Взаимосвязанное обучение будущих переводчиков пониманию и порождению устного монологического высказывания

Mongolian vocabulary for tanning of hides and skins in Khalkha Mongolian, Buryat and Kalmyk languages

The article deals with the Mongolian vocabulary for tanning of hides and skins in the Khalkha Mongolian, Buryat and Kalmyk languages. The terminology of saddle craft is one of the most significant lexical layers in the Mongolian languages. The rich and diverse microvocabulary of this group includes the names of leather artisans, their tools, the names of production processes, as well as traditional leather goods widely used in everyday life. Fixation, classification and linguistic analysis with detailed explanations are necessary because the terms of the saddlery craft are gradually forgotten and go into the passive vocabulary.

Key words: the Mongolian languages, Mongolian character, saddlery craft, leather, tools, leather products.

М.П. КОВАЛЕНКО, Е.А. РУЦКАЯ

ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ ПОНИМАНИЮ И ПОРОЖДЕНИЮ УСТНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Рассматриваются специфические характеристики переводческого аудирования и переводческого говорения. Особое внимание уделяется понятию взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Подробно освещается обучение переводческому аудированию и говорению в их взаимосвязи, что способствует формированию умения выявлять смысловое содержание оригинала и передавать его во вторичном высказывании.

Ключевые слова: единица речевой деятельности устного перевода, переводческое аудирование, переводческое говорение, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, смысловое содержание высказывания.

Эффективность подготовки переводчиков обусловлена профессиональной направленностью учебного процесса с самого начала обучения, уже в рамках практического курса ино-

О Коваленко М.П., Руцкая Е.А., 2017

странного языка. Для осуществления деятельности устного перевода особое значение приобретает формирование навыков и умений аудирования и говорения. Цель данной статьи заключается в том, чтобы выявить особенности и предложить методические решения взаимосвязанного обучения бакалавров-лингвистов переводческому аудированию и переводческому говорению на материале учебного пособия «Семейные предприятия Германии. Интенсивный курс восприятия и понимания на слух иноязычной речи» [5].

Устный перевод как сложный специфический вторичный билингвальный вид речевой деятельности включает аудирование, говорение и думание, которое также рассматривается как отдельный вид речевой деятельности [2]. Как подчеркивает Т.С. Серова, единицей речевой деятельности устного перевода является сложное двухкомпонентное образование: смысловое вербальное решение на основе умозаключения и коммуникативный поступок с текстом-высказыванием [7]. Специфический характер речедеятельностной единицы находит отражение в структуре переводческой компетенции, которая объединяет рецептивную компетенцию понимания и продуктивную компетенцию формулирования [10].

Обучение устному переводу требует учета особенностей переводческого аудирования и переводческого говорения. Под переводческим аудированием мы понимаем устную рецептивную речевую деятельность, направленную на формирование программы текста перевода и сопровождаемую письмом-фиксацией [8].

Процесс аудирования как этап устного перевода осуществляется в сложных условиях и приобретает следующие специфические характеристики: восприятие исходной информации изначально определяется установкой на ее передачу в тексте перевода. таким образом, процесс осмысления уже включает формирование замысла, т.е. внутренней программы смыслового содержания текста (высказывания). Иначе говоря, задача удовлетворения информационных потребностей партнера по коммуникации требует от переводчика более глубокого проникновения в содержание исходного текста. Это позволяет, во-первых, понять смысл оригинала и, во-вторых, реализовать сформированную программу содержания во вторичном высказывании. объектом восприятия, осмысления и понимания является не только лингвистический компонент дискур-

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ. ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

са, но и его экстралингвистическая составляющая, которая включает просодические и ки-несические средства общения, а также ситуативный контекст.

Переводческое аудирование предполагает письменную фиксацию ключевых пунктов содержания оригинала, при этом необходимым условием является сформированность механизма синхронизации действий аудирования и письма-фиксации. Другой ключевой особенностью переводческого аудирования выступает его билингвальный характер. В данный процесс активно включаются два языка, при этом функционирует механизм языкового переключения. Уже в момент восприятия на слух, осмысления и понимания переводчик извлекает из долговременной памяти лексические единицы, которые в данном контексте выступают как переводческие соответствия.

