Школьное религиозное образование в условиях парадигмального сдвига

Литература

1. Прозументова, Г.Н. Введение в педагогику совместной деятельности // Школа совместной деятельности. Образовательная программа для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / под ред. Г.Н. Прозументо-вой. Томск: Изд-во ТГПУ, 2001.С. 4 - 14.

2. Стрельцова, Е.А. Содержание и функции диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности Е.А. Стрельцова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. / под ред. Н.К.Сергеева, Н.М.Борытко. Волгоград, 2002. С.78 - 81. Вып.7.

Ф.Н. КОЗЫРЕВ

ШКОЛЬНОЕ РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ПАРАДИГ-МАЛЬНОГО СДВИГА

Инициатива Министерства образования РФ по введению в учебные планы школ предмета «Православная культура» (письмо Минобразования РФ от 22.10.2002 № 14 - 52 - 876) стала самым крупным и решительным шагом на пути развития системы школьного религиозного образования в России со времен революции 1917 г. Она означает, по сути, легитимизацию светского, или неконфессионального (Козырев 2005), изучения религии в российской школе, стимул для теоретических исследований проблемы места и роли религиозной культуры в содержании школьного образования (Харисова 2002; Метлик 2004; Рогова 2004; Козырев 2005 и др.).

Основное положение нашей статьи заключается в том, что разработка и внедрение в систему школьного образования светских форм преподавания и изучения религии означают переход к осуществлению религиозного образования в новой, более прогрессивной педагогической парадигме. Для освоения и успешного развития опыта неконфессионального религиозного образования осознание этого па-радигмального масштаба необходимых концептуальных и организационных преоб-

разований является обязательным. Ниже представлена концептуальная схема исторического развития европейской педагогики и образования, на которую мы будем опираться в обосновании данного положения.

Соответственно смене культурных парадигм в истории европейского образования целесообразно выделять следующие педагогические парадигмы:

1) античная классическая, в рамках которой сложился эллинистический образовательный канон «семи свободных искусств» (айе НЬега^), и педагогический идеал всесторонне развитого человека (каллокагатия);

2) схоластическая, основанная на идее синтеза эллинизма и христианства (Ори-ген), соединившая эллинистический стандарт образованности с христоцентризмом и развившая к XI - XIII вв. устойчивое представление о методах и идеалах образования и воспитания, центральное место в котором занимала опора на веру в откровенный источник предельных истин и установка на рациональное обоснование религиозного догмата путем логических доказательств;

3) Нового времени (модерна) с установкой на рациональную автономию личности, идеалом просвещенного, или образованного человека, идентифицируемая в англоязычной философии образования как либеральная идея образования (о судьбе понятия «либеральное образование» в России см. Козырев 2005. С. 28);

4) постмодерна с ее релятивистской установкой, ставящей под сомнение веру Нового времени в преображающую силу и объективность науки, единство человечества и независимость личности.

Есть основания выделять в качестве особой ранней стадии развития парадигмы модерна энциклопедическую парадигму Просвещения с ее сциентистской установкой на идеал объективного научного знания. Такую историко-генетическую последовательность выводит, к примеру, Л.Н. Мод-залевский, утверждая, что после Песталоц-ци «сама задача народной школы стала пониматься иначе: во время ортодоксального периода воспитания она была исключительно школой религиозности; во время абстрактно-гуманистического периода -школой знания; теперь она является школой развития и формального образования,

средством гармонического упражнения всех душевных и телесных сил и способностей» (Модзалевский 2000. Т.2. С. 55). Таким образом, согласно Модзалевскому, существовал особый (абстрактно-гуманистический) период, отличимый от зрелой стадии парадигмы модерна по превалированию «материальной» цели образования над формальной. В этом отношении исторически оправдано общее для типологий Е.А. Ям-бурга, И.А. Колесниковой и О.Г. Прико-та противопоставление научно-технократической (естественнонаучной, когнитивной) и гуманитарной (личностно ориентированной) парадигм, поочередное доминирование которых в общественной жизни Европы отражает разные этапы становления культуры модерна.

