Исследование выраженности рефлексии у будущих психологов МЧС России

место по всем компонентам, исключение составил лишь третий компонент - осознание тождественности со своей профессиональной группой. С третьего курса обучения показатели по данному компоненту начинают хотя и незначительно, но устойчиво снижаться, захватывая четвертый курс. На пятом курсе отмечено резкое увеличение данных показателей, которые значительно превышают показатели за весь период обучения и выходят на свою максимальную величину.

Полученные нами результаты могут быть использованы в практической работе с курсантами в деле формирования личности и развития профессионально важных качеств офицера внутренних войск.

1. Салтрукович Н. Е. Психологическая подготовка курсантов военно-учебных заведений внутренних войск МВД России к служебно-боевой деятельности в особых условиях. Пермь, 2001. 84 с.

2. Беляев О. Б. Пермский опросник профессионального самосознания офицера внутренних войск МВД России // Вестн. ПГПУ. Сер. 1, Психология. 2008. № 1-2. С. 90-104.

3. Беляев О. Б. Опросник профессионального самосознания офицера внутренних войск МВД РФ: методические рекомендации по применению опросника. Пермь, 2009. 43 с.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫРАЖЕННОСТИ РЕФЛЕКСИИ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ МЧС РОССИИ

С. П. Иванова

В статье рассмотрены вопросы необходимости изучения рефлексии в процессе профессиональной подготовки психологов для МЧС России. Использован авторский опросник для исследования видов рефлексии. Представлены результаты анализа степени выраженности рефлексии у студентов-психологов.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, рефлексия, рефлексивность, психическое свойство, степень выраженности, классификация видов рефлексии.

Значительные изменения в ценностно-смысловой и мотивационной сферах личности россиян необходимо учитывать в образовательном процессе, в ходе профессиональной подготовки психолога МЧС, так как в настоящее время в вузы приходит молодежь с мировоззренческими установками, требованиями к жизни, отражающими преобразования в сферах экономики, политики, идеологии, воздействие СМИ, которые ориентируют молодое поколение в большей степени на материальный успех, чем на профессионализм. В качестве психолога им предстоит работать с сотрудниками МЧС в таких психотравмирующих ситуациях, как горе, утраты, суицид, а иногда в условиях непосредственной витальной угрозы (в чрезвычайной ситуации) и т. д. Нивелировать воздействие большого комплекса психотравмирующих факторов на психику человека можно с помощью применения методов психогигиены, отправной точкой реализации которой является рефлексия субъектом своего психического состояния (рефлексия (от лат. ге/1ех1в - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний).

Практическая значимость рефлексии для применения психологической разгрузки и методов психогигиены заключается в том, что навыки рефлексии дают возможность психологу МЧС осознать внутреннее психическое напряжение, уловить момент, когда изменилось его состояние, выявить, какой фактор стал причиной изменения психического состояния. Только тогда субъект может понять, что для сохранения рабочеспособного состояния необходимо применить методы психогигиены, определить, какие из них подходят для данного конкретного эпизода и использовать их с учетом своих возможностей и обстоятельств окружающей обстановки (например, в условиях чрезвычайной ситуации).

Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. В отличие от интроспективной и социальной психологии [1, с. 540], в нашем исследовании мы рассматриваем понятие рефлексии ближе к буквальному переводу с латинского - как психическое состояние осознавания субъектом своих, внутренних психических явлений. Рефлексивность понимаем как психическое свойство, являющееся частью интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. В свою очередь, под рефлексированием мы подразумеваем особый психический процесс. Эти три понятия теснейшим образом взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя на уровне их синтеза качественную определенность, обозначаемую понятием «рефлексия» [2, с. 49].

