Сущность, структура и функции национального самосознания (essence, structure and functions of National self-actualization)

ПШОМИЧЕШЕ ИНУ ки

ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ НОРМАЛЬНОГО И НАРУШЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА

А. Д. Ложечкина

EFFECT OF EDUCATIONAL PROCESS UPON COGNITIVE DEVELOPMENT OF PUPILS WITH NORMAL AND ABNORMAL INTELLECTUAL GENESIS

Lozhechkina A. D.

The problem dealing with the growth of children with disorders in psyche development is urgent. Personality cognitive activity and ability for being trained are the criteria of normal and damaged intellectual genesis. The dynamics of cognitive development is realized by cognitive activity in the structure of cognitive components of intellectual and motor development.

Key Words: cognitive development, violated intellectual genesis, the ability of being educated, cognitive activity.

Актуальна проблема роста детей с нарушениями в психическом развитии. Критерием динамики нормального и нарушенного интеллектуального генеза является личностная познавательная активность и обучаемость. Динамика когнитивного развития реализуется посредством познавательной активности, в структуре когнитивных компонентов интеллектуального и моторного развития.

Ключевые слова: когнитивное развитие, нарушенный интеллектуальный генез, обучаемость, познавательная активность.

УДК 159.922.7

На современном этапе особенно выделяется проблема существенного роста детей с нарушениями в психическом развитии. По данным ВОЗ, 20 % рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизиологическому состоянию либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития либо больны.

Из антрополого-гуманистической концепции Г. Я. Трошина следует, что каждый ребенок наделен особым, неповторимым сочетанием природных задатков и возможностей; необходимо создание благоприятных условий, способствующих их раскрытию.

Специальное образование базируется на классических представлениях об иерархической структуре дефекта, общих и специфических закономерностях развития учащихся с интеллектуальными нарушениями. Г. Я. Трошин в предисловии к своей монографии писал: «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: и у тех, и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития: в то время как нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития, эволюция ненормальных детей идет крайне медленно и притом они проходят не все стадии развития, а лишь некоторые из них, только низшие, не доходя до высших».

Обучение и воспитание имеют определяющее значение для психического разви-

тия ребенка, а эволюция в развитии, в свою очередь, оказывает положительное влияние на обучение. Помня о том, что интеллект это не только эволюционный продукт, но и предпосылка к обучению ребенка, ученые К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева (1992), Н. С. Лейтес (1971), М. К. Акимова (1999) подчеркивают необходимость отграничения понятия «интеллект», «обучаемость» и «уровень умственного развития».

В последнее время в качестве одного из показателей уровня умственного развития стали использовать понятие обучаемости, введенное Б. Г. Ананьевым (1960). Дальнейшее углубление и разработка вопроса обучаемости принадлежит Н. А. Менчинской (1970), З. И. Калмыковой (1981), Т. В. Егоровой (1973), А. Я. Ивановой (1976) и др.

Одним из основных критериев нормального и нарушенного генеза является обучаемость. Центральным при изучении проблемы умственного развития в работах Н. А. Менчинской являлось понятие обучаемости, которое трактовалось как индивидуальная способность к усвоению знаний, и характеризовалась степенью легкости и быстроты, с какой приобретаются и используются знания. Н. А. Менчинская и ее сотрудники рассматривали обучаемость в теснейшей связи с умственным развитием и индивидуально-типическими особенностями учащихся (Н. А. Менчинская, 1970, 1971).

Под обучаемостью З. И. Калмыкова (1981) понимает совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) - зависит продуктивность учебной деятельности. Соответственно, основной критерий обучаемости - это «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом материале в ходе его усвоения.

Г. А. Берулава (1990) отмечает, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» (в виде показа-

телей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности «зоны ближайшего развития» (в виде показателей обучаемости). В зоне ближайшего развития автором выделяются две зоны обучаемости: зона активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и зона творческой самостоятельности ребенка (процесс его самостоятельности и самообучаемости).

Т. В. Егорова (1973) определяет обучаемость как совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности детей, обуславливающих их успешность в усвоении знаний, наличие у детей различных уровней усвоения в объективно одинаковых условиях.