Для определения общего вектора развития педагогической мысли значительную помощь может оказать развитое И.А. Колесниковой (Колесникова 1999. С. 23 - 42) представление о том, что парадигмальные характеристики педагогического видения определяются существованием педагога в трех разных уровнях реальности: объективной (ей соответствует научно-технократическая парадигма), субъективной (гуманитарная парадигма) и трансцендентной (парадигма традиции). Соглашаясь с автором типологии в том, что в современной философии образования «новое звучание приобретают вопросы гносеологии как основания для пересмотра проблем дидактики» (Колесникова 1999. С. 21), и несколько усовершенствуя ее схему, получаем возможность проследить истори-

ческие закономерности смены педагогических парадигм через их связь с двумя столь важными аспектами гносеологической проблематики, как вопросы об источнике и о предмете знания (см. табл.).

На вопрос о том, что является источником истинного знания, можно дать два принципиально разных ответа, определивших в истории европейской философии многовековое противостояние «эмпириков» и «идеалистов» (Герцен 1955. С. 99). Объявляя источником знания религиозное откровение или врожденные идеи, мы выбираем трансценденталистское решение вопроса. Выведение знания из чувственного опыта, напротив, означает признание того, что природа знания имманентна познаваемой реальности. Другая важнейшая характеристика, определяющая стратегию познавательной деятельности, связана с вопросом о соотношении субъекта и объекта познания. Если познаваемая реальность предстает как объект, рассматривается в ракурсе предметности (Степин

2000), мы имеем один вид познавательной деятельности, принципиально отличной от той, которая признает непреодолимую субъективность знания и осваивает реальность, исходя из нераздельности субъекта и объекта познания. Соответственно этому различию разрабатывается разная методология познания и отдается предпочтение той или иной стороне реальности в качестве области изучения, т. е. определяется содержание знания.

Следуя этой логике, необходимо различать четыре стратегии познавательной

Пространство педагогической реальности в гносеологической координации

Предмет знания Источник знания

имманентный трансцендентный

Субъект поле Г Искусство, «науки о духе» «гуманитарная парадигма» поле А Мистика эзотерическая парадигма

Объект поле В Науки о природе, техника «естественнонаучная (энциклопедическая) парадигма» поле Б Догматика схоластика

деятельности, выбор между которыми определяет топологию субъекта в пространстве познания, состоящем из четырех качественно различных полей. Первый и, вероятно, наиболее архаический тип познания мы ассоциируем с тем мистическим восприятием реальности, в котором разделение субъекта и объекта познания, а также естественного и сверхъестественного не обрело аксиоматического значения. В истории европейской мысли легко идентифицируется тот период, в который, по выражению А.И. Герцена, «отношение личности к предмету провидится, но неопределенно» (Герцен 1955. С. 146), и человек еще не проснулся от «неопределенных сновидений чувственного непосредственного воззрения» (Там же. С. 151). Второй тип познавательной деятельности формируется тогда, когда различие субъекта и объекта познания видится уже более определенно. Развивается инструментарий отвлеченного (категориального) мышления, в связи с чем религиозный опыт обретает объективное измерение и может фиксироваться в форме догмата.

В типологии парадигмальных пространств И.А. Колесниковой эти два поля объединены категорией трансцендентной реальности, и это верно, поскольку их очевидным образом отличает от двух других полей («В» и «Г» в нашей координационной системе) признание религиозной природы знания. Вместе с тем мы считаем целесообразным и вводимое нами различие между мистическим и догматическим типом религиозного сознания, подвергавшееся осмыслению в русской богословской традиции, в частности у В.Н. Лосско-го (Лосский 1991. С. 8 - 9).

Для обозначения двух других познавательных стратегий мы использовали введенное В. Дильтеем (1987) различие между науками о природе и науками о духе, имея в виду под первыми естественнонаучное исследование и техническое творчество, под вторыми - всю область так называемого эстетического освоения реальности, художественное творчество и те науки, в которых объектом изучения выступает духовная деятельность человека.

