К проблеме профессионального развития педагогов

Е. А. Туренко

к проблеме профессионального развития педагогов

Сегодня профессия учителя рассматривается как наиболее стрессогенная среди социальных профессий1. В повседневной работе учителя сталкиваются с большим количеством требований к их профессиональным навыкам, личностным особенностям. Наиболее часто в качестве источников профессионального стресса педагогов (по данным зарубежных авторов) называются поведение учащихся, чрезмерные нагрузки учителей, взаимоотношения с администрацией, коллегами, родителями учеников, отсутствие социальной поддержки, большая наполняемость классов2. По данным Н. Е. Водопьяновой, Е. С. Старченковой, Т. В. Форманюк3, среди российских учителей основными стресс-факторами являются низкий уровень морального и материального вознаграждения, эмоциональная насыщенность общения, высокая степень ответственности за учеников, поведение «трудных учеников», феминизированность профессии. Э. Э. Сыманюк4 указывает на то, что особенности стресса в педагогической профессии состоят в том, что действие стрессоров носит хронический характер, вследствие чего часто наблюдаются феномены профессионального выгорания и профессионально-личностной деформации.

Несмотря на то, что исследования стресса в профессии педагогов представлены достаточно широко, остается открытым вопрос об особенностях профессионального стресса как многомерного феномена на разных стадиях профессионализации. Поэтому цель данного исследования, проведенного с участием педагогов старших классов общеобразовательных школ (Ы = 174, возраст М = 44,2, стаж М = 20,5), — выявить особенности профессионального стресса на разных стадиях профессионального развития.

В соответствии с целью исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить основные профессиональные и внепрофессиональные стрессоры, оказывающие влияние на профессиональный стресс педагогов.

2. определить уровень, динамику профессионального стресса педагогов на разных стадиях профессионального развития.

3. Исследовать последствия длительного профессионального стресса на уровне психологических и соматических угроз.

Методы исследования подбирались в соответствии с его целями и задачами: метод анкетирования, собеседования, наблюдения.

для конкретизации основных стрессоров, действующих в профессиональной сфере педагогов, использовалась методика «опросник для оценки уровня социальнопсихологической адаптации учителя средней школы» (р. Х. Исмаилов, М. А. дмитриева)5.

определение основных стрессоров, находящихся вне поля непосредственной профессиональной деятельности, но влияющих на протекание профессионального дистресса, осуществлялось по методике «Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения (ПЭН) и его источников» (о. С. Копина, Е. А. Суслова, Е. В. Заикин) и методике «Индекс жизненной удовлетворенности» (о. С. Копина, Е. А. Суслова)6.

для определения уровня профессионального стресса использовалась «Шкала организационного стресса Мак-Лина»7, измеряющая толерантность к организационному

© Е. А. Туренко, 2009

(профессиональному) стрессу, возникающему вследствие негативного влияния на работника особенностей той организации, в которой он трудится, и специфики профессиональной деятельности.

определение динамики стрессовых состояний выявлялось с помощью опросника В. В. Бойко «Эмоциональное выгорание»8.

Для диагностики последствий воздействия длительного профессионального стресса на психологическом уровне использовалась методика Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старчен-ковой «Психическое выгорание»9.

Выявление последствий хронического психологического стресса на уровне соматических угроз осуществлялось путем анализа данных медицинского обследования. Необходимость использования широкого инструментария объясняется тем, что в настоящее время только делаются попытки создания единого инструмента для диагностики профессионального стресса как многомерного феномена.

для выявления основных профессиональных стрессоров были проанализированы результаты корреляционного анализа, которые показали значимую отрицательную корреляционную связь профессионального стресса со следующими составляющими профессиональной адаптации:

• отношение к учебному заведению — г = -0,26, р = 0,00;

• отношения между педагогами — г = -0,25, р = 0,00;

• удовлетворенность условиями труда — г = -0,18, р = 0,03;

• удовлетворенность своим положением в коллективе -г = -0,23, р = 0,00;

• отношение к работе- г = -0,34, р = 0,00;

• отношение к ученикам — г = -0,36, р = 0,00;

• отношение к коллективу- г = -0,21, р = 0,01;

• общий балл по адаптации — г = -0,30, р = 0,00.

