Развитие и диагностирование музыкально-творческих способностей детей 6-9 лет в процессе групповых и индивидуальных занятий по специальности фортепиано

\

Теория и методика обучения и воспитания

Е.Я. Айваз

Развитие и диагностирование музыкально-творческих способностей детей 6-9 лет

в процессе групповых и индивидуальных занятий по специальности фортепиано

Статья посвящена проблемам развития и диагностики музыкально-творческих способностей, необходимых для формирования многопланового мышления детей 6-9 лет в современной образовательной среде, в классах специального фортепиано детских музыкальных школ. В ней последовательно рассматриваются основные вопросы психологии детской одаренности, развития интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.

Ключевые слова: музыкально-творческие способности, диагностирование музыкально-творческих способностей, многоплановое мышление, опытно-экспериментальная работа в детской музыкальной школе, педагогические наблюдения, индивидуальный подход, творческая активность.

Технология развития и диагностирования музыкально-творческих способностей, мышления детей в процессе групповых и индивидуальных занятий в музыкальных учебных заведениях системы дополнительного образования является наиболее актуальной на сегодняшний день. В данной статье рассматривается содержание опытно-экспериментальной работы, основная часть которой проводилась на протяжении четырех лет в детской музыкальной школе, где автор является преподавателем по фортепиано.

Целью опытно-экспериментальной работы было развитие и диагностирование музыкально-творческих способностей, необходимых для формирования многопланового мышления учащихся, спо-

собствующего повышению не только музыкальной, но и общей к одаренности ребенка 6-9 лет. | о

Одно из важных мест в комплексе приемов и методов, которые | § использовались в настоящей экспериментальной работе, принадлежало с ^ методу наблюдений. Сущность этого метода заключается в систематическом и целенаправленном восприятии психолого-педагогических явлений.

Субъектами исследования стали учащиеся детской музыкальной школы в количестве 30 человек, обучающиеся в классе специального фортепиано.

Данные, полученные в ходе наблюдений, позволили сделать выводы, что, к сожалению, зачастую педагоги, приступая к работе над отшлифовкой пьесы, приемов игры, добиваясь от ребенка яркого свободного исполнения, не учитывают целого ряда аспектов развития личности ребенка на данный момент: психологические особенности, развитие мышления, уровень подготовки до школы, его работоспособность на данный момент, развитие внимания и контроля, музыкальный и интеллектуальный кругозор, состояние здоровья, социум и семейную обстановку.

Таким образом, имея подчас высокие профессиональные знания, педагог как бы «задавливает» личность ребенка своими требованиями, не давая ему при этом творческой свободы, которая так важна для развития как музыкальной, так и общей одаренности уже с первых занятий.

Например, педагог, подобрав с ребенком несколько песенок, считает, что его слух уже достаточно развился и можно практически с первых уроков заняться постановкой руки. Педагог показывает, как правильно оформить кисть, держать локоть и т.д., но при правильных рекомендациях и показах педагога у ребенка никак не получается правильно держать руку и при этом играть с нужной опорой и певучим звуком (например, учащийся очень старается держать правильно кисть и при этом зажимается, либо, наоборот, рука излишне свободна и при этом не оформлена). Те неловкости в постановке руки, которые возникают у ребенка 6-7 лет уже с первых занятий, в последующем обучении зачастую трудно исправить. Причиной того, что у учащегося что-то не получается, может быть то, что на данный момент ребенок еще плохо представляет и слышит музыку (мало музицировал, мало слушал, мало читал с листа). На наш взгляд, вопрос постановки руки с первых же уроков обучения весьма неоднозначный и требует индивидуального подхода.

