Преодоление гендерных противоречий в системе высшего профессионального образования

левать барьеры профессионального развития, находить конструктивные выходы из профессиональных кризисов, способствуя тем самым переходу на более высокие уровни профессионализма.

Полученные данные обосновывают также перспективность дальнейшего исследования глубинных механизмов влияния уровня креативности на успешность преодоления внешних и внутренних барьеров профессионального развития педагогов, результаты которого могут быть использованы для разработки соответствующих специализированных технологий, основанных на применении техник стимуляции творческой активности в контексте профессионального развития.

Литература

1. Водопьянова Н. Е. Профессиональное выгорание и ресурсы его преодоления. СПб.: Питер, 2003. 264 с.

2. Новоселов С. А. Дизайн искусственных стихов. Проект Сергея Новоселова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. С. 283-323.

3. Подымов Н. А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1999. 390 с.

4. Сыманюк Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. М.: Изд-во МПСИ, 2005. 248 с.

5. Техническое творчество: теория, методология, практика: энцикл. слов.-справ. / под ред. А. И. Половинкина, В. В. Попова. М.: НПО «Ин-форм-система», 1995. 408 с.

6. Хрящева Н. Ю., Макшанов С. И. Тренинг креативности / / Психогимнастика в тренинге / под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: Речь; Ин-т тренинга, 2004. 256 с.

УДК 37.062

Л. А. Лукинская, В. А. Чупина

ПРЕОДОЛЕНИЕ ГЕНДЕРНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье представлены результаты изучения особенностей тендерного взаимодействия в высшем профессиональном образовании, которые сегодня носят противоречивый характер. Методологической основой работы послужи-

ли труды зарубежных и российских ученых, считающих андрогинию наиболее оптимальной моделью гендерного взаимодействия. На основе анализа таких понятий гендерной педагогики, как гендерная асимметрия, гендерный стереотип, гендер-ный дисплей, и их проявления в образовательном процессе авторы статьи предлагают модель гендерного поведения, которая интегрирует в себе лучшие черты фемининного и маскулинного поведения в профессиональной сфере.

Ключевые слова: гендерная педагогика, гендерная асимметрия, гендерный дисплей, гендерный стереотип, маскулинность, фемининность, андрогинность.

Abstract. The paper presents the research results relating to the peculiarities of gender interaction in the higher vocational education, defined as being inconsistent and contradictory. The methodological basis incorporates the studies by the Russian and foreign scientists taking the androgyny as the optimal model of gender interaction.

The authors present their model of gender behavior integrating the best traits of feminine and masculine behavior in professional sphere, and based on the analysis of such concepts of gender pedagogy as gender asymmetry, the gender stereotype, the gender display, and their manifestations in educational process.

Index terms: gender pedagogy, gender asymmetry, gender display, gender stereotype, masculine behavior, feminine behavior, androgynous behavior.

Современное социально-экономическое развитие России, процессы глобализации и интеграции в мировое экономическое, политическое и культурное пространство требуют от государства формирования новой социальной стратегии. Она должна дать возможность сохранения человеческого капитала и устойчивого развития экономической, социокультурной, правовой, экологической, образовательной и других связанных с ним сфер. В зоне внимания такой стратегии должны оказаться подробное рассмотрение и пути решения проблемы все более сложных отношений между мужчинами и женщинами, их социальных ролей и связей, их совместного участия в развитии общества и друг друга - того, что можно назвать гендерной составляющей социальной стратегии.

Статья 19 Конституции Российской Федерации утверждает, что мужчина и женщина имеют равные права и свободы, а также равные возможности для их реализации. Однако настоящее равенство возникает тогда, когда признается ценность личности обоих субъектов, создаются оптимальные условия для развития их социального интеллекта и профессиональной успешности. Только такие условия будут способствовать полноценному участию мужчин и женщин в функционировании общества. Следует заметить, что усиливающаяся открытость информационного пространства, пересечение многообразных культурных дискурсов формируют

открытое мышление, служащее базой для саморазвития и самореализации, предоставляющего новые перспективы применения своих способностей, талантов. Однако, как показывает практика, социально-культурная ориентация, нравственные устои, психологические установки, современные модели межличностного взаимодействия, адаптационные возможности у мужчин и женщин в настоящее время существенно различаются.

