О деятельностной парадигме индивидуализации современного образования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

А.Н. ВЫРЩИКОВ

о деятельностной парадигме индивидуализации

современного образования

Определены условия всестороннего освоения феномена индивидуализации образовательного процесса, обеспечивающего максимальную продуктивность взаимодействия учителя и ученика в целях формирования у обучающегося способности к самореализации в направлении культуры, творчества, социально ответственной позиции.

Ключевые слова: деятельностная парадигма, личностно ориентированный подход, индивидуальность, индивидуализация, инновация, самореализация, субъективность, образование.

Одной из важнейших задач современной педагогики является всестороннее освоение феномена индивидуализации образовательного процесса, обеспечивающего максимальную продуктивность взаимодействия учителя и ученика, что должно сформировать стремление обучающегося к самореализации в направлении культуры, творчества, социально ответственной позиции. Сегодня именно эта учебно-воспитательная модель выдвигается в авангард современных инновационных поисков и разработок, которые характеризуют современную отечественную педагогическую науку, и осмысливается как необходимое условие модернизации страны, являясь его важным источником и направлением.

«Кардинальная задача этой модернизации, - отмечает A.M. Кондаков, - развитие человеческого потенциала страны, генерация нового поколения россиян: людей с новым мышлением, современным стилем поведения и новой мотивацией, способных жить и работать в условиях все более усложняющихся общественных, экономических и политических отношений, развития институтов управления... Новый социальный заказ... не только предопределяет центральную роль образования в решении важнейших общегосударственных задач,

но и требует переосмысления с современных позиций целей и ценностей образования» [7, с. 15]. Такое переосмысление связано в первую очередь с формированием культурно-гуманистических, субъектно-творческих и духовно-нравственных качеств личности, которые не могут стихийно формироваться в современной техногенной среде, основанной на функционально-инструментальном «определении» человека: накапливание способов и приемов освоения позиции «здесь и теперь». Успешная адаптация к быстро меняющимся условиям существования, конечно, формирует и сегодня определенный тип личности, но при этом вместе с ростом индивидуализма и эгоизма сужается собственный горизонт человека, происходит его дегуманизация. В современной литературе озабоченность вызывает то, что «все возрастающие темпы производства энергии никак не соотносятся с высшими ценностями и смыслом человеческого существования... все больше вступают в противоречие с ними и грозят человечеству необратимыми последствиями» [3, с. 10].

Инновационная направленность воспитания личности проявляется в том, что, проникая за рамки современных условий общественной жизни, педагогика выявляет в самой личности такие ресурсы, работа с которыми включает в процесс обучения и воспитания субъективность и свободу обучающегося, его индивидуальность. Их развертывание осуществляется на основе развития диалога педагога и обучающегося, обеспечивая значительный рост эффективности педагогического процесса в контексте соответствующей организации воспитательно-образовательного пространства (окружающей среды). Традиционная задача формирования исполнительности и дисциплины как определяющих качеств личности обучающегося теперь сменяется задачей развития их творческого начала как интегральной формы развития личности.

Тем самым инновационная педагогика выявляет и формирует сегодня субъектно-соци-альные условия и основы модернизации, основным действующим лицом которой становится профессионально компетентная, культурная, социально ответственная личность. Благода-

О Вырщиков А.Н., 2019

ря новому подходу педагогика выявляет и переводит в личностный план те возможности и тенденции общества, которые открывают для обучающихся пространство и пути их общественной самореализации и вместе с тем -личное творчество, активность, полноту их собственного бытия. Именно особая интеграция в мировоззрении и сознании обучающегося, в его ценностных установках, с одной стороны, социального заказа на его творчество, с другой - развития (осознания) его собственной индивидуальности обеспечивает педагогике возможность управлять социализацией и личностным развитием обучающегося, преодолевая мощное противодействие информационно-коммуникативной среды, организующей повседневность на основе формирования массовых стереотипов, культурно-массовых артефактов, выступающих основой стихийной укорененности в обществе рыночно-потреби-тельского типа поведения индивидов.

