Дидактические основания домашней учебной работы в основной школе в условиях современной информационно-образовательной среды

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 373.1

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДОМАШНЕЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ I

Введение. Информационно-образовательная среда современного учителя и школьника, направленность образовательного процесса на формирование у обучающихся ключевого метапредметного умения — умения учиться — предоставляет новые возможности проектирования учителем самостоятельной учебной деятельности школьника в рамках выполнения домашней учебной работы.

Целью статьи является освещение дидактических оснований домашней учебной работы обучающихся основной школы в условиях информационно-образовательной среды, сформулированных в ходе проведенного исследования.

Методология и методы исследования: анализ и обобщение результатов педагогических и методических научных исследований; анализ практики преподавания в основной школе и рефлексия собственной педагогической деятельности; педагогическое наблюдение за обучающимися основной школы на уроках, при выполнении домашней учебной работы; обобщение педагогического опыта и результатов педагогического эксперимента; анкетирование учителей, обучающихся и родителей; анализ выполненных домашних заданий школьников.

В результате исследования были выявлены типичные недостатки в проектировании домашней учебной работы в современной основной школе, к ко-

Как цитировать статью: Ускова И. В. Дидактические основания домашней учебной работы в основной школе в условиях современной информационно-образовательной среды // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 2 (59). С. 35-49. Б01 10.24411/2224-0772-2019-10004

И.В.Ускова

Научный сотрудник лаборатории общего филологического образования, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва

E-mail: irina.uskova@ mail.ru

Irina V. Uskova

Researcher, Laboratory of General Philological Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

торым относятся направленность на повторение и закрепление изученного на уроке, однообразие формы и содержания домашних заданий, отсутствие минимального педагогического сопровождения выполнения заданий, недостаточность использования возможностей информационно-образовательной среды. Сделан вывод, что в современных условиях домашняя учебная работа школьников должна быть организована по-новому, с учетом требований общества, государства, отдельных социальных групп к качеству процесса обучения. Сформулированы дидактические основания, руководствуясь которыми учитель должен проектировать домашнюю учебную работу школьников и организовывать ее сопровождение.

В заключении делается вывод о том, что домашняя учебная работа школьников, организованная на сформулированных в исследовании дидактических основаниях, способствует повышению качества выполнения домашних заданий, развитию у учащихся мотивации, формированию метапредметных умений и навыков.

Ключевые слова: домашняя учебная работа, домашнее задание, умение учиться, информационно-образовательная среда, электронные средства обучения.

Введение. Современный этап развития информационного общества характеризуется повышением роли информации в жизни человека, разнообразием средств и каналов ее представления, усложнением способов обработки на основе электронных устройств и внедрением информационно-коммуникационных технологий практически во все сферы деятельности. В связи с этим одной из задач образования становится формирование у школьников умений и навыков работы в условиях информационного пространства, позволяющих им реализоваться в будущем как в личностном, так и профессиональном плане.

Постановка проблемы. Информатизация общества повлияла на процесс образования, с одной стороны, утверждая необходимость формирования у учащихся на школьном этапе умений и навыков работы в информационном пространстве, а с другой стороны, предоставляя новые возможности информационно-образовательной среды для обеспечения этого процесса. Под информационно-образовательной средой дидактами понимается «системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как субъектом образования» [4, с. 31]. Сегодня особое внимание на государственном уровне уделяется развитию информационно-образовательной среды современного учителя и школьника, способствующей формированию наряду с пред-