Т. е. чем меньше удовлетворенность условиями труда, формальным и неформальным статусом в коллективе, сложившимися межличностными отношениями, чем сложнее отношения с учениками, чем меньше личностно значимого интереса вызывает работа, тем больше выражена дезадаптация, тем выше уровень профессионального стресса педагогов.

Анализ количественных значений коэффициентов корреляции позволяет сделать вывод о наиболее сильных профессиональных стрессорах в педагогической профессии:

• отношения с учениками — г = -0,36, р = 0,00;

• отношение к работе — г = -0,34, р = 0,00;

• отношение к учебному заведению — г = -0,26, р = 0,00;

• отношения между педагогами — г = -0,25, р = 0,00;

• собственное положение в коллективе — г = -0,23, р = 0,00.

результаты собеседования и наблюдения конкретизировали стрессоры «отношение к работе» — несоответствие между субъективным ощущением интеллектуальноэмоциональных затрат и получаемым моральным и материальным вознаграждением, большое количество отчетов, бумажной работы, не связанной непосредственно с процессом обучения, претензии родителей, частые нововведения и модернизации в образовании без учета ресурсных возможностей образовательных учреждений, организационные характеристики (специфика управления, кадровая политика, нечеткие цели деятельности, оплата труда), недостаточная методическая обеспеченность образовательного процесса и «отношение к учебному заведению» — недостаточная техническая оснащенность рабочего места,

недостаточная материально-техническая база учреждения, низкий уровень престижности учебного заведения.

Причина постоянного профессионального стресса еще и в том, что действие внепро-фессиональных стрессоров усугубляет протекание профессионального стресса.

основные внепрофессиональные стрессоры, к которым оказались особенно чувствительны педагоги, следующие: медицинское обслуживание — 32,2 %; социальная и правовая защищенность (чувство безопасности) — 29,3 %; деньги, доход — 22,4 %; досуг: спорт, развлечения — 20,7 %; экологические условия в районе проживании (чистота воздуха, воды, почвы и т. п.) — 20,1 %; возможности общения с искусством (кино, музеи, книги и т. п.) — 17,8 %. Психологический стресс, связанный с условиями жизни, испытывают 41,8 % обследованных педагогов.

Можно предложить, что любой из перечисленных стресс-факторов усугубляет течение имеющегося профессионального стресса, а также может быть самостоятельным стресс-фактором, запускающим механизм профессионального стресса, на что указывает положительный коэффициент корреляции между профессиональным стрессом и стрессом, связанным с условиями жизни — г = 0,16, р = 0,03.

Помимо вышеуказанных стрессоров, относящихся к социально-экономическим условиям, большое значение имеет степень удовлетворенности основных жизненных потребностей. Корреляционный анализ показал обратную связь между удовлетворенностью жизненных потребностей и профессиональным стрессом — г = -0,14, р = 0,01. Наиболее фрустрированными у педагогов оказались следующие потребности: материальное благополучие — 25,3 %; отдых — 21,3 %; жизненные перспективы — 17,2 %; работа (характер труда, отношение к работе, возможности карьерного роста и т. д.) — 13,8 %; любовь, сексуальные чувства — 12,1 %; любимое занятие, возможность выразить себя в чем-либо — 10,3 %; положение в обществе — 8,6 %; отношения в семье — 6,3 %; общение с друзьями, с людьми, близкими по интересам — 5,7 %; дети: их здоровье и благополучие — 4 %; питание — 4 %. В соответствии с иерархией потребностей по А. Маслоу у педагогов недостаточно удовлетворены, в первую очередь, потребности в безопасности и стабильности, затем — в признании и уважении, принадлежности и любви, самореализации и, наконец, физиологические потребности.

Сопоставление стрессоров, выявленных в данном исследовании, с теми, которые представлены в литературе, показывает, что поведение учеников, отношения с ними, а также отношения с коллегами, администрацией, повышенные нагрузки на работе — это проблемы в профессии учителя, носящие кросс-культурный характер. В российской выборке учителей оказалось сильным влияние социально-экономических стрессоров, а также негативных переживаний, связанных с отсутствием интереса к работе со стороны общественности, отсутствием чувства значимости и полезности собственного труда, низкие моральные оценки результатов труда в ближайшем социуме, т. е низкий уровень моральной удовлетворенности трудом, которые могут быть дополнительным источником профессионального стресса или усугублять его протекание.

