Профессионально-методическая подготовка учителя иностранного языка в контексте современного состояния системы образования

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

А.В. Малёв

Аннотация. В статье рассматриваются социально-педагогические предпосылки формирования системы профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка, описываются характеристики образования как гуманитарной системы, а также аспекты взаимосвязи образования и культуры, имеющие непосредственное отношение к концептуальному обоснованию системы профессионально-методической подготовки учителя в условиях компетентност-ной парадигмы.

Ключевые слова: профессионально-методическая подготовка учителя, педагогическая система, культуросообразность, компетентностный подход.

Summary. The article deals with the socio-pedagogical premises of the system of professional and methodological training of foreign language teachers. Characteristics of education as a humanitarian system as well as its close ties with culture are described. These ties contribute much to the holistic understanding of the system within the competence-based approach.

Keywords: professional and methodological training of teachers, pedagogical system, cultural determination, competence-based learning.

77

Образование традиционно считается социальной практикой, ориентированной на культурное воспроизводство. Это позволяет рассматривать понятие «образование» и его характеристики как основополагающую социальную предпосылку, определяющую направления и сущность модернизации профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Профессиональная подготовка учителя иностранного языка понимается как целостный процесс обучения и воспитания студента в стенах вуза и

выступает подсистемой общей системы высшего образования. Таким образом, основные характеристики, присущие современному образованию, свойственны и для профессионально-методической подготовки учителя.

Современная образовательная ситуация характеризуется обогащением понятия «образование», с одной стороны, и стремлением к его систематизации - с другой. Существенный интерес представляет понимание этих процессов в работах А.Г. Асмолова: «В историко-эволюционном подходе об-

разование рассматривается как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности... В культурах полезности социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социо-типического поведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый средний ученик. В культурах достоинства, главная установка которых "жить", а не выживать, образование поддерживает вариативность личности, готовой к решению нестандартных жизненных, а не только типовых задач» [1, с. 239].

Важнейшей характеристикой современного образования является его системный характер, отличающийся признаками гуманитарной, педагогической и культурособразной системы.

В науке сложилось достаточно определенное представление о разных типах систем, хотя нельзя сказать о его однозначности и единообразии. Согласно распространенному и воспринятому в педагогике определению 78 (В.Н. Садовский, В.П. Беспалько, В.Н. Волкова, А.А. Денисов и др.), система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, образует особое единство со средой и выступает подсистемой более высокого порядка, а ее элементы -подсистемой более низкого порядка. При этом важно, что связи между элементами системы являются не эпизодическими и случайными взаимоотношениями, а служат важными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом.

В педагогической науке образование рассматривается как динамичная

и целостная система, открытая и развивающаяся, конечная цель которой -раскрытие и обогащение человека (А.Г Асмолов, Э.Н. Гусинский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Краевский и др.). Ориентация на человека приводит к пониманию гуманитарной сущности образования. Э.Н. Гусинский выделяет следующие свойства гуманитарных систем: а) гуманитарные системы создают системы моделей мира, неразделимо сочетающие в себе сознательный и бессознательный компонент; б) направление изменения гуманитарной системы определяется ее наличным состоянием и всей совокупностью обстоятельств внешнего окружения; в) язык гуманитарной системы неразделимо сочетает в себе логическую и образную составляющие; г) тексты, порожденные гуманитарной системой, являются многозначными, и значение их сильно зависит от контекста [2].

Познание профессиональной деятельности, осуществляемое в процессе профессиональной подготовки учителя, как процесс образования, носит гуманитарный характер. Это привносит в него принцип неопределенности. Этот принцип Э.Н. Гусинский описывает, отмечая следующие особенности: ни к какому моменту времени гуманитарная система не может считаться завершенной; пути внутреннего преобразования информации в гуманитарной системе не могут быть прослежены; результаты отдельных воздействий не могут быть вычленены в наличном состоянии системы; описание состояния гуманитарной системы не может быть адекватно осуществлено на ее собственном языке, сложившемся к настоящему моменту; нельзя выстроить

Преподаватель XX

4 / 2012

причинность гуманитарной системы по принципу линейной детерминации; взаимодействие между гуманитарными системами не может быть полным; изолированное взаимодействие с отдельной подсистемой гуманитарной системы невозможно; результаты взаимодействия гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны [там же].

Названные свойства свидетельствуют о высокой изменчивости и неопределенности гуманитарной системы.

Принцип неопределенности получил широкое толкование в трудах ученых при рассмотрении современных образовательных процессов. Так, И.А. Зимняя, В.П.Зинченко, Н.В. Кузьмина выделяют этот принцип как существенный при взаимодействии учителя и ученика [3]. В.И. Гинецинский,

A.П. Тряпицына называют такие характеристики педагогической деятельности, как импровизационность, невоспроизводимость, непредсказуемость и неопределенность. Е.В. Бондаревская,

B.С. Библер, В.В. Сериков отмечают неопределенность как принцип отношения человека к знаниям.