Инновационная направленность современной отечественной педагогики в формировании индивидуализации воспитания и образования обучающегося является творческим освоением новых стандартов образования. В литературе подчеркивается, что повышение результативности и качества образования на основе совершенствования этих стандартов «рассматривается как важнейшая социальная деятельность общества, как главенствующий ресурс его социокультурной модернизации, обеспечивающий формирование:

- российской идентичности как важнейшего условия укрепления российской государственности;

- идеалов и ценностей российского гражданского общества - справедливости, свободы, межнационального мира, семейных традиций;

- консолидации общества в условиях роста его разнообразия, на основе повышения гражданской ответственности, взаимопонимания и доверия друг к другу представителей различных социальных, конфессиональных и этнических групп;

- национального согласия в оценке основных этапов становления и развития российского общества и государства;

- конкурентоспособности личности, общества и государства;

- ценностей личностной, общественной и государственной безопасности» [1, с. 23].

Исходя из того, что основным источником осуществления модернизации является не

'кие науки -

только (и не столько) сама сфера образования как социальный институт и образовательная среда (как комплекс образовательных ресурсов и технологий), но именно субъектно-чело-веческое начало - личность вместе со средой своего бытия, требуется также переосмысление понятия «образовательное пространство» - перенос акцента в его трактовке как «совокупности институтов социализации (образование, семья, конфессия, средства массовой информации), определяющих процесс духовно-нравственного становления молодых поколений россиян и динамичное развитие всего российского общества» [2, с. 13] на его культурное, личностно-экзистенциальное, ценностное измерение.

Основным «способом присутствия» личности в этом пространстве должна быть деятельность - переработка учеником получаемых знаний, навыков, новых сторон своего опыта, необходимых, с одной стороны, для развития личности, а с другой - для получения определенных внешних результатов этого процесса - решения задач, выполнения общественных поручений, групповых мероприятий, в которых определяется роль конкретного индивида и т. д. Учебная деятельность - это постоянное пребывание учеников в проблемном поле обучающей среды или образовательного пространства, это постоянные усилия с их стороны, чтобы своевременно и качественно, самостоятельно решать новые проблемные ситуации и не оказаться здесь «последним» в ряду, т. е. отстающим. Это как раз проявление той внутригрупповой социализации, в которой каждый подросток или молодой человек должен быть признан другими, должен через свою активность определить сам себя, свои возможности, освоить групповые роли и др. Но для этого очень важным условием является органическое соединение нормативных педагогических требований и заданий, с одной стороны, с естественным процессом внутри- и межгрупповой адаптации (социализации) личности - с другой.

Именно школа должна сформировать одно из важнейших требований к личности как условию ее самореализации в обществе: существовать - это постоянно находиться в пространстве каких-либо деятельностей, решать возникающие проблемы, понимать других людей, уметь сотрудничать с ними, уметь соединять свои собственные интересы с интересами общества и т. д. на основе своей профессиональной компетентности и принципа социальной ответственности. «Понимание этой ситу-

известия вгпу

ации, - справедливо отмечает В.Е. Кемеров, -ведет к переосмыслению характера современного образования. обучение, направленное на передачу навыков и знаний, становится неэффективным. Гораздо более важным оказывается формирование у человека таких личностных структур и способностей, которые делают для него посильной самостоятельную ориентировку в мире знаний и умений. освоение знания перестает быть подгонкой личностей под определенный стандарт. напротив, оно оказывается средством расширения деятельных способностей индивида» [5, с. 205].

Деятельностный подход к обучению включает в себя как совокупность условий, необходимых для его осуществления, следующие аспекты:

• наличие у обучающихся познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

• выполнение обучающимися определенных действий для приобретения недостающих знаний;

• выявление и освоение обучающимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретенные знания;

• формирование у обучающихся умения контролировать свои действия - как после их завершения, так и по ходу;

• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Таким образом, деятельностный подход к образованию и воспитания личности обучающегося своим основным предметом рассматривает не накопление знаний учениками в процессе, т. е. не рост их объема, а способность обучающихся правильно применять знания в практических ситуациях - как в условиях учебы, так и в общественной жизни. Современный школьник (а на более высоком уровне - студент) должен научиться решать проблемы различной сложности на основе имеющихся у него знаний и приобретенных компетенций. Это значит, что знания и умения как основное содержание специалиста переходят в статус вспомогательных средств, инструментов для осуществления его профессиональной деятельности. Другими словами, современное образование предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование умения увидеть и выделить необходимое действие, направленное на решение проблемы или задачи, на развитие самостоятель-

ности в выборе необходимых и требуемых учебных действий.