Анализ уровня профессионального стресса показал (см. табл.1), что все обследованные педагоги имеют выраженный уровень профессионального стресса — М = 53,90 (ст = 9,67). При этом 66,1 % обследованных реагируют на трудности в работе поведением типа А, свидетельствующем о личностной диспозиции типа А и риске коронарных заболеваний, 29,9 % демонстрируют смешанный тип реагирования на профессиональный стресс — АВ, и 4 % отмечают у себя признаки поведения типа В, которое характеризуется наличием тенденций к канцерогенным заболеваниям. В литературе это называется личностной диспозицией

Таблица 1

Результаты диагностики выраженности профессионального стресса у педагогов

в зависимости от стажа

Возраст Стаж организационный стресс

> 50 б. 49-40 б. < 39 б.

1-5 лет (10 чел.) М 28,8 3,25 50,3

ст 7,16 1,51 9,27

70 % 10 % 20 %

6-15 лет (45 чел.) М 36,53 11,44 55,36

ст 6,92 2,87 11,39

68,9 % 28,9 % 2,2 %

16-25 лет (66 чел.) М 44,52 20,67 54,11

ст 4,25 2,75 8,88

65,2 % 33,3 % 1,5 %

26-44 года (53 чел.) М 53,09 30,87 53,09

ст 5,31 4,12 9,09

64,2 % 30,2 % 5,6 %

Всего 174 чел. М 53,90 20,5

ст 9,67 9,02 66,1 % 29,9 % 4 %

типа С, связанной с развитием иммунологически обусловленных болезней и характеризующейся подавлением эмоций, депрессией, чувством отчаяния, отсутствием социальной поддержки, неспособностью выразить отрицательные эмоции, низким уровнем эмоциональной экспрессивности, избеганием конфликтов10.

Для выявления сформированности той или иной стадии стресса использовался опросник В. В. Бойко «Эмоциональное выгорание». В табл. 2 представлен процент обследованных педагогов, демонстрирующих переживания различных фаз стресса.

Таблица 2

Результаты диагностики сформированности фаз стресса у педагогов

Фаза напряжения Фаза резистенции Фаза истощения

Формирующаяся стадия 37-60 б. 35,1 % 41,4 % 26,4 %

Сформированная стадия 61 и > б. 13,2 % 28,7 % 9,8 %

всего 48,3 % 70,1 % 36,2 %

Как видно из табл. 2, 70,1 % обследованных педагогов находятся в стадии резистен-ции — различной степени адаптации к стрессорному воздействию.

Согласно представлениям Т. А. Нелюбовой11, фаза резистенции характеризуется повышением активности симпатического и парасимпатического тонуса, вследствие чего притупляется ощущение тревоги, свойственное первой фазе стресса, мобилизуются психологические и физиологические силы для того, чтобы сопротивляться стрессорному воздействию. Поэтому субъективное ощущении в данной фазе более благоприятное, чем в фазе напряжения, тревоги, где преобладает спектр отрицательных эмоций и чувств (48,3 % педагогов переживают стресс в стадии напряжения), а тем более, в фазе истощения — где на первый план выходят часто исключительно соматические жалобы, и речь уже идет о лечении развившейся болезни, представляющей угрозу существованию организма. 36,2 % обследованных педагогов находятся в фазе истощения различной степени сформированности.

Степень выраженности профессионального стресса во многом зависит от вектора прохождения очередного кризиса профессионализации и ее стадии. Кризис профессионализации — это непродолжительный по времени период кардинальной перестройки профессионального сознания, обусловливающий изменение вектора профессионального развития либо в положительную сторону, либо в отрицательную, которая приводит к профессиональным деструкциям. По мнению Э. Э. Сыманюк12, профессионализация, профессиональное развитие — это эффективный переход от одной стадии профессионального становления к другой. Кризис профессиональных ожиданий обусловливает переход к стадии профессиональной адаптации; кризис профессионального роста и кризис профессиональной карьеры сопровождают стадии первичной и вторичной профессионализации; кризис социально-профессиональной самоактуализации детерминирует стадию профессионального мастерства.

Представляется интересным рассмотреть выраженность профессионального стресса на разных стадиях профессионализации. Показатели профессионального (организационного) стресса у педагогов в зависимости от стажа или стадий профессионального становления представлены в табл.1.