С целью всестороннего изучения феномена рефлексии в ракурсе профессиональной подготовки будущих психологов МЧС России была проанализирована научная литература, в том числе - по имеющимся методикам исследования феномена рефлексии. На наш взгляд, они неполностью соответствовали нашей цели рассмотреть феномены рефлексии и рефлексивности на основе их классификации, выявляя особенности и степень выраженности рефлексивности у субъектов, структуру рефлексивности, соотношение развитых и формирующихся видов рефлексии. В связи с этим совместно с Л. В. Кузьменковой был разработан авторский опросник для изучения данного феномена [3, с. 112].

Рефлексия, как синтетическая психическая реальность, должна изучаться дифференцированно. С учетом чрезвычайной широты и вариативности подходов к исследованию проблемы рефлексии, все аспекты невозможно охватить в одном опроснике, поэтому мы ограничились тремя типами рефлексии, в которых критериями для классификации являлись личностные компоненты, направленность (уровни рефлексии) и временные параметры - по три вида рефлексии в каждом блоке.

В блоке «Личностные компоненты» выделяются три вида рефлексии: аффективный, когнитивный и регулятивный [4, с. 49]. Аффективный вид (эмоциональная рефлексия) - это осознавание субъектом испытываемых им эмоций и чувств, эмоциональное отношение субъекта к тому, что он осознает. Когнитивный вид - рефлексия как направленность мышления на самое себя, способность осознавания, «понимания того, как мыслю, знать, что знаю», в контексте проблематики психологии

мышления представляет фундаментальный механизм самопознания и самопонимания [5, с. 47; 6, с. 124]. Регулятивный (поведенческий, конативный) вид - осознавание человеком своего поведения, отслеживание причин (как он это делает, и почему).

В исследовании свойства рефлексивности считаем необходимым учитывать и дифференциацию ее проявлений по еще одному важному критерию - ее направленности на определенные уровни. В соответствии с ним различают три вида рефлексии. Первый вид - внутри-личностная рефлексия (в системе «Я - Я») - способность к самовосприятию содержания собственной психики и его анализу, отслеживание субъектом своего состояния, т. е. это рефлексия на микроуровне. Второй вид - способность к пониманию психики других людей, рефлексивные закономерности организации коммуникативных процессов в структуре совместной деятельности (рефлексивность в системе «Я - Другие» на социальном уровне). Третий вид рефлексии - макросоци-альная (в системе «Я - Мир») - отслеживание субъектом своего состояния относительно общества, государства, цивилизации, осознавание процессов, происходящих на макросоциальном уровне (культура, традиции, политика и т. д.).

Содержание теоретического конструкта, спектр определяемых им поведенческих проявлений - индикаторов свойства рефлексивности - предполагает необходимость учета трех видов рефлексии, выделяемых по так называемому временному параметру: ретроспективной, перспективной (проспективной [7, с. 49]), ситуативной (актуальной, текущей [8, с. 49]) рефлексии [9, с. 53]. Ретроспективная рефлексия понимается как отслеживание субъектом своего состояния в прошлом. Она про-

является в склонности к анализу выполненной деятельности и свершившихся событий, служит выявлению и воссозданию схем и средств, процессов, имевших место в прошлом. Перспективная рефлексия - отслеживание субъектом своего состояния в процессе планирования будущего, выявление и корректировка схемы и средств возможной деятельности в будущем, анализ. Ситуативная, текущая рефлексия - способность сознавать себя, свое состояние в «реальном времени», осмысление текущей ситуации, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с обстановкой, координация в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием.