Переводческое говорение (ПГ) в условиях устного последовательного перевода носит вторичный, репродуктивный характер, являясь ответной реакцией на аудирование звучащего текста. Переводчику важно точно и полно передать информацию исходного сообщения, его предметное и смысловое содержание, опираясь на записи, сделанные в процессе аудирования. При этом активизируется механизм языкового переключения. в предметно-тематическом и смысловом содержании сообщения воссоздается содержательная сторона оригинала. Смысл исходного сообщения определяет выбор и употребление языковых и неязыковых единиц разных уровней [9].

Данные характеристики переводческого аудирования и говорения важно учитывать при организации обучения как в курсе устного перевода, так и на более раннем этапе, в практическом курсе иностранного языка. Специфика перевода как сложного вида речевой деятельности обусловливает необходимость взаимосвязанного обучения говорению и аудированию.

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности представляет собой их одновременное формирование в рамках определенного последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений [3]. Данное обучение опирается на внутренний механизм взаимодействия разных видов речевой деятельности, управление которым осуществляется в рамках учебного процесса.-

Особенность взаимосвязанного обучения аудированию и говорению в ситуации устного перевода проявляется в следующих его характеристиках:

1) объектом обучения является переводческое аудирование и говорение, а также письмо-фиксация;

2) данные виды речевой деятельности развиваются одновременно, с самого начала обучения, и овладение каждым из них способствует развитию другого вида речевой деятельности;

3) обучение переводческому аудированию и говорению базируется на общем языковом материале;

4) обучение осуществляется на основе специально разработанного комплекса упражнений [1].

H.A. Зимняя подчеркивала методическую значимость для взаимосвязанного обучения специальной серии упражнений, направленных прежде всего на формирование умений, общих для разных видов речевой деятельности. Эти умения связаны с функционированием одних и тех же психофизиологических механизмов, среди которых главным является осмысление как механизм установления смысловых связей. Главной смысловой связью выступает, как считает H.A. Зимняя, предикативная связь [1].

Соответственно, в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности существуют «параллельные умения», связанные с формированием механизма осмысления. Так, если в аудировании слушающий должен уметь определять тему сообщения, то при порождении собственного высказывания важно осознавать предмет высказывания. Слушающий выявляет главный предикат каждой смысловой части, а говорящий, соответственно, формулирует главную мысль и развивает ее через ряд предикатов. Кроме того, как в воспринимаемом, так и в порождаемом тексте требуется определять логику сообщения, устанавливать последовательность логического развертывания высказывания.

Необходимость взаимосвязанного обучения данным видам речевой деятельности с учетом их специфики как компонентов устного перевода отражена в названии и содержании дисциплины «Говорение и аудирование в устном последовательном переводе на первом иностранном языке / втором иностранном языке» (дисциплина преподается на 2-м и 3-м курсах бакалавриата по направлению «Лингвистика», профилю «Перевод и переводоведе-ние»). Обучение осуществляется с использованием учебного пособия «Семейные предприятия Германии. Интенсивный курс восприятия и понимания на слух иноязычной речи», которое содержит комплекс упражне-

ний по формированию навыков и умений переводческого аудирования и говорения. В качестве практического материала использована серия документальных фильмов телеканала "Deutsche Welle". Каждый фильм посвящен деятельности предприятия и включает содержательные блоки по истории компании, ее продукции, экспортной деятельности, информацию о семье владельцев и о трудностях, с которыми сталкивается предприятие. В ходе дидактической организации данного материала фильмы были разделены на фрагменты длительностью от 30 секунд до 2 минут, содержащие законченную мысль и отражающие важную информацию о деятельности фирмы или ее руководителях. Дидактическая организация материала отвечает таким принципам отбора видеодискурса, как аутентичность, предметная связность, профессионально ориентированная значимость, соответствие профессиональной коммуникативной ситуации, количественная достаточность [4].

Большинство разделов, каждый из которых посвящен одному фильму о немецком семейном предприятии, заканчивается планом презентации семейного предприятия или схемой с ключевой лексикой по каждому из пунктов. Это позволяет структурировать информацию и лексику фильма и научиться строить логичное, последовательное сообщение о предприятии, выделять позиции, важные для его характеристики, и использовать лексику в сочетаемости, характерной для аутентичных текстов.