Отсюда следует, что, в первую очередь, ребенка, особенно неподготовленного (хотя и подготовительные группы в ДМШ и ДТТТИ

зачастую не дают нужной подготовки детям), во-первых, необходимо обогатить музыкальными впечатлениями (прослушиванием классической музыки И.С. Баха, Й. Гайдна, В. Моцарта, П. Чайковского, С. Прокофьева, Ф. Шопена, подбором песенок и сочинением); во-вторых, учащемуся нужно давать подготовительные упражнения для освобождения аппарата (мы широко применяем методику Т. Смирновой, используя на занятиях танец: ребенок импровизирует под музыку вместо гимнастики 5-10 мин. на уроке и дома [3, с. 8]; упражнения А.Д. Артоболевской («Мельница», «Маятник», «Шалтай-болтай» и т.д.). [1, с. 13]; в-третьих, на занятиях необходимо читать с листа (по 10-15 песенок за урок). Мы используем сборники «Сольфеджио» 1-2 класса, тетради I, III Т.И. Смирновой. В каждой песенке необходимо ставить свои задачи, например: № 1 - до игры прохлопать ритм, проговаривая короткие звуки на «ти», длинные на «та»; № 2 - сыграть со словами; № 3 - сыграть с названием нот; № 4 - определить характер песенки (одну и ту же песенку можно сыграть по-разному, например, «сыграй задорно и громко, а теперь нежно и тихо» и т.д., ребенок должен сам поискать, как лучше); № 5 - играть разными штрихами, например, первый раз дослушивая звуки, второй раз - отрывисто; № 6 - сыграть мелодию строго в ритме: одной рукой играть мелодию, другой - хлопать шаги.

Разделение задач на начальном этапе позволяет ребенку сначала дифференцированно осознать каждый процесс, а впоследствии собрать эти процессы вместе, организуя одновременно несколько процессов, например, ритм, дослушивание звуков, умение создать из отдельных звуков мелодию и т.д. Таким образом, ребенок сначала хорошо осознает отдельные процессы, а затем, синтезируя их друг с другом, начинает учиться многоплановому мышлению. Иными словами, мышление ребенка формируется и развивается как сложное могоуровневое системное образование [5, с. 49].

Наши исследования показывают, что часть детей в силу определенных причин имеют зажатые руки, но этот дефект следует чаще от мышления, нежели от рук, хотя, безусловно, встречаются редкие случаи корявых, профессионально непригодных рук (плохая координация, ломкие изгибающиеся пальцы, узкая маленькая кисть и т.д.).

Когда перед ребенком ставят слишком большие требования, он непроизвольно начинает зажиматься. И наоборот, если ученик чувствует, что поставленные перед ним задачи интересно выполнять и он справляется с ними, слыша похвалу учителя, с каждым уроком ребенок начинает раскрываться все ярче. Если учащийся с удовольствием делает рисунок к пьесам, сочиняет стихи, песенки, любит читать с листа

л

- это говорит о том, что он начинает раскрываться перед учителем к и проявляет при этом терпение, трудолюбие, что является главным | о фактором успешности обучения. Таким образом, первичный внутренний | § мир, связанный с переживаниями себя, начинает дополняться представ- с ЕЕ лениями о внешнем мире, тоже связанным с удовлетворением желаний ребенка. Осуществляется это в совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой взрослый передает ребенку свои способности и свое видение внешнего мира [5, с. 129]. По образному выражению С.Ю. Степанова, взрослый выступает по отношению к ребенку в качестве «духовного мецената» [4, с. 12].

В интересах нашего исследования изучим критерии и обстоятельства, которые влияют (в той или иной степени) на выявление и развитие способностей ребенка 6-9 лет, демонстрируют их и помогают заложить некую базу (основу) для дальнейшего их роста в более поздний период развития личности, повышают творческие и умственные возможности, формируя многоплановое мышление в процессе музыкально-творческой деятельности.

Наиболее богатый материал автору давали его собственная практика в музыкальной школе, а также наблюдения за содержанием учебного процесса коллег. Ситуации, складывающиеся в русле данного исследования - успехи и неуспехи учащихся, их достижения, представленные перед испытуемыми специфические трудности и то, как они преодолевались, - все это позволяло судить иногда напрямую, иногда косвенно о процессах развития как музыкальных, так и общих способностей в процессе музыкальных занятий, как индивидуальных, так и групповых.