Для изучения поведенческих проявлений нами была выбрана 7-балльная шкала, статистически более информативная, чем 5-балльная или предлагаемые ответы «да»/ «нет», и более компактная, чем 10-балльная. Шкала оформлена как цифровая (прямая и обратная). В опросник включены 90 утверждений, размещенных по 45 справа и слева, цифровая шкала - по центру. Подсчет результатов осуществлялся с учетом вопросов: восходящей шкалы (1, 3, 6, 7, 10, 12, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 27, 29, 32, 33, 36, 38, 41, 42, 45) - шкале 3 2 1 0 1 2 3 в бланке ответов соответствуют баллы 1 2 3 4 5 6 7; нисходящей шкалы (2, 4, 5, 8, 9, 11, 13, 14, 17, 19, 21, 22, 25, 26, 28, 30, 31, 34, 35, 37, 39, 40, 43, 44) - шкале 3 2 1 0 1 2 3 в бланке ответов соответствуют баллы 7 6 5 4 3 2 1. «Сырые» баллы переводятся в шкалы по трем уровням развития видов и типов рефлексии: 15 и менее баллов - несложившийся вид, 16-24 баллов -складывающийся вид, 25 и более - сложившийся вид; 50 и менее баллов - несложившийся тип, 51-70 баллов -складывающийся тип, 71 и более - сложившийся тип (см. опросник).

Диагностика выраженности видов рефлексии

1. Не стоит переживать из-за мелочей 3 2 1 0 1 2 3 1. Я отмечаю, что из-за опасения ошибиться стараюсь все тщательно обдумать и взвесить

2. Я считаю, что прежде чем действовать, надо проанализировать причины прежних неудачи 3 2 1 0 1 2 3 2. Не ошибается только тот, кто ничего не делает, поэтому не стоит тратить время на прежние неудачи

3. Я нахожу, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей мыслью 3 2 1 0 1 2 3 3. Я ориентируюсь на спокойное обдумывание ситуации, прежде чем приступить к действию

4. Я замечаю, что при решении повседневных вопросов я больше руководствуюсь рассудком 3 2 1 0 1 2 3 4. Мне свойственно эмоциональное поведение в повседневных ситуациях

5. Я обнаруживаю, что тщательно продумываю взаимодействие с другими людьми 3 2 1 0 1 2 3 5. Я не планирую отношения с другими людьми - как получится, так и получится

6. В современном обществе все быстро меняется, в том числе и культурные традиции 3 2 1 0 1 2 3 6. Я отмечаю, что сожалею об утрате культурных традиций в обществе

7. Невозможно все помнить, людям свойственно что-то забывать 3 2 1 0 1 2 3 7. Я замечаю, что иногда забываю, что надо было сделать

8. Я отслеживаю, что, как правило, что-то задумав, я уточняю детали взаимодействия 3 2 1 0 1 2 3 8. Как правило, что-то задумав, я не теряю времени на какие-то мелочи, все и так образуется по ходу дела

9. Я сознательно стараюсь много не обещать, несмотря на давление со стороны. 3 2 1 0 1 2 3 9. Если кто-то нуждается в помощи, просит содействия, я могу пообещать поддержку

10. Люди легче идут на откровенные разговоры с незнакомыми людьми, чем с близкими 3 2 1 0 1 2 3 10. Я сдерживаюсь, чтобы не рассказать кому-либо из близких о своей большой жизненной ошибке

11. Я считаю, что постепенно образцы поведения становятся «второй натурой» 3 2 1 0 1 2 3 11. Со временем люди могут очень измениться

12. Мне бывает трудно доказать свою правоту 3 2 1 0 1 2 3 12. Я замечаю, что настаиваю на собственном мнении, будучи неуверенным(ой) в своей правоте

13. Я чувствую, что могу быстро забыть о небольшом огорчении 3 2 1 0 1 2 3 13. Не следует расстраиваться по мелочам

14. Я понимаю, что если бы была возможность, я построил^) бы иначе отношения с людьми 3 2 1 0 1 2 3 14. Если сложились определенные отношения, изменить их уже невозможно

15. Большинство людей хотят выглядеть лучше в глазах окружающих 3 2 1 0 1 2 3 15. Я обнаруживаю, что многие люди заботятся о впечатлении, которое производят на людей

16. В споре не всегда удается привести убедительные аргументы в доказательство своей точки зрения 3 2 1 0 1 2 3 16. Я ловлю себя на том, что, закончив спор, я, бывает, продолжаю вести воображаемую дискуссию, доказывая свою правоту

