Педагог профессионального обучения: история и перспективы подготовки

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378

Г.М. Романцев, академик РАО, доктор пед. наук, профессор В.А. Фёдоров, доктор пед. наук, профессор

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

ПЕДАГОГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ

Очередной виток реформирования, проводимого Министерством образования и науки РФ, серьезно затронул проблемы стандартизации и классификации специальностей высшего профессионального образования. Вновь модернизируется перечень направлений и специальностей высшего профессионального образования, осуществляется закрепление их за учебно-методическими объединениями, завершаются процессы разработки федеральных государственных образовательных стандартов и пр.

Этот процесс касается перспектив развития всех специальностей высшего педагогического образования страны, в том числе и профессиональнопедагогического (ППО).

Профессионально-педагогическое образование является самостоятельной ветвью высшего образования [1, 2]:

• представляет собой единственный вид образования, который целенаправленно ориентирован на подготовку педагогов профессионального обучения для таких государственных отраслей социальной сферы, как начальное и среднее профессиональное образование;

• имеет собственную «идеологию», которая базируется на интеграции специальной отраслевой и психолого-педагогической составляющих

подготовки, а также подготовки по профессии начального профессионального образования;

• имеет отдельную сеть государственных высших и средних профессиональных учебных заведений, интересы которых представлены Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию Российской Федерации;

• имеет «свои» специальности и направление подготовки, а также квалификации выпускников.

Профессионально-педагогическое образование существует с 1920 года, его сторонникам пришлось несколько раз отстаивать на самом высоком уровне саму необходимость существования этого вида образования как такового (оно дважды закрывалось и возрождалось).

Современному высшему ППО 31 год, оно сформировалось в стройную систему, которая охватывает все ступени квалификаций среднего, высшего, послевузовского и дополнительного образования. Система ППО обеспечивает педагогическими кадрами различные образовательные учреждения начального профессионального образования, ориентирующиеся на самые разные отрасли общественного производства и социально-культурной сферы.

Таким образом, структура системы ППО развивалась как по вертикали, так и по горизонтали.

В конце XIX — начале XX в. подготовка педагогов для профессионального образования осуществлялась в форме дополнительной ступени 1-2-летнего обучения на базе высшего образования. Реализация схемы последовательной отраслевой, а затем педагогической подготовки уже в тот период выявила ее положительные и отрицательные стороны. В ответ на это появилась идея интеграции специального отраслевого и психолого-педагогического компонентов подготовки, что было воплощено в соответствующей образовательной программе, испытанной в специализированном учебном заведении.

В советский период вновь начали создаваться специализированные институты, которые получили название индустриально-педагогических, аг-ропедагогических и финансово-педагогических. Выпускникам присваивались квалификации «технопедагог», «инженер-педагог», «агропедагог». Специализированные вузы функционировали недолго (от одного года до шести лет) и не оказали сколько-нибудь заметного влияния ни на систему профессионального образования, ни на квалификационную структуру педагогических кадров профтехшколы.

Одновременно с этим подготовка преподавателей специальных и общетехнических дисциплин и инструкторов производственного обучения осуществлялась на различных курсах продолжительностью от трех дней до одного года, которые организовывались при вузах и техникумах или в специально организованных учреждениях. Существовала также и практика дополнительной педагогической подготовки студентов (выпускников) вузов и техникумов. В этом случае в учебные планы вводились соответствующие педагогические дисциплины.

В период с 1920 по 1935 г. указанные формы подготовки существовали одновременно, но во второй половине 1930-х гг. преобладающими стали краткосрочные курсы. Это произошло прежде всего в результате сворачивания государственной системы профтехобразования и передачи функций подготовки рабочих промышленным предприятиям. Именно поэтому после сложной борьбы мнений в центральных и местных органах управления образованием были закрыты все специализированные профессионально-педагогические институты и техникумы. Этому способствовали также и сложность проблем, характерные для нового вида образования, и отсутствие опыта управления образовательными учреждениями такого типа, и некомпетентность или отсутствие необходимых кадров в вузах и техникумах. Кроме того, сказалось отсутствие квалификационных характеристик выпускников, учебных планов, программ и учебно-методического обеспечения. В это же время произошло

сворачивание научно-теоретических исследований по проблемам профессионально-педагогического образования.

Вместе с созданием в 1940 г. государственной системы трудовых резервов вновь начала восстанавливаться государственная сеть индустриально-педагогических техникумов для подготовки инструкто-ров-мастеров производственного обучения. В это же время система профессионально-педагогического образования пополнялась создаваемыми при технических вузах педагогическими отделениями, осуществлявшими одно- и двухгодичную подготовку преподавателей спецдисциплин. В 1944-1947 гг. в семи вузах страны предпринимали неудавшиеся попытки открытия подготовки преподавателей общетехнических и специальных дисциплин. Причины неудач были те же, что и в 1930-е гг.