Как видно из табл. 1, профессиональный стресс наиболее выражен у педагогов со стажем 6-15 лет (М = 55,36, ст = 11,39) и 16-25 лет (М = 54,11, ст = 8,88), т. е. на этапе становления профессиональной карьеры и на этапе социально-профессиональной самоактуализации или вторичной профессионализации. Результаты наблюдения, собеседования, а также анализ успеваемости учащихся показал, что стажевые промежутки 6-15 и 16-25 лет характеризуются наибольшими профессиональными достижениями, которые выражаются в признании профессионализма учителя учениками и родителями, в количестве учащихся, участвовавших и победивших в предметных олимпиадах, поступивших на бюджетное обучение в вузы. На этих же этапах профессионального развития более выражена чувствительность к таким источникам профессионального стресса как условия работы, прежде всего, необходимая техническая оснащенность кабинетов, полноценное методическое обеспечение, уровень заработной платы, а также характер отношений «по вертикали» и «по горизонтали», определяющий социально-психологический климат в коллективе. Важным для педагогов, находящихся на данных этапах профессионализации, является стиль управления коллективом, включающий в себя, по их мнению, четкость задач, наличие обратной связи о результатах деятельности педагога, соблюдение принципов социальной справедливости, учет индивидуальных особенностей членов коллектива. Высокий уровень требований к своему социальному окружению (коллегам, руководителю, ученикам, их родителям), несоответствие декларируемых обещаний по поводу ресурсного обеспечения образовательного процесса и реальной ситуации приводит к тому, что 68,9 % педагогов со стажем 6-15 лет и 65,2 %

педагогов со стажем 16-25 лет на профессиональный стресс поведением типа А. Прослеживается некоторая тенденция к снижению реагирования по типу А на профессиональный стресс в ходе профессионализации с 70 % в группе педагогов со стажем 1-5 лет — период профессиональных ожиданий до 64,2 % в группе педагогов со стажем 26-44 года — период профессионального угасания. Тем не менее, на всем этапе профессионализации средний балл по профессиональному стрессу высокий — выше 50, что свидетельствует о постоянном источнике стрессового воздействия низкой и средней интенсивности и преобладании среди педагогов личностей типа А, характеризующихся «требовательностью, доминированием, раздражительностью, агрессивностью, неугомонностью, напряженностью, воодушевлением, эгоцентричностью, честолюбием, энергичностью, настороженностью, упрямством, возбудимостью...»13.

Результаты по динамике стрессового состояния в зависимости от стажа представлены в табл. 3.

Таблица 3

Результаты по фазам стресса в зависимости от стажа

Стаж Сформирован-ность симптомов и фаз Эмоциональное выгорание

напряжение

Переживание психо-травмирующих обстоятельств Неудовлет- воренность собой Загнанность в клетку Тревога и депрессия общий балл

1 2 3 4 5 6 7

1-5 лет (10 чел.) 10-15 б. 20 % 0 % 40 % 30 %

16 б. и > 20 % 0 % 0 % 0 %

37-60 б. 20 %

61 и > 0 %

6-15 лет (45 чел.) 10-15 б. 24,4 % 33,3 % 24,4 % 13,3 %

16 б. и > 51,1 % 15,6 % 8,9 % 31,1 %

37-60 б. 31,1 %

61 б. и > 20 %

16-25 лет (66 чел.) 10-15 б. 37,9 % 33,3 % 16,7 % 31,8 %

16 б. и > 31,8 % 4,5 % 13,6 % 24,2 %

37-60 б. 33,3 %

61 б. и > 16,7 %

26-44 лет (53 чел.) 10-15 б. 30,2 % 26,4 % 13,2 % 37,7 %

16 б. и > 47,2 % 3,8 % 3,8 % 18,9 %

37-60 б. 43,4 %

61 б. и > 5,7 %

1 2 3 4 5 6 7

Резистенция

Стаж Сформирован-ность симптомов и фаз Неадекватное эмоциональное реагирование Эмоцио- нально- нравст- венная дезори- ентация Расширение сферы экономии эмоций Редукция професси- ональных обязанно- стей общий балл

