Развитие речемыслительных способностей студентов при работе с учебным гипертекстом на иностранном языке

Е.Г. Сергушин, А.Ю. Королева

СОВРЕМЕННЫЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ...

ходы к определению сущности категории «педагогиче- 6. Новиков A. M. Принципы построения систе-ские условия» // Вестник Костромского гос. университе- мы непрерывного профессионального образования // та им. Н. А. Некрасова. 2001. № 2. С. 101-104. Педагогика. 1998. № 3. С. 11-17.

MODERN CONDITIONS PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION BACHELOR

PEDAGOGICAL EDUCATION

© 2014

E.G. Sergushun, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair «Pedagogy»

A.Y. Koroleva, master

Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk

Annotation: Professional self-determination of bachelors pedagogical education oriented for versatile the conditions, which allow to adapt to the changing environment the content and of professional labor at creating conditions for successful personal fulfillment, namely the Bachelor in university.

Keywords: professional self-determination, pedagogical conditions, competence model.

УДК 378.046.4

РАЗВИТИЕ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ПРИ РАБОТЕ С УЧЕБНЫМ ГИПЕРТЕКСТОМ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

© 2014

И.В. Куликова, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой «Иностранные языки» Пензенский государственный технологический университет, Пенза

Аннотация: Возрастающее значение свободного владения иностранным языком для специалиста в любой профессиональной области вызывает необходимость поиска таких учебных средств и методов, которые могли бы существенно интенсифицировать процесс обучения и гарантировать его успешность.

Ключевые слова: речемыслительная деятельность, учебный гипертекст, английский язык для специальных целей, активные методы обучения.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Как показывает практика, недостаточная сформирован-ность инициативных речевых умений, а следовательно коммуникативной компетенции, у студентов неязыкового вуза ведет к тому, что они зачастую оказываются неготовыми к самостоятельному решению проблем в ситуациях профессионального общения на иностранном языке. Причиной этого, на наш взгляд, является преобладание в процессе обучения заданий репродуктивного характера, которые недостаточно развивают мыслительные операции, обеспечивающие получение, обработку, презентацию и присвоение учебной и научной информации. Таким образом, представляется очевидной задача повышения эффективности обучения самостоятельному высказыванию за счет развития ре-чемыслительных способностей студентов. Средством подобного развития предлагается считать специально подготовленные нелинейные учебные материалы, которые, по мнению ряда исследователей (А. Баранов [1], Е. Иванова [2], М. Субботин [3], M. Guido [4], G. Landow [5], D. Jonassen [6] и др.), обладают рядом специфических характеристик, превращающих их в действенный инструмент поддержания интеллектуальной активности обучаемого. Вышеизложенные соображения определяют актуальность данной статьи, которая позволит устранить существующий в методической литературе пробел в исследовании обучающего потенциала компьютерных гипертекстовых технологий, а именно:

- исследует широкие возможности, которыми обладает гипертекстовый способ представления информации для стимулирования интеллектуальной и речевой деятельности студентов;

- предложит продуманную и апробированную методику применения нелинейно представленных учебных материалов, предназначенных для интенсификации процесса обучения студентов построению иноязычного высказывания.

Формирование целей статьи (постановка задания). Статья проанализирует теоретические предпосылки совершенствования речемыслительной деятельности студентов неязыкового вуза в процессе обучения построению высказывания на языке специальности; обоснует влияние активизации мыслительных процессов, опера-

ций и функций на эффективность формирования иноязычных коммуникативных умений; исследует методический потенциал гипертекстового способа предъявления учебной информации в профильно-ориентированном обучении иностранному языку; представит определение учебного гипертекста и алгоритм его построения; опишет методику обучения построению иноязычного высказывания по специальности с использованием учебного гипертекста.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.

Применяя положения теории активной познавательной деятельности к процессу обучения профильно-ориентированному иностранному языку (О. Поляков [7], A. Dow, J. Ryan [8], T. Hutchinson, A.Waters [9]), можно успешно развивать навыки иноязычного общения студентов. Целью такого общения является разрешение проблем, связанных с профессиональной деятельностью обучаемых, результатом — решение поставленных задач и изменение профессиональных взаимоотношений, а продуктом — преобразованная специальная информация.