Индустриально-педагогические техникумы и педагогические отделения технических вузов в 1940-50-е гг. не могли удовлетворить потребности профтехшколы в педагогических кадрах. Основную массу педагогов профессионального образования составляли бывшие производственники. Для повышения их квалификации и получения ими психоло-го-педагогической подготовки были созданы Центральные курсы совершенствования и переподготовки инженерно-педагогических работников трудовых резервов и Центральный институт усовершенствования и переподготовки кадров училищ механизации сельского хозяйства.

В конце 1950-х — начале 1960-х гг. в СССР предпринята реформа общего и профессионального образования, в ходе которой учащиеся политехнических школ с производственным обучением должны были получать законченное среднее образование и одну из рабочих профессий. Для кадрового обеспечения этой реформы в 1959 г. открыты инженерно (индустриально)-педагогические и агробиологические факультеты в педагогических институтах. И в 1962 г. более 100 педагогических вузов уже готовили учителей общетехнических и сельскохозяйственных дисциплин.

С 1969 г. стали организовываться средние профессионально-технические училища и заинтересованные ведомства начали принимать меры к укомплектованию профтехучилищ преподавателями с высшим образованием и мастерами производственного обучения со средним специальным или высшим образованием. Как следствие, впервые после 1930-х гг. начали функционировать инженерно-педагогические отделения, факультеты и кафедры в политехнических и отраслевых технических и сельскохозяйственных вузах. Этот процесс можно назвать главным итогом развития профессионально-педагогического образования в 1940-70-е гг. Несмотря на то что подготовка инженеров-педагогов осуществлялась в 24 вузах, а мастеров производ-

45

ственного обучения — в 60 индустриально-педагогических техникумах, квалификация кадрового состава профтехучилищ оставалась невысокой: более 60 % преподавателей не имели высшего образования и около 20 % мастеров не имели среднего специального образования.

К работе в профтехучилищах по-прежнему привлекались производственники (инженеры и техники). Для их педагогической доподготовки в 1966 г. в Ленинграде был создан Всесоюзный институт повышения квалификации инженерно-педагогических кадров.

В середине 1960-х гг. прекращена подготовка преподавателей общетехнических дисциплин для политехнических школ, а в конце 1970-х — начале 1980-х гг. возобновлена подготовка учителей труда для общеобразовательных школ на общетехнических (индустриально-педагогических) факультетах педагогических институтов. Характерно, что содержание, методы и формы подготовки педагогов для допрофессионального образования (учителей труда) во многом коррелировали с содержанием, методами и формами подготовки педагогов для профессионально-технического образования. Из-за этого создавалось впечатление, что в педагогических институтах могут быть подготовлены высококвалифицированные инженерно-педагогические работники. В действительности в педагогических вузах по-прежнему акцент делался на психолого-педаго-гической подготовке, а технологическая подготовка не соответствовала требованиям, предъявляемым к квалификации инженерно-педагогических работников (преподавателей и мастеров).

Важно отметить, что система подготовки педагогов допрофессионального образования школьников и система подготовки педагогов для обучения профессии в 1940-70-е гг. формировались преимущественно раздельно друг от друга, преследовали различные цели и приобрели специфические черты. Так, например, институты Минпроса всегда ориентировались на подготовку учителя-предметника, способного проводить обучение по одному-двум предметам школьного курса. Индустриально-педагогические техникумы Госпрофобра готовили мастеров, которые обучали не предмету, а профессии. В этом как раз и состоит кардинальное отличие профессионально-педагогического образования от «до-профессионально-педагогического».

Общетехнические (индустриально-педагогические) факультеты педагогических институтов и инженерно-педагогические факультеты и кафедры технических и аграрных вузов сталкивались с рядом проблем. В педагогических вузах не было кадровых и материально-технических условий для обеспечения высокого уровня отраслевой и технической подготовки; в большинстве технических и аграрных вузов отсутствовали условия для качественного

46

обучения психолого-педагогическому циклу дисциплин. Однако общим и наиболее крупным недостатком следует считать отсутствие интеграции психо-лого-педагогического и отраслевого компонентов подготовки.