Изменения, происходившие в структуре и уровне развития способностей, регулярно фиксировались. Констатация этой модификации отмечалась посредством количественных характеристик. Исходя из результатов деятельности учащихся, в ряде случаев им выставлялись определенные баллы.

В итоге была определена группа критериев-детерминант, влияющих, так или иначе, на выявление и развитие способностей детей 6-9 лет, включающая следующие компоненты:

1) природные данные, т.е. генетические качества и свойства ребенка, способствующие определенной успешности его музыкально-творческой деятельности;

2) сложившиеся отношения с педагогом (внутренний контакт, который влияет на повышение уровня способностей, работоспособности, лич-

к ности ребенка или, наоборот, вносит некий дисбаланс в дальнейшее 11 развитие личности);

3) методы работы педагога, построенные с учетом индивидуальных | ™ особенностей личности ребенка, способствующие максимальному о | развитию их способностей, а также их синтезу, осуществляющемуся в

^ ходе как индивидуальных, так и групповых интегрированных занятий;

4) учебно-образовательный материал (репертуар, вовлекаемый в работу: музыкальные произведения, музыкальные сказки, песни, стихи, формирующие интерес ребенка к занятиям);

5) семейная обстановка, способствующая росту потенциала ребенка, либо, наоборот, сдерживающая его; культурный и интеллектуальный уровень родителей;

6) подготовка ученика до школы (умение читать, писать, музыкальный и интеллектуальный кругозор и т.д.);

7) окружающий социум (в каком, большом или малом, населенном пункте проживает, интересы окружающих, посещение театров, концертов, музеев и т.д.);

8) различные внутренние и внешние обстоятельства, оказывающие определенные воздействие на умонастроение ребенка, жизненный тонус, состояние здоровья (психическое и физическое).

Чтобы выяснить, насколько совпадает или изменяется динамика выявления и развития способностей, уровень развития мышления (развитие его многоплановости на начальном этапе обучения в процессе интегрированных занятий, как индивидуальных, так и групповых), мы проводили тестовые измерения учащихся класса (15 детей). Анализируя баллы, полученные испытуемыми в результате тестовых заданий, можно констатировать возрастание шкалы показателей не только музыкальных, но также общих и умственных способностей учащихся в процессе обучения.

В ходе исследования нами было отмечено, что результаты выявления и развития творческой одаренности детей 6-9 лет при поступлении в школу и их последующего обучения в музыкальной школе часто не совпадают. Так, например, испытуемые, которые показывали высокие результаты основных компонентов музыкальных данных (слух, ритм, память) и при этом низкий уровень внимания, работоспособности, в ходе обучения показывали все более слабые результаты. И, наоборот, испытуемые, показатели которых были весьма низкими (слух, ритм, память - 4-5 баллов по 10-балльной шкале), в итоге продемонстрировали активный рост развития и повышения синтеза всех способностей при высокой работоспособности.

Многолетняя практика работы в музыкальной школе подтверждает к эти данные. Например, Люся, поступившая с оценками не выше 5 баллов | о по 10-бальной системе оценок. В школу она поступила со второго раза, | § но, обладая отличной работоспособностью, заинтересованностью и с ЕЕ любо-вью к своему учителю, продемонстрировала высокий уровень исполнения на различных конкурсах, концертах, с отличием закончила школу. Затем поступила и также с отличием закончила Московский областной музыкальный колледж им. С. Прокофьева, музыкальную академию им. Маймонида, аспирантуру. Люся является неоднократным призером престижных музыкальных международных конкурсов.

Оля, обладая отличными музыкальными данными, творческими способностями к сочинительству, импровизации, высокопрофессиональной интерпретацией произведений, становилась неоднократным лауреатом различных конкурсов, но профессию себе выбрала в финансовом направлении, т.к. как считала, что уже достаточно реализовала себя в музыкальном искусстве.