В. Н. Дружинин предполагает, что «обучаемость» основана на разных нейрофизиологических механизмах, которые связаны с разными способами приобретения знаний: общий интеллект и, может быть, креативность имеют уровневую структуру, которая включает: 1) первичную - имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную - эксплицитную или «сознательную» обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости)» (4, с.150). В первом случае обучение осуществляется очень медленно, в условиях постепенного накопления информации и постепенного, неосознаваемого человеком роста успешности его деятельности, во втором - обучение осуществляется очень быстро, при этом включается произвольный, сознательный контроль процессов переработки информации.

В более узком смысле слова обучаемость понимается как величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок; 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания (А. Я. Иванова, 1976).

Итак, обучаемость определяется как процесс, с точки зрения различий, характерных для разных категорий испытуемых, как познавательное многофункциональное свойство личности, проявляющееся в мотиве, способе, уровне интериоризации знаний, умений и навыков и мобильности их экстериоризации в изменённые условия. Изучение особенностей обучаемости детей с нарушенным умственным развитием предполагает не только анализ отдельных проявлений нарушения психического развития. Существенная роль принадлежит связям между ними, определению их причин, установлению иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, т. е. того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов - первичных, вторичных и т. д.

Ребенок, имеющий отклонения в развитии, живет в несколько измененной по отношению к нему социальной ситуации развития. Испытываемые им трудности в обучаемости осложняют его социальную адаптацию. Вызывая стойкое ощущение неуспеха, формируя комплекс неполноценности, эти трудности порождают расстройства аффективной сферы деятельности. В результате обнаруживается асоциальное поведение как защитная реакция ребенка на дефект, по выражению Л. С. Выготского (1983) - «негативная компенсация». Дети с умственной отсталостью относительно хорошо усваивают материал лишь тогда, когда у них к этому материалу выраженный непосредственный познавательный или потребительский интерес.

Как показали исследования Б. И. Пинского, Ю. Т. Матасова, В. И. Малинович и др., ослабление познавательной активности не позволяет умственно отсталым детям успешно усваивать предметные знания в школе, начиная с первого класса и в ходе всего дальнейшего обучения.

Познавательная активность рассматривается как система, является интегральной по своей сути и должна обладать системными качествами, недоступными прямому наблюдению, которые могут быть выявлены лишь на основе научного анализа взаимодействия

систем и условий, определяющих активность человека (Б. Ф. Ломов, 1984).

Н. С. Лейтес (1971, 1972) доказывал зависимость активности от активации мозга (формально-динамические способности), а также отмечал гетерохронное и неравномерное развитие способностей ребенка во взаимосвязи с его возрастными особенностями (индивидуальные различия по способностям). У учащихся с нарушенным интеллектуальным генезом затрудняется использование имеющегося опыта, построение связей за счет инертности нервных процессов, слабости замыкательной функции коры больших полушарий, что приводит к общему снижению активности психики (Л. С. Выготский, 1983; Л. В. Занков, 1935; В. И. Лубовский, 1978; М. С. Певзнер, 1959; С. Я. Рубинштейн, 1989 и др.).

В. И. Малинович (1999) подчеркивала, что умственно отсталые испытуемые оказываются более несостоятельными перед задачей, которая требует подвижности, изменчивости, перекодирования структурных отношений, чем их сверстники с задержанным психическим развитием.

Уровневый анализ особенностей обучаемости испытуемых с нормальным и нарушенным интеллектульным развитием позволяет нам сделать вывод: обучаемость -это динамическая, неизолированная черта личности, проявляющаяся в специфичности когнитивной деятельности на уровнях ориентировки в задании, восприимчивости к помощи, переноса усвоенных знаний в измененные условия.

По мнению Т. А. Власовой, М. С. Пев-знер (1973), в процессе обучения важно учитывать, что дети могут выполнять некоторые предложенные им задания совершенно самостоятельно, опираясь при этом на уже достигнутый актуальный уровень психического развития, на практический опыт, знания, навыки и умения - это первый уровень (2, с. 15). Зона ближайшего развития - второй уровень возможностей ребенка. То есть процесс обучения должен ориентироваться не только на уровень актуального развития, но и на потенциальные возможности ребенка (Л. С. Выготский, Л. В. Занков).

