Формирование устойчивости и концентрации внимания учащихся начальных классов специальных школ для детей с интеллектуальной недостаточностью

ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ И КОНЦЕНТРАЦИИ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ П.И. Шабан

В статье обоснована актуальность и значимость проблемы изучения особенностей и формирования устойчивости и концентрации внимания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью; отражены результаты изучения своеобразия этих свойств внимания детей данной категории. Представлены этапы и направления коррекционной работы по формированию устойчивости и концентрации внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Ключевые слова: внимание, устойчивость внимания, концентрация внимания, младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью, колебания внимания, коррекционная работа.

В настоящее время вопросы изучения особенностей психического развития, а также организации работы по коррекции недостатков психической деятельности умственно отсталых детей имеют большое значение для решения проблемы их социальной адаптации.

В психолого-педагогической литературе значительное место отведено роли внимания в развитии психики ребенка.

Известно, что нарушение правильного функционирования внимания отражается на всей психической деятельности человека. От состояния основных свойств внимания зависит успешное развитие произвольной деятельности ребенка и, как следствие, формирование всех познавательных процессов.

Важнейшими психическими проявлениями детей с нарушением интеллекта являются отклонения в развитии высших психических функций, в т. ч. внимания. Присущие учащимся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, а также значительно затрудняют организацию учебновоспитательного процесса, резко снижая их работоспособность.

Проблемы внимания детей с нарушением интеллекта изучали в своих трудах многие российские психологи (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, С.Я. Рубинштейн, Л.В. Занков, Н.Б. Лурье, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе, Б.И. Айзенберг, С.В. Лиепинь, И.Л. Баскакова, Л.И. Переслени). Все авторы квалифицировали отклонения в развитии внимания как одно из весьма распространенных нарушений учащихся с интеллектуальной недоста-

точностью. В психолого-педагогических и клинических исследованиях специалисты нередко указывали, что внимание умственно отсталых детей трудно привлекается, слабо фиксируется и легко рассеивается. Исследователи выделяли небольшой объем внимания, а также постоянные колебания устойчивости и концентрации внимания, проявляющиеся в периодических изменениях работоспособности и быстрой утомляемости.

Из анализа специальной литературы следует, что, несмотря на значительные нарушения всех известных свойств данной функции, внимание умственно отсталых детей тоже развивается. В этом проявляется одна из закономерностей, общих для нормально развивающихся и аномальных детей. Однако внимание детей с интеллектуальной недостаточностью отличается рядом специфических особенностей: значительным преобладанием непроизвольности, сужением объема, выраженными трудностями или нарушениями переключения и распределения, а также неустойчивостью и слабостью концентрации. При нормальном развитии ребенка недостатки внимания не носят стабильный характер, а являются возрастными особенностями младшего школьного возраста, и организующие указания и замечания взрослых чаще всего помогают детям справиться с этим недостатком. При умственной отсталости таких педагогических воздействий уже недостаточно, требуются специальные приемы и организованная коррекционная работа, направленная на устранение недостатков внимания.

Целью констатирующей части исследования явилось изучение своеобразия устойчивости и концентрации внимания младших

школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение особенностей концентрации и устойчивости внимания учащихся 8-10 лет младших классов специальных коррекционных школ VIII вида при выполнении индивидуальных экспериментальных заданий, а также в процессе учебной деятельности.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы:

1) всем ученикам специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида 8-10-летнего возраста свойственны постоянные колебания внимания;

2) исследуемой нами группе детей трудно самостоятельно произвольно концентрировать внимание на предлагаемом виде работы;

3) данной категории детей свойственна быстрая утомляемость. У подавляющего большинства обследованных нами учащихся утомление наступает уже на пятой-седьмой минуте работы;

4) внимание младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется частой отвлекаемостью на внешние раздражители;

5) у умственно отсталых школьников 8-10-летнего возраста крайне низкая устойчивость и слабая концентрация внимания.

Выделенные особенности исследуемых свойств внимания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, а также выявление причин, обусловливающих эти особенности, привели нас к выводу о необходимости специальной организации внимания этой категории детей.

Мы предположили, что развитие устойчивости и концентрации внимания детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста будет эффективным в условиях проведения поэтапной систематической коррекционной работы и будет способствовать повышению качества обучения и организации поведения этих детей.