Таким образом, данные тестовых измерений и многолетняя практика показывают, что часть учащихся, которые обладают отличными музыкальными данными, порой на практике показывают весьма посредственные результаты. И наоборот, учащиеся, у которых показатели музыкальной одаренности были ниже среднего, но при этом они обладали хорошим вниманием, быстротой реакции и незаурядной работоспособностью, постепенно развивали в себе тот синтез способностей, который способствовал их успешной деятельности при выполнении контрольных заданий, важно, что повышалась их успеваемость не только в музыкальной, но и в общеобразовательной школе.

Эти данные подтверждают исследователи детской одаренности Т.С. Комарова и М.Б. Зацепина. Они отмечают, что для развития способностей и одаренности каждого ребенка необходимы общие для многих детей качества - трудолюбие и терпение, а также интеллект и творческая составляющая [2, с. 8].

Для более точного и подробного представления о развитии способностей и мышления обучающихся велись непосредственные педагогические наблюдения за учащимися в процессе уроков и концертных выступлений. Мы вели индивидуальный план на каждого учащегося для того, чтобы выстроить занятия с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. В данном плане мы фиксировали наблюдения не только за развитием основных музыкальных способностей, но и особенностями развития мышления, внимания и контроля, темперамента, интеллекта, быстроты реакции испытуемых.

к Пример 1. Ксения (6 с половиной лет, 1 класс ДМШ). По типу 11 темперамента больше холерик. Она достаточно открыта в общении, не совсем уравновешена, что ведет к нестабильности в занятиях и | ™ метроритмической неустойчивости во время исполнения. Ксюша очень о | эмоциональна, ей не хватает логичности, осознанности и внимания в выучивании штрихов, пальцев, нюансировки и других мелких деталей.

° При этом Ксюша - творческий человек. Уже на третьей неделе обучения принесла пьесы собственного сочинения («Осенний вальс», «Солнышко», «Зима»). Также легко сочиняет стихи, импровизирует со своими словами песенки. Таким образом, Ксюше трудно сосредоточиться на мелких деталях и не хватает терпения на отшлифовку, но при этом может целостно собрать произведение, почувствовать фразировку. Ученица обладает пластичным аппаратом, что способствует гибкости в игре.

Девочке нужен требовательный подход в обучении, ее нужно приучать к самодисциплине, необходимо заострять ее внимание и анализировать с ней мелкие детали, развивая логическое мышление. «Вглядись в штрихи (пьеса Д. Штейбельта "Адажио"). Как ты думаешь, какая эта пьеса по характеру? Какие краски здесь представляются? Пьеса грустная, значит, здесь не нужны резкие движения. Сыграй красивым певучим звуком, но сначала представь мелодию. Во время игры дослушивай каждый звук вплоть до следующего, слушай плавный переход одного звука в другой. Почему здесь паузы? Они завершающие или, наоборот, ведущие мелодию дальше? Какие здесь концы лиг, какие снятия?».

Пример 2. Маша (8 лет, 2 класс). Ученица по темпераменту больше меланхолик. Ей далеко не всегда нужна требовательность в обучении. Она скорее нуждается в дружбе и в демократическом подходе. У девочки с раннего возраста большая требовательность к себе, она очень эмоциональна и при этом замкнута. Ребенок сложный и с высокой степенью одаренности. Маша нуждается в постоянной похвале с верой в нее. Так, например, когда педагог заострил внимание на ее ошибке во время выступления (ученица не дослушала паузы в переходе на III часть в пьесе П. Цильхера «У гномов»), девочка больше не захотела исполнять данную пьесу, т.к. боялась выполнить не до конца все, что ей сказали. Значит, Маше нельзя в резкой форме указывать на ее ошибки, это будет лишь усугублять их.