метными умениями метапредметных умений и навыков, ключевым из которых становится умение учиться самостоятельно на протяжении всей жизни. Так, в рамках реализации государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» (2018-2024 гг.), в которой утверждается необходимость формирования на школьном этапе навыков самостоятельной учебной деятельности в цифровом мире, обучения обработке и анализу данных, элементам программирования и умению создавать цифровые проекты для своей будущей профессии, запущены приоритетные проекты «Создание современной образовательной среды для школьников», «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации», «Цифровая школа». В помощь учителю, обучающимся и их родителям реализуются проекты «Российская электронная школа» и «Московская электронная школа», вводятся электронные журналы для учителей и электронные дневники для школьников, внедряются электронные формы учебников, создаются разнообразные образовательные продукты (например, электронные учебные словари и справочники, видеолекции, практикумы). Эти ресурсы создаются в интернет-пространстве для решения образовательных задач. Вместе с тем существует ряд интернет-ресурсов, созданных не для решения образовательных задач, но использование которых в практике обучения позволяет обогатить учебный процесс, повысить учебную мотивацию школьников (например, электронные библиотеки, сайты с размещенными для просмотра школьниками художественных фильмов, основанных на сюжетах изучаемых литературных произведений; архивные аудио- и видеозаписи; научно-популярные ресурсы, дополняющие знания в какой-либо предметной области и т.п.). И те, и другие ресурсы существенно расширяют информационно-образовательную среду школьников, создавая условия для целенаправленного формирования у них ключевого метапредметного умения — учиться самостоятельно, а обучение с учетом возможностей современных электронных средств является одним из важнейших векторов совершенствования образовательного процесса в России.

Анализ практики преподавания в основной школе показывает, что учителя в ходе урока используют в учебных целях возможности информационно-образовательной среды (например, электронные презентации, аудиовизуальную информацию, ресурсы сети Интернет) для повышения качества учебного процесса. Данный контент обычно демонстрируется

учителем на экране, все действия производят учитель или один-два ученика, в то время как остальные обучающиеся являются наблюдателями и не имеют возможности непосредственно участвовать в выполнении учебного задания. Однако такую возможность — осуществлять индивидуальную учебную работу на основе электронного средства обучения (например, компьютера, планшета или смартфона) — предоставляет традиционная для российской системы образования «составная часть процесса обучения» [7; 8] — домашняя учебная работа.

Под домашней учебной работой автором понимается самостоятельная внеклассная учебная деятельность школьника, спроектированная учителем с целью обеспечения достижения планируемых результатов обучения. Содержание домашней учебной работы составляют домашние учебные задания. На современном этапе развития образования домашняя учебная работа обладает несомненным преимуществом перед классной, потому что дает возможность ученику не только самостоятельно, в комфортном для него режиме выполнять учебные задания, но и индивидуально пользоваться сетью Интернет.

Однако, как показывают современные исследования [2; 3; 10; 11; 16; 17; 18; 19] и проведенная в 2013-2018 годах опытно-экспериментальная работа на базе официальной экспериментальной площадки ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» МАОУ «Видновская гимназия», включавшая анкетирование учителей и анализ электронного журнала по всем предметам школьного цикла, домашняя учебная работа остается неизменным по способу фиксирования, форме и содержанию компонентом образовательного процесса на протяжении десятилетий. Беседы с обучающимися и их родителями в ходе опытно-экспериментальной работы показали, что основными недостатками существующей организации домашней учебной работы школьников является однообразие домашних заданий, перегруженность ими школьников, недостаточность реализации дифференцированного и индивидуального подходов и некачественная организация этапа проверки выполненных заданий. Мониторинг учительских сайтов, порталов, сообществ, на которых российские учителя обсуждают векторы обновления учебного процесса в основной школе, также позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время существует острая необходимость в изменении практики проектирования и сопровождения домашней учебной работы школьников с учетом условий информационно-образовательной среды

современного учителя и школьника.

Анализ педагогической и методической литературы, а также диссертационных исследований по проблеме домашней учебной работы позволил сделать вывод, что научные исследования новых подходов проектирования домашней учебной работы на современном этапе развития образования практически не ведутся [13, с. 554]. При этом с начала ХХ! века активно распространяется корпус специфической учебной литературы и сайтов в сети Интернет, который принято называть «Готовые домашние задания». В большинстве случаев учителя и родители негативно относятся к данному явлению и признают его влияние на снижение качества обучения и мотивации школьников к учебной деятельности [14, с. 101].

Особенно остро проблема организации домашней учебной работы проявляется на этапе основной школы, когда увеличивается количество предметов и, соответственно, домашних заданий, учителя-предметники предъявляют новые требования к их выполнению, повышается необходимость применения умений и навыков самостоятельной учебной деятельности, включая организацию этого процесса. При этом в основной школе отмечается снижение уровня учебной мотивации школьников, что приводит к постепенному ухудшению качества выполнения домашних заданий [14; 20; 21].