Специальные исследования показывают, что познавательные интересы умственно отсталых школьников, так же как и мотивы учебной деятельности к началу школьного обучения проявляются весьма слабо, но в условиях специально организованного обучения появляется возможность их целенаправленного формирования (Н. Г. Морозова, 1969; И. П. Ушакова, 1979; М. Рутковски, 1987 и др.). В свою очередь, достаточный уровень развития школьной мотивации наряду с другими параметрами обеспечивает положительную динамику адаптации к учебной деятельности.

З. Б. Эм (1974) установлено, что успеваемость учащихся младших классов вспомогательной школы зависит как от степени интеллектуального недоразвития, так и от качественного своеобразия структуры дефекта. При сниженной работоспособности вследствие нейродинамических расстройств, нарушениях эмоционально-волевой сферы и речи у детей наблюдается более низкая успеваемость, чем их потенциальные (интеллектуальные) возможности.

Несколько по иному рассматривается способность к обучаемости в когнитивно-моторном развитии; выделяется два аспекта: осознанность произвольных двигательных актов и сознательный характер их планирования. Известно, что развитие двигательной функции детей - активный процесс. Э. С. Вильчковский (1983) отмечает, что формирование моторики ребенка зависит от трех групп факторов:

- генетически обусловленных двигательных способностей;

- произвольной двигательной активности ребенка, связанной с выполнением ряда движений в повседневной жизни;

- специально организованных педагогических воздействий.

А. Н. Леонтьев (1975) выявил взаимосвязь уровня развития моторики и психического развития, отмечая, что психика не просто проявляется в движении, но в известном смысле движение формирует психику. Движения в уровне предметного действия представляют собой смысловые акты, то есть это не столько движения, сколько

уже элементарные поступки, определяемые поставленной задачей (Н. А. Бернштейн, 2004), следовательно, когнитивный компонент в осмысленном движении. Любое целенаправленное двигательное действие всегда организуется осознанно, реализуется и корректируется в соответствии с его целевой предназначенностью и учетом моторных возможностей человека. Единство целевого, смыслового и моторного компонентов составляет психомоторную структуру действия, выступающую как механизм достижения цели (М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий, 1930). Разучивание двигательного действия должен носить характер сознательных попыток воспроизвести его программу (Е. П. Ильин, 2003). Программа формируется не стихийно, а с помощью анализа внешней информации (П. Я. Гальперин, Н. Н. Сачко, 1968).

Немаловажным фактором в оптимизации процесса физического воспитания является принцип дифференцированного подхода к детям с нарушением в развитии. Поскольку этиопатогенез, структура дефекта и сопутствующие ему отклонения в психоэмоциональном и соматическом развитии детей предполагают полиморфность их состава в одном возрасте или классе, необходим учет различных психомоторных нарушений в развитии ребенка для создания оптимальных условий коррекции нарушенных функций.

В этой связи встает вопрос о необходимости реализации дифференцированного, индивидуального подхода в процессе кор-рекционно-педагогической работы на начальных этапах обучения детей с умственной отсталостью (Н. Б. Лурье, 1962; Е. З. Безрукова, 1968; Р. И. Горожанкина, 1988; З. Б. Эм, 1974; Н. П. Кравец, 1991 и др.), что возможно на основании их углубленного психолого-педагогического изучения. При этом особенно важно выявление «индивидуальных психологических нарушений, характеризующих индивидуальную структуру психологического дефекта отдельно взятого умственно отсталого школьника» (1, с. 301). Учёт индивидуальных качеств детей с интеллектуальной недостаточ-

ностью при организации учебно-воспитательного процесса, особенно на начальных этапах обучения, по нашему убеждению, существенно снижает вероятность возникновения школьной дезадаптации.

На формирование и развитие различных двигательных качеств у детей с нарушенным интеллектуальным генезом большое влияние оказывают правильная организация физического воспитания, активного двигательного режима и занятий спортом (Б. И. Захарин с соавт., 1970; Р. Д. Бабенко-ва, 1963, 1983; С. Ю. Юровский, 1980; Н. А. Козленко, 1996; А. С. Самыличев, 1994; Н. Г. Байкина, 1986; Т. Н. Прилепская, 1986; А. А. Дмитриев, 1989; Н. В. Астафьев, 1997 и др.).