Рассмотрение теорий коммуникативной компетенции (Р. Мильруд [10], Дж. Шейлз [11], S. Savignon [12]) позволило нам определить критерии отбора языкового материала для нелинейного текста. Это такие критерии как аутентичность, познавательность, информативность, отсутствие излишней лингвистической сложности. Среди основных принципов организации обучения можно выделить проблемность и практическую направленность, вовлеченность студентов во все этапы обработки информации, активность, креативность и самостоятельность. При этом очевидно, что управление в процессе обучения, как совокупность обучающей деятельности преподавателя, учебной деятельности студента и способов их взаимодействия, будет способствовать совершенствованию речемыслительной деятельности студентов, если избегать жесткого, прямого управления и в целом снижать его меру; если использовать интегративные, информационно-компьютерные, полисубъектные методики.

Опираясь на концепции общей теории деятельности и теории речевой деятельности (Л. Выготский [13], Н. Жинкин [14], А. Леонтьев [15]), можно определить

процесс обучения построению самостоятельного иноязычного высказывания как деятельность со специфическими предметом, целью, орудием и результатом. Предметом в данном случае является совершенствование мыслительных операций, осуществляемых иноязычными средствами; целью — приобретение навыков речи на иностранном языке, умения понимать, интерпретировать и сообщать информацию в ходе решения неязыковых задач; орудием — лингвистические, дидактические и методические принципы, определяющие последовательность действий, ведущих к формированию осознанного автоматизма в использовании языка; результатом

— изменение личностного статуса индивида. При этом речемыслительная деятельность студента будет использовать субъективный опыт личности, будет строиться на общих мыслительных операциях (анализе, синтезе, сравнении, обобщении) и памяти, будет состоять в предъявлении, обработке и сообщении информации, будет решать коммуникативные задачи понимания, предсказания, рассуждения и обобщения.

Сравнение структуры речевых действий автора и адресата коммуникации (Т. Ахутина [16], И. Зимняя [17]) и выделение речемыслительных умений, составляющих их компетенцию (Е. Антонова [18]), позволило нам выявить необходимость дополнить этап введения информации операциями поиска, сравнения, классификации и выбора. Данные мыслительные операции выполняются студентами в процессе самостоятельного структурирования идей.

Вышеназванная необходимость реализуется с помощью специально подготовленных нелинейных учебных материалов, иными словами учебного гипертекста на иностранном языке, который релевантен для профессиональной сферы обучаемого — реальной или будущей.

Анализируя определения, которые были даны гипертексту специалистами в различных отраслях знания (Е. Иванова [2], А. Лория [19], М. Субботин [3] и др.), мы смогли уточнить определение учебного гипертекста применительно к аппарату методики обучения иностранному языку. Мы считаем, что учебный гипертекст

— это нелинейно представленная информация разного рода, связанная визуализированной системой переходов, которая позволяет студенту осваивать некую предметную область, основываясь на собственной логике и когнитивных предпочтениях.

Современная типология гипертекстов сравнивает их по сложности и полноте переходов и отношению к новой информации, по типу используемых связей («мягкие» / «жесткие») и наличию мультимедийных элементов. Исследовав эти типы текстов на предмет их применимости для обучения иностранному языку для специальных целей, мы пришли к выводу, что оптимальным в данном случае будет замкнутая мультимедийная система с продуманными «маршрутами» освоения, снабженная несложными средствами введения собственной информации.

Сравнение сущностных характеристик традиционного и нелинейного текста показывает, что первый представляет собой последовательное изложение сведений, в то время как второй — нелинейное изложение сведений; движение по линейной структуре информационной цепочки не полностью соответствует мыслительным процессам в мозгу человека, в то время как движение по разветвленной структуре информационных цепочек более полно соответствует этим процессам; первый характеризуется законченностью, заданной извне (автором), а во втором законченность каждого текстового «маршрута» задается читателем; при работе с первым читатель не имеет возможности изменять исходный документ, а во второй изменения (дополнения, примеры) могут свободно вноситься; первый тип текста носит субъективный характер, поскольку отражает мнение и эмоции автора, а второй носит более объективный характер, поскольку составлен из работ разных авторов; первый — достаточ-

но однороден (в нем представлена только графическая информация), второй может содержать разнородную информацию (слово, изображение, звук); задачей читателя при работе с первым является декодирование коммуникативной интенции автора, при работе со вторым необходимо декодировать множественные интенции в процессе восприятия разных уровней текста.