Методология и методы исследования. Основными методами данного исследования стали системный анализ и обобщение результатов педагогических и методических научных исследований с целью определения степени изученности проблемы и выявления исходных теоретических положений; анализ практики преподавания в основной школе и рефлексия собственной педагогической деятельности; методика поискового конструирования, а также эмпирические методы, такие как педагогическое наблюдение за обучающимися основной школы на уроках, при выполнении домашней учебной работы, а также во внеурочной деятельности; обобщение педагогического опыта и результатов педагогического эксперимента; анкетирование учителей, учащихся и родителей; анализ выполненных школьниками устных и письменных домашних заданий; анализ электронных дневников обучающихся и школьного электронного журнала. Использование перечисленных методов при проведении исследования обеспечило получение данных, позволивших сделать выводы, описанные в данной статье.

Результаты исследования. В результате проведенного исследования были сформулированы дидактические основания домашней учебной работы, спроектированной в условиях информационно-образовательной среды, в частности той ее части, которая связана с использованием электронно-цифровых средств обучения и возможностей сети Интернет. Под дидактическими основаниями мы понимаем теоретические положения, которые определяют характер домашней учебной работы, направления ее проектирования и способы педагогического сопровождения выполнения обучающимися.

Первым дидактическим основанием является изменение приоритетной цели проектирования домашней учебной работы с повторения и закрепления знаний, умений и навыков на развитие у обучающихся умения учиться самостоятельно в условиях современной информационно-образовательной среды. Формирование умения учиться самостоятельно подразумевает овладение метапредметными умениями, позволяющими организовывать самостоятельную учебную деятельность, направленную на формирование навыков самообразования, которые будут востребованы в личной и профессиональной сферах деятельности на протяжении всей жизни [1]. При этом в данном исследовании термин умение понимается как «единство знания о способе деятельности и опыта его реализации» [6, с. 46]. Способу деятельности учитель обучает школьников в рамках урока, а опыт реализации знаний о способах деятельности может совершенствоваться и закрепляться как на уроке, так и в процессе выполнения домашней учебной работы, основным преимуществом которой, как уже было сказано выше, является наличие индивидуального доступа обучающихся к электронному устройству с выходом в Интернет. Это позволяет учителю проектировать домашние задания, которые направлены не только на развитие и совершенствование предметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, но и на формирование умений и навыков, обеспечивающих безопасную и результативную учебную работу на основе электронного устройства.

В связи с этим домашняя работа школьников изменяется в следующих направлениях:

1. В процессе ее проектирования учитель ставит как предметные, так и метапредметные цели, в которых первостепенное внимание уделяется формированию информационных и регулятивных умений и навыков школьников. Основными информационными умениями и навыками

являются поиск, отбор, переработка, хранение, оценивание информации, представленной как на бумажных, так и на электронных носителях. Основные регулятивные умения — планирование своей самостоятельной учебной деятельности, постановка учебных целей и поиск путей их достижения, с применением умений самоконтроля, самокоррекции и самооценивания.

2. Фиксирование домашних учебных заданий учителем происходит не на одном этапе урока (как правило, учителя выбирают завершающий этап для формулирования домашней учебной работы), а на нескольких этапах в течение урока. Это позволяет акцентировать внимание обучающихся на логических связях между изучаемой на уроке темой и предстоящими домашними заданиями. Домашние задания учитель записывает на доске в течение урока, к завершающему этапу которого они образуют целостную домашнюю работу.

3. Формулирование домашней учебной работы происходит преимущественно в виде развернутого текста (например, инструктажа, схемы, алгоритма), который может включать ссылки на ресурсы сети Интернет, иметь прикрепленные файлы. В рамках опытно-экспериментальной работы апробирована и доказана эффективность формулирования домашней учебной работы в формате видеоролика с включением элементарных комментариев.