каждому видеофрагменту соответствует упражнение в аудировании и говорении. Важным принципом при разработке упражнений является направленность на определенную мысль, использование понятой информации фильма в последующей коммуникации, включение в упражнение внешней вербальной информационной основы. Формулировка инструкции, направляющая слушающего на восприятие и осмысление мысли, содержащейся в сообщении, обусловливает восприятие не отдельного слова или предложения, а информации, смыслового содержания исходного сообщения в целом. Информационная основа в виде цепочек ключевых слов, схемы тема-рематического единства, фрагмента денотат-ного графа снимает лексические трудности и направляет внимание на структуру смыслового содержания. кроме того, формулировка инструкции к упражнению, предполагающая передачу информации фрагмента фильма в ситуации переводческого говорения, обеспечивает более глубокое проникновение в содер-

жание оригинала. Так, в типичном упражнении, в котором требуется в процессе аудирования заполнить пробелы в предложениях, целью является не просто восприятие и подстановка слова, а понимание того, какой объект действительности характеризуется данными языковыми средствами, т.е. понимание мысли, темы и ремы небольшого фрагмента сообщения, например:

Посмотрите видеофрагмент 1 и вставьте пропущенные в тексте слова. Скажите, о каком неназванном в тексте объекте идет речь.

Der Inhalt ist oft ..., extrem ... und erzählt Geschichte. Objekte mit Millionenwert, für den Betrachter fast... geschützt.

та же цель ставится в задании на восстановление содержания высказывания, с опорой на данные цепочки ключевых слов в процессе аудирования и говорения. При этом внимание студентов направляется на то, какая информация сообщается с помощью данных слов:

Посмотрите видеофрагмент 2 и скажите, какая информация передается с помощью данных ниже цепочек слов:

- die Vitrine - unauffällig - der Museumsbesucher;

- der Kurator / Anwender / Kunden - praktisch.

Более сложные задания предполагают самостоятельную фиксацию ключевых лексических единиц звучащего фрагмента, но не любых или всех ключевых единиц, а тех, которые характеризуют процесс производства продукта. При этом важно отметить, что письменная фиксация - это лишь промежуточный этап, который необходим для того, чтобы затем передать понятую и зафиксированную информацию в собственном вторичном высказывании.

Одной из важных задач взаимосвязанного обучения является формирование способности представлять содержание сообщения в виде фрагмента денотатного графа. Под денотатом понимается объект, явление, процесс, т.е. любой фрагмент действительности, отраженный в мышлении и выраженный в тексте соответствующими языковыми средствами [6].

обращение к денотатной структуре текста позволяет будущим переводчикам увидеть за цепочкой лексических единиц предметное и смысловое содержание текста, которое необходимо передать во вторичном высказывании. Таким образом, перевод осуществляется не как замена слов и словосочетаний, а как передача информации с помощью другого языка. В представленной на с. 118 схеме показаны

ТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ПА ПРОГРАММА СМЫСЛОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ ТЕКСТ КАК ПРОДУКТ ПГ

Also einmal sind wir natürlich besonders stolz darauf, dass wir nach sieben Generationen nur zwei Eigentümer haben, das sind meine Frau mit 25 Prozent und ich mit 75-Prozent Beteiligung. Wir haben also nicht wie sonst üblich in Familienunternehmen einen Riesenschwanz von Kommanditisten oder Komplementären, die alle irgendwo von diesem Unternehmen leben und vielleicht auch Geld von der Firma haben wollen.

Lübecker Fabrik von Niederegger

2 Eigentümer in der 7. Generation

Komplementären

Holger A. Strait- vom Geld

Strait Binder Unter- vom der

mit mit nehmen Firma

75% 25% leben haben

Betei- Betei- wollen wollen

ligung ligung

Конечно же, мы гордимся тем, что спустя семь поколений предприятие находится в руках двух собственников. Это моя жена с долей 25 % и я с долей 75 %. У нас нет такого огромного «хвоста» коммандитистов и комплементариев, желающих получать деньги от фирмы и жить за ее счет, как это обычно бывает в семейных предприятиях.

Мы гордимся тем, что у нашей фирмы нет большого числа совладельцев, как это обычно бывает в семейном предприятии. У нас после семи поколений руководителей сейчас только два владельца — я и моя жена. У меня 75 % акций, у жены - 25 %.

Мы особенно горды тем, что за нашей фирмой не стоит множество совладельцев, коммандитистов, которые живут за счет предприятия или хотят получать деньги от фирмы. У нашей компании только два владельца - это я и моя жена. При этом мне принадлежит 75 % акций, жене - 25 %.

Процесс понимания и порождения текста-высказывания в устном последовательном переводе

различные варианты порождения текста перевода на основе зафиксированной схемы смыслового содержания оригинала.