Исследованию возможностей коррекции двигательных нарушений учащихся с недостатками интеллекта, их психики посвящены работы В. В. Бобошко (1990), Н. В. Вайзмана (1971), А. А. Дмитриева (1989), В. П. Дудьева (1995), Н. А. Козленко (1991), В. Б. Сермеева (1976), Г. А. Садыко-вой (1992). Все авторы едины во мнении, что необходимо располагать научной концепцией, которая представляла бы в распоряжение исследователей данные о структуре дефекта и его последствиях, о взаимодействии анализаторов, обеспечивающих формирование психических процессов и их функций.

Исследования Р. М. Боскис (1987), А. П. Гозовой (1983), В. И. Лубовского (1989), Т. В. Розановой (1995), Ж. И. Шиф (1965) и других показали, что эффективность преодоления отклонений в психическом и физическом развитии зависит от периода возникновения дефекта, места и значения, которое занимали недоразвитые функции в развитии ребенка, зависимости их от состояния ЦНС, потенциальных возможностей коррекции и компенсации, типа нервной деятельности, а также системы обучения и воспитания.

В исследованиях Б. И. Пинского (1985), А. С. Самыличева (1994) и других дефектологов отмечается, что коррекционная работа приносит положительный результат, когда она реализуется на таком содержательном материале, который адекватен индивидуаль-

ным возможностям детей с нарушениями интеллекта и базируется на максимальном использовании сохранных двигательных возможностей, что постепенно создает условия для компенсации нарушенных функций.

Для обеспечения нормального функционирования основных систем организма детей с недостатками интеллекта Б. В. Сермеев (1980) предлагает восполнить дефицит проприорецепции активизацией моторики - самого мощного стимулятора всех физиологических функций нервно-мышечного аппарата.

В работе К. В. Муравова (1975) доказано, что различные воздействия, обладающие свойствами активного отдыха, в своем влиянии на организм способны взаимодействовать, усиливая при этом развивающий эффект. Наличие большого количества физических упражнений и вариативность их выполнения позволяют производить подбор и необходимое сочетание упражнений с учетом задач - коррекции имеющихся двигательных нарушений.

Своими исследованиями Д. М. Моске-ев (1975) выяснил, что учащиеся с недостатками интеллекта при формировании двигательных навыков без специальной подготовки испытывают огромные затруднения.

Н. А. Козленко (1966) отмечает, что коррекция движений имеет две особенности. Первая состоит в том, что коррекция движений учащихся с недостатками интеллекта обязательно влияет на его психическое развитие, т. е. она направлена на развитие личности в целом. Вторая особенность заключается в необходимости организации деятельности учеников таким образом, чтобы обеспечивалось коррекцион-ное воздействие на детей с учетом их расстройств.

А. В. Скоарце, М. А. Грицук (1979) своими исследованиями систематизации двигательной сферы учащихся с недостатками интеллекта выявили дефект моторики в свете уровневой теории управления движениями. У этих детей по причине корковой недостаточности головного мозга нарушен уровень пространственного поля, предметных действий, символический или смысло-

вой уровень. Необходима коррекция, которая, возможно, в какой-то степени ликвидирует проявление дефекта.

Н. Б. Стамбулова (1977), изучая взаимосвязи между развитием физических процессов и двигательными качествами школьников, выявила, что в младшем школьном возрасте имеется наибольшее количество положительных взаимосвязей между показателями уровня психических процессов и двигательного качества координации движений.

В работах Э. П. Бебриш (1976), Е. М. Мастюковой (1987), Н. А. Козленко (1991) и других установлено, что умственно отсталые дети имеют общие закономерности в развитии двигательной сферы, сходные с учениками массовых школ, но, вместе с тем, и ряд особенностей, требующих разработки методических подходов с целью устранения отклонений и повышения уровня общего физического развития и двигательных способностей.

В работах Л. С. Выготского (1995), В. Г. Петровой (1994), В. И. Лубовского (1971), Б. В. Сермеева (1990), Г. М. Дульне-ва (1969), А. А. Дмитриева (1984), Б. И. Пинского (1985) и многих других представлены особенности компенсаторной перестройки первичных и вторичных изменений под воздействием специально направленной учебной и коррекционно-воспитательной работы.