Среди указанных особенностей нелинейного способа представления учебной информации наиболее значимым нам кажется то, что гипертекст

- соединяя нелинейность смысла с нелинейностью его представления, служит средством поддержки интеллектуальной деятельности;

- отражая целостное понятийное поле специальности, может являться средством нахождения решений и присвоения знаний;

- не давая обучаемым готовых образцов для копирования, служит источником множественных коммуникативных интенций и порождает потребность в обмене информацией в ходе совместной работы, тем самым преодолевая один из самых существенных недостатков, присущих компьютерным методам обучения, — изолированность студентов в процессе работы.

Учебный гипертекст для обучения студентов языку специальности создается на основе алгоритма, состоящего из следующих шагов:

1) анализ потребностей обучаемых и сфер применения языка, адекватных их будущей профессиональной деятельности;

2) определение целей и задач курса;

3) отбор учебного материала;

4) разработка вероятных маршрутов освоения информации и создание возможностей для переходов;

5) введение элементов мультимедийности;

6) проектирование технологии использования учебного гипертекста и конкретных учебных заданий;

7) введение элементов, предназначенных для самостоятельного заполнения студентами.

Причем очевидно, что пункты 4, 5 и 7 являются специфическими для подготовки данного типа текстов.

При помощи данного алгоритма на кафедре иностранных языков Пензенского государственного технологического университета был создан учебный гипертекст для обучения студентов экономических специальностей How American Businesses Work. Его содержание посвящено рассмотрению способов организации, управления, финансирования и функционирования различных типов компаний в Америке. Наш выбор содержания был обусловлен тем, что на занятиях по специальным дисциплинам студенты второго курса экономических направлений подготовки изучают подобную информацию о российском бизнесе: основные черты и многообразие форм современных фирм, маркетинг фирмы, финансовая и инвестиционная политика фирмы. Использование этого содержания позволило:

- задействовать имеющиеся у студентов профессиональные знания и стимулировать познавательный интерес, память и мышление, предлагая им обширный материал для сравнения систем деловой активности в разных странах;

- поддержать мотивацию, позволяя применить полученные знания и навыки для поиска дополнительной информации; получения, обработки и трансформации разного рода сведений, а так же переноса материала из одной формы в другую;

- предоставить возможность самостоятельно структурировать текстовую информацию, совершенствовать лингвистические умения, навыки и стратегии в процессе активного освоения иноязычного информационного пространства в сотрудничестве с другими студентами,

- развивать навыки кросс-культурной коммуникации, демонстрируя значимость международных контактов и взаимопонимания специалистов из разных стран.

обучения с использованием учебного

75

гипертекста будет результативной, если он поддерживается продуманным методическим аппаратом, побуждающим студентов самостоятельно осваивать понятийное поле изучаемой профессии, трансформировать имеющиеся и добавлять собственные научные сведения в ходе совместного решения профессиональных задач средствами иностранного языка.

Процесс обучения вообще, и иностранным языкам в частности, требует продуманной организации обратной связи, которая отражала бы степень усвоения студентами учебного материала. Гипертекст, в силу своего объема и отсутствия жесткой последовательности усвоения, имеет для этого мало возможностей. Одним из вероятных способов разрешения этого противоречия может, на наш взгляд, стать разделение учебного гипертекста на отдельные модули, с одной стороны, поддерживающие систему взаимных переходов со всем текстом, с другой стороны, обладающие некоторой конечностью и, следовательно, предоставляющие возможность введения функции проверки и контроля. Важно подчеркнуть, что модульность отнюдь не является существенной характеристикой гипертекста вообще, но для учебного гипертекста она представляется необходимой. При этом он сохраняет целостность за счет возможностей перехода не только внутри каждого отдельного модуля, но и между модулями.

Функции проверки и контроля могут выполнять открытые элементы гипертекста, которые студент заполняет самостоятельно, и которые доступны преподавателю для просмотра и исправления.