17. Я замечаю, что каждый день приходится принимать решения по мелочам, даже если не хочется об этом задумываться 3 2 1 0 1 2 3 17. В ежедневной суете столько всего происходит, что трудно восстановить ход событий

18. Порой люди обижаются на такие мелочи, на которые не стоит обращать внимания 3 2 1 0 1 2 3 18. Я ощущаю, что иногда меня беспокоит чувство вины

19. Я чувствую, что мне нравится моя личность 3 2 1 0 1 2 3 19. Невозможно быть хорошим для всех

20. Люди охотно обсуждают всякие неприятные события 3 2 1 0 1 2 3 20. Я переживаю, что возвращаюсь в воспоминаниях к минутам, которые были для меня неприятны

21. Я нахожу, что часто шучу над другими 3 2 1 0 1 2 3 21. Общение становится интереснее, если пошутить, посмеяться

22. Я считаю, что мне необходимо анализировать допущенные промахи, чтобы в будущем их не допускать 3 2 1 0 1 2 3 22. Надо действовать правильно, тогда удастся избежать ошибок

23. Я соглашаюсь с поговоркой «Милые бранятся - только тешатся» 3 2 1 0 1 2 3 23. Я вижу, что иногда понимаю, как серьезной ссоры можно было бы избежать

24. Некоторые готовы на все что угодно, только бы обратить на себя внимание 3 2 1 0 1 2 3 24. Я замечаю, что меня удивляет, когда людей не заботит реакция окружающих на их слова

25. Я обнаруживаю, что когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей 3 2 1 0 1 2 3 25. Философствование на обычные темы - это бесполезная трата времени, надо делом заниматься

26. Я считаю, что главное для меня - представить конечную цель, а детали имеют второстепенное значение 3 2 1 0 1 2 3 26. Вся жизнь состоит из цепочки событий, которые кто-то считает мелочами

27. Времени постоянно не хватает на чтение книг, не говоря уже о том, чтобы их обсуждать 3 2 1 0 1 2 3 27. Я замечаю, что прочитав книгу, я думаю о ней и хочу с кем-нибудь ее обсудить

28. Меня беспокоит то, что, совершив какой-либо промах, я потом долго переживаю 3 2 1 0 1 2 3 28. Если у меня случается промах, я себе говорю: «За одного битого двух небитых дают»

29. Людям вообще свойственно ошибаться 3 2 1 0 1 2 3 29. Я понимаю, что порой принимаю необдуманные решения

30. Я испытываю желание ответить первое, что приходит в голову, когда меня вдруг неожиданно о чем-то спрашивают 3 2 1 0 1 2 3 30. Иногда приходится себя утешать поговоркой: «Слово -не воробей, вылетит - не поймаешь»

31. Я иногда мысленно веду диалог с другим человеком 3 2 1 0 1 2 3 31. Жаль, что не всегда возможно сказать человеку все, что я думаю

32. Перед началом совместной работы я обычно говорю: «Г лаза боятся, руки делают» 3 2 1 0 1 2 3 32. Я чувствую, что перед началом совместной работы мне важно в деталях представить себе, как распределить обязанности

33. «Белой вороной» быть опасно - заклюют 3 2 1 0 1 2 3 33. Я примечаю, что людей пугают необычные суждения и поступки других

34. Я переживаю, что при принятии жизненно важных решений я опирался на советы чужих людей 3 2 1 0 1 2 3 34. «Одна голова хорошо, а две - лучше» - это полезные слова

35. Я предчувствую, что не буду обращаться за помощью, чтобы никому не быть обязанным(ой) 3 2 1 0 1 2 3 35. Взаимовыручка очень важна во взаимоотношениях между людьми

36. Полет фантазии помогает четче сформулировать свои мысли 3 2 1 0 1 2 3 36. Я ориентируюсь на то, что мне было трудно писать доклад без заранее обдуманного плана