Использование системы физической подготовки как средства коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых функций позволяет своевременно предупредить или ослабить появление вторичных отклонений в развитии умственно отсталых детей (А. А. Дмитриев, 1984; Б. В. Сермеев, 1990). В коррекционно-педагогическом процессе нужно оптимально использовать сохранные процессы.

Эти и многие другие работы имеют существенное значение для оптимизации процесса коррекционного воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта. Исследованиями М. М. Кольцовой (1973), М. В. Антроповой (1968) и других доказано, что даже непродолжительное ограничение двигательной активности ребенка нарушает

подвижность нервных процессов в коре головного мозга, снижает его ассоциативную функцию, угнетает вегетативную регуляцию сердечно-сосудистой и дыхательных систем. Если учесть патологическую инертность корковых процессов у умственно отсталых детей, нарушение вегетативной регуляции жизненно важных систем и органов, то проблема расширения их двигательной активности на уроке становится крайне актуальной.

Проведенное нами исследование на базе ГС(К)ОШ №33 г. Ставрополя, показало, что при рассмотрении системы активности человека необходимо учитывать, что эта система в свою очередь является частью других систем, то есть, подсистемой систем «человек», «организм», «субъект», «личность» и проявляет себя, взаимодействуя с ними на разных уровнях, в разных формах и видах, а наиболее характерным для обучаемости являются качественный прирост показателей, взаимосвязи показателей когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития. Так, присущая данному субъекту образовательной среды познавательная активность коррелирует с уровнем обучаемости. Помня, что основой психологического роста является прогрессирующая дифференциация и интеграция познавательного опыта и обучаемость, как динамическая и интегральная черта личности (5), мы провели кластерный анализ методом дендро-грамм, который выявил взаимосвязи по интеллектуальным, моторным и личностным показателям, которые доказывают существование определенных закономерностей на каждом возрастном этапе, их структурные изменения, следовательно, и изменение механизмов познавательной активности и уровня обучаемости.

Рассмотрим структурные изменения на примере взаимодействия показателей учащихся нарушенного интеллектуального генеза и проведем сравнительный гендер-ный анализ.

В 13-летнем возрастном отрезке у мальчиков с нарушенным интеллектуальным генезом (рис. 1) имеется положительная связь на достоверном уровне значимости (р<0,05, 0,01) чувства темпа с объемом и

концентрацией внимания, состоянием памяти (непосредственного запоминания) и создает положительные связи с остаточным усилием, различительной двигательной чувствительностью (кг), мышечной силой и чувством усилия. Показатели интеллекта взаимодействует со средним темпом движения и мышечным усилием (кг), а также находятся в положительной связи с максимальным темпом движения и адекватностью самооценки. Итак, отмечены взаимосвязи показателей когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития.

Нами также обнаружены конкретные гендерные особенности показателей интеллекта и адекватности самооценки; достоверные различия доказывают отставание в интеллектуальном развитии и неадекватную, псевдокомпенсаторную самооценку личности учащихся нарушенного интеллектуального генеза.

В 14-летнем промежутке у мальчиков с нарушенным интеллектуальным генезом (рис. 2) наблюдаются взаимосвязи между остаточным усилием и силой мышечной выносливости. Чувство усилия связано с уровнем способности к восприятию предмета и образует положительные связи с состоянием памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания с уровнем обобщения и отвлечения. Различительная двигательная активность взаимодействует с чувством времени с различительной чувствительностью амплитудой движения (см), различительной чувствительностью (см) и временем простой двигательной реакции (мс).

Рисунок 1. Взаимосвязи показателей когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития у мальчиков 13 лет.

Tree Diagram for Variables Complete Linkage 1-Pearson r,14M Дендрограмма 53

Tree Diagram for Variables Complete Linkage 1-Pearson r, 14d Дендрограмма 46

Рисунок 2.

Рисунок 3.

В 14-летнем промежутке у девочек с нарушенным интеллектуальным генезом (рис. 3) различительная чувствительность движения (кг) содержится и имеет положительные связи с непосредственным запоминанием, различительной чувствительностью амплитуды движения (см) и уровня Е (смысловые отношения координации речи и письма, исполнение движения и др.). взаимодействует с уровнем способности к восприятию предмета и способностью к избирательности и помехоустойчивости, объемом и распределением внимания.