Умение студентов строить самостоятельное высказывание, т. е. демонстрировать развитые навыки рече-мыслительной деятельности на иностранном языке, продуктивно развивается за счет применения таких активных приемов как: «мозговой штурм» (brainstorming): групповая работа, при которой с помощью семантических ассоциаций выстраивается понятийное поле заданной темы; составление интеллектуальной карты (mind-mapping): создание графически упорядоченной и логически связанной семантической сети обсуждаемой проблемы или понятия; обмен информацией (information gap): деятельность, при которой каждому участнику общения предоставляется либо часть информации, либо вся информация в разной степени свернутости с заданием в ходе общения восстановить весь объем данных; обмен мнениями (opinion gap): ситуация, которая возникает в силу естественных различий в жизненном опыте, знаниях и приоритетах обучаемых, и при которой в процессе коммуникации происходит обмен взглядами и расширение видения проблемы; прогнозирование и предвосхищение (prediction): умение предсказать содержание предложенного отрывка на основе заголовка, ключевого слова, гиперссылки, диаграммы, графика и т.п.; ранжирование (ranking): осмысление, оценка и распределение предложенного материала согласно заданным критериям; перенос информации из одной формы в другую (media transfer): умение представить невербальную информацию (формулы, графики, схемы и т.п.) вербальными средствами и обратный процесс; обсуждение (discussion): рассмотрение спорной темы, в котором участвуют несколько собеседников, представляющих свои мнения и суждения; изучение конкретных случаев (case-study): подробное исследование реальных профессиональных ситуаций и затруднений; и, наконец, решение проблемных задач (problem solving): процесс совместного поиска выхода из проблемной ситуации, характеризующейся наличием интеллектуального затруднения, необходимостью выбора одного из нескольких вариантов, столкновением интересов участников, и достижение в ходе общения согласованного решения. Эти приемы способствуют росту мотивированности, критичности, прагматичности высказываний обучаемых и учету их индивидуальных стилей и стратегий мышления. 76

Технология работы с гипертекстом определяется его структурой и запрограммированными заданиями. Проанализировав типологию коммуникативных заданий с различным уровнем проблемности, мы предлагаем применить описанную С.А.Вишняковым [20, с. 130]) трехступенчатую структуру для работы с учебным гипертекстом. Эта структура предусматривает постепенное усложнение заданий, большую детализацию в процессе осмысления получаемых сведений, накопление специализированной лексики, рост активности и самостоятельности обучаемого.

1 ступень. Первичное ознакомление с содержанием может заключать в себе анализ стартового модуля, использовать припоминание известной информации, опыта обучаемых, пробуждать в них познавательный интерес. Это разговорные задания типа: What do you know about...?

Have we got the same concepts in Russia?

Have you already heard about.? etc.

Задания выполняются парами, группами или в процессе фронтальной работы.

2 ступень. Далее следуют задания, охватывающие содержание нескольких фрагментов данного модуля или всего гипертекста, и подразумевающие самостоятельное логическое структурирование элементов гипертекста, трансформацию научных сведений и перенос материала из одной формы в другую, поиск дополнительной информации. Это задания на совершенствование навыков речевосприятия (чтения и аудирования) и речепо-рождения (говорения и письма) например: Compare the structural patterns of the companies and present your ideas in the form of a table;

Analyse the advantages and disadvantages of a given form of business organisation and prepare a list of terms to discuss them;

Choose the best form of company for given circumstances and reason you choice; etc.

Задания выполняются индивидуально, парами, группами на занятии и в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.

3 ступень. После активного усвоения специализированной лексики, и подробного исследования содержания заданного модуля, которое занимает несколько аудиторных занятий, студенты выполняют расширенное групповое - устное или письменное -задание (task, problem solving or case-study activity), требующее применения всех полученных знаний (как языковых, так и профессиональных), и подразумевающее заполнение открытых фрагментов гипертекста, например: Prepare a report on styles of management in the West and in Russia;

Get ready with a presentation of a new branch of franchising company in your city;

Explain how competition benefits us all in everyday life;

etc.

Задания выполняются индивидуально, парами, группами и в процессе внеаудиторной самостоятельной работы. Письменные результаты представляются на проверку преподавателю в электронном виде, устные -обсуждаются на занятии в аудитории, а лучшие из них - на студенческих научно-практических конференциях и семинарах.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Анализ письменных и устных высказываний студентов, обучение которых было организовано на основе учебного гипертекста, показал, что они превосходят высказывания студентов, занимавшихся по традиционным учебникам, по объему; насыщенности терминологической лексикой; наличию и разнообразию дополнительной информации и элементов объективности; наличию элементов переноса научной информации; многообразию последовательности изложения; наличию средств когезии, добавленных самостоятельно; критичности и доказательности. Все это

позволяет утверждать, что сущностные характеристики гипертекста (нелинейность, внешняя незавершенность, объективность, разнородность включенной информации, интенциональность и интертекстуальность) оказывают значительное положительное влияние на развитие речемыслительной деятельности обучаемых и, в конечном счете, на сформированность требуемой коммуникативной компетенции будущего профессионала. Этот вывод позволяет сфромулировать задачу создания подобных гипертекстов по другим направлениям подготовки как важного элемента обновления методических материалов в рамках новой образовательной парадигмы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 360 с.