4. Содержание домашней учебной работы отбирается с учетом необходимости обучения школьников работе с графической, аудио-, видео- и мультимедийной информацией, современными нелинейными текстами и с так называемыми текстами «новой природы» [5, с. 8], то есть текстами, зафиксированными на электронных носителях и включающими знаки вербальной и невербальной природы (например, страница электронной энциклопедии, включающая аудио-визуальную информацию и гиперссылки) [5, с. 9]. Так, в содержание домашней учебной работы в условиях информационно-образовательной среды учителям необходимо включать задания, развивающие у обучающихся умения работать с учебными сайтами и программами, интерактивными тестами, электронными словарями и энциклопедиями.

5. Результатом выполнения домашней учебной работы школьников становятся нелинейные тексты, тексты «новой природы», представленные на бумажных и электронных носителях. Например, биография писателя может быть представлена в виде инфографики, а отбор наиболее

употребляемых в речи подростка неологизмов может быть представлен в виде рейтинга.

6. Электронный дневник становится центральным звеном проектирования домашней учебной работы школьника и основой организации его собственной самостоятельной учебной деятельности. Сегодня он предоставляет школьнику возможность в любом месте и в любое время просматривать домашние задания, которые записаны учителем единообразно для всего класса, «вычеркивать» выполненные задания, видеть график пролонгированной домашней работы. При этом интерфейс электронного дневника представляет собой ежедневник с разными возможностями, включая организацию обратной связи с учителем.

Вторым дидактическим основанием домашней учебной работы является изменение ее места и роли в процессе обучения в условиях информационно-образовательной среды.

В результате исследования было установлено, что электронный журнал предоставляет больше возможностей для конструирования пролонгированного графика выполнения домашних заданий, составляющих домашнюю работу школьников. Так, в дидактике ХХ века (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Н. Н. Поспелов и др.) обосновывается мысль о том, что «домашняя работа является продолжением работы учащихся в школе» [9, с. 15], что, несомненно, актуально и для современного процесса образования. Однако информационно-образовательная среда предоставляет возможность не только полноценно реализовать данную идею, но и усилить, развить в том, что каждая домашняя работа становится связующим звеном между всеми уроками изучения темы. Например, она может быть спроектирована в начале изучения темы на весь период ее изучения, с пропуском домашней работы после отдельных уроков, с выдачей дифференцированных домашних заданий и т.п.

Например, на Рисунке 1 показано, что предваряющая домашняя работа может быть сформулирована к последующим трем урокам, при этом после проведения первого урока домашняя работа не задается, ко второму уроку задается только дифференцированная домашняя работа. Однако после третьего урока задается домашняя работа по итогам проведенных уроков к четвертому и пятому уроку одновременно. После пятого урока задается общая и индивидуальная домашняя работа. Компоновка домашних работ и домашних заданий в них зависит от поставленных учебных целей и может изменяться учителем.

Предваряющая ДР к трем урокам

Урок 1

Урок 2

Дифференцированная домашняя работа

Урок 3

Домашняя работа по итогам трех уроков -. I ' .-

Урок 4

Урок 5

Общая домашняя работа по итогам 4-го и 5-го уроков

Индивидуальная домашняя работа

Рисунок 1. Пример проектирования серии домашних работ на период изучения темы

В связи с этим возникает необходимость использования при проектировании домашней учебной работы современных видов домашних заданий, результативность использования которых в рамках проектирования домашней учебной работы доказана в ходе проведенной нами опытно-экспериментальной работы. Таким образом, третьим основанием является расширение видов домашних заданий в ее составе в условиях информационно-образовательной среды.

В результате исследования было установлено, что на основе электронного устройства наиболее целесообразно конструировать дифференцированные и индивидуальные домашние учебные задания, обязательные и по желанию, предметные и межпредметные, парные и групповые, комбинированные и творческие. Данные виды домашних заданий могут использоваться самостоятельно, а могут интегрироваться в разработанную в рамках данного исследования модульную домашнюю работу.