Понятие «гендер» и «гендерные отношения» в последнее время занимает достаточно прочные позиции в процессах обсуждения различных сфер и областей деятельности человека. Доказано, что на гендерные различия влияют как социальные, так и биологические факторы [10]. Современные гуманитарные исследования подтверждают, что гендер отражает особенности взаимодействия людей и в биологическом, и в социально-культурном, и в личностном аспектах.

В нашей работе мы опираемся на понятия гендерной асимметрии, гендерных стереотипов, гендерного дисплея, андрогинных моделей. Эти понятия находятся в центре современных гендерных исследований, касающихся и высшего профессионального образования. Ключевой задачей высшей профессиональной школы является формирование у студентов не только требуемых профессиональных компетенций, но и культуры межличностных отношений. Их основу составляет коммуникативная компетенция, от качества которой зависит состояние психосоциальной сферы будущей профессиональной деятельности студентов.

Высшая профессиональная школа рассматривается в современной науке как мощный фактор изменения общества, который обеспечивает эффективное включение человека в изменяющуюся социальную среду посредством социализации личности студента. Социализация представляет собой один из вызовов образованию современного общества, поскольку предусматривает усвоение прав и обязанностей и формирование на их основе стандартов поведения в обществе и межличностном общении. Социальные ценности и нормы усваиваются личностью как на сознательном, так и бессознательном уровне [8]. Приобретая определенный социальный опыт, индивид (мужчина или женщина) в соответствии с ним строит свою дальнейшую деятельность. Таким образом, происходит своего рода формирование определенного адаптационного поведения личности, базирующегося на теоретическом и практическом опыте человека, проявляющемся в его действиях и поведении.

В настоящее время социализация в образовательном процессе вуза осуществляется в основном как интеграция в личности студента традиционных убеждений, знаний, умений и способов проявления соответствующих норм в практике. Это обеспечивает формирование общепринятых профессионально-ценностных установок и системы личностных мотивов деятельности. Благодаря этому человек выполняет набор традиционных социальных функций, и в этом случае сформированная социальная роль реализуется прежде всего через будущую профессиональную деятельность [3]. Таким образом с помощью определенных средств передачи информации о среде и способов установления с ней положительных связей вуз как институт образования и агент социализации пытается выполнять функцию управления процессом воспитания личности будущего специалиста-профессионала и формирует его гендерную идентичность традиционными методами обучения. Проблема состоит в том, что традиционная педагогика использует содержание, имеющее маскулинную направленность.

Система высшего образования в силу своего консерватизма продолжает транслировать те модели поведения и отношения, которые уже сформировались в обществе. К традиционным формам поведения относятся воспроизводимые образованием гендерные роли, основанные на представлениях о «женщинах как почтительных, зависимых и не стремящихся к достижениям, а мужчинах как доминирующих и независимых. Этот процесс не является явной или намеренной целью образования и часто не осознается преподавателями. Тем не менее образовательные учреждения преподносят уроки межличностных отношений, порождающих гендерную асимметрию» [11, с. 102]. Маскулинность доминирует в учебно-воспитательном процессе подавляющего большинства вузов, закрепляется в сознании студентов и впоследствии проявляется в их будущей профессиональной деятельности в форме явной или скрытой гендер-ной асимметрии. Под гендерной асимметрией в данном контексте понимается неравенство в социальном положении мужчин и женщин, влияющее на возможности их самореализации.

В практике высшего профессионального образования, как впрочем, и в других образовательных систем, повсеместно присутствует эффект формирования гендерной асимметрии, названный исследователями «скрытым учебным планом». М. Дженкинс в ходе исследований по выявлению трансляции гендерных стереотипов в высшей школе, отметила, что

для создания атмосферы толерантности в системе вузовского образования преподавателям предлагается отслеживать материал учебных текстов, лекций и содержание занятий на предмет их нейтральной тендерной ориентированности [11]. Однако сегодня в российском образовании этому не придается особого значения. Между тем тендерная асимметрия явно или неявно присутствует в содержании не только профессионально-ориентированных предметов, но и таких фундаментальных дисциплин, как философия образования и философия культуры, общая теория воспитания, конфликтология, педагогическое и психологическое консультирование, психологическая и социальная антропология, педагогика и психология развития и др.