Взаимосвязи показателей когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития идею исследования о том, что когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие взаимодействуют и взаимообуславливают динамику в условии нормального и нарушенного генеза. В возрастном развитии у учащихся нарушенного интеллектуального генеза прослеживается положительная динамика. К старшему школьному возрасту у учащихся вспомогательной школы формируются широкие социальные мотивы познавательной активности, навыки правильного и адекватного поведения, что является показателем адапти-рованности личности, на развитие которого существенное влияние оказывает коллектив сверстников: стремление занимать благоприятное положение среди сверстников вырастает у учащихся с интеллектуальными нарушениями к подростковому периоду в важную потребность, удовлетворение которой положительно отражается на развитии его личности. Адекватность самооценки достигается за счет усвоения социальных норм и правил, так как «от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности» (3, т. 5).

Подводя итог, хочется отметить, что влияние образовательного процесса на динамику когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного и когнитивно-личностного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза осуществляется посредством познавательной активности, в структуре когнитивных компонентов интеллектуального и моторного развития: осознанность произвольных актов и сознательный характер их планирования тем самым положительно динамизируя уровень обучаемости. Динамика познавательной активности и активности личности в целом, и являются оптимизирующим фактором в динамике когнитивного развития учащихся с формированием личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Безрукова С. З. Опыт дифференциации учащихся вспомогательных школ и его значение в вопросе отбора: Дис... канд. пед. наук. — М, 1968. - 320 с.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — 2-е изд. испр. и доп. — М.: Просвещение, 1973. — 186 с.

3. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. — М.: Педагогика, 1983.

4. Дружинин В. Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. — М.; СПб.: РегБв, Иматон, 2001. — 224 с.

Об авторе

Ложечкина Анна Дмитриевна, Ставропольский государственный университет, кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии и социальной педагогики, докторант 1 года обучения. Сфера научных интересов -психология развития, акмеология, когнитивное развитие человека, психология нормального и нарушенного интеллектуального генеза. prpsy@mail.ru

Кекеева С. Н.

Сущность, структура и функции национального самосознания

СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ НАЦИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ

С. Н. Кекеева

ESSENCE, STRUCTURE AND FUNCTIONS OF NATIONAL SELF-ACTUALIZATION

Kekeeva S. N.

The article is devoted to the analysis of essential characteristics of the national self-consciousness phenomenon and the determination of its role in the process of human self-identification.

Key Words: a nation, an ethnic group, self-consciousness, community, self-identification, religion, tradition, language.

Статья посвящена анализу сущностных характеристик психологического феномена национального самосознания и определению его роли в процессе самоидентификации человека.

Ключевые слова: нация, этнос, самосознание, общность, самоидентификация, религия, традиция, язык.

УДК 37.015.30

Национальное самосознание является сложным духовным образованием. При его толковании исследователи придерживаются разных точек зрения. Одни связывают его с сознанием нации, другие сводят его содержание к национальному стереотипу или национальным интересам, третьи видят в нем национальную самоидентификацию личности (5). Мы придерживаемся той точки зрения, что национальное самосознание является основой национального сознания. Национальное сознание отражает обобщенные представления этнической группы, а национальное самосознание мы рассматриваем индивидуализированным понятием, выражающим, прежде всего, степень усвоения тех или иных компонентов общенационального сознания отдельными членами национальной общности.

В научной литературе нет однозначного определения понятию этнического самосознания. В одних источниках оно рассматривается как осознание людьми своей принадлежности к определенной нации, принятие ее интересов и отношений с другими нациями, как понимание своего реального национального бытия во всех его красках и вариациях. (10) Этой же точки зрения в определении национального самосознания придерживаются исследователи А. Д. Кар-нышев (6), Э. А. Саракуев и В. Г. Крысько (18). В этой трактовке кроме осознания людьми своей принадлежности к определенной нации исследователями выделяется осмысление их интересов и отношений с

другими социально-этническими общностями. В структуре этнического самосознания акцент делается на комплексе национальных чувств, проявляющихся осознанно и бессознательно. При таком подходе раскрываются некоторые составляющие внутренней структуры этнического самосознания, и прослеживается аспект «разумного понимания» представителями социально-этнической общности «своего реального национального бытия во всех его красках и вариациях». Но этого не достаточно для раскрытия сущности национального самосознания.