На основе теории модульного обучения (C. Curch, B. Goldschmid, M. L. Goldschmid, J. D. Russell, С. Н. Гаврилов, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский, М. А. Чошанов, П. Я. Юцявичене) нами была разработана и апробирована в основной школе модульная домашняя учебная работа, которая позволяет организовать комплексное повторение, систематизацию, обобщение полученных знаний, умений и навыков и направлена на формирование регулятивных и информационных умений школьников. При проектировании модульной домашней работы помимо уже сформулированных

положений необходимо учитывать следующее:

1. Отбор домашних заданий для модульной домашней работы производится на основе концептуальной единицы учебного материала [15; 22; 23], под которой понимается выделяемая учителем единица учебного материала, изучаемая в разных темах, курсах, на разных уровнях обучения. Например, в школьном курсе русского языка с темой «Правописание Н и НН в суффиксах» обучающиеся знакомятся с 5-го по 7-й классы при изучении разных частей речи. В 8-м классе для повторения этой, одной из самых сложных, по мнению учителей, орфографических тем обычно отводится один урок. В этом случае целесообразно на основе данной концептуальной единицы спроектировать модульную домашнюю работу, включающую, например, предваряющие общие и индивидуальные задания, актуализирующие знания по данной теме, а также задания после урока, которые могут быть общими или дифференцированными. Краткий пример проектирования модульной домашней учебной работы по русскому языку в 8-м классе представлен на Рисунке 2.

Предваряющая домашняя работа

ОБЩАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ

На основе просмотренного видеоролика

УРОК

Домашняя работа

ОБЩАЯ ПО ВЫБОРУ (одно из трех) ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ

к следующему уроку к следующему уроку выполнение к определенному сроку

Устно: Повторение темы по прикрепленным к домашней работе в электронном дневнике файлам (три слайда, выполненные обучающимися, представляющие собой обобщенный теоретический материал).

Письменно: упр. 25.

1. Тест (электронный тест, сконструированный учителем на основе электронного дневника).

2. Творческое задание. Составить словарный диктант из 25 слов по теме «Н и НН в суффиксах прилагательных, причастий и наречий». Комментарий: при затруднении воспользуйтесь материалами сайта «Грамота. ру».

3. Задание на индивидуальной карточке.

Посмотрите видео обобщающего урока по теме «Правописание Ни НН в суффиксах разных частей речи»:

https://www.youtube. com/watch?v= pv5loNZRm4c Подготовьте вопросы по нему (письменно).

Рисунок 2. Краткий пример организации модульной домашней работы по предмету «Русский язык» на основе концептуальной единицы учебного материала «Правописание Н и НН в суффиксах разных частей речи»

2. Модульная домашняя работа имеет четко обозначенные сроки выполнения, которые сообщаются школьникам в начале работы. Это позволяет школьнику планировать выполнение заданий во временной перспективе, выбрать индивидуальный график их выполнения.

3. Все домашние задания, составляющие модульную домашнюю работу, выдаются одновременно в начале изучения модуля. По ходу возможна корректировка модульной домашней работы и дополнение ее, например, индивидуальными и дифференцированными домашними заданиями.

4. Контроль выполнения и оценка модульной домашней работы осуществляется в рамках формирующего оценивания и может включать оценивание по пятибалльной системе, словесную оценку, а также критериально-балльное оценивание. Особенностью критериально-балльного оценивания является то, что обучающимся сообщается итоговое количество баллов, которое необходимо набрать для того, чтобы модульная домашняя учебная работа считалась выполненной, а также возможные способы получения баллов.

Четвертым дидактическим основанием домашней учебной работы является изменение роли учителя при ее проектировании в условиях информационно-образовательной среды.

Во-первых, учитель становится не только проектировщиком домашней учебной работы, отбирая задания в соответствии с поставленными

учебными целями и задачами, но и конструктором домашних учебных заданий, спроектированных на основе электронных устройств. Умение конструировать учебные задания по предмету на основе электронных устройств — важнейшее умение современного учителя, позволяющее выстроить индивидуальную образовательную траекторию для класса, группы обучающихся или ученика с учетом успеваемости, особенностей усвоения учебного материала и т.п. При этом снимается проблема списывания ответов при выполнении домашней работы с сайтов или книг, предлагающих готовые домашние задания. Во-вторых, выполнение домашних заданий в условиях информационно-образовательной среды в некоторых случаях требует дополнительного педагогического сопровождения. Эту возможность предоставляет электронный журнал, а также современные мессенджеры. Поэтому в данном случае можно говорить о том, что частично учитель выполняет роль тьютора, консультанта, фасилитатора.