Таким образом, высшему профессиональному образованию принадлежит особая роль в гендерной социализации современного человека. Именно оно способствует профессионализации личности, вырабатывает профессиональные, личностно-культурные установки. Сформированная в вузе взаимосвязь профессиональной сферы, гендерной социализации и культуры гендерных межличностных отношений будет сказываться в дальнейшем на самореализации человека и в профессиональной сфере, и в жизни в целом. Сейчас, когда границы «мужских» и «женских» профессий становятся прозрачными, традиционно-патриархальные отношения должны уступить место гендерно-нейтральным.

В педагогической практике высшей школы гендерные взаимодействия должны строиться на эгалитарной основе, быть равными и партнерскими, препятствующими возникновению гендерной асимметрии. В учебном процессе вуза должно проявляться влияние на гендерную социализацию, выражаемое преподавателем в трансляции гендерно-нейтральной ориентированности учебного материала, установлении ген-дерно-нейтральных отношений между участниками образовательного процесса. Это будет служить закреплению профессиональных установок и формированию профессиональной направленности будущих специалистов не в рамках общепринятых «мужских» и «женских» профессий, а прежде всего на основе способностей и интересов студентов, их желания плодотворно работать в выбранном направлении. Тогда в будущей профессиональной деятельности выпускник вуза сможет оптимально учитывать как личностные, так и гендерные особенности каждого человека независимо от его половой принадлежности, и таким образом будет нивелироваться гендерная асимметрия в его межличностных отношениях.

Общей чертой многих российских вузов является то, что учебные группы некоторых специальностей и направлений являются чаще всего мужскими или женскими и очень редко смешанными. В. П. Симонов предлагает при организации учебно-воспитательной работы в таких группах учитывать особенности мужских, женских и смешанных коллективов [6]. Но основанием для этого учета, мы полагаем, должны являться не социально обусловленные противоречия полов (гендер), а психологические различия в когнитивной и эмоциональной сферах юношей и девушек.

Н. И. Соловьева отмечает, что когнитивная сфера юношей характеризуется качественным и синтетическим подходами к освоению учебного материала, умением делать обобщения на рациональной основе. Они склонны к абстрактному мышлению, к творчеству и самостоятельности, диалогическому взаимодействию, дискуссиям и спорам, азартности. У девушек доминирует количественный подход к обучению. Им свойственны стройность и четкость анализа, а также конкретность мышления, аналитичность, умение выстраивать мыслительный процесс на эмоционально-чувственной основе. В их речи проявляется пристрастие к монологу и повествованию, в поведении - расчетливость. Девушки и учатся более ровно, чем юноши. В эмоциональной сфере молодых людей отмечены следующие различия: юноши с трудом справляются со стрессовыми ситуациями, эмоциональными срывами, чаще впадают в состояние аффекта, их чувства более драматичны, тогда как девушки легче переносят эмоциональный стресс благодаря переключению на другие эмоции, чаще оказываются во власти настроения, их чувства более оптимистичны [7, с. 129].

Соответственно, в маскулинно-ориентированных группах необходимо делать акцент на визуальной информации, ее структурировании, абстрактных рассуждениях и обобщениях. Объясняя новый материал в мужской аудитории, преподаватель должен использовать примеры, воздействующие на рационально-доказательную сферу. Замечено, что мужчины предпочитают индивидуальные формы учебно-познавательной деятельности. Они более объективны в оценке результатов собственной деятельности, более компромиссны, способны к продуктивной деятельности, когда работают парами.

В женских группах быстрее усваиваются конкретные знания. Девушки тоже неплохо воспринимают визуальную информацию, но расположенную горизонтально. В работе с ними рекомендуется использовать красочные наглядные учебные средства. У студенток хорошо развита речь и способнос-

ти к изложению материала. Девушки лучше юношей работают в коллективе, однвако их самооценка не всегда объективна, поэтому преподавателю следует постоянно комментировать результаты их деятельности.

Таким образом, преобладающий по половому признаку состав группы влияет на ее качественные характеристики, способы функционирования, а также жизненный опыт ее участников. При работе с группой педагог, как уже говорилось, должен использовать методы работы, учитывающие эмоционально-когнитивные особенности мужчин и женщин [7]. Однако конечной целью построенного таким образом учебного процесса является создание в учебно-воспитательном пространстве гармоничных гендерных отношений между учащимися и педагогами.