История развития педагогической мысли Европы может быть описана в этой координатной системе как движение по часовой стрелке от поля «А» к полю «Г». Античная педагогика, как и античная философия, дает начало всем ведущим иде-

ям и направлениям европейской мысли. С распадом эллинистической культуры начинается новый виток развития средиземноморской цивилизации, в котором хронологическая смена доминирующих педагогических идей становится более различимой. На смену христианскому воспитанию первых веков, исходившему из нераздельной целостности церковной жизни, пришла схоластика, поставившая образование на научные рельсы и утвердившая образовательный канон позднего Средневековья. Необходимой предпосылкой для выхода христианской педагогики из своего первого допарадигмального состояния (ср.: Кун 2003. С. 40) стали объективация и формализация мистического опыта Церкви в «Символе веры» (IV в.). Это положило начало тому длительному процессу, который соответствует в нашей схеме парадигмальному переходу педагогической культуры из поля «А» в поле «Б», от эзотерической парадигмы - к схоластической.

Следующим эпохальным культурологическим событием было преодоление присущей схоластической парадигме трансцен-денталистской установки, согласно которой «основным источником образования считалось Божественное начало» (Ситаров 2004. С. 85). Исчерпывающая характеристика этой общей для Средневековья идеи дана В.Я. Стоюниным: «Наука тогда не учила, как искать новых истин, как изучать многосторонне и во всей глубине каждый предмет, каждое явление, и как отсюда приобретать содержание для своей речи; она только учила, как изобретать мысли, чтобы что-нибудь сказать о предмете, т.е. указывала на готовые общие источники, откуда нужно брать материал... Вот чем преимущественно отличается схоластическая наука от науки нового времени» (Модзалевский 2000. Т. 2. С. 336). Поскольку полнотой истины обладает «учащая» Церковь, учить искать истину не надо, надо учить ее доказывать с помощью силлогизмов, оправдывая и одновременно лучше усваивая ее. Отсюда и увлечение готовой формой, и поклонение авторитетам, характерные для схоластического образования. Соответственно, когда в эпоху Возрождения началась борьба против схоластической установки в образовании, острие этой борьбы было направлено на реабилитацию индивида как полноценного субъекта познания.

Огромную роль сыграла в этом отношении Реформация. В протестантизме путем к спасению становится не послушание Церкви, а личное восприятие веры в Писании. Признание способности верующего к непосредственному и самостоятельному постижению откровенных истин входило, таким образом, в число первых аксиом антисхоластического движения, и тот перенос самоочевидности истины из области догмы в область собственного мышления индивида, которое связывают обычно с именем Декарта, был лишь развитием и проецированием в плоскость философии новой теологической установки. Зеньковский говорил о том, что в Новое время «теократическая идея Церкви» начинает осознаваться как идея преображения через внутреннее обновление человека (Зеньковский 1991. Т.1. С. 64), и с этим переосмыслением религиозной идеи спасения, по-видимому, связаны как перенос акцента в образовательной стратегии с социального на личностный план, так и все возрастающее в новой европейской истории требование личных свобод.

Можно выделить две векторные составляющие указанного культурологического сдвига, который привел к смене педагогических парадигм в Новое время. Одна, «горизонтальная», составляющая связана с эмансипацией науки. В педагогике она проявилась в борьбе за реальную школу и идеал энциклопедического знания, в попытке строить образовательный процесс на основе научных данных о развитии человека. Ее можно условно связать с усилением позиций эмпиризма в философии. Эта составляющая движения вызвала перемещение гносеологической активности из поля «Б» в поле «В», в область объективного научного исследования. Сциентизм и господство механистического воззрения на природу (Лаплас), экспансия научного объективизма в область искусств (учреждение академий во Франции), увлечение индуктивной методой в дидактике (Коменский, Песталоцци) являются признаками движения педагогической мысли Просвещения в данном направлении.

Вторая составляющая связана с процессами гуманизации образования и культуры, утверждением достоинства отдельно взятой личности. Как пишет Л.Н. Мод-залевский, «скоро не одни реалисты, но даже и идеалисты присоединились к этой

борьбе новой школы против схоластикоклерикального воспитания» (Модзалев-ский 2000. Т.1. С. 330), причем «теологическая ученость» отвергалась в этом случае не потому, что она уводила юные умы от эмпирической реальности, а за ее оторванность от живого религиозного чувства, за ее абстрактно-отвлеченный характер.