Названные характеристики образования как гуманитарной системы обусловливают обостренное внимание к «человеческим», субъективным основам познания. Это тем более важно, когда речь идет о познании профессиональной деятельности учителя, так как она направлена на человека и многозначна по своим результатам.

Отношения культуры и образования имеют сложный, многоплановый характер и, соответственно, разные аспекты рассмотрения. Мы обозначим лишь некоторые из них, имеющие непосредственное отношение к

дальнейшему концептуальному обоснованию системы профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка.

Наличие диалектической взаимозависимости, взаимообусловленности культуры и образования привело к формулированию принципа культу-росообразности как одного из главных для осуществления и развития профессионального образования. Данный принцип, сформулированный еще А. Дистервегом, означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на ее характер и ценности, достижения и воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие [4].

При этом культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества. Отношения культуры и образования - это не просто отношения целого и части, а сложные отношения взаимообусловленности и взаимопроникновения.

Дальнейшее осмысление культурно-историческая теория развития получила в исследованиях А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, В.В. Давыдова, Д.Б. Эль-конина, П.Я. Гальперина, В.П. Зин-ченко, В.И. Слободчикова и др. В области обучения иностранным языкам данная теория получила отражение в культурно-коммуникативном подходе к обучению (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.).

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что в основу принципа культуросообразности системы профессионально-методической подготовки можно положить

79

ВЕК

80

следующие научные взгляды: представления об общекультурном контексте развития образования в целом и ее составляющих в частности, о необходимости рассмотрения вектора культурного развития личности студента и о социокультурной природе источников профессионально-методической подготовки будущего учителя иностранного языка в ходе его подготовки и ценностно-смысловом определении его личности.

Организационные изменения в структуре системы высшего образования, в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», в настоящее время строятся на основе Федеральной программы развития образования [5]. Разработчики Программы отмечают проблему несоответствия профессионального образования структуре потребностей рынка труда, отсутствие эффективного взаимодействия учебных заведений с работодателями, неразвитость форм и механизмов их участия в вопросах образовательной политики. В Программе говорится о негибкости, инерционности и слабой реакции системы образования на внешние факторы.

В настоящее время, в соответствии с законодательством Российской Федерации (Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», последняя редакция от 02.02.2011 №2-ФЗ) реализуется уровне-вая система подготовки высшего профессионального образования по уровням бакалавриата и магистратуры, которые являются самостоятельными ступенями высшего образования.

Введение уровневого высшего образования привело к целому комплек-

су изменений в системе вузовской профессиональной подготовки:

Произошли изменения в содержании и структуре образовательных программ. Приоритетом является реализация компетентностного подхода при разработке не только основных образовательных программ в целом, но и каждой учебной дисциплины, входящей в программу, разработка календарно-тематических планов по каждой дисциплине с указанием содержания и форм организации и проведения аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов.

Трансформируется организация учебного процесса, реализуется принцип индивидуализации обучения, сокращается объем обязательных дисциплин и увеличивается количество дисциплин по выбору как вуза, так и студента. Формируются индивидуальные траектории обучения и соответствующие учебные планы, постепенно вводится нелинейная организация учебного процесса, институт академических консультантов (тьюторство).

Активно внедряются новые технологии обучения. Центр тяжести переносится на самостоятельную работу студентов, применяются активные формы обучения студентов, вводится балльно-рейтинговая система оценки результатов обучения студентов, внедряются новые организационные формы научно-исследовательской работы студентов с привлечением работодателей. Расширилась практика использования дистанционных технологий обучения.

Возникает новый импульс к совершенствованию ресурсного обеспечения учебного процесса, внедрению новых форм и нормативов учета на-

Преподаватель

4 / 2012

грузки и оплаты труда преподавательского состава.

Развивается инновационный подход к образовательному процессу и деятельности вузов в целом.

Переход на двухуровневую систему высшего образования актуализирует положения компетентностного подхода, который в современных условиях приобретает значение педагогической методологии в силу того, что определяет сущность и целевые ориентиры профессиональной подготовки учителя на разных образовательных уровнях и является существенной педагогической предпосылкой ее модернизации.

Компетентностный подход знаменует переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с ее преимущественной трансляцией знаний и формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих способности выпускника к устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономиче-ского, информационно-коммуникационного пространства. Центральными понятиями данного подхода являются взаимосвязанные понятия «компетенция» и «компетентность».

Отмечая, что компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельност-ных проявлениях, И.А. Зимняя выделяет три класса ключевых компетенций:

• компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения;

• компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды;

• компетенции, относящиеся к деятельности человека.

Проявляясь в поведении и деятельности человека, указанные компетенции становятся доминирующими в его характере, то есть, наряду с когнитивным и практическим опытом, они характеризуются мотивационно-смыс-ловыми, отношенческими и регуля-торными составляющими [6].