таким образом, специфика обучения бакалавров-лингвистов переводческому аудированию и переводческому говорению заключается в том, что оно осуществляется уже в рамках практического курса иностранного языка с учетом ряда особенностей данных видов речевой деятельности, соотносимых с двумя этапами устного перевода. Одной из наиболее значимых особенностей является тесная взаимосвязь смыслового восприятия и говорения в условиях переводческой деятельности. Следовательно, преподавание аудирования не сводится к обучению пониманию иноязычной речи, но включает еще и обучение «пониманию для другого», т.е. процессу осмысления и понимания, который направляется установкой на последующую передачу информации партнеру по коммуникации и сопровождается формированием замысла вторичного текста-высказывания. В дидактической практике обучение аудированию и говорению как компонентам процесса перевода представляется эффективным, если оно реализуется на основе принципов взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и направлено на выявление и осознание смысловых связей в тексте, на развитие способности осмыслять и понимать содержание воспринимаемого на слух сообщения и порождаемого вторичного высказывания как структуру денотатов. Обращение к внутреннему предметному плану оригинала позволяет будущим переводчикам осознавать возможную вариативность плана выражения звучащего текста при сохранении инвариантного содержания, развивать продуктивную составляющую переводческой компетенции, т.к. перевод осуществляется уже не как замена лексических средств и предложений на исходном языке единицами языка перевода, а как изложение информации оригинала средствами другого языка.

Список литературы

1. Зимняя H.A. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985.

2. Зимняя H.A., Ермолович В.И. Психология перевода: учеб. пособие. М.: ПГПИИЯ им. М. Тореза, 1981.

3. Зимняя H.A., Неманова Р.П., Петропавло-ва Л.В. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Русский язык за рубежом. 1981. № 5. С. 56-62.

4. Коваленко М.П. Дидактическая организация видеодискурса для формирования переводческой аудитивной компетенции // Вестник ÜHHOy. Проблемы языкознания и педагогики. 2014. № 9. С. 43-49.

5. Коваленко М.П., Руцкая E.A. Familienunternehmen Deutschlands. Интенсивный курс обучения восприятию и пониманию звучащей немецкой речи: учеб. пособие. Пермь: №д-во Перм. гос. тех. ун-та, 2011.

6. Новиков A.H. Текст и его смысловые доминанты / под ред. Н.В. Васильевой, Н.М. Нестеровой, Н.П. Пешковой. М.: Hn-т языкознания PAH, 2007.

7. Серова Т.С. Психология перевода как сложного иноязычного вида деятельности. Пермь, 2001.

8. Серова Т.С., Руцкая E.A. Дидактический комплекс упражнений по формированию речевых информационно-направленных навыков аудирования в устном последовательном одностороннем переводе // Научный периодический журнал: Язык и культура. 2011. № 4(16). С. 106-117.

9. Серова Т.С., Шрайдман Т.В. Средства образности монологического высказывания в процессе устного последовательного перевода // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 1. С. 164174.

10. Швейцер A^. Теория перевода (статус,

проблемы, аспекты). М., 1988.

* * *

1. Zimnjaja I.A. Psihologicheskie aspekty obuche-nija govoreniju na inostrannom jazyke. M.: Prosve-shhenie, 1985.

2. Zimnjaja I.A., Ermolovich V.I. Psihologija pe-revoda: ucheb. posobie. M.: PGPIIJa im. M. Toreza, 1981.

3. Zimnjaja I.A., Nemanova R.P., Petropavlova L.V. Vzaimosvjazannoe obuchenie vidam rechevoj dejatel'-nosti // Russkij jazyk za rubezhom. 1981. № 5. S. 56-62.

4. Kovalenko M.P. Didakticheskaja organizacija videodiskursa dlja formirovanija perevodcheskoj audi-tivnoj kompetencii // Vestnik PNIPU. Problemy jazy-koznanija i pedagogiki. 2014. № 9. S. 43-49.

5. Kovalenko M.P., Ruckaja E.A. Familienunternehmen Deutschlands. Intensivnyj kurs obuchenija vosprijatiju i ponimaniju zvuchashhej nemeckoj rechi: ucheb. posobie. Perm': Izd-vo Perm. gos. teh. un-ta, 2011.

6. Novikov A.I. Tekst i ego smyslovye dominan-ty / pod red. N.V. Vasil'evoj, N.M. Nesterovoj, N.P. Pe-shkovoj. M.: In-t jazykoznanija RAN, 2007.