В результате сложения двух этих векторных составляющих движения произошло становление педагогики модерна и «новой школы». Центральный принцип этой новой парадигмы образования в зарубежной философии обычно связывают с нацеленностью школы на обеспечение свободы личности учащегося (Enslin 1985) или развитие в нем способности вести самостоятельную жизнь (Callan 1994; Gardner 1991), путь к чему лежит через базовое развитие ребенка как рационального автономного существа (Hirst 1981. Р. 87; Yoo

2001). Свобода, самостоятельность, индивидуализм, равенство, подозрительность к традиции и авторитету, толерантность, критическая рациональность, научность и вера в прогресс - таков набор ценностей, провозглашенных педагогикой модерна (Kimball 1986).

В нашей координатной системе парадигма модерна занимает ту половину пространства, в которой делается ставка на имманентное происхождение знания (поля «В» и «Г»), т. е. на возможность добывать, открывать истину собственным творческим усилием в опоре на опыт. При этом на всем протяжении последующей истории сохраняется возможность реализации этой новой парадигмальной установки в двух версиях, нацеленных на познание субъективного или объективного мира, чему соответствует оппозиция реального и гуманитарного направлений педагогической мысли, «борьба между реализмом и гуманизмом в воспитании» (Модзалевский 2000. Т. 1. С. 350). В школьной практике эта борьба порождает конкуренцию классической гимназии и реальной школы, а в философии образования, как формулируют А.П. Огурцов и В.В. Платонов, основное размежевание проходит отныне между эмпирико-аналитической и гуманитарной традициями, которые отражают «альтернативные подходы к субъекту образования» (Огурцов, Платонов 2004. С. 13), т. е. расхождения в оценке когнитивной значимости субъективного изме-

рения педагогического опыта. Таким образом, две рассмотренные составляющие вектора антисхоластического движения действовали в какой-то степени независимо друг от друга и вели к разработке разных педагогических систем. В какой-то мере они дополняли друг друга, однако можно все же согласиться с Модзалевс-ким в том, что гуманизм выступил по отношению к реализму как «противоположный, но не противоречащий» (Модзалевс-кий 2000. Т.1. С. 350), а в нашем понимании - перпендикулярный принцип, вносивший существенные коррективы в сциентистскую однобокость реализма и его непомерное стремление к утилитарности.

Такой поворот вектора развития основной педагогической идеи позволяет И.А. Колесниковой говорить о переходе от научно-технократической к гуманитарной парадигме как основном процессе, характеризующем современный этап развития педагогической науки. Фактически эту точку зрения подтверждают

А.П. Огурцов и В.В. Платонов. Хотя эти авторы и называют в качестве основной тенденции развития философии образования в XXI в. координацию и конвергенцию двух направлений (Огурцов и Платонов 2004. С. 17, 113 - 136), они обращают внимание на то, что гуманитарное направление с его герменевтической методологией в течение XX в. завоевывало все более устойчивые позиции в различных областях педагогической науки, в частности - в педагогической антропологии: «Если педагогические исследования в XIX и начале XX века были ориентированы на изучение сознания учащихся, то в первой половине XX века приоритетными становятся биология и социология. На их смену в настоящее время выдвигается герменевтика» (Там же. С. 136). Если до середины 20-х годов прошлого века герменевтические методы «считались ненаучными или вненаучными» (Там же. С. 211), то ближе к концу столетия они становятся востребованными. В частности, этот процесс проявляется в англо-американской аналитической философии - у И. Шеффлера, П. Хёрста и Р. Питерса - причем последний прямо говорит о необходимости «сдвига парадигмы» к углублению в природу человека (Там же. С. 114). Направление этого сдвига описывается в на-

шей координатной системе как перемещение из поля «В» в поле «Г».