Важным средством достижения этой цели является, как отмечает С. Л. Рыков, «нахождение оптимальных моделей педагогического взаимодействия, не приводящего к поло-ролевым конфликтам и неопределенности ситуаций профессионально-статусного общения» [5, с. 21]. Эффективное использование этого средства позволит конструировать оптимальные модели педагогического гендерного взаимодействия и способствовать профилактике конфликтных ситуаций гендерно-ролевого характера.

Какой же видится оптимальная модель гендерного поведения в деловой сфере, способная удовлетворить запросы сегодняшнего дня, уравновесить тенденции сохраняющихся в обществе традиционно-патриархальных отношений и все более часто проявляющегося в жизни и профессии прагматизма, дать возможность ярче проявиться человеческой индивидуальности?

Опираясь на теоретические представления о содержании поло-ролевого сознания, ученые выделили три психологических характеристики и соответствующие им стереотипы поведения:

• маскулинный / типично мужской;

• фемининный / типично женский;

• андрогинный / сочетающий в себе те и другие качества.

Как отмечают исследователи, в зависимости от степени выраженности тех или иных характеристик изменяются и стереотипы поведения мужчин и женщин, возможности проявления их субъективных позиций. Андрогинность, с точки зрения качества межличностного общения, может являться оптимальной формой взаимодействия.

Согласно Т. В. Бендасу, это «баланс, гармоничное сочетание в личности и поведении маскулинных и фемининных черт» [1, с. 337]. По мне-

нию ученых, андрогинность ассоциируется с большей приспособляемостью и более выраженной гибкостью в общении. Многочисленные исследования подтверждают тот факт, что мужественность и женственность не противопоставляются друг другу, однако у человека с ярко выраженными фемининными либо маскулинными психологическими характеристиками чаще возникают трудности в межличностном общении [7].

В соответствии с этим особое место в учебно-воспитательном процессе должно отводиться воспитанию культуры гендерных коммуникативных отношений, построенных на андрогинных принципах. С этой целью нами разработана и применяется программа спецкурса «Основы по-лоролевого самосознания студентов», которая наряду с общими задачами ознакомления с теориями и концепциями полоролевого самосознания, гендерной социализации и гендерным подходом решает практические задачи развития андрогинного поведении. Это позволяет повысить общую культуру гендерных коммуникативных отношений и сформировать у студентов понимание, что в достижении общих целей в профессиональном коллективе важно быть не мужчиной или женщиной, а сотрудником, партнером, деятелем, и опираться на андрогинные принципы поведения.

Таким образом, процесс разрешения гендерных противоречий в образовании основывается на идее гендерной педагогики о том, что гендер-ная идентичность не является единообразной, жесткой, одинаковой для всех мужчин и для всех женщин в рамках своего пола. Следует признать множественность, индивидуальность, пластичность гендерных различий. Из этого признания вытекает важнейшая цель гендерной педагогики -смягчение гендерных стереотипов в процессе воспитания и обучения.

Литература

1. Бендас Т. В. Гендерная психология: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005. 431 с.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.,1991.

3. Дуранов М. Е., Третьякова Т. Н., Дуранов И. М. Теоретические и методические предпосылки формирования направленности личности. Челябинск, 2000. С. 6-10.

4. Лузан С. С., Рузанкина Е. А. Гендерная социализация и высшее профессиональное образование: моногр. Новосибирск: НГИ, 2006. 236 с.

5. Рыков С. Л. Гендерные исследования в педагогике / / Педагогика. 2001. № 7. С. 21.

6. Симонов В. П. Учет гендерных различий в образовательном процессе // Педагогика. 2005. № 4. С. 40-44.

7. Соловьева Н. И. Влияние гендерных различий на психологическое содержание жизненного познавательного опыта студентов. Человек: философская рефлексия: материалы Всерос. (с междунар. участием) науч.-практ. конф. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2006. Вып. 1. 230 с.

8. Ушакова М. В. Образование в трансформирующемся обществе / / Вестн. МГУ. Сер. 18. 2002. № 4. С. 151.

9. Фатыхова Р. М. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: дис. ... д-ра пед. наук. 383 с.

10. Штылева Л. В. Теоретические подходы к разработке методики гендерного анализа в образовании / / Гендерная социализация и высшее профессиональное образование: материалы науч.-практ. конф., Новосибирск, 24-25 мая 2006 г. Новосибирск: НГИ, 2006.

11. Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мульти культуризм? / / Высш. образование в России. 2001. № 4. С. 102.