7. Serova T.S. Psihologija perevoda kak slozhno-go inojazychnogo vida dejatel'nosti. Perm', 2001.

8. Serova T.S., Ruckaja E.A. Didakticheskij kom-pleks uprazhnenij po formirovaniju rechevyh infor-macionno-napravlennyh navykov audirovanija v ust-nom posledovatel'nom odnostoronnem perevode // Nauchnyj periodicheskij zhurnal: Jazyk i kul'tura. 2011. № 4(16). S. 106-117.

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ. ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

9. Serova T.S., Shrajdman T.V. Sredstva obrazno-sti monologicheskogo vyskazyvanija v processe ust-nogo posledovatel'nogo perevoda // Sibirskij peda-gogicheskij zhurnal. 2010. № 1. S. 164-174.

10. Shvejcer A.D. Teorija perevoda (status, prob-lemy, aspekty). M., 1988.

Interrelated training of future translators to understand and produce a monologue

The article deals with the features of translation listening and speaking. Special attention is paid to the notion of the interrelated teaching all the types of speech activity. The authors give a detailed description of translation listening and speaking in their interrelation, which contributes to the ability to identify the semantic content of the original text and to transfer it to the secondary statement.

Key words: unit of speech activity of interpretation, translation listening, translation speaking, interrelated teaching all the types of speech activity, semantic content of the utterance.

ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ

О.О. ПУТИЛО

ПУТЬ В ЛУКОМОРЬЕ: СКАЗКИ ПУШКИНА В ИССЛЕДОВАНИЯХ Д.Н. МЕДРИША*

Дан научный комментарий к книге Д.Н. Мед-риша «Путешествие в Лукоморье. Сказки Пушкина и народная культура» (1992), определяется ее вклад в пушкиноведение и значимость методологических подходов автора к проблеме литературного фольклоризма.

Ключевые слова: Медриш, Пушкин, фолькло-ризм, литературная сказка.

Выдающийся российский исследователь поэтики литературного фольклоризма Д.Н. Мед-риш посвятил сказкам Пушкина более полутора десятков научных работ. в их число входят

* Публикация подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект 16-04-00382 «Научное наследие Д.Н. Медриша»).

книги, учебные пособия, статьи, тезисы докладов на научных конференциях, опубликованные в 1970-1990-е гг. Центральное место в этом ряду занимает его книга «Путешествие в Лукоморье. Сказки Пушкина и народная культура» (1992), адресованная широкой читательской аудитории - от школьников и студентов до всех, кто интересуется литературой и народной культурой. в обращении к читателю автор предлагал перечитать сказки Пушкина вместе с ним. Лишенный наукообразия, доступно излагающий самые сложные проблемы пушкиноведения и фольклористики, этот труд ученого и сегодня пользуется заслуженной популярностью в школьном и вузовском изучении русской словесности. В 1994 г. он был признан лучшим изданием среди книг филологического профиля и стал заметным событием отечественной науки о литературе. В рецензии, опубликованной в «Литературной газете», книгу назвали чрезвычайно современной и намечающей контуры филологии будущего, научно ответственной и в то же время демократичной в способах выражения, а ее автора - представителем «точного литературоведения» [10]. Рецензент «Нового мира» подчеркивал методологическое новаторство Д.Н. Медриша в подходах к проблеме фольклоризма литературы и значимость его труда для современной пушкинистики [11].

книга стала новым этапом многолетних исследований автора по проблеме «Пушкин и фольклор». Несколькими годами ранее в учебном пособии «Фольклоризм Пушкина» (1987) Д.Н. Медриш рассматривал эту проблему на материале широкого круга произведений великого поэта: от лирических миниатюр и романа в стихах «Евгений Онегин» до «Медного всадника» и «капитанской дочки». Решение остановить свой взгляд для подробного исследования именно на сказках, возможно, объясняется тем, что «основным материалом, почерпнутым Пушкиным из русского фольклора, был все-таки материал сказочной поэзии» [4, с. 84]. Поэт не случайно обращается именно к этому жанру: «Сказка - веками выработанная жанровая форма, идеально приспособленная для выражения утопических представлений о жизни. <...> Писатель-реалист, Пушкин не мог реальный ход жизни заменить утопическим представлением о ней - ни в поэме, ни в повести, ни в лирике, ни в драме» [8, с. 14]. По мнению ученого, только в сказках могла быть

О Путило О.О., 2017