37. Я волнуюсь из-за происшедшего конфликта, так как в первую очередь виню себя 3 2 1 0 1 2 3 37. Правильно говорят, что в конфликте виноваты все стороны

38. На самом деле, действительно, чужая душа - потемки 3 2 1 0 1 2 3 38. Я замечаю, что для понимания другого человека я часто ставлю себя на его место

39. Я вижу, что прежде, делая замечание кому-либо, я не думал(а), какими словами это сказать 3 2 1 0 1 2 3 39. Гораздо важнее, как ты относишься к человеку, а не что говоришь

40. Я чувствую, что порой теряюсь в догадках: какого поведения ожидают от меня окружающие 3 2 1 0 1 2 3 40. «Насильно мил не будешь», поэтому незачем зря стараться, чтобы кому-то понравиться

41. На всех не угодишь, поэтому лучше не обращать внимания на недовольных 3 2 1 0 1 2 3 41. Я замечаю, что, решая проблемы взаимодействия, думаю над ними даже тогда, когда занимаюсь другими делами

42. В век СМИ и Интернета можно найти любую интересующую тебя информацию 3 2 1 0 1 2 3 42. Я нахожу, что негативная информация из СМИ приводит к утрате доверия между людьми

43. Я обнаруживаю, что в конфликтах я чаще считаю, что я прав(а) 3 2 1 0 1 2 3 43. В жизни так бывает, что обвиняют тех, кто не виноват

44. Я ощущаю, что порой я боюсь за свое будущее 3 2 1 0 1 2 3 44. Будущее определяется тем, чего ты хочешь достичь

45. Приятно делать себе подарки, покупая новую вещь или что-то вкусное 3 2 1 0 1 2 3 45. Я замечаю, что прежде чем решиться на дорогую покупку, теперь я спрашиваю себя, действительно ли эта вещь мне нужна

Инструкция испытуемому: «Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов отметьте цифру, соответствующую варианту вашего ответа: 0 - не знаю; 1 - скорее, верно; 2 - верно; 3 - совершенно верно. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может».

На основе разработанного нами опросника было проведено несколько специальных циклов исследований, в частности, выявлялась выраженность видов рефлексии у студентов-психологов дневной формы обучения в возрасте от 20 до 23 лет и заочной формы обучения в возрасте от 27 до 41 года. «Сырые» баллы переведены в шкалы по трем уровням развития видов и типов рефлексии: 1 -низкий уровень развития; 2 - средний уровень развития; 3 шкала - высокий уровень развития рефлексии (табл. 1).

В табл. 1 приведены данные выраженности видов и типов рефлексии у студентов-психологов, из которых следует: в категории с высоким уровнем развития социальной рефлексии - 36,4% заочников, это са-

мое большое количество, по остальным видам - значительно менее 20%, а регулятивная рефлексия не сформирована ни у кого. В группе дневного обучения в категории с высоким уровнем развития когнитивной рефлексии 20% испытуемых, перспективной - 18%, по остальным видам - значительно менее 8%, а социальная рефлексия не сформирована ни у кого. В основном виды и типы рефлексии находятся у студентов-психологов заочной и дневной формы обучения в стадии формирования - по всем видам и типам они показали 50% и значительно более. С большим отрывом выявлены данные по перспективной - развивается у 90,9% и макросоци-альной рефлексии - у 81,8% заочников. У 80% студентов

дневной формы обучения развивается ретроспективная и текущая рефлексия. Низкий уровень развития выражен в большей степени, чем высокий в обеих группах, в наименьшей степени развита регулятивная - у 40,9% заочников и перспективная у 36% студентов стационара. Таким образом, выявлены различия у данных групп по преобладанию и невостребованности испытуемыми определенных видов рефлексии.