1-5 лет (10 чел.) 10-15 б. 10 % 10 % 10 % 30 %

16 б. и > 60 % 60 % 10 % 30 %

37-60 б. 30 %

61 б. и > 20 %

6-15 лет (45 чел.) 10-15 б. 44,4 % 11,1 % 22,2 % 42,2 %

16 б. и > 40 % 15,6 % 35,6 % 40 %

37-60 б. 48,9 %

61 б. и > 33,3 %

16-25 лет (66 чел.) 10-15 б. 47 % 25,8 % 22,7 % 27,3 %

16 б. и > 42,4 % 4,5 % 27,3 % 30,3 %

37-60 б. 33,3 %

61 б. и > 31,8 %

26-44 лет (53 чел.) 10-15 б. 39,6 % 26,4 % 15,1 % 39,6 %

16 б. и > 47,2 % 18,9 % 34 % 26,4 %

37-60 б. 47,2 %

61 б. и > 22,6 %

Истощение

Стаж Сформирован-ность симптомов и фаз Эмоциональный дефицит Эмоцио- нальная отстра- ненность Личная отстра- ненность (деперсона- лизация) Психо-соматические и психо-вегетативные нарушения общий балл

1-5 лет (10 чел.) 10-15 б. 20 % 20 % 10 % 10 %

16 б. и > 10 % 10 % 20 % 20 %

37-60 б. 20 %

61 б. и > 10 %

1 2 3 4 5 6 7

6-15 лет (45 чел.) 10-15 б. 33,3 % 20 % 20 %

16 б. и > 22,2 % 11,1 % 17,8 % 15,6 %

37-60 б. 31,1 %

61 б. и > 13,3 %

16-25 лет (66 чел.) 10-15 б. 33,3 % 28,8 % 21,2 % 16,7 %

16 и > 10,6 % 9,1 % 12,1 % 24,2 %

37-60 б. 19,7 %

61 б. и > 10,6 %

26-44 лет (53 чел.) 10-15 б. 32,1 % 11,3 % 26,4 % 20,8 %

16 б. и > 7,5 % 5,7 % 5,7 % 30,2 %

37-60 б. 32,1 %

61 б. и > 5,7 %

Анализ результатов динамики стрессового состояния (табл. 3) показал, что 10 % обследованных педагогов со стажем 1-5 лет находятся в сформированной фазе истощения, в которой на первый план выступают симптомы ощутимых психосоматических и психовегетативных нарушений (20 % обследованных обнаруживают у себя сложившийся симптом) и личной отстраненности (20 % — сложившийся симптом). 20 % педагогов этой группы переживают стресс в фазе напряжения (у 40 % формируется симптом «загнанности в клетку», у 30 % в стадии формирования находится симптом тревоги и депрессии). 50 % педагогов со стажем 1-5 лет находятся в фазе резистенции. Резистенция к действию профессиональных стрессоров идет за счет неадекватного эмоционального реагирования и эмоциональнонравственной дезориентации (у 60 % обследованных обнаруживаются эти сформированные симптомы), выражающейся в том, что не проявляется должное эмоциональное отношение к ученику или допускается грубая стратегия по отношению к нему. При этом собственные поступки рационализируются и не признаются собственные ошибки и вина. Можно предположить, что профессиональный стресс на данной стадии усугубляется кризисом профессиональных экспектаций и наиболее субъективно сильно переживается за счет симптомов «загнанности в клетку», тревоги и депрессии, вызванных, в свою очередь, несбывшимися надеждами по поводу профессии, несоответствием профессии эталонным представлениям и т. д. Отсюда в данной группе самый большой процент педагогов (70 %) с высоким уровнем профессионального стресса.

В профессиональных группах со стажем 6-15 лет, 16-25 лет, 26-44 года анализ результатов динамики стрессового состояния показывает, что профессиональная группа со стажем 6-15 лет оказалась наименее стрессоустойчивой. Именно в этой профессиональной группе самый высокий процент педагогов, испытывающих стресс в фазе напряжения (51,1 %) и фазе истощения (44,4 %) — т. е. тех фазах, которые наиболее субъективно ощущаются в виде негативных психологических переживаний, дающих о себе знать соматическими нарушениями функционального и органического характера. Ведущими симптомами в фазе напряжения являются переживание психотравмирующих ситуаций (51,1 % педагогов демонстрируют

сложившийся симптом, это самое большое количество среди всех групп) и ощущение тревоги и депрессии (31,1 %), что говорит о значительной эмоциональной уязвимости педагогов данной профессиональной группы.