В 1973 г. создан Научно-методический совет по инженерно-педагогическим специальностям. При его участии в конце 1970-х гг. сформулирован принципиально иной подход к формированию кадрового обеспечения профтехучилищ. Суть его состояла в сочетании и глубокой интеграции трех компонентов обучения: отраслевой, психолого-педагогической подготовки и подготовки по рабочей профессии. Этот подход развивал идеи интеграции, высказанные еще в дореволюционной России, и был реализован в Свердловском инженерно-педагогическом институте (СИПИ), основанном в 1979 г. Квалификация «Инженер-педагог» (способность совмещать функции преподавателя общетехнических, специальных дисциплин и мастера производственного обучения в профессионально-технических училищах) пришла на смену ранее существовавшей в отраслевых вузах квалификации «инженер-преподаватель».

Создание специализированного вуза вызвано преобразованием профтехучилищ в средние профессионально-технические училища, а также появлением новых сложных совмещенных рабочих профессий, обучение которым требовало привлечения высококвалифицированных педагогов. Свердловский инженерно-педагогический институт (с 1993 г. — Уральский государственный профессионально-педагогический университет, с 2001 г. — Российский государственный профессионально-педагогический университет (РГППУ)) не только решал задачи подготовки инженеров-педагогов, но и стал организационным, научным и методическим центром инженерно-педагогического образования Советского Союза, а затем России.

Наиболее динамично система высшего ППО развивалась после решения, принятого на совместном заседании коллегий Минвуза СССР и Госпрофобра СССР в 1987 г.:

• сосредоточить подготовку инженеров-педагогов в специальных институтах и на инженерно-педагогических факультетах;

• рассмотреть вопрос о создании отдельной группы инженерно-педагогических специальностей;

• открыть Учебно-методическое объединение по инженерно-педагогическим специальностям на базе СИПИ для обобщения и распространения опыта подготовки кадров и для разработки и согласования учебных планов и программ, другой учебно-методической документации, развития учебно-методического и научного потенциала системы инженерно-педагогического образования.

Кроме того, коллегия приняла решение об установлении нового (широкого) профиля квалификации инженера-педагога. Для развития системы ППО решения коллегий имели очень важное значение. В соответствии с ними расширялась сеть инженерно-педагогических вузов и факультетов. В 1989 г. Украинский заочный политехнический институт преобразован в Харьковский инженерно-педагогический институт. В 1993 г. создан Волжский государственный инженерно-педагогический институт (в настоящее время Волжский государственный инженерно-педагогический университет (ВГИПУ)).

С 1997 г. в Учебно-методическое объединение стали входить не только вузы, но и учреждения среднего профессионально-педагогического образования и оно было переименовано в Учебнометодическое объединение высших и средних профессиональных учебных заведений Российской Федерации по профессионально-педагогическому образованию (УМО по ППО).

Вместе с организационным и содержательным развитием данного вида образования происходило развитие и наименования специальности и квалификации. Так, в 1960-70-е гг. инженерно-педагогические специальности входили в соответствующие отраслевые группы специальностей: 0577 «Машиностроение»; 1219 «Строительство»; 0315 «Электроэнергетика»; 0212 «Горное дело»; 1516 «Сельское хозяйство». В 1987 г. с целью охвата большего количества отраслей и рабочих профессий приняты новые шифр и наименование специальности 03.01.00 «Профессиональное обучение и технические дисциплины (по отраслям)». В 1990 г. Государственный комитет по образованию СССР с целью усиления специального отраслевого (инженерного) компонента подготовки изменил название специальности на «Профессиональное обучение, специальные и технические дисциплины». В начале 1990-х гг. пересматривается и сокращается перечень профессий начального профессионального образования. И как следствие приняты новые шифр и наименование специальности — 030500 «Профессиональное обучение (по отраслям)».

За последние 40 лет произошел рост числа специализаций ППО, причем наиболее заметный в последние годы. Новые специализации в основном охватывают подготовку педагогов для обучения профессиям в социально-гуманитарной сфере и сфере услуг. Произошла трансформация инженерно-педагогического образования в профессионально-педагогическое. Это согласуется с реальным процессом превращения традиционного профессионально-технического образования в современное профессиональное.

Содержание подготовки педагога профессионального обучения по различным специализациям существенно различается. Соотношение унифици-

рованной и дифференцированной частей некоторых образовательных программ колеблется от 50 до 75 %. Так, содержание подготовки по специализациям «Технология и оборудование механосборочного производства» и «Экология» унифицировано лишь на 27 %, различия же составляют 73 %. Это позволяет утверждать, что некоторые специализации могут и должны являться самостоятельными специальностями. На основании этого предложено создать группу специальностей «Профессиональное обучение».

В настоящее время вузы УМО по ППО завершили разработку федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионально-педагогического образования (ФГОС) и занимаются обеспечением его практической реализации.