Анализ положений компетент-ностного подхода позволяет рассмотреть обобщенную характеристику профессионально-методической компетенции учителя иностранного языка.

Исходными для понимания сущности профессионально-методической компетенции являются понятия метода и методологии.

Метод (от греч. шеШо^з — путь исследования) - способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности.

Под методами обучения понимается система последовательных взаимосвязанных действий педагога и обучающихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Исторический анализ отечественной педагогики показывает, что понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний»(Д.И. Тихомиров)или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия педагога»

81

(К.В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как «совокупность координированных приёмов преподавания» (С.А. Ананьев) и т. д.

Эмпирический подход к проблеме методов обучения привел к большому расхождению в определении и номенклатуре методов у разных авторов.

Многоаспектный и комплексный подход к изучению методов обучения (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, М.Н. Скаткин и др.) во второй половине ХХ в. позволил значительно продвинуться в понимании данного педагогического феномена и привел к обоснованию в педагогике понятия «методическое мастерство учителя».

Большинство исследователей сходятся во мнении, что методическое мастерство характеризует уровень профессиональной квалификации преподавателя, а также опыт эффективной педагогической деятельности (А.Н. Щукин и др.). В последнее время изучение методического мастерства преподавателя осуществлялось с позиции исследования проблемы педагогических ин-82 новаций (В.В. Степакова).

Анализ научных публикаций, раскрывающих разные аспекты методического мастерства учителя/преподавателя (С.М. Вишнякова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.В. Сте-пакова, О.А. Тимакина и др.), свидетельствует, что оно понимается неоднозначно: как совокупность теоретических знаний и высокоразвитых практических умений; как высокий профессиональный уровень знаний, умений, навыков и творческое использование их в образовательном процессе; как целостное социально-психологическое образование и как совокупность свойств личности.

Преподаватель

Суммируя имеющиеся подходы к рассмотрению педагогического мастерства учителя, можно отметить, что оно характеризуется высокой степенью овладения определенным видом специализированной деятельности, глубоким пониманием дела, развитыми способностями точно и сознательно выполнять определенное воздействие на основе усвоенных знаний и приобретенных умений и навыков.

Для нашего исследования представляет интерес трактовка методологии, предложенная О.Г. Прикотом:

а) понятие методологии неоднозначно и во многом зависит от ценностного самоопределения методолога;

б) методология как феномен выступает в двух ипостасях: «объективной» методологии и «субъективной» методологии; в) современная методология педагогики есть не столько наука о создании (возникновении) и использовании объективных методов деятельности, сколько - о выборе метода, самоопределении к нему субъекта деятельности и (или) создании уникальных субъективных методов, иными словами - это во многом наука о побуждении к деятельности, мотивации и стимулировании. «Субъективную» методологию О.Г Прикот рассматривает как человеческую деятельность, в процессе которой происходит самоопределение человека к уже существующему методу, отождествление с ним как с частью мира и (или) разработка уникальных, присущих только данному человеку (субъекту деятельности) методов деятельности. Указанные положения говорят о том, что методическая компетенция учителя предполагает способность самостоятельно и ответственно выбирать методологию обучения, руководствуясь обоснован-4 / 2012

ным убеждением в ее эффективности, не только планируя цели урока, но и прогнозируя результаты [7].

В связи со смысловой близостью понятий «методическая компетенция» и методология познания, представляется продуктивной мысль о том, что современное образование базируется на четырех основополагающих компетенциях: learning to be - «учиться быть» (компетенция в плане личности); learning to live together - «учиться жить» вместе (социально-коммуникативная компетенция); learning to do - «учиться делать» (компетенция в плане деятельности, претворения задуманного в жизнь); learning to know - «учиться знать» (про ф е с си ональн о-мето диче-ская компетенция). Данные ключевые компетенции в свою очередь связаны с межпредметными и предметными компетенциями.

Сопоставление сущности приведенных понятий позволяет констатировать, что профессионально-методическая компетенция будущего учителя иностранного языка в процессе соответствующей подготовки формируется как сложная система взаимосвязанных личностно-профессиональных качеств, навыков и умений, базирующаяся на способности учителя выбрать и реализовать целесообразную методологию обучения предмету в со-

ответствии с новыми смыслами иноязычного образования как сферы его

профессиональной деятельности.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Ред. Д.А. Леонтьев, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997. - С. 239-248.

2. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. - М.: Ин-терпракс, 1994. - 136 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2007 - 384 с.

4. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Народное образование. - № 7. - М.: Издательский Дом «Народное образование», 1998.

5. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы // Распоряжение правительства Москвы №163-р от 07.02.2011 г. - М., 2011.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования

// Высшее образование сегодня. - 2003. - ПП № 5. - С. 34-42. 83

7. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1997. -303 с.