Формы и методы подготовки национальных педагогических кадров для дошкольных учреждений в Республике Татарстан

нентом педагогической системы является цель. Цели, задаваемые педагогическими системами, образуют иерархию целей:

- первый уровень целей - социальный заказ общества, его различных социальных групп на определенный общественный идеал воспитания личности как гражданина, профессионала;

- второй уровень целей - это уже образовательная цель для определенной образовательной программы, для конкретного типа образовательного учреждения. В образовательной цели социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики;

- третий уровень целей - обучающая, воспитательная, развивающая цели, реализующиеся повседневно на каждой форме воспи-

тательной работе, на уроке.

Литература:

1. Воспитательная деятельность педагога: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений/ И.А.Колесникова, Н.М.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова. Под общ.ред. В.А.Сластенина и И.А.Колесниковой. - М.: Изд. Центр «Академия», 2005. - 336с.

2. Мухаметзянова Г.В.Вопросы общей и профессиональной педагогики. - Казань, 2005.

3. Мудрик А.В. Воспитание социальное// Российская педагогическая энциклопедия.Т.2. М.,1999.

4. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания студентов средних профессиональных учебных заведений. - Казань: ИСПО РАО, 2006.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИ НАЦИОНАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В РЕСПУБЛИКЕ ТАТАРСТАН

Р.С.Мардашова, ст. преподаватель НГПИ, г.Набережные Челны

Подготовка национальных педагогических кадров для системы дошкольного образования невозможна без осуществления профессионального педагогического образования на родном языке. В современных условиях, когда возрастает роль дошкольного образования как первоначального звена в системе непрерывного образования, возможность получения педагогического образования на родном языке является важной задачей. При этом необходимо не только понимание её значения, но и не менее важно выяснение условий и возможностей, позволяющих решать проблему правильно и последовательно. Вне сомнения, одним из таких условий выступает изучение имеющегося опыта в данном вопросе.

Теперь уже не все знают, что на протя-

жении почти четверти века в период с 1930 по 1953 годы в Казанском государственном педагогическом институте работал дошкольный факультет, который готовил педагогические кадры высшей квалификации для дошкольных учреждений Татарской республики. Примечательно, что время начала работы факультета совпало с важным, хотя и непродолжительным в истории советского государства, периодом усиленного проведения в жизнь национальной политики. Одним из главных вопросов этой политики являлся вопрос подготовки национальных кадров для всех сфер общественной деятельности.

Активное привлечение татар к получению профессионального образования началось после XVI съезда ВКП(б), проходив-

шего в 1930 году. Съезд поставил задачи усиления борьбы с великодержавным шовинизмом, изживания элементов национального неравенства, широкого развития национальной культуры [2].

Понятно, что воспитание национальных кадров невозможно без осуществления профессионального образования на родном языке. Поэтому, приступив к решению поставленных задач, Областной комитет коммунистической партии республики указал на ряд недостатков, традиционно существующих в практической работе учебных заведений г.Казани. К ним относились: недостаточная постановка преподавания татарского языка, как среди татарского студенчества, так и среди русского; формальное отношение, а, зачастую, и отсутствие преподавания родного языка и литературы для татар; не использование в практике работы со студентами-националами возможностей перевода на татарский язык учебных материалов: программ, пособий, учебников; отсутствие внимания к оборудованию кабинетов, лабораторий; игнорирование факта недобора студентов и аспирантов из татар и т.д. [3].

В связи с этим, на проходившей в 1930 году XV Областной партийной конференции, были поставлены конкретные задачи. Они включали в себя: немедленное развёртывание разъяснительной работы о корени-зации вузов Казани среди студенческих масс и научных работников; увеличение числа приёма абитуриентов из татар (татар должно быть не менее 60-65% из общего числа поступающих, при этом не менее 50 % татар из Татарской республики); подготовку кадров из татар для преподавания на родном языке и, в первую очередь, общественно - политических дисциплин; решительное исправление и углубление постановки преподавания татарского языка, как среди татар, так и среди русских, а именно: введение изучения татарского языка для всех русских и изучение родного языка и литературы для татар всех факультетов [2].