Заключение. Выявленные, проверенные и описанные в ходе опытно-экспериментальной работы дидактические основания домашней учебной работы в основной школе в условиях информационно-образовательной среды, такие как изменение приоритетной роли выполнения домашней работы с предметной на метапредметную, изменение места и роли домашних заданий в процессе обучения, расширение видов домашних заданий и изменение роли учителя при их проектировании, способствуют формированию метапредметных (информационных и регулятивных) умений школьников, повышению количества и качества выполненных домашних учебных заданий, росту интереса обучающихся к предмету и процессу обучения.

Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» № 073-00086-19-01 на 2019 год и на плановый период 2020 и 2021 годов. Проект «Обновление содержания общего образования и методов обучения в условиях современной информационной среды».

Комментарии

1. Видеоролик готовится учителем.

Список литературы

1. Асмолов А. Г., БурменскаяГ. В., Володарская И. А. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2010. 159 с.

2. Бакулина Е. А. Интерактивные творческие среды как средство организации работы с домашними заданиями в современных условиях обучения математике // European Social Science Journal. 2014. № 8-2 (47). С. 145-150.

3. Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Перспективные обучающие технологии: дидактический аспект // Педагогика. 2017. № 1. С. 3-10.

4. Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе. 2-е изд. М.: Просвещение, 2014. С. 31.

5. Казакова Е. И. Тексты новой природы: закономерности и технологии развития современной грамотности в условиях качественной модернизации современного текста // На путях к новой школе. 2014. № 1. С. 8-9.

6. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. С. 46.

7. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. Т. 1 / гл. ред. А. И. Каиров, Ф. Н. Петров. М.: Советская энциклопедия, 1964. 832 с.

8. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. С. 146.

9. Поспелов Н. Н. Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий. М.: Просвещение, 1979. С. 15.

10. Рогозина Т. В. Система домашних заданий как фактор обеспечения качества образовательного процесса: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 2011. 245 с.

11. ТурбовскойЯ. С. Домашнее задание — неиспользуемый резерв исторически востребованного развития современного образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2016. № 4 (44). С. 17-34.; 2017. № 1 (45). С. 12-23; 2017. № 2 (46). C. 5-41.

12. Ускова И. В. Развитие дидактических представлений о домашней учебной работе школьников // Ярославский педагогический вестник: научный журнал. Ярославль: РИО ЯГПУУ 2017. № 3. С. 71-76.

13. Ускова И. В. Специфика домашней учебной работы в информационно-образовательной среде: сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф. «Образовательное пространство в информационную эпоху» (International conference «Education Environment for the Information Age», EEIA-2018) / под ред. С. В. Ивановой. М.: Институт стратегии развития образования РАО, 2018. С. 552-561.

14. Ускова И. В. Специфика домашней учебной работы школьников в условиях информационно-образовательной среды // Русская словесность. 2017. № 4. С. 99-108.

15. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. С. 40.

16. Aleksandrova O. M., Vasilevykh I. P., Gosteva Yu. N. et al. Upon the Problem of the Definition of «Training Text» in the Conditions of Information and Educational Environment // Espacios. 2017. Vol. 38. P. 4.

17. Cadime I., Cruz J., Silva C. et al. Homework self-regulation strategies: a gender and educational-level invariance analysis // Psicologia-Reflexao E Critica. 2017. P. 1-10. Vol. 30. doi: 10.1186/ s41155-017-0062-z.

18. Cronan T. P., Mullins J. K., Douglas D. E. Further Understanding Factors that Explain Freshman Business Students' Academic Integrity Intention and Behavior: Plagiarism and Sharing Homework // Journal of Business Ethics, 2018. Vol. 47. P. 197-220. doi: 10.1007/s10551-015-2988-3.

19. Goellner R., Rodica I. Damian, Rose N. et al. Is doing your homework associated with becoming more conscientious? // Journal of Research in Personality. 2017. Vol. 71. Р. 1-12. doi: 10.1016/j. jrp.2017.08.007.

20. Mora T., Escardibul J. O. Home Environment and Parental Involvement in Homework during Adolescence in Catalonia // Youth & Society. 2018. P. 183-203. doi: 10.1177/0044118X15626050.