Средние значения и стандартные отклонения выраженности видов и типов рефлексии у студентов-психо-логов представлены в табл. 2, соотношение средних значений по видам рефлексии - на рис. 1. Приведенные данные показывают, что в наибольшей степени у студентов заочной формы обучения выражены виды, относящиеся к блоку уровней рефлексии: внутриличност-ная (М = 2,05), социальная (М = 2,23), макросоциальная (М = 2,05). В блоке классификации рефлексии по временным параметрам проявилась текущая (М = 2,18) и перспективная (М = 2,0). Личностные компоненты -аффективный, когнитивный, регулятивный выражены, но слабее, чем вторая классификационная группа. У сту-дентов-психологов дневной формы обучения, в отличие от заочной, более выражены виды рефлексии блока лич-

ностных компонентов: аффективная (М = 2,04), когнитивная (М = 2,04), регулятивная (М = 1,92) и ретроспективная (М = 1,92) - из блока «Временные параметры». В меньшей степени выражена перспективная (М = 1,68) рефлексия.

С учетом возрастных характеристик и предполагаемого жизненного опыта, совмещения студентами заочной формы обучения с работой в системе МЧС России, мы можем сделать вывод, что они вынуждены рефлексировать свое психическое состояние в процессе коммуникации и на службе, и в учебном процессе. Эти умения они приобретают в соответствии с жизненной необходимостью. Студенты дневной формы обучения больше ориентированы на учебный процесс, поэтому мы видим акцент на когнитивную рефлексию (М = 2,04). С учетом молодого возрастного состава этой группы мы можем предположить, что испытуемые еще не научились в полной мере руководить своими эмоциями, поэтому для них важной является аффективная рефлексия (М = 2,04). Таким образом, и анализ средних значений позволяет выявить различия у данных групп по преобладанию и невостребованности испытуемыми определенных видов рефлексии (рис. 2).

Таблица 1

Выраженность типов и видов рефлексии у студентов-психологов 3 курса заочного

и дневного (п = 25) обучения, %

Низкий Средний Высокий

уровень развития уровень развития уровень развития

Виды и типы рефлексии Группа Группа Группа Группа Группа Группа

заочного дневного заочного дневного заочного дневного

обучения обучения обучения обучения обучения обучения

1. Личностные компоненты 31,8 24 63,6 68 4,6 8

1.1. Аффективная 31,8 12 50,0 72 18,2 16

1.2. Когнитивная 27,3 16 63,7 64 9,0 20

1.3. Регулятивная 40,9 16 59,1 76 - 8

2. Уровни рефлексии 13,6 20 59,1 68 27,3 12

2.1. Внутриличностная 13,6 20 68,2 72 18,2 8

2.2. Социальная 13,6 28 50,0 72 36,4 0

2.3. Макросоциальная 9,1 32 81,8 64 9,0 4

3. Временные параметры 18,2 20 72,7 72 9,1 8

3.1. Ретроспективная 27,3 16 68,2 80 4,6 4

3.2. Перспективная 4,6 36 90,9 52 4,6 18

3.3. Текущая 9,1 20 63,7 80 27,3 0

Таблица 2

Средние значения и стандартные отклонения выраженности видов и типов рефлексии у студентов-психологов 3 курса заочного (п = 22) и дневного (п = 25) обучения

Виды и типы рефлексии Группа заочного обучения

М ст М ст

1. Личностные компоненты 1,73 0,71 1,84 0,55

1.1. Аффективная 1,86 0,59 2,04 0,54

1.2. Когнитивная 1,82 0,50 2,04 0,61

1.3. Регулятивная 1,59 0,55 1,92 0,49

2. Уровни рефлексии 2,14 0,58 1,76 0,66

2.1. Внутриличностная 2,05 0,69 1,88 0,53

2.2. Социальная 2,23 0,49 1,72 0,46

2.3. Макросоциальная 2,05 0,64 1,72 0,54

3. Временные параметры 1,91 0,53 1,88 0,53

3.1. Ретроспективная 1,77 0,31 1,92 0,49

3.2. Перспективная 2,00 0,59 1,68 0,56

3.3. Текущая 2,18 0,53 1,80 0,41

я 1 5 —

Группа заочного обучения п Группа дневного обучения

0,5

1 2 3 4 56 7 8 9

Виды рефлексии

Рис. 1. Соотношение средних значений выраженности видов рефлексии у студентов-психологов 3 курса заочного