Если теперь рассмотреть в предложенной координатной системе историю религиозного образования в Европе, то можно увидеть, что оно проходило в своем развитии, хотя и с некоторым запозданием, те же этапы. Отказ от трансценденталист-ской установки в воспитании выразился прежде всего и сильнее всего в эмансипации школы, в становлении системы светского образования. Педагогика как наука в современном смысле этого слова - как деятельность, пользующаяся правом академической независимости, - появляется именно в этот момент, так что встречаемое у некоторых авторов противопоставление педагогики и религии (Moran 1994), «педагогики и религиозной мысли», «педагогической интуиции и религиозного сознания» и т.п. (Зеньковский 1996. С. 23) в определенной мере оправдано. Программа П. Хёрста, требующая реорганизации школьного религиозного образования на педагогических началах (Hirst 1972), является логическим завершением этого пути. Сам факт сохранения клерикального контроля над школьным религиозным образованием действительно означает, что в современной школе существует область образовательной деятельности, в которой реализуется средневековая идея иерархической подчиненности знания вере, школы - Церкви, наук - богословию. В той мере, в какой педагогические критерии, стандарты и нормы организации взаимодействия участников педагогического процесса вытесняют вероисповедные, происходит парадигмальный сдвиг педагогической ситуации из поля «Б» в поле «В». Конфессиональные подходы заменяются светскими или же «конфессионализм» религиозного образования становится все более номинальным (что имеет место сегодня в большинстве стран Европы).

Теория и методика религиозного образования при таком парадигмальном переходе приобретают сциентистскую ориентацию на научно обоснованные методы образования. Учитель перестает рассматриваться как носитель харизмы (показателем чего может служить или сан, или личная религиозная одаренность), планирование учебного процесса опирается на теорию возрастного развития и исходит из раскрытых психологией и педагогикой

законов и закономерностей обучения, в целеполагании основной категорией становится не вера, а знание учащимся предмета. С опорой на научную методологию меняется и отношение к предмету изучения. Возникает возможность критики священных текстов и иных оснований веры, развивается практика релятивистского ракурса (сравнительное изучение религий), религия начинает рассматриваться не как данный свыше закон, а как факт человеческой жизни, требующий объяснения наряду с другими фактами естественного, социального или психологического порядка.

В то же время в развитии педагогики религиозного образования, как и в развитии педагогики в целом, уже на ранних этапах проявляется «противоположный, но не противоречащий» принцип гуманизма. В религиозной жизни этот вектор развития задают пиетизм и мистицизм, в философии он связан с экзистенциализмом, иррационализмом и антисциентизмом, в философии образования - с развитием таких гуманитарных направлений, как герменевтический историзм Г. Ноля, структурная герменевтика Э. Венигера, экзистенциально-диалогическая философия Бубера, педагогическая антропология О. Боль-нова и др. (Огурцов и Платонов 2004. С. 14). Как уже говорилось, этот принцип требует, чтобы воспитание сосредоточивалось на совершенствовании «внутреннего чувства», чтобы в центре внимания педагогики всегда оказывался субъект, иными словами, он направляет развитие педагогической мысли в русло личностно ориентированных подходов (в поле «Г»), усиливая экзистенциальную составляющую педагогического взаимодействия.

В современном религиозном образовании это направление развития проявило себя не менее отчетливо, чем утверждение принципа светскости. Почти одновременно с пониманием того, что теория и практика преподавания религии могут и должны строиться на научном основании, в аналитической философии образования складывается представление о неадекватности естественнонаучного («объективного») подхода к описанию и объяснению религиозных явлений. Н. Смарт противопоставляет абстрактному формализму «догматического» (катехизация) и «антидогма-тического» (религиоведение) подходов к преподаванию религии в школе «адогма-тический» подход, включающий обяза-

тельную апелляцию к внутреннему чувству и личному религиозному опыту учащегося (Religious Education in Secondary Schools 1971. Р. 21 - 28). По существу, этим противопоставлением постулировалось существование третьей религиозно-педагогической парадигмы, представление о которой получило развитие в концепции «обучения у религии» и развивающего религиозного образования М. Гриммита (Grimmitt 1987), в концепции религии как дара ребенку Дж. Халла (Hull 2000), в разработке многочисленных интерпретативных, диалоговых и конструктивистских методик, необходимым дидактическим элементом которых выступает активизация экзистенциального плана религиозного восприятия учащихся (Pedagogies of Religious Education 2000).