21. Nunez J. C., Epstein J. L., Suarez N. et al. How do Student Prior Achievement and Homework Behaviors Relate to Perceived Parental Involvement in Homework? // Frontiers in Psychology. 2017. Vol. 10. P. 375-406. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01217.

22. Postlethwait S. N., Russell J. D. «Minicourses — the Style of the Future?» / J. G. Creager &

D. L. Murray (Eds.) // The Use of Modules in College Biology Teaching. Washington: Commission on Undergraduate Education in the Biological Sciences, The American Institute of Biological Sciences, 1971. P. 19-28.

23. Russell J. D. Modular Instruction. Minneapolis, Minn.: Burgest Publishing Co., 1974. 142 p.

DIDACTIC FOUNDATIONS OF HOME ACADEMIC ASSIGNMENTS IN MIDDLE SCHOOL IN CONTEMPORARY INFORMATION AND EDUCATIONAL

ENVIRONMENT

Introduction. The information and educational environment of today's teachers and schoolchildren, which channels the educational process towards building one key meta-sub-ject skill in students — the ability to learn,— opens up new opportunities for the teacher in designing schoolchildren's independent learning activities within the framework of completing home academic assignments.

The purpose of the article is to cover didactic foundations of middle-school students' home academic assignments in information and educational environment, based on how those foundations were defined in the course of the completed study.

Methodology and methods of research: analyzing and summarizing the outcome of pedagogic and methodological academic research; analyzing teaching practice in middle school and reflecting on the author's own pedagogic activities; pedagogic observation of middle-school students in class and when they perform their home academic assignments; summarizing pedagogic experience and outcomes of a pedagogic experiment; polling teachers, students and parents; analyzing schoolchildren's completed home assignments.

The study identified typical shortcomings in the design of home academic assignments in today's middle school: focus on revision and cementing of what was learned in class; monotony of the form and contents of home assignments; lack of minimal pedagogic support in task completion; insufficient use of the opportunities presented by information and educational environment. It was concluded that home academic assignments of schoolchildren must be organized today in an innovative way, with due account of the requirements that society, state, or individual social groups might put forward regarding quality of the learning process. Didactic foundations have been defined, which, if followed, can help the teacher design home academic assignments for schoolchildren and organize their support.

In conclusion, the author conclude that home academic assignments of schoolchildren based on the didactic grounds defined in the study will enhance the quality of home assignments, will help develop motivation in students, and will foster meta-subject skills and competencies.

Keywords: home learning, homework, learning, information educational environment, electronic learning tools.

References

• Aleksandrova O. M., Vasilevykh I. P., Gosteva Yu. N. et al. Upon the Problem of the Definition of «Training Text» in the Conditions of Information and Educational Environment // Espacios. 2017. Vol. 38. P. 4.

• Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volodarskaya I. A. i dr. Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij v osnovnoj shkole: ot dejstviya k mysli. Sistema zadanij: posobie dlya uchitelya / pod red. A. G. Asmolova. M.: Prosveshchenie, 2010. 159 s. [In Rus].

• Bakulina E. A. Interaktivnye tvorcheskie sredy kak sredstvo organizacii raboty s domashnimi zadaniya-

I M.B.YcKOBa

mi v sovremennyh usloviyah obucheniya matematike // European Social Science Journal. 2014. № 8-2 (47). S. 145-150. [In Rus].

• Cadime I., Cruz J., Silva C. et al. Homework self-regulation strategies: a gender and educational-level invariance analysis // Psicologia-Reflexao E Critica. 2017. Vol. 30. P. 1-10. doi: 10.1186/ s41155-017-0062-z.

• Cronan T. P., Mullins J. K., Douglas D. E. Further Understanding Factors that Explain Freshman Business Students\' Academic Integrity Intention and Behavior: Plagiarism and Sharing Homework // Journal of Business Ethics, 2018. Vol. 47. P. 197-220. doi: 10.1007/s10551-015-2988-3.

• Goellner R., Rodica I. Damian, Rose N. et al. Is doing your homework associated with becoming more conscientious? // Journal of Research in Personality. 2017. Vol. 71. R. 1-12. doi: 10.1016/j. jrp.2017.08.007.