33,3 % обследованных педагогов данной группы имеют сформированную фазу рези-стенции к действию стресс-факторов, и у 48,9 % — фаза находится в стадии формирования. резистентность к стрессору в данной группе идет за счет неадекватного эмоционального реагирования (у 40 % обследованных — сформированный симптом), редукции профессиональных обязанностей (у 40 % обследованных — сформированный симптом) и расширения сферы экономии эмоций (у 35,6 %, обследованных — сформированный симптом).

В этой профессиональной группе самый высокий процент педагогов, имеющих сформированный симптом неудовлетворенности собой — 15,6 %, и у 33,3 % данный симптом находится в стадии формирования. Поскольку острота переживания симптома неудовлетворенности собой тесно связана с самооценкой личности, то все вышеперечисленное позволяет предположить, что кризис профессиональной карьеры, основным противоречием которого являются желаемые карьерные достижения и реальная перспектива, выступает в качестве следующего стресс-фактора после кризиса профессиональных экспектаций по степени выраженности психофизиологического дистресса и по степени профессиональных и личностных деформаций. С одной стороны, пессимистический взгляд на построение карьеры в педагогической профессии имеет некоторые объективные причины, т. к. вертикальная карьера в данной профессии представляется мало возможной. С другой стороны, в данной профессии существуют неограниченные возможности горизонтальной карьеры, способствующей формированию профессионального мастерства, индивидуального профессионального стиля. Взгляд на педагогическую карьеру с этой, более оптимистической точки зрения, как на процесс самопроектирования профессионального мастерства позволяет увидеть перспективы в профессиональной карьере педагога. Такими способами самопроектирования профессионального мастерства могут быть освоение нового содержания работы, ознакомление с опытом работы коллег из других образовательных учреждений, повышение квалификации, которые помогут педагогам более полно самореализоваться, что, в свою очередь, повысит моральную удовлетворенность трудом и, следовательно, смягчит действие профессиональных стрессоров и остроту переживания профессионального стресса.

Установленным считается факт, что наибольшую опасность вызывают не сильные и короткие стрессы, а именно длительные, каждодневные, происходящие «по пустякам», средней и низкой интенсивности. Именно они вызывают наибольшее истощение защитных сил организма (в первую очередь, иммунной системы), а также крайне отрицательно влияют на все стороны жизни индивида: профессиональную, усугубляя синдром профессионального выгорания, личностную, формируя неврозоподобные и невротические состояния, синдром хронической усталости, разрушая межличностные отношения, изменяя вектор прохождения возрастных и профессиональных кризисов в сторону личностной деформации. Подтверждением этого служат показатели профессионального выгорания как результата хронических стрессовых состояний, полученные по методике Н. Водопьяновой и Е. Стар-ченковой «Профессиональное выгорание». Результаты, полученные по данной методике, приведены в табл. 4.

Из таблицы видно, что 35,8 % обследованных педагогов испытывают высокую степень эмоционального истощения, выражающегося в уменьшении положительных эмоций, связанных с работой, в чувстве эмоциональной опустошенности, изнеможении; 26,8 % — высокий уровень деперсонализации, проявляющийся в дегуманизации отношений с людьми и, прежде

Таблица 4

Результаты исследования профессионального выгорания педагогов в зависимости от стажа

Стаж Опросник ПВ

Эмоциональная истощаемость

уровни уровни уровни

Н 0-15 б. СР 16-24 б. В 25 и > б. Н 0-5 б. СР 6-10 6. В 11 и > б. Н 37 и > б. СР 36-31 б. В 30 и < б.

1-5 лет (10 чел.) 60% 40% 0% 70% 20% 10% 20% 20% 60%

М 13 4,1 28,9

ст 6,31 2,85 9,48

6-15 лет (45 чел.) 11,1% 40% 48,9 % 26,7 % 37,8 % 35,6 % 15,6% 44,4% 40%

М 23,51 9,07 30,80

а 7,86 5,71 7.86

16-25 лет (66 чел.) 18,2 % 50% 31,8% 30,3 % 39,4 % 30,3 % 27,3 % 27,3 % 45,5 %

М 21.95 8,11 3,64

а 8,13 4,98 9,33

26-44 лет (53 чел.) 20,8 % 47,2 % 32,1 % 47,2 % 35,8 % 16,9 % 26,4 % 34% 39,6 %

М 20,85 6,32 31,13

а 8,78 4,59 7,92

Всего Ы = 174 19,5 % 44,7 % 35,8 % 37,4 % 35,8 % 26,8 % 22,9 % 29,6 % 47,5 %

всего, с учениками; у 47,5 % обнаружился высокий уровень редукции личных достижений, проявляющейся в потере смысла работы и желания вкладывать личные усилия на рабочем месте.