Сопоставляя рассмотренные явления с общим ходом эволюции европейской педагогической мысли, мы приходим к заключению, что основная линия прогрессивного развития педагогики религиозного образования в Новое время описывается как запаздывающее по времени, но совпадающее по направлению с этим ходом движение от схоластической парадигмы к гуманитарной версии педагогической парадигмы модерна. Объективный характер данного парадигмального сдвига обусловлен тем, что в его результате достигается большая степень соответствия философских и теоретических установок, на которых строится практика религиозного образования, современному уровню развития педагогической науки. Используя принятую выше координатную систему, это движение можно представить как перемещение из поля «Б» в направлении поля «Г» и уточнить применяемую терминологию в соответствии со схемой.

Систему педагогических установок, в рамках которой реализуется гуманитарное религиозное образование, мы предлагаем называть гуманитарной парадигмой религиозного образования. Введение этого нового понятия не противоречит заявленному выше принципу историко-генетического подхода к типологии парадигм по той причине, что применительно к данной отдельно взятой области образовательной деятельности налицо все признаки парадигмального сдвига, по Куну: беспре-цедентность, открытость к развитию и масштабность «непроявленных» следствий, несовместимость с предыдущей парадиг-

В Г А

Церковная

Парадигма педагогика

модерна

Б \

> Схоластика

Г АБ

Гуманитарное Конфессио-

РО нальное РО

(«у религии») («в

религии»)

В

Религиоведение

мой, кардинальность изменения восприятия и, что наиболее важно, скачок в уровне институализации соответствующей области научного исследования. Как пишет Кун, «с первым принятием парадигмы связаны создание специальных журналов, организация научных обществ, требование о выделении специального курса в академическом образовании» (Кун 2003. С. 43). Это именно то, что произошло в области педагогического обеспечения школьного религиозного образования на Западе за последние полвека. Как некогда педагогика осознала свою независимость от религии и превратилась в самостоятельную науку, так теперь то же самоопределение происходит с наукой, ведающей той единственной частью школьного образования, которое до сих пор оставалось в большинстве стран в ведении богословия.

Мысль о том, что «ученый-теолог может быть очень плохим педагогом», высказывалась уже и в XIX в. (Модзалевский 2000. Т. 2. С. 182), однако только столетием позже были сформулированы программные идеи приведения религиозного образования в соответствие с теорией возрастного развития (Р. Голдман), перевода его содержания с богословского на общеобразовательный язык (Г. Моран), построения на одном теоретическом основании с другими предметами (П. Хёрст) и пр. Началась подготовка учителей религии на педагогических факультетах, стал складываться новый канон профессионального взаимодействия педагогов, в котором конфессиональная принадлежность преподавателя религии отступила на второй план. Все это означает, что с переходом на па-радигмальную стадию развития наука о религиозном образовании и воспитании превращается в полноценную составную часть системы педагогических наук.

В силу особенностей исторического развития этой отрасли педагогики и спе-

цифики предмета ее исследования структурное обособление в ряду педагогических дисциплин должно осуществляться в этом случае на более высоком системном уровне, нежели уровень частных методик. Так, к примеру, в системе педагогических дисциплин С. Гессена теория религиозного образования выделяется в числе пяти основных отделов общей педагогики наряду с теориями научного или художественного образования, включающими в себя на более низком системном уровне методики отдельных предметов (Гессен 1995. С. 372, 375). Есть основания считать, что рассматриваемая отрасль сможет конституировать себя и на более высоком под-системном уровне в качестве педагогики религиозного образования (Pedagogies of Religious Education 2000), или религиозной педагогики (Зеньковский 1996), если понимать под последним термином не религиозное обоснование педагогики (Там же. С. 19), а освоение педагогикой религиозной проблематики и религиозных задач, требующее интеграции педагогики, богословия и религиоведения, вероятно, в той степени, в какой лечебная педагогика требует интеграции педагогики и медицины.

Литература

Герцен, А.И. Письма об изучении природы /А.И. Герцен // Соч.: в 9 т. / под ред. В.П. Волгина, Б.П. Козьмина [и др.]. М.: Гос. изд. худож. лит. ,1955. Т.2.

Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995.