Деятельностный подход, который изложен в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., связывает деятельность и процессы мышления (сознания), внутреннее и внешнее в любой форме субъектного отношения к миру, выступающего как «проекция» и программа перевода некоторого наличного состояния внешних условий (среды) в целевые результаты. Последние выражают не просто преобразование выявленных средств материальной среды и применяемых знаний, но воплощение в предметные результаты потребностей и интересов данного субъекта. тем самым результаты деятельности разрешают противоречие между субъективной стороной (потребностями человека, которые не могут реализоваться в наличной действительности, а требуют ее изменения, преобразования) и объективной, начинающей соответствовать (в определенном срезе) субъекту деятельности.

В этом соотношении конкретизируется роль индивидуальности как средства ограничения субъектом открывающегося через деятельность и познание (общение) «поля» субъективности. Действительно, получаемый в деятельности результат выступает как субъектное «измерение» или воплощение данного процесса ограничения. Во-первых, из возможных многообразных направлений деятельности, которые могут быть реализованы на основе имеющегося знаний и опыта личности-субъекта, а также полученной из внешней среды информации (нормативной, проблемной, информации о направлениях общественного интереса, о свойствах вещей и отношений и др.) субъект выбирает и выстраивает некую траекторию своей деятельности, комбинируя отобранные в пространстве своей субъективности свойства и формируя определенный ряд (порядок) их включения в процесс деятельности. При этом, если деятельность выражает субъективность (обучающегося), его личность - как средство управления и направления этой деятельности к заданным целям - выходит за ее рамки. очень четко соотношение субъекта и преобразуемой им через деятельность среды показывает В.П. Иванов. например, он пишет следующее:

«Субъект стоит в центре многих предметно-специфических деятельностей, - в них, а не в какой-то абстрактной активности выражается его подлинная жизнь. но вместе с тем он не может потеряться в этом чередующемся многообразии, а лишь пребывает в них. он должен

совершить нечто в высшей степени противоречивое - оставаясь предметом среди предметного мира, он должен каким-то образом одержать победу над этой предметностью... Иначе говоря, в круговороте его жизнедеятельности должна возникнуть форма, в которой быть в отношении к предмету означало бы то же самое, что быть самим собой.

Эта форма по самому своему существу требует, чтобы предметность стала внутренним делом субъекта, перешла в его способность, стала силой его субъективности, не утратив вместе с этим своей натуральности, жизненности и "внешности"» [4, с. 134] .

Деятельностный подход, таким образом, переводит в сферу сознания и мотивации личности то соотношение субъективной и объективной сторон, которое осуществляется в результате деятельности как ее продукт.

Итак, суммируя все вышесказанное, можно сформулировать суть деятельностного подхода в воспитании и образовании следующим образом. Этот подход раскрывает организацию целенаправленной учебно-воспитательной деятельности обучающегося и управление ею в общем контексте его жизнедеятельности: направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта как условий или компонентов формирования субъектности обучающегося. Этот подход соотносит в функциональном плане обучение и воспитание как стороны образования. все это переводит деятельностный подход в его личностно-деятельностное направление, в котором выделяются личность (субъект) и ее деятельность. в этом взаимодействии (единстве) деятельность во всех ее формах производит изменения в структурах личности, а личность осуществляет выбор видов деятельности в соответствии со своими запросами и потребностями (интересами).

На основе взаимодействия педагога и обучающегося создается ситуация воспитывающей деятельности, которая включает в себя:

- социальные факторы, выступающие источниками появления различных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и личностно значимой созидательной деятельности, которая требует от обучающегося своего осмысления;

- возможность и необходимость осуществления разных видов указанной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач и проблемных ситуаций, новых

'кие науки -

каналов и субъектов общения, активной жизненной позиции, принципиальности и других личностных качеств.

Деятельностный подход в образовании учитывает законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности обучающегося и осуществляется в контексте ведущей идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из его роли объекта учебно-воспитательного процесса в положение (или статус) его субъекта, т. е. трактовки воспитания, в частности, как процесса «восхождения» обучающегося к субъекту. Как считает В.В. Сериков и другие представители личностно ориентированного образования, становление ребенка субъектом - не момент воспитания, а его суть.

Итак, развитие содержания и потенциала деятельностной модели закономерно приводит к формированию личностно ориентированного подхода в образовании, активно разрабатываемого в современной педагогике деятельности, воздействия внешней среды и внутренней активности индивида, чтобы обеспечить процесс как самореализации личности, ее развития на основе ее собственного выбора и активности, так и регулирования этого процесса в целях формирования образованности, культуры, социальной ответственности учащихся.