Рассмотрение особенностей выгорания на разных этапах профессионализации (табл. 4) говорит о том, что в группе педагогов со стажем 1-5 лет в качестве основного деструктивного влияния стрессоров низкой и средней интенсивности является то, что 60 % начинающих педагогов переживают синдром выгорания в виде высокого уровня редукции личных достижений, они не видят смысла в выполняемой работе, испытывают чувство профессиональной некомпетентности, что ведет к деформации «Я- концепции». Это еще раз подтверждает, что стресс, вызванный кризисом профессиональных экспектаций, наиболее сильно субъективно переживается.

Профессиональное выгорание на стадии профессионального роста (6-15 лет) проявилось высоким уровнем эмоционального истощения (48,9 % обследованных педагогов), высоким уровнем деперсонализации, выражающейся в циничном, негуманном отношении к ученикам (35,6 % обследованных педагогов) и в потере личностно значимых смыслов в работе — высокий уровень редукции личных достижений выявлен у 40 % обследованных педагогов данной группы. Следует отметить, что в данной профессиональной группе (6-15 лет) процент педагогов, имеющих высокий уровень эмоционального истощения, деперсонализации — самый высокий среди остальных групп, что еще раз подтверждает, что кризис профессиональной карьеры является существенным стресс-фактором в формировании профессионального стресса педагогов.

В зависимости от длительности и интенсивности воздействия стрессора, субъектноличностных характеристик индивида переживание стрессового состояния переходит на соматический уровень, порождая развитие психосоматических заболеваний. Анализ результатов медицинского обследования в ходе диспансеризации показал, что 44,4 % обследованных педагогов имеют статус страдающих сердечно-сосудистыми заболеваниями с эссенциальной гипертензией и артериальной гипотонией; у 26,2 % имеется статус невралгических больных с остеохондрозом шейного, грудного и поясничного отдела позвоночника; 15 % страдают заболеваниями желудочно-кишечного тракта в виде гастродуоденитов, неспецифических колитов, язвенной болезни желудка и 12-ти перстной кишки в стадии ремиссии; 8,7 % имеют аллергические заболевания в виде вазомоторных ринитов, нейродермитов и бронхиальной астмы; у 5,5 % выражены эндокринные нарушения, в том числе тиреотоксикоз; 3,4 % страдают хроническим гайморитом; 3,2 % имеют гинекологические заболевания в форме кистозно-полипозных фибромиом, эндометриозов.

Выводы

1. Основными профессиональными стрессорами в деятельности педагогов являются взаимоотношения с учениками и их родителями, организационные характеристики образовательного учреждения (специфика управления, кадровая политика, нечеткие цели деятельности, оплата труда, социально-психологический климат в коллективе), недостаточная методическая обеспеченность образовательного процесса, частые нововведения и модернизации в образовании без учета ресурсных возможностей образовательного учреждения, низкая моральная удовлетворенность трудом.

2. Внепрофессиональные стрессоры, связанные с условиями жизни, (медицинское обслуживание; социальная и правовая защищенность, доход; досуг; экологические условия в районе проживании), с удовлетворенностью основных жизненных потребностей (материальное благополучие, отдых, жизненные перспективы, любовь, сексуальные чувства,

возможность выразить себя в чем-либо, положение в обществе, отношения в семье), с удовлетворенностью жизнью в целом, существенно влияют на профессиональный стресс, и часто могут оказываться самостоятельными факторами, запускающими профессиональный стресс. По сравнению с зарубежными исследованиями, в которых в настоящее время основные профессиональные стрессоры связаны со спецификой работы педагога в условиях возросшей глобализации, новыми информационно-технологическими достижениями (и именно они выступают детерминирующими в формировании и протекании профессионального дистресса), в отечественных исследованиях (в том числе и в данном) обращает на себя внимание влияние на профессиональный стресс внепрофессиональных стрессоров, связанных с условиями жизни, удовлетворенностью основных жизненных потребностей, которые усугубляют его и часто являются его причиной.

3. На всех этапах профессионализации у педагогов наблюдается выраженный уровень профессионального стресса, со сформированным преимущественно коронарным типом реагирования или личностной диспозицией А, характеризующейся агрессивностью, раздражительностью, импульсивностью, экстрапунитивностью.