Целью экспериментального обучения явилась разработка способов и приемов формирования устойчивости и концентрации внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразователь-

ной школы VIII вида и проведение коррекционно-развивающей работы.

Для проведения эксперимента была разработана серия психокоррекционных занятий.

Мы учитывали, что устойчивость и концентрацию у испытуемых, как важнейшие качества произвольного внимания, следует развивать в процессе доступной детям деятельности. Опираясь на положение о значении игры в учебно-воспитательном процессе при подготовке и проведении формирующего эксперимента основным методом работы явилось использование различных видов игр и заданий игрового характера. Испытуемым предлагались задания, связанные с изучением программного материала Ш классов специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида (чтения, математики, развития речи и др.). Например, задания и игры, требующие умения выделить определенные звуки, буквы, цифры, названия фруктов и овощей, животных и их детенышей; выделить и различить геометрические фигуры; подсчитать количество букв, геометрических фигур и другого материала.

Игры и задания предлагались с посте -пенным нарастанием степени их сложности. Каждый вид игры или игрового задания использовался в различных вариантах. Менее сложные задания использовались на подготовительном этапе формирующего эксперимента, а также в качестве индивидуальных заданий для наиболее слабых детей на последующих этапах эксперимента.

В процессе экспериментальных коррекционных занятий широко использовалось речевое общение экспериментатора с детьми и детей между собой. Это способствовало обогащению словарного запаса и развитию грамматического строя речи испытуемых, развитию внимания к действиям и речи товарищей. Для поддержания устойчивости и концентрации внимания использовался прием прогова-ривания учащимися своих действий.

Все разработанные для эксперимента занятия проводились в три этапа: подготовительный, основной и заключительный. В каждое занятие включалось 5-7 различных игр и заданий игрового характера, целью которых явилось прежде всего развитие устойчивости и концентрации внимания детей.

На самых первых занятиях формирующего эксперимента основным методом на-

шей работы явилось сочетание словесной инструкции к заданию с показом приемов его выполнения. После 2-3 занятий с использованием этого метода работы мы переходили к проведению заданий только по словесной инструкции.

На подготовительном этапе мы использовали задания небольшого объема, не требующие распределения внимания и сохранения задания в памяти. На последующих занятиях использовались задания, направленные на тренировку устойчивости и концентрации внимания с постепенным увеличением объема материала.

Эта система коррекционных занятий позволила нам развивать не только устойчивость и концентрацию внимания, но и положительно воздействовать на развитие всей психической деятельности учащихся экспериментальных классов - восприятия, памяти, речи, мышления и т. д.

В работу были вовлечены педагоги и родители (воспитатели) учащихся экспериментальной группы. Все специалисты, работающие с этими детьми (учителя, дефектологи и воспитатели), приглашались на наши занятия. Им демонстрировались приемы коррекции и развития устойчивости и концентрации внимания умственно отсталых младших школьников, которые могли быть использованы в процессе работы над учебным материалом, во время коррекционных занятий и в процессе воспитательной работы. С педагогами регулярно проводились собеседования, на которых мы объясняли цели и методы нашей работы, обсуждали проблемы коррекции внимания умственно отсталых младших школьников. Мы просили всех специалистов, а также родителей, наблюдать за состоянием внимания учащихся данной группы во время учебного процесса, а также свободное от занятий время. О результатах наблюдений нам сообщали в еженедельных беседах.

По нашей просьбе дефектологи, учителя и воспитатели отрабатывали игры и задания, направленные на развитие устойчивости и концентрации внимания с учащимися экспериментальных классов в разное время дня, а также помогали детям в выполнении домашних заданий, предлагаемых на занятиях.

Педагогам и родителям предлагались рекомендации, способствующие большей эффективности работы по формированию ус-

тойчивости и концентрации внимания в данной группе детей: необходимость развития целенаправленности деятельности; развитие регулирующей функции речи; формирование навыка самоконтроля; развитие слухового и зрительного восприятия; развитие умения воспринимать и использовать помощь; формирование навыков обращения за помощью; развитие у испытуемых умения рассказывать о своей деятельности, о выполнении задания.