Каковы же специфика и содержание этого подхода? В чем его современная общественная востребованность? в современной российской педагогике различные аспекты модели личностно ориентированного обучения представлены в работах И.С. Якиманской, В.В. Серикова, H.A. Алексеева, В.А. Петровского, Г.А. Цукерман, С.А. Смирнова.

Более подробно рассмотрим концепцию И.С. Якиманской, в основе которой лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, имеющего свой личностный опыт. Последний И.С. Якиманская обозначает как «опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей» [9, с. 9-10] .

Данная концепция конкретизирует основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло), их психологическое содержание и рассматривает методы овладения ими со стороны конкретного обучающегося (внешняя среда и ее предметность). В то же время выявлены индивидуальные особенности ребенка (тип и характер интеллекта, уро-

известия вгпу

вень его развития и т. п.), степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности, которые можно рассматривать как указание на возможности интериоризации внешней деятельности.

Основой связи этих двух сторон, согласно И.С. Якиманской, является индивидуальная образовательная программа, которая базируется на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

образовательный процесс строится на учебном диалоге обучающегося и педагога и направлен на совместное развитие (конструирование) программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальный интерес ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением. С точки зрения данного автора, построение и реализация личностно ориентированного образовательного процесса, который обеспечивает условия для индивидуального самовыражения обучающегося, позволяет сформировать у каждого ученика следующие ключевые компетенции:

- самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания;

- принимать самостоятельные и ответственные решения;

- планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты;

- принимать ответственность за себя и свое окружение;

- строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки [10].

Предлагаемые автором компетенции обучающегося как результат организованного на основе диалога с педагогом учебного процесса, стимулирующего творческую активность обучающегося, в действительности являются необходимыми для жизнедеятельности социальными качествами личности, выступающими как проявление уровня социальной зрелости обучающегося. Здесь также «витает» некий образ внешне предметной деятельности, который разработан в классическом деятель-ностном подходе и должен быть интериоризи-рован личностью в процессе воспитания и обучения.

Как уже отмечалось выше, личность постоянно определяет свое присутствие не только во внешнем мире, но и в своей собст-

венной субъективности: человеку всегда нравится лишь что-то определенное (а не все вообще), он озабочен чем-то конкретным, имеет соответствующие планы действий, интересы и т. п. внутреннее ограничение субъективности личность определяет через свою индивидуальность, которая является не столько знанием (информацией и т. п.), сколько существованием личности конкретного индивида, его «я», отделяющим себя от всего внешнего, иного. Понятия экстериоризации и интериори-зации, которые играют важную роль в деятель-ностном подходе, фактически выявляют и обозначают механизм перехода внешнего во внутренний план личности и наоборот - идут от сознания и представлений личности - в процесс внешней деятельности.

Сохранение четкости субъектно-объект-ного отношения, которое является одним из основных принципов деятельностного подхода, позволяет более точно видеть и осваивать ту предметность (в виде конкретных форм деятельности, проблем, применяемых методик и т. п.), которая должна быть освоена обучающимся, ассимилирована его личностью.

Различные модели, концепции личност-но ориентированного обучения для того, чтобы иметь свою собственную теорию и практику дидактики [8], должны осознанно опираться на фундаментальные принципы и понятия деятельностного подхода, где сохраняется важнейший принцип: зависимость индивидуального развития ученика от самой жизненной среды, в которой формы ее присвоения основаны на таких же направлениях и механизмах деятельности (социальное - индивидуальное), как и личностное обучение (развитие) обучающегося.

в свою очередь, освоение различий между деятельностью, предметностью и субъектом, его индивидуальностью и субъективностью позволяет решить проблему соотношения деятельности и общения (коммуникаций), которая в современном обществе трактуется как полное преобладание общения над деятельностью. недооценка деятельности объективно и закономерно приводит к недооценке субъективности и привязывает человека к готовому (или уже решенному) результату, путь получения которого нужно лишь усвоить и повторить. Сегодня это выступает существенным фактором господства массовой потребительской идеологии, с позиций которой главное - не труд, работа, а получаемый материальный денежный результат. Но ориентация на результат не только выступает деградацией

личности, поскольку ее субъективность не получает своей адекватной формы для развертывания, но и создает социальное отчуждение, т. к. индивиды не проникают внутрь общественных отношений и проблем, не раскрывают их суть, но скользят по поверхности общественной жизни, манипулируя готовыми формами (результатами) произведенных товаров, решений, стандартов действий и т. п. Человек, ориентированный преимущественно на результат, теряет сущность предмета своей деятельности и вместе с тем - расходится и со своей собственной личностью, т. е. существует под личиной «многих других».