4. Анализ динамики стрессовых состояний на различных этапах профессионализации показал, что большинство педагогов находятся в фазе резистенции, в результате чего действие стрессоров менее ощутимо. Ведущими симптомами резистенции выступают неадекватное эмоциональное реагирование и редукция профессиональных обязанностей.

5. Фазы напряжения и истощения переживаются на разных стадиях профессионализации с акцентом на различных ведущих симптомах:

• на стадии профессиональной адаптации преобладают симптомы переживания психотравмирующих ситуаций, личная отстраненность, психосоматические и психовегетативные нарушения;

• на стадии профессионального роста, становления профессиональной карьеры (первичная профессионализация) — переживание психотравмирующих ситуаций, тревожно-депрессивные состояния, неудовлетворенность собой, эмоциональный дефицит, личная отстраненность, психосоматические и психовегетативные нарушения;

• на стадии вторичной профессионализации — переживание психотравмирующих ситуаций, тревожно-депрессивные состояния, чувство загнанности в клетку, психосоматические и психовегетативные нарушения;

• на стадии мастерства — переживание психотравмирующих ситуаций, тревожнодепрессивные состояния, психосоматические и психовегетативные нарушения.

В целом исследование показало, что наиболее остро переживается профессиональный стресс педагогами со стажем 6-15 лет, т. е. на стадии становления профессиональной карьеры.

6. Профессиональный стресс носит хронический характер, о чем свидетельствуют высокие показатели профессионального выгорания на всех этапах профессионализации. На этапе профессиональной адаптации профессиональное выгорание идет по типу редукции личных достижений, на этапе профессиональной карьеры ведущими факторами становятся эмоциональная истощаемость и деперсонализация, на этапе вторичной профессионализации присутствуют все три фактора выгорания, на этапе мастерства — редукция личных достижений и эмоциональная истощенность.

7. Отчетливо прослеживаются тенденции усугубления психосоматических и психовегетативных нарушений в зависимости от стажа.

8. Профессиональный оптимизм, выражающийся в самопроектировании собственного профессионального развития (повышение квалификации, освоение новых информационных технологий и методик преподавания, знакомство с опытом коллег и т. д.), является ресурсом, помогающим справляться с профессиональным стрессом.

1 DollardM, WinefieldA. Occupational Stress in the Service Professions. London; New York, 2003.

2 Kieschke U., Schaarschmidt U. Professional commitment and health among teachers in Germany: A typological approach // Learning and Instruction (2008), doi:l0.l0l6/j. learninstruc.2008.06.005; Chaplain Roland P. Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England // Educational Psychology. 2008. Vol. 28:2. P. 195-209; PlatsidouMaria and Agaliotis loannis. Burnout, Job Satisfaction and Instructional Assigment-related Sources of Stress in Greek Special Educations Teachers ll International Journal of Disability, Development and Education, (2008), 55:1,61-76; Lazuras L. Occupational stress, negative affectivity and physical health in special and general education teachers in Greece // British Journal of Special Education. 2006. Vol. 33, № 4; Zurlo M. C., Pes D., Cooper C. L. Stress in teaching: a study of occupational stress and its determinants among Italian school teachers, Stress and Health. 2007. 23. Р. 231-241; Grayson J. L., Alvarez H. K., School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model, Teaching and Teacher Education 24 (2008) 1349-1363.

3 Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2004; Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол. 1994. № 6.

4 Сыманюк Э. Э., Зеер Э. Ф. Психология профессиональных деструкций. М., 2005.

5 Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г. С. Никофорова, М. А. Дмитриевой, Р. М. Снеткова. СПб., 2003.

6 Диагностика здоровья. Психологический практикум l под ред Г. С. Никофорова. СПб., 2007.

7 Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2004.

8 Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2004.

9 Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2004.

10 Eysenck H. Cancer, personality and stress: prediction and prevention ll Advances in Behaviour Research and Therapy. 1994. № 16.

11 Нелюбова Т. А. К вопросу о динамике эмоционально-вегетативных дисфукций // Труды конференции аспирантов и клинических ординаторов КГМИ. Фрунзе, 1971.

12 Сыманюк Э. Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов, М.; Воронеж, 2005.

13 Henby, SandFurnhrs A. The Type A behavior pattern and self- evaluation. 1989.