На уроке идет работа над сонатиной И. Берковича Gdur. Учитель говорит: «Маша, ты здесь играешь все одинаково и неинтересно, а нужно услышать вопрос, f (форте), и ответ, p (пиано). Обыграй задиристо главную партию и более нежно побочную». У Маши не получается. Педагог сказал: «Представь, что здесь два сказочных героя - отважный Кай и

нежная, любящая Герда. Попробуй обыграть это артистично». Результат: к ребенок все понял, с удовольствием выполнил задание и уже на втором | о уроке исполнил всю сонатину с правильным и грамотным пониманием | § текста. с ^

Пример 3. Данила (9 лет, 3 класс). По типу темперамента холерик, весьма подвижный, гиперактивный, непослушный ребенок, находящийся в сложной семейной ситуации (родители в разводе, в семье новый папа, у Данилы 5 сестер и 1 брат). Мальчик постоянно взвинчен, его с трудом выносят учителя в общеобразовательной школе. Следовательно, научить слушать учителя, собирать внимание на уроке - одна из главных моих задач на сегодняшний день. Здесь очень важен подбор репертуара. Безусловно, в работу должно входить активное музицирование на уроке, подбор различных по характеру песенок, подбор аккомпанемента к ним, игра в ансамбле. Важно, чтобы уже на уроке ребенок понял, что у него получается и ему хотелось бы вновь прийти на урок.

В результате занятий Данила развил в себе большее терпение, понимание того, что с первого раза может и не получиться хорошо, научился концентрировать внимание.

Таким образом, чтобы получить наиболее эффективный результат всестороннего развития способностей ребенка 6-9 лет, необходимо учитывать его индивидуальные и психологические особенности с первых шагов обучения и, тем самым, дать возможность ребенку открыться перед учителем, иначе успешность и эффективность обучения невозможны.

В ходе исследования мы установили определенную закономерность: творческие занятия способствуют развитию у учащихся многопланового мышления в большей или меньшей степени, пробуждают в них желание более качественно, быстро и точно исполнять музыкальный материал. При этом, в первую очередь, в обучении принимались во внимание психологические качества и свойства учащихся 6-9 лет: склад характера, особенности темперамента, творческая активность и заинтересованность.

Также педагогические наблюдения в классе специального фортепиано помогли сделать вывод об обучаемости учеников, т.е. о скорости и качестве усвояемого материала, что определило индивидуальный путь работы с каждым учащимся.

| ?! Библиографический список

^ го

£ -е 1. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. М., 2006.

2. Комарова Т.С, Зацепина М.Б. Художественные способности и одаренность § ^ в дошкольном детстве // Одаренный ребенок. 2014. № 4. С. 6-15. о^ 3. Смирнова Т.И. Фортепиано. Интенсивный курс. Методические рекомендации. М., 1992.

4. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. М., 2000.

5. Шадриков В.Д. От индивида к индивидуальности. М., 2009.

Г.В. Юстус

Повышение компетенций преподавателей на примере тренинга «Эффективная обратная связь»

В статье раскрывается проблема предоставления обратной связи обучающимся, которая позволяет обеспечить личностно-ориентированный подход в обучении, вариативность процесса воспитания. Также рассматриваются пути повышения эффективности взаимодействия и адаптирования участников образовательного процесса к прохождению учебных программ. В статье сформулированы основные компоненты эффективной обратной связи, обозначены ключевые вопросы, которые необходимо учитывать на этапе подготовки.

Ключевые слова: тренинг, эффективная обратная связь, коммуникативные особенности взаимодействия преподавателя и обучающегося.

Актуальность поиска наиболее эффективных методик обучения и развития преподавателей всегда была высокой, т.к. любой преподаватель является не только участником образовательного и воспитательного процесса, но и образцом для большинства обучающихся. На сегодняшний день не так много исследований посвящено инструментам, которые могут стать реальным подспорьем педагогам в их каждодневной деятельности. Наибольшего внимания заслуживают работы следующих