Для успешной реализации проектов и практик личностно ориентированного обучения опора на методологию и понятия деятель-ностного подхода оказывается достаточно продуктивной. Этот их синтез позволяет реализовать такую полноту «матрицы» социально-личностного бытия, важную для воспитания и социализации личности, в которой человек осуществляет свое развитие на основе собственной свободы. Поэтому можно согласиться с точкой зрения Е.А. Князева о том, что «личностно-отчужденное образование... на всем протяжении эволюции культуры и цивилизации оказывалось мало подверженным изменениям, тогда как личностно-ценностное -феноменально многообразно. типология образовательных систем выстраивается не в названии некоторых внешних атрибутов, но в сущностном вопросе - свободны ли преподаватель и учащийся в процессе образования? От ответа на этот вопрос зависит весь дальнейший ход развития того или иного учреждения, системы, да и общества в целом» [6, с. 39].

таковы некоторые аспекты соотношения личностно-развивающего подхода в обучении и деятельностной парадигмы воспитания и образования учащихся. Если деятельност-ный подход «корректирует» личностно ориентированный в привязке к конкретным социально-историческим и общественным условиям бытия личности, обеспечивая современные аспекты ее социализации и воспитания, индивидуального развития, то личностно ориентированный подход значительно обогащает дея-тельностную парадигму воспитания (образования), выстраивая значительную сеть технологий, методов, принципов, опосредующую взаимодействие личности, деятельности и предметности. такая «интегральная» методология - один из магистральных путей развития современной педагогической мысли.

кие науки -

Список литературы

1. Дронов В.П., Кондаков A.M. Новый стандарт общего образования - идеологический фундамент российской школы // Педагогика. 2009. № 4. С. 22-26.

2. Eремин С.Н. Философия образования как предмет рефлексии // Философия образования для XXI века. 2001. № 1. С. 13-22.

3. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. M.: Изд-во «Славянский диалог», 1996.

4. Иванов В.П. Человеческая деятельность -познание - искусство. Киев: Наукова думка, 1977.

5. Кемеров В£. Введение в социальную философию: учебник для вузов. M.: Aкадем. Проект, 2001.

6. Князев E.A. Теория сиротской доли // Директор школы. 1993. № 1. С. 33-39.

7. Кондаков A.M. Стандарты: инновацион-ность и преемственность // Педагогика. 2009. № 4. С. 14-18.

8. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / ВА. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.K Шиянов / под ред. ВА. Сластенина. M., 2002.

9. Якиманская И.С. Личностно-ориентирован-ное обучение в современной школе. M., 1996.

10. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования в современной школе. M., 2000.

* * *

1. Dronov V.P., Kondakov A.M. Novyj standart obshchego obrazovaniya - ideologicheskij fundament rossijskoj shkoly // Pedagogika. 2009. № 4. S. 22-26.

2. Eremin S.N. Filosofiya obrazovaniya kak predmet refleksii // Filosofiya obrazovaniya dlya XX ve-ka. 2001. № 1. S. 13-22.

3. Ivanov V.N. Social'nye tekhnologii v so-vremennom mire. M.: Izd-vo «Slavyanskij dialog», 1996.

4. Ivanov V.P. Chelovecheskaya deyatel'nost' -poznanie - iskusstvo. Kiev: Naukova dumka, 1977.

5. Kemerov V.E. Vvedenie v social'nuyu filosofiyu: uchebnik dlya vuzov. M.: Akadem. Proekt, 2001.

6. Knyazev E.A. Teoriya sirotskoj doli // Direktor shkoly. 1993. № 1. S. 33-39.

7. Kondakov A.M. Standarty: innovacionnost' i preemstvennost' // Pedagogika. 2009. № 4. S. 14-18.

8. Pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov / pod red. V.A. Slastenina. M., 2002.

9. Yakimanskaya I.S. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v sovremennoj shkole. M., 1996.

10. Yakimanskaya I.S. Tekhnologiya lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya v sovremennoj shkole. M., 2000.