. Оценка мотивационно-ценностного компонента студентов

динамики личностного развития и формирования компетентности студента; разработка учебно-методического обеспечения для формирования индивидуальной образовательной деятельности студентов; подготовка педагогических кадров вуза к использованию информационных, модульных и компьютерных индивидуально-ориентированных технологий; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей в обеспечении индивидуальной образовательной деятельности студентов.

Библиографический список

1. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособ. для высших учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Г орчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия». -2005.- 288 с.

2. Колдаев В.Д. Вариативный подход к моделированию индивидуальных

образовательных траекторий в профессиональном образовании / В.Д. Колдаев // Оборонный комплекс - научно-техническому прогрессу России: Межотраслевой научно-технический журнал. М.: ФГУП

«ВИМИ». - 2011, № 3. - С. 89-96.

3. Колдаев В.Д. Моделирование субъектно-центрированных образовательных маршрутов студента вуза / В.Д. Колдаев // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет». -2012, № 3. - С.118-125.

4. Анцупов С.В. Индивидуальные учебные планы в профильном обучении: практика, успехи, проблемы / С.В. Анцупов, Т.Н. Богданова, Е.В. Иваненко// Школьные технологии. - 2009, №1. - С.116-121.

5. Сенькина Г.Е. Математические модели в педагогических исследованиях / Г.Е. Сенькина, О.М. Киселева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет». - 2007. - № 4. - С. 169 -176.

Bibliography

1. Antsupov, S.V. Individual Training Plans in Profile Training: Practice, Progress, Problems / S.V. Antsupov, T.N. Bogdanov, E.V. Ivanenko // School Technology. - 2009. - № 1. - P. 116-121.

2. Kolesnikova, I.A. Pedagogical Design: Textbook for Higher Educational Institutions / I.A. Kolesnikova, M.P. Gorchakova-Sibirskaya; Ed. by I.A. Kolesnikova. - M.: «Academy» Publishing Centre. - 2005. - 288 p.

3. Koldaev, V.D. Approach to the Variability of Individual Educational

Trajectories Modeling in Professional Education / V.D. Koldaev // Defense Industry To the Scientific and Technical Progress in Russia: Interdisciplinary Science and Technology Journal. - Moscow: Federal State Unitary Enterprise «VIMI», 2011. - № 3. - P. 89-96.

4. Koldaev, V.D. Higher School Students’ Subject-Centered Educational Routes

Modelling / V.D. Koldaev // Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University. -FSBEI HPE «Chelyabinsk State Pedagogical University». - 2012. - № 3. - P.118-125.

5. Senkina, G.E. Mathematical Models in Educational Research / G.E. Senkina,

O.M. Kiseleva // Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University. FSBEI HPE «Chelyabinsk State Pedagogical University». - 2007. - № 4. - P.169-176.