На наш взгляд, более полно раскрывает сущность национального самосознания в своем определении исследователь Л. П. Борисов. Национальное самосознание он рассматривает как совокупность взглядов, оценок, мнений и отношений, выражающих содержание и особенности представления членов национальной общности о своей истории, современном состоянии и перспективах своего развития, а также о месте среди аналогичных общностей и характере взаимоотношений с ними (3).

Это определение в сравнении с выше приведенной трактовкой национального самосознания отличается рядом преимуществ. Во-первых, этническое самосознание рассматривается здесь как система, с присущей ей специфической структурой. Во-вторых, используется научный историко-логический подход в целях раскрытия функций национального самосознания.

Все точки зрения на определение сущности национального самосознания помогли выделить нам все его компоненты. Таким образом, национальное самосознание состоит из:

• национальной самоидентификации, т. е. осознания представителями социально-этнической общности своей национальной принадлежности;

• представлениий об этноконсолиди-рующих и этнодифференцирующих признаках;

• самовосприятия и самоотношения;

• национальных чувств и настроений;

• национальных стереотипов.

Наименее изученными из этих составляющих национального самосознания являются этноконсолидирующие и этнодиффе-ренцирующие признаки, национальные чувства и настроения, национальные стереотипы. Остановимся на них подробнее.

К этноконсолидирующим или этноин-тегрирующим признакам национального самосознания относится «этническая самоидентификация» и ее уровень. Она включает в себя следующие компоненты структуры этнического самосознания:

• осознание тождественности со своим этносом;

• осознание собственных этнопсихологических особенностей;

• осознание себя субъектом своей этнической общности, т. е. представителем своего этноса.

К этнодифференцирующим признакам относятся:

• этноним (самоназвание);

• происхождение и историческое прошлое членов этноса;

• этническая территория;

• язык;

• религия и культура;

• экономика;

• антропологические и этнопсихологические особенности (психический склад, обладающий наибольшей статичностью и включающий в свое содержание национальный характер и национальный темперамент), специфические особенности направленности личности (моральные убеждения, ценностные ориентации, взгляды, идеалы, и т. д.), способности, специфичные для этноса.

Национально-психологические особенности могут проявляться через механизмы установок быта и стереотипов. Их проявление лежит на рубеже между бессознательным и сознательным, поскольку оно носит непроизвольный характер и не зависит от воли человека. Национальные установки составляют внутреннее содержание национально-психологических особенностей. Существование их у представителей различных

этнических общностей предполагает их сравнение. Сравнимы ли они? Каковы научные критерии сопоставления? Единое мнение на этот счет отсутствует. Зарубежные ученые конкретно-психологическими исследованиями подтвердили такую возможность при соблюдении следующих исходных позиций:

• этнопсихологическими характеристиками, определяющими морально-деловые качества людей, все нации наделены равномерно;

• при сравнении национально-психологических особенностей у представителей различных наций необходимо указывать условия, при которых те или иные из них обеспечивают преимущество в деятельности.

Правомерно выделение ряда научных принципов, позволяющих сопоставлять национально-психологические особенности представителей разных народов:

• четко обоснованных и достоверных показателей;

• сравнение и сопоставление значимых величин;

• историко-гносеологического и социального подходов.

На наш взгляд, значимый элемент национального самопознания - это национальные чувства и настроения. Они составляют эмоционально окрашенные отношения людей к своей этнической общности, к ее интересам, к другим народам и их ценностям. Этот важный элемент национального самосознания включает в себя также различные эмоциональные реагирования на то или иное внешнее явление или событие. Таким образом, в национальных чувствах отражаются ценностные отношения субъекта к объекту, т. е. происходит эмоционально-психическая оценка тех или иных общественных процессов ситуаций, фактов, идейных принципов с позиции «по-своему понятны» субъектом интересов данной нации.

Национальные чувства могут иметь позитивный и негативный оттенок. К чувствам с положительной окраской относятся: национальная гордость, патриотизм, любовь к своему народу, чувство дружбы и братства

по отношению к другим народам. Отрицательный оттенок обретают следующие чувства: состояние отчужденности по отношению к другим народам, национальное превосходство и др. Кроме того, в национализме, шовинизме, в расовых предрассудках, могут проявляться национальные чувства с негативной окраской.