Результатами работы стали признание на государственном уровне самостоятельного направления высшего профессионального образования — «Профессиональное обучение (по отраслям)», утверждение ФГОС по данному направлению, выявление перспективных образовательных профилей подготовки педагогов профессионального обучения (бакалавров и магистров) и определение подходов к разработке соответствующих им основных образовательных программ.

Новые ФГОС по профессионально-педагогическому образованию действительно являются стандартами нового поколения. В них заданы требования к результатам освоения основных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров в виде профессиональных и социально-личностных компетенций. Научно-исследовательская деятельность студентов станет неотъемлемым компонентом основных образовательных программ подготовки выпускников. Кроме того, предполагается другая структура содержания образования, иная организация образовательного процесса и управления им (модули, зачетные единицы), а трудоемкость таких программ устанавливается в зачетных единицах.

В связи с реализацией ФГОС нового поколения, связанной:

• с концептуальным обновлением профессионально-образовательного пространства и учебно-методических комплексов по дисциплинам циклов базовой и вариативных частей основных образовательных программ (ООП);

• с обеспечением глубокой междисциплинарной интеграции содержания циклов ООП по формированию универсальных и профессиональных компетенций выпускника и ориентации образовательного процесса на инновационные образовательные системы и технологии;

• с созданием соответствующего научно-методического инновационного ресурса для организации самостоятельной работы, самообра-

47

зования, для построения индивидуальных образовательных траекторий.

Целесообразно рекомендовать ученым Учебно-методического объединения ППО, используя накопленный в профессионально-педагогическом образовании опыт, развивать исследования проблем профессионально-педагогического образования. Одновременно с этим необходимо обеспечивать повышение квалификации профессорско-преподавательского состава.

Таким образом, можно отметить:

1. На протяжении долгого времени система ППО стремилась к тому, чтобы профессиональнопедагогическая подготовка соответствовала тем требованиям, которые в разные годы выдвигались профессионально-техническим, а затем начальным профессиональным образованием. Оживление в развитии ППО коррелирует с периодами роста потребностей экономики страны в рабочих кадрах высокой квалификации.

2. Прогрессивная идея интегрированной отраслевой и психолого-педагогической подготовки, впервые реализованная еще до революции, получила свое дальнейшее развитие в 1970-80 гг., а в настоящее время является основной формой подготовки педагогов профессионального обучения.

3. Сегодня наблюдаются процессы изменения профессионально-квалификационной структуры начального профессионального образования, отход от традиционного профессионально-технического

образования, что оказывает влияние на квалификационную структуру высшего ППО и трансформацию инженерно-педагогического образования в профессионально-педагогическое.

4. Реализация компетентностного подхода (новое поколение ФГОС высшего ППО) в профессионально-педагогическом образовании требует разработки соответствующих образовательных программ, учебников, учебных пособий и множество других научно-методических и учебно-методических материалов.

5. С учетом изменений, происходящих в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании, необходимо по-новому взглянуть на систему ППО, на современном уровне дополнить его теоретические основы и не только объяснить и разработать стратегию и тактику его дальнейшего развития, но и обоснованно оптимизировать современную практику данного перспективного вида образования.

Список литературы

1. Теория и практика профессионально-педагогического образования: коллективная монография / Под ред. Г.М. Ро-манцева. — Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. — 305 с.

2. Фёдоров, В.А. Методологические подходы к разработке организационно-педагогических основ управления развитием профессионально-педагогического образования / В.А. Фёдоров // Изв. Уральского отделения РАО. Сер. «Образование и наука». — 1999. — Вып. 1 (1). — С. 52-69.

УДК 378.1

Г.Н. Стайнов, доктор пед. наук, профессор

ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА

В связи с изменением социально-экономических условий в нашей стране идет модернизация высшей школы. Наука, производство и образование оказались не подготовленными к резкому повороту от централизованного планового регулирования к рыночным отношениям, в том числе от государственного распределения выпускников вузов к их свободному трудоустройству. Сложившаяся ситуация в полной мере отражается на выпускниках технических вузов. Переход к информационному обществу характеризуется возникновением и динамичным развитием новых производств, наукоемких технологий, углублением интеграции науки, техники, производства

и образования. Это формирует потребность в специалистах с высоким уровнем профессиональной подготовки в условиях наукоемких высокотехнологичных производств, что требует фундамента-лизации высшего технического образования. Наблюдается высокий спрос на выпускников технических вузов со стороны иных структур, где им приходится сталкиваться с объективными изменениями в характере и содержании деятельности инженеров (с новыми критериями качества продукции, ее сертификации, экономической эффективности, социальной ценности и др.), а также работать в новых службах (менеджмент, маркетинг, мониторинг, дизайн и т. д.).