Группа заочного обучения Группа дневного обучения

2

Рис. 2. Соотношение средних значений выраженности рефлексии и «эмоционального выгорания» у студентов-психологов 3 курса заочного (п = 22) и дневного (п = 25) обучения: 1 - аффективная рефлексия; 2 - когнитивная рефлексия;

3 - регулятивная рефлексия; 4 - личностные компоненты; 5 - внутриличностная рефлексия; 6 - социальная рефлексия;

7 - макросоциальная рефлексия; 8 - уровни рефлексии; 9 - ретроспективная рефлексия; 10 - перспективная рефлексия; 11 - текущая (ситуативная) рефлексия; 12 - временные параметры; 13 - рефлексия в целом; фазы «выгорания»:

14 - напряжение; 15 - резистенция; 16 - истощение; 17 - «выгорание» в целом

В комплексе с опросником «Диагностика выраженности видов рефлексии» в указанной группе студен-тов-психологов применялись и другие методики, в частности, диагностика «эмоционального выгорания» В. В. Бойко. На рис. 2 представлена диаграмма соотношения средних значений выраженности видов и типов рефлексии и фаз «эмоционального выгорания» у испытуемых. На наш взгляд, особый интерес представляет соотношение показателей диаграммы по п. 13 «рефлексия в целом» и п. 17 «“выгорание” в целом». У заочников общий показатель рефлексии выше, чем у студентов дневной формы обучения, а показатель «выгорания» ниже. Аналогичная взаимосвязь наблюдается у студентов дневной формы обучения, но обратная картина - показатель рефлексии ниже, чем у заочников, а «выгорание» проявляется больше, что дает основание предположить: уровень развития рефлексии обратно пропорционально влияет на «эмоциональное выгорание». Приведенные данные - это только первоначальные результаты,

показывающие актуальность затронутых проблем и требующих дальнейших всесторонних исследований.

На основе опросника «Диагностика выраженности видов рефлексии» и с использованием методики диагностики «эмоционального выгорания» личности В. В. Бойко (84 вопроса) нами было проведено аналогичное исследование выраженности видов рефлексии и «эмоционального выгорания» в аналогичных по формам обучения, возрастным и гендерным параметрам группах студентов-психологов и студентов-экономистов другого вуза. Значимых различий не выявлено, и это позволяет предположить, что обычные программы обучения психологов не стимулируют целенаправленно развитие рефлексии и профилактику «эмоционального выгорания» у самих психологов. Для приобретения навыков, необходимых для будущей практической деятельности, развитие рефлексии должно осуществляться планово, систематически, в рамках учебного процесса. Дальнейшие исследования позволят определить приори-

тетные направления психологической подготовки, ориентированные на формирование рефлексии и рекомендации по включению в процесс профессиональной подготовки психологов МЧС специальных тренинговых программ, практику супервизии и супервизию как дисциплину или часть дисциплины «Психогигиена».

1. Новейший психологический словарь / сост. В. Е. Россо-ха, В. Б. Шапарь, О. В. Шапарь; под общ. ред. В. Б. Шапаря. Ростов н/Д, 2005. 808 с.

2. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24, № 5. С. 45-57.

3. Иванова С. П. Эмпирическое исследование рефлексии у будущих психологов МЧС России // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2010. N° 1(60). С. 110-118.

4. Шаров А. С. Рефлексия в развитии и становлении человека // Ежегодник РПО. Психология в системе наук (междисциплинарные исследования). М., 2002. Т. 9, вып. 1. С. 47-49.

5. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24, № 5. С. 45-57.

6. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992. 192 с.