В процессе эксперимента менялось отношение к нему педагогов. К концу специальной психокоррекционной работы педагоги обсуждали с экспериментатором занятия и положительные перемены в состоянии внимания учащихся экспериментальных классов. Положительные изменения, происходившие с детьми, замечали и родители.

По окончании коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент, результаты которого свидетельствуют о положительных качественных и количественных изменениях в устойчивости и концентрации внимания учащихся экспериментальной группы в сравнении с состоянием этих свойств внимания у испытуемых контрольной группы. Наблюдения, проведенные в ходе контрольного эксперимента, показали, что экспериментальная работа способствовала также общей коррекции психики умственно отсталых детей (восприятия, памяти, речи и мышления).

Анализ результатов, полученных в контрольном эксперименте, позволил убедиться в эффективности предлагаемой коррекционно-развивающей работы.

Данная модель психокоррекционной работы может успешно использоваться в практике педагогов-психологов для развития устойчивости и концентрации внимания учащихся начальных классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида.

Поступила в редакцию 8.09.2008 г.

Shaban P.I. Formation of stability and concentration of attention in pupils of primary classes at special schools for children with intellectual insufficiency. The author proves the urgency and importance of a problem to study features and formation of stability and concentration of attention in younger schoolchildren with intellectual insufficiency; results of studying of peculiarity of these properties of attention in children of the given category are de-

scribed. Stages and directions of correctional work on formation of stability and concentration of attention in pupils of primary classes at special (correctional) school of VIII kind are presented.

Key words: attention, stability of attention, concentration of attention, younger schoolchildren with intellectual insufficiency, fluctuations of attention, correctional work.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИГРУШКИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКА С.В. Онощенко

Статья посвящена проблеме комплектования детских игротек и педагогического сопровождения игровой деятельности детей, обоснованию педагогических условий реализации возможностей игрушки как средства формирования социального опыта дошкольников.

Ключевые слова: игрушка, игротека, педагогические условия, потенциал игрового средства, социальный опыт дошкольника.

Одной из отличительных особенностей жизни современного ребенка является огромное количество игрушек, которые окружают его с момента рождения. Многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что игрушка всегда была действенным средством развития детской психики и широко использовалась в народной педагогике для социального воспитания и приобщения детей к жизни взрослых.

Предметом специального изучения влияния на развивающуюся психику ребенка игрушка становится в конце XIX - начале XX в. Наиболее известны труды следующих отечественных и зарубежных педагогов: М. Манасеиной, Е.А. Покровского, К. Ланге, М. Эндерлин, Л.Г. Оршанского.

К современным психолого-педагоги-ческим исследованиям, раскрывающим воспитательное значение игрушки для ребенка, относятся работы Е.А. Косаковской, Н.П. Линь-ковой, Е.А. Флериной. В последние годы в России и за рубежом игрушка также рассматривается как средство психотерапевтического воздействия на личность (работы А.Г. Лэндрет, В. С. Мухиной).

Исследования многих авторов показали, что в игрушке находили свое отражение исторические особенности развития общества, условия климата, географического положения страны, традиции ведения хозяйства, своеобразие коммуникаций народа. Особенности общественного строя обусловливали наличие игрушек, которые, в свою очередь,

способствовали развитию в ребенке качеств, востребованных обществом. До настоящего времени в игрушке так или иначе находят свое отражение основные черты нации. В силу этого игрушку можно охарактеризовать как символ народа и источник формирования личности ребенка.

Сегодня отчетливо прослеживается тенденция к европеизации российского рынка игрушек. Например, изменился образ кукол -героев современных мультфильмов. На смену куклам, отражающим реалии российской жизни, пришли герои зарубежных - американских и японских - мультфильмов, которые, отличаясь силой, смелостью, великолепными физическими данными, своим поведением утверждают принцип: на чьей стороне сила, тот и прав.

Психологи и педагоги все чаще и чаще констатируют, что система воспитания западных ценностей, реализуемая, в основном, дешевыми, азиатскими копиями европейских и американских игрушек, способствует разрушению российских национальных черт, отражает, фактически, отсутствие гражданского и, в целом, комплексного воспитания личности.

В современных условиях возникает необходимость специальной подготовительной работы с воспитателями детских учреждений, направленной на осознание ими возможностей современной игрушки в освоении ребенком социального опыта взрослых.

l54