Поставленные задачи немедленно нашли отражение в работе учебных учреждений

республики. В этом смысле показательной является работа Казанского педагогического института. Задача коренизации всех отделений педагогического вуза стояла первым пунктом в плане на вторую пятилетку (1933-1937 гг.) и означала создание максимальных возможностей в получении профессионального образования для лиц коренного населения [4]. Активно развёрнутая работа в этом направлении позволила институту почти сразу же добиться значительных результатов: уже в 1931/ 1932 учебном году в институте национальный состав студенчества составлял 43%, в 1933/1934 учебном году - 57%. Только на дошкольном отделении в 1934/1935 учебном году состав студентов коренной национальности достиг 72% [6]. Для сравнения: в 1921 году среди студентов института татар всего 3% [1].

Помимо увеличения числа студентов из татар в обязанность факультетов входило создание параллельных групп: коренизиро-ванных - татарских и смешанных - русско-нацменовских. Образование в институте коренизированных и смешанных групп повлекло за собой поиск форм и методов работы со студентами в новых условиях. И хотя работа вуза в этом направлении была непродолжительной, но опыт, приобретённый в результате её, представляет на сегодняшний день определённую ценность и заслуживает внимания.

В докладе «О формах и методах работы в коренизированных (татарских) группах», сделанном на совещании научных работников в 1934 году, находятся основные теоретические положения и практические рекомендации по её организации [7]. В нём сказано, что формы и методы учебной работы в коренизированных группах отличаются от работы в некоренизированных. Эти отличия диктуются следующими обстоятельствами: а) недостатком, а в некоторых случаях полным отсутствием учебников и научной литературы на татарском языке; б) недостаточной обеспеченностью квалифицированными кадрами профессорско-преподавательского состава из татар или владеющих татарским языком; в) отсутст-

вием научной терминологии на татарском языке; г) сниженным уровнем грамотности у значительной части студентов-националов. Также признавалось, что студенты-татары, изучая материал не на родном им языке, испытывают большие трудности в его прочтении, а также в понимании и фиксации, что выражается в медленном темпе работы, в продолжительном по времени формировании навыков самостоятельной работы над книгой, в снижении успеваемости.

Указанные отличия требовали применения специфических форм и методов работы в коренизированных (национальных) группах. Для этого в работе со студентами-националами рекомендовалось следовать определённым правилам.

В лекционной части советовалось: лекция должна читаться наиболее квалифицированным членом кафедры и с более тщательной подготовкой, как по содержанию материала, так и по методам её преподнесения. Признавалось крайне желательным, чтобы лекция читалась профессором или доцентом татарином на литературном татарском языке. Если в лекции использовались цитаты на татарском языке, то советовалось приводить соответствующие цитаты из учебника на русском языке с их последующим комментированием и с заранее составленным переводом на татарский язык. При употреблении в лекции научных терминов на татарском языке рекомендовалось приводить эти же термины на русском языке, одновременно раскрывая их содержание.

В том случае, если лекция читалась на русском языке, давались следующие рекомендации: 1) практиковать до лекции предварительное знакомство студентов с учебным материалом; 2) лекция должна быть популярной и общедоступной, строго плановой и отвечать требованиям высокого теоретического уровня; 3) лекция должна быть обставлена соответствующими наглядными пособиями; 4) в конце каждой лекции должен проводиться инструктаж о дальнейшей самостоятельной работе с указанием основных идей темы, трудностей,

имеющих место в этой теме, с характеристикой предлагаемой литературы и порядка работы над ней; 5) на лекции обязательно присутствие ассистента, с помощью которого лектор имеет возможность отвечать на вопросы студентов, при этом каждый раз требовалось в конце лекции оставлять время для ответов; 6) не допускать перевода лекций студентами, считать нецелесообразным перевод лекций и ассистентом. Вместо этого организовать стенографирование наиболее ценных лекций, их перевод и размножение. Независимо от того, на каком языке читался лекционный материал, требовалось проводить итоговые обобщающие лекции по наиболее важным разделам программы.