7. Трунов Д. Г Виды рефлексии: феноменологическое обоснование // Вестник Пермского университета. Сер. Психология. 2009. Вып. 2(28). С. 47-58.

8. Там же.

9. Карпов А. В. Указ. соч.

ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ К РАЗРЕШЕНИЮ НЕТИПИЧНЫХ СИТУАЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А. П. Агарков

В статье рассматриваются проблемы оценки и условий формирования готовности будущих практических психологов к разрешению нетипичных ситуаций в профессиональной деятельности. Ситуация, которая в силу внешних и внутренних факторов не может быть разрешена специалистом привычными способами, представлена как нетипичная.

Ключевые слова: оценка качества подготовки практического психолога в вузе, профессиональная готовность, нетипичная ситуация, рефлексия.

Оценка качества подготовки практического психолога в вузе в итоге выражается в оценке готовности будущего специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности. Деятельность не может актуализироваться без готовности к определенной форме реагирования, побуждающей действовать именно таким, а не каким-либо иным образом. Индивид настолько является субъектом деятельности, насколько он предуготовлен к ней [1].

Готовность студента-выпускника большинством исследователей рассматривается как существенная предпосылка эффективности его деятельности после окончания вуза. Это помогает молодому специалисту успешно выполнять свои обязанности, правильно исполь-

зовать знания, опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться при появлении непредвиденных препятствий [2, с. 336]. Она является личностным новообразованием [3]. Готовность к профессиональной деятельности отражает притязания личности, в которых заключено предвосхищение ожидаемого результата на основе найденного соотношения внешней (требования профессиональной деятельности) и внутренней (личностные особенности) детерминации [4, с. 32].

Таким образом, высокий уровень готовности обеспечивает успешную адаптацию к труду и дальнейшее профессиональное саморазвитие специалиста. Низкий уровень готовности может привести к дезадаптации, мотивационным конфликтам, отказу работать по специальности и т. д.

Учитывая, что состояние готовности служит предпосылкой эффективной профессиональной деятельности выпускника, оно не влечет за собой автоматический перенос качеств и состояний личности, сформированных в период обучения, в новую ситуацию, их простую актуализацию по определенной схеме, шаблону. На реальную профессиональную деятельность оказывают влияние и те конкретные условия, в которых она осуществляется. К числу внешних и внутренних факторов, обусловливающих готовность, следует отнести: содержание задач, их сложность, новизну; условия и обстановку деятельности; мотивацию, стремление к достижению того или иного результата; оценку вероятности его достижения; самооценку собственной готовности; предшествующее нервно-психическое состояние; умение самонастраиваться, создавать оптимальные внутренние условия для предстоящей деятельности и т. д.

При формировании профессиональной готовности в условиях высшего образования необходимо учитывать многообразие прежде всего профессиональных, а не учебных задач, а также комплекс соответствующих требований, предъявляемых данной деятельностью к специалисту. В таком случае особое внимание стоит уделить готовности будущих практических психологов к разрешению нетипичных, проблемных ситуаций в предстоящей профессиональной деятельности. Под нетипичной мы понимаем такую ситуацию, которая прерывает нормальный ход деятельности в силу внешних и внутренних обстоятельств, требует поиска выхода. При этом имеющиеся у специалиста средства оказываются недостаточными для ее разрешения привычными способами [5].

Как показывают многочисленные исследования, в деятельности практического психолога и, в частности, в таком ее виде, как психологическое консультирование, существует множество факторов, способствующих возникновению нетипичных ситуаций. Среди внешних факторов выделяются, например, манипулятивное, агрессивное и враждебное поведение клиента, его нежелание решать проблему, пропуск встреч и задержка оплаты, неадекватные запросы, проявление скепсиса и т. д. Особое место занимает категория этических дилемм и нормативно-правовых конфликтов. В качестве внутренних факторов, потенциально способствующих возникновению нетипичных для выпускника ситуаций, рассматриваются незнание специфики проблемных ситуаций