Дильтей, В. Введение в науки о духе / В. Дильтей // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX - XX вв. Трактаты, статьи, эссе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

Зеньковский, В.В. История русской философии: в 4 кн. / В.В. Зеньковский. Л.: Эго, 1991.

Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. М.: Школа-пресс, 1996.

Козырев, Ф.Н. Религиозное образование в светской школе. Теория и международный опыт в отечественной перспективе: монография / Ф.Н. Козырев. СПб.: Апостол. город, 2005.

Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова, СПб.: СПбГУПМ, 1999.

Корнетов, Г.Б. Общая педагогика: учеб. пособие / Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003.

Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В.В. Краевский // Педагогика. 2001. № 3. С. 3 - 10.

Метлик, И.В. Религия и образование в светской школе / И.В. Метлик. М.: Планета-2000, 2004.

Кун, Т. Структура научных революций / Т.Кун. М.:АСТ: Ермак, 2003.

Лосский, В.Н. Очерк мистического богословия восточной Церкви. Догматическое богословие / В.Н. Лосский. М., 1991.

Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Л.Н. Модзалевский. // Соч.: в 2 т. СПб.: Алетейя, 2000.

Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век /

A.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПб.: РХГИ, 2004.

Рогова, А. В. Идея воспитания человека

культуры в философско-педагогической мысли России и русского зарубежья (вторая половина XIX - первая половина XX вв.): ав-тореф. дис. ... д-ра. пед. наук /А. В. Рогова, СПб., 2004.

Сиземская, И.Н. Идеи воспитания в русской философии. XIX - начало XX века / И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова. М.: Рос. полит. энцикл., 2004.

Ситаров, В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

B.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд. М.: Академия, 2004.

Степин, В.С. Теоретическое знание / В.С. Степин. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

Харисова, Л.А. Религиозная культура в содержании общего образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Л.А. Харисова. Казань. 2002.

Шапошников, Л.Е. Философия соборности. Очерки русского самосознания / Л.Е. Шапошников. СПб.: Изд-во СПбГУ,1996.

Callan, Eamonn. Autonomy and Alienation / Callan Eamonn // Journal of Philo-sophy of Education. 1994. V.28 (1). P. 35 - 54.

Enslin, Penny. Are Hirst and Peters Liberal Philosophers of Education? / Enslin Penny // Journal of Philosophy of Education. 1985. V.19 (2). P.211 - 222.

Gardner, Peter. Personal Autonomy and Religious Upbringing: the "problem" / Gardner Peter // Journal of Philosophy of Education. 1991. V.25 (1). P. 69 - 81.

Grimmitt, Michael. Religious Education and Human Development: The relationship between studying religions and personal, social and moral education / Grimmitt Michael. McCrimmons, Great Wakering - Essex, 1987.

Hirst, Paul H. Christian Education: A Contradiction in Terms? / Hirst Paul H. // Learning for Living.1972. V. 11(4). P. 6 - 1.

Hirst, Paul H. Education, Catechesis and the Church School / Hirst Paul H.// British Journal of Religious Education. 1981. V. 3 (3). P. 85 - 93.

Hull, John M. Religion in the Service of the Child Project: The Gift Approach to Religious Education / Hull, John M. // Pedagogies of Religious Education. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / ed. by Michael Grimmitt. McCrimmons, 2000. P. 112 - 129.

Kimball, Bruce A. Orators and Philosophers: A History of the Idea of Liberal Education / Kimball, Bruce A. New York: Teachers College Press, 1986.

Moran, Gabriel. Two Languages of Religious Education / Moran Gabriel // Critical Perspectives on Christian Education: A Reader on the Aims, Principles and Philosophy of Christian Education / ed. by Jeff Astley & Leslie J. Francis. Herefordshire: Gracewing, Fowler Wright Books, 1994. P. 40 - 47

Pedagogies of Religious Education. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / ed. by Michael Grimmitt. McCrimmons, 2000.

Religious Education in Secondary Schools (School Council Working Paper 36). Evans/ Methuen Educational, 1971.

Yoo, Jae-Bong. Hirst's Social Practices View of Education: a Radical Change from His Liberal Education? / Yoo, Jae-Bong // Journal of Philosophy of Education. 2001. V.35 (4). P. 615 - 626.