Что касается групповых занятий, то здесь строго рекомендовалось выполнять неизменное правило: независимо от того, на каком языке читается лекция, практические занятия обязательно проводить на татарском языке: «...Иначе никакой коренизации не получится, если лекция и практическое занятие на русском языке », - говорится в документе [8]. На групповых занятиях советовалось иногда практиковать обсуждение текстов из учебника или первоисточника, написанных на русском языке. Это считалось условием более глубокой проработки материала и в то же время хорошим средством повышения навыков работы над книгой.

Однако наиболее трудной частью работы студента-национала признавалась самостоятельная работа. Чтобы свести трудности этой работы к минимуму, рекомендовалось в коренизированных группах на первом курсе организовать самостоятельную работу под непосредственным руководством ассистента. Для наиболее слабо знающих русский язык студентов-первокурсников советовалось организовывать групповые коллективные работы для изучения материала с последующей индивидуальной работой над темой. В дальнейшем, во втором семестре и на втором курсе процесс самостоятельной работы должен обеспечиваться постоянным наблюдением, помощью и руководством со стороны кафедр и деканата. Это должно

было выражаться в организации хороших условий для самостоятельной работы в кабинетах, в проведении текущих консультаций, в ведении записей самостоятельной работы, которые ведутся на родном языке и обязательно просматриваются преподавателем.

Учёт работы в национальных группах рекомендовалось строить и проводить также как и в некоренизированных группах. Но при этом указывалось, что необходимо вести решительную борьбу со всякого рода «уступками» и «льготами» для студентов-националов: «Требования, предъявляемые к студентам коренизированных групп и неко-ренизированных групп должны быть одинаково высокими» [8].

Справедливости ради нужно сказать, что, решая поставленную задачу корениза-ции педагогического вуза, без внимания не осталась и работа в смешанных по составу группах, в которых большую часть составляли студенты русской национальности, но были также татары и представители других национальностей. Так, к примеру, в состав смешанной группа III курса дошкольного отделения в 1934/1935 г. входили 9 студентов русской национальности, 6 студентов-татар и 1 студентка чувашка.

Основным языком в работе со студентами в смешанных группах признавался русский. Тех студентов, которые плохо знали русский язык, определять в смешанные группы запрещалось. Однако признавалась необходимость применения в работе со студентами некоренизированных групп и татарского языка. В докладе, посвящённом особенностям учебных занятий в смешанных группах ТПИ (Татарского педагогического института), прочитанном на том же совещании научных работников в 1934 году, выдвигались «... следующие требования: 1) преподаватель должен владеть 2 языками и оба языка использовать на занятии, 2) преподаватель должен быть хорошим организатором и методистом, быть в курсе всех научных достижений и уметь излагать их на 2 языках 3) документы, программы, планы, учебные пособия должны даваться студен-

там на 2 языках, записи на доске делаться с переводом, 6) преподаватель должен оперировать научной терминологией на русском и татарском языках т.д. ...» [9]. В правила преподавания вводилось запрещение объединять занятия коренизированных и смешанных групп. Если занятия в смешанной группе проводились преподавателем русской национальности, то, как и в национальной группе, в помощь ему должен быть прикреплён ассистент из националов. Преподавателям, которые хорошо владеют двумя языками, рекомендовалось обеспечить более благоприятные материальные и рабочие условия.

Отчёты Казанского педагогического института за первую половину 30-го до в свидетельствуют, что коренизация в вузе успешно проходила на четырёх факультетах, среди которых называется и дошкольный факультет [5]. Уже к 1934/1935 учебному году коренизация преподавания на дошкольном факультете была проведена почти полностью. Все предметы, за исключением дошкольной педагогики, которая велась преподавателем Миротворцевым, русским по национальности, велись на татарском языке.