• Ivanova E. O., Osmolovskaya I. M. Perspektivnye obuchayushchie tekhnologii: didakticheskij aspekt // Pedagogika. 2017. № 1. S. 3-10. [In Rus].

• Ivanova E. O., Osmolovskaya I. M. Teoriya obucheniya v informacionnom obshchestve. 2-e izd. M.: Prosveshchenie, 2014. S. 31. [In Rus].

• Kazakova E. I., Teksty novoj prirody: zakonomernosti i tekhnologii razvitiya sovremennoj gramotnosti v usloviyah kachestvennoj modernizacii sovremennogo teksta // Na putyah k novoj shkole. 2014. № 1. S. 8-9. [In Rus].

• Lerner I. Ya. Didakticheskie osnovy metodov obucheniya. M.: Pedagogika, 1981. S. 46. [In Rus].

• Mora T., Escardibul J. O. Home Environment and Parental Involvement in Homework during Adolescence in Catalonia // Youth & Society. 2018. P. 183-203. doi: 10.1177/0044118X15626050.

• Nunez J. C., Epstein J. L., Suarez N. et al. How do Student Prior Achievement and Homework Behaviors Relate to Perceived Parental Involvement in Homework? // Frontiers in Psychology. 2017. Vol. 10. P. 375-406. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01217.

• Pedagogicheskaya enciklopediya. V 4-h t. T. 1 / gl. red. A. I. Kairov, F. N. Petrov. M.: Sovetskaya enci-klopediya, 1964. 832 s. [In Rus].

• Pedagogicheskij enciklopedicheskij slovar' / gl. red. B. M. Bim-Bad. M.: Bol'shaya rossijskaya enciklopediya, 2002. S. 146. [In Rus].

• Pospelov N. N. Kak gotovit' uchashchihsya k vypolneniyu domashnih zadanij. M.: Prosveshchenie, 1979. S. 15. [In Rus].

• Postlethwait S. N., Russell J. D. «Minicourses — the Style of the Future?» / J. G. Creager & D. L. Murray (Eds.) // The Use of Modules in College Biology Teaching. Washington: Commission on Undergraduate Education in the Biological Sciences, The American Institute of Biological Sciences, 1971. P. 19-28.

• Rogozina T. V. Sistema domashnih zadanij kak faktor obespecheniya kachestva obrazovatel'nogo processa: diss. ... kand. ped. nauk: 13.00.01. SPb., 2011. 245 s. [In Rus].

• Russell J. D. Modular Instruction. Minneapolis, Minn.: Burgest Publishing Co., 1974. 142 pp.

• Turbovskoj Ya. S. Domashnee zadanie — neispol'zuemyj rezerv istoricheski vostrebovannogo razvitiya sovremennogo obrazovaniya // Novoe v psihologo-pedagogicheskih issledovaniyah. 2016. № 4 (44). S. 17-34.; 2017. № 1 (45). S. 12-23; 2017. № 2 (46). C. 5-41. [In Rus].

• Uskova I. V. Razvitie didakticheskih predstavlenij o domashnej uchebnoj rabote shkol'nikov // Yaros-lavskij pedagogicheskij vestnik: nauchnyj zhurnal. Yaroslavl': RIO YaGPU, 2017. № 3. S. 71-76. [In Rus].

• Uskova I. V. Specifika domashnej uchebnoj raboty v informacionno-obrazovatel'noj srede: sb. nauch. tr. Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. «Obrazovatel'noe prostranstvo v informacionnuyu epohu» (International conference «Education Environment for the Information Age», EEIA-2018) / pod red. S. V. Ivanovoj. M.: Institut strategii razvitiya obrazovaniya RAO, 2018. S. 552-561. [In Rus].

• Uskova I. V. Specifika domashnej uchebnoj raboty shkol'nikov v usloviyah informacionno-obrazova-tel'noj sredy // Russkaya slovesnost'. 2017. № 4. S. 99-108. [In Rus].

• YucyavicheneP. A. Teoriya i praktika modul'nogo obucheniya. Kaunas: Shviesa, 1989. S. 40. [In Rus].