2. Иванова Е. А. Концепция гипертекста / В сб. на-учн. тр. «Информационные технологии и преподавание иностранных языков». М.: Изд-во МЭСИ, 2005. С. 39-44.

3. Субботин М. М. Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации. ВИНИТИ. Сер. Информатика. М., 1994. 403 с.

4. Guido M. G. The Representational Model of Second Language Learning: A Computer Hypertext Approach to Sociolinguistic Cognition and L2 Personalisation. Roma: Bulsoni, 1996. 155 p.

5. Landow G. P. Changing Texts, Changing Readers: Hypertexts in Literary Education, Criticism, and Scholarship / In: Eds Reorganisations: Critical Theories and Pedagogies. Chicago: University of Illinois, 1990. P.133-161.

6. Jonassen D. Designing hypertext for learning / In: New Directions in Educational Technology / Ed. by E. Scanlon and T. O'Shea. Berlin: Springer-Verlag. 1992. P. 123-130.

7. Поляков О. Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. 192 с.

8. Dow A. R., Ryan J. T. Preparing the language student for professional interaction / In: Interactive Language Teaching / Ed. by W. M. Rivers. Cambridge: CUP, 1988. P. 194-210.

9. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A Learning-Centred Approach. Cambridge: CUP, 1987.

10. Мильруд Р. П. Теория обучения языку. Том 2. Лингвистическая дидактика. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2003. 170 с.

11. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 120 с.

12. Savignon S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. New York: McGraw Hill, 1997.

13. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. 416 с.

14. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.

15. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 214 с.

16. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: МГУ, 1989. 215 с.

17. Зимняя И. А. Мыслительные процессы при порождении речевого высказывания // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985.

18. Антонова Е. С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: дисс. ... докт. пед. наук. М., 2001. 335 с.

19. Лория А. В. Электронное издание на основе гипертекста: дисс. ... канд. филол. наук. М., 1998. 196 с.

20. Вишняков С. А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации: дисс. ... докт. пед. наук. М., 1996. 395 с.

IMPROVEMENT OF STUDENTS' VERBAL AND COGITATIVE ACTIVITY VIA HYPERTEXT

FOR ACADEMIC PURPOSES IN L2

© 2014

I.V. Kulikova, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the chair

"Foreign Languages" Penza State Technological University, Penza

Annotation: The growing importance for any specialist to be an effective English Language user makes it necessary to come forward with such academic tools and methods that will result in much better teaching / learning process and will ensure its efficiency.

Keywords: verbal and cogitative activity, hypertext for academic purposes, ESP, active methods.

УДК 378

МЕМ КАК ЧАСТЬ ИНТЕРНЕТ-ДИСКУРСА

© 2014

Ю.А. Белкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания филологического факультета Е.В. Куценко, студент 4 курса Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара

Аннотация: В данной работе рассматривается мем как часть интернет-дискурса. Предпринята попытка проанализировать разные типы мемов и само явление Интернет-мемов. В связи с этим считаем необходимым решить следующие задачи: дать определение мема; выделить характерные черты любого мема, классификация типов и видов мемов.

Ключевые слова: мем; интернет-коммуникация; блог.

Идею мема (тете) впервые предложил оксфордский профессор Р. Докинз. Согласно его концепции, вся культурная информация состоит из базовых единиц — ме-мов, соотнося свою идею с биологической информацией (состоящей из генов). И так же как гены, мемы подвержены естественному отбору, мутации и искусственной селекции. Докинз дает яркий пример: «Примерами ме-мов служат мелодии, идеи, модные словечки и выражения, способы варки похлебки или сооружения арок». Более широкое определение мема - идея, символ, образ

действия, осознанно или неосознанно передаваемые от человека к человеку посредством вербального, контактного и дистантного общения. С появлением социальных сетей - Фейсбук, ВКонтаке, Твиттер - мемы получили новую среду для распространения и легли в основу особого социального явления — Интернет-мемов. Интернет-мемы — явление спонтанного распространения некоторой информации или фразы, часто бессмысленной, спонтанно приобретшей популярность в интернет-среде посредством распространения в Интернете