Внедрение в преподавание на дошкольном факультете описанных выше форм и методов работы со студентами-националами обеспечивалось за счёт увеличения количества часов, особенно по ведущим предметам, примерно на 10%. Это касалось лекций, если они читались на родном языке. В том случае, если лекции велись на русском языке, это время отводилось для групповых занятий и самостоятельной работы под руководством ассистента - татарина, хорошо владеющего русским языком. Увеличение учебного времени происходило либо за счёт дополнительных занятий, консультаций (2 раза в неделю) вне расписания, либо за счёт соответствующей перестановки предметов учебного плана.

Строго контролировалась и проверялась литература на татарском языке в библиотеке и в кабинетах. Студенты-татары снабжались книгами в первую очередь, в отличие от

других обучающихся литературу было разрешено выдавать на дом. С программами, учебными планами и другими документами студентов коренизированных групп старались знакомить на двух языках. Кроме того, незамедлительно было начато составление рабочего материала по предметам на татарском языке. Широко развернулась работа по переводу учебников по педологии, психологии и педагогике, разрабатывались конспекты для студентов национальных групп по истории педагогики, были переведены на татарский язык программы и конспекты лекций по психологии и педологии с методическими рекомендациями по их использованию. В сжатые сроки были составлены словари по психологии и педологии на татарском языке. Шла работа по составлению предметных справочников для коренизиро-ванных групп. Наиболее плодотворно в качестве переводчиков учебников и различных справочных материалов работали преподаватели Надеев и Яфаев [10].

Кроме усиленного внимания к обучению студентов-националов на родном языке, на факультете пересматривалось преподавание и русского языка. Перед студентами-татарами была поставлена конкретная задача - к концу второго года обучения овладеть литературным русским языком. С этой целью осуществлялась разработка методов преподавания русского языка в татарских группах. Эту задачу также решали вечерние кружки по изучению русского языка, занятия по ликвидации неграмотности, проводимые в вечернее время.

Задача коренизации дошкольного факультета решалась и в ходе проведения воспитательной работы. Специально планировались и проводились совместные мероприятия со студентами национальных и смешанных групп. В институте работали кружки: музыкальный, драматический, хоровой, в работу которых активно вовлека-

лись студенты-националы. Интересно, что размещение студентов в общежитии было принято проводить не по национальному признаку; татар старались поселить вместе с русскими.

Таким образом, предлагаемые и внедряемые в практику работы педагогического вуза меры по подготовке национальных педагогических кадров для дошкольных учреждений, позволили дошкольному факультету уже к концу 30-х годов добиться определённых результатов. Начатая на факультете плановая подготовка дошкольных работников высшей квалификации и, что важно, для сети национальных детских садов, способствовала решению важного вопроса, связанного с обеспечением системы дошкольного воспитания в республике руководящими кадрами. Выпускники дошкольного факультета работали в качестве руководителей национальных дошкольных учреждений: детских садов, детских дошкольных площадок, дошкольных детских домов, а также в качестве инструкторов городских и районных отделов народного образования, преподавателей педагогических техникумов (училищ) и самого педагогического института.

Использовянные источники:

1. Казанский Государственный педагогический институт. (Краткая историческая справка) /сост. А. Л. Литвин ; отв. ред. М. З. Закиев. - Казань, 1970 - С. 3.

2. НА РТ. Ф. 1487. Оп. 1. Д. 353. Л. 25.

3. Там же. Л. 26.

4. НА РТ. Ф. 1487. Оп. 1. Д. 372. Л. 39.

5. НА РТ. Ф. 1487. Оп. 1. Д. 406. Л. 16.

6. НА РТ. Ф. 1487. Оп. 1. Д. 413. Л. 36.

7. НА РТ. Ф. 1487. Оп. 1. Д. 427. Л. 1-2 об.

8. Там же. Л. 2.

9. Там же. Л. 25.

10. НА РТ. Ф. 1487. Оп. 1. Д. 456. Л. 4.