На наш взгляд, национальные чувства и настроения обладают качественным своеобразием. Они не только являются одним из элементов национального самосознания, но и пронизывает каждый из них, с одной стороны и все целостное психическое образование, с другой стороны. Здесь не только осознанное, но и бессознательное играет свою важную роль. В этом случае мы придерживаемся той точки зрения, что национальное чувство - это сложный комплекс многосторонних, направленных не только на свой собственный, но и на другие народы, специфических проявлений человеческой психики, изменяющихся в зависимости от характера общественного бытия и выражающихся в переживаниях человека (10, с. 335). В статье также необходимо рассмотреть понятие этнических стереотипов. Их исследованием занимались С. Л. Рубинштейн (9), В. П. Мясищев (7), Ю. В. Бром-лей (4), Д. Н. Узнадзе (13) и др.

Д. Н. Узнадзе доказал тесную взаимосвязь между установкой и стереотипом. Он установил, что конкретные национальные стереотипы лежат в основе тех или иных установок, актуализируя их в различных видах деятельности людей.

В современной психологической литературе понятие этнического стереотипа получило следующую трактовку: этнический стереотип - это обобщенный, устойчивый, эмоционально насыщенный, сложившийся в исторической практике межэтнических отношений образ этнической группы, регулирующий восприятие и поведение его представителей.

Также существует точка зрения, что особенно распространенными в обыденной психологии являются этнические стереотипы (2, с. 357). В их основе лежат предубеждения, сложившиеся на базе ограниченной

информации об отдельных представителях какой-либо национальной группы. Исходя из них, люди могут строить предвзятые выводы и неверно вести себя по отношению к представителям данной этнической общности.

Этнический стереотип неоднороден по своей структуре. В нем выделяют следующие составляющие:

- констатацию особенностей чужой этнической группы, отношение к этим особенностям, предполагающие их оценку;

- формирование определенного типа поведения по отношению к данной этнической группе.

Также национальные стереотипы подразделяют на автостереотипы (суждения и оценки относительно «своей» общности, которые обычно носят положительную окраску) и гетеростереотипы (аналогичные суждения, оценки, касающихся представителей других народов, особенностей их быта и деятельности).

Национальные стереотипы как разновидность социальных стереотипов - «дол-гоживучи» и «стереть» их очень трудно: Поэтому они могут играть двоякую роль: положительную, когда с достаточной степенью истинности отражают реальные характеристики своего и других народов; служить серьезным препятствием для взаимопонимания между представителями различных народов, когда приобретают необъективную основу, базируются на предвзятости и предубеждениях. .

В нашей статье мы стремились рассмотреть и проанализировать в отдельности малоизученные компоненты национального самосознания. В реальности они все между собой тесно и органично взаимосвязаны, трудно отделимы друг от друга и составляют единое целое сущности национального самосознания. Если какая-то составная часть неполновесна, это сказывается негативно на всем сложном психическом образовании, его уровнях. Диалектика здесь такова: она выражает отношение части и целого.

Некоторые авторы раскрывают состояние национального самосознания в зависимости от совокупности многих факторов, подчеркивают, что оно может быть

пропитано оптимизмом или пессимизмом, уверенностью или неуверенностью, содержать в себе консолидирующий либо деструктивный заряд в отношениях между социально-этническими общностями. Иначе говоря, национальное самосознание правомерно различать по состоянию, то есть по настрою и направленности, отчего во многом зависит поведение представителей тех или других национальных общностей.

Поведение людей, определяемое национальным самосознанием, как и в целом человеческая деятельность, регулируется специфической системой норм, правил, обычаев, предписаний и запретов, входящих в структуру этого многогранного и разноуровневого психологического феномена.

В психологической литературе отмечаются полярные представления о роли национального самосознания. В одном национальное самосознание представлено важнейшей составной частью самосознания личности и рассматривается как самостоятельный фактор. В другом национальное самосознание трактуется как нечто мало содержательное, субъективное, подсознательное, которое вряд ли способно выполнять существенные функции. Оба мнения активно используются исследователями в изложении своих точек зрения.

Типичной особенностью национального самосознания нередко выступает этноцентризм, который И. С. Кон определяет, как склонность рассматривать явления и факты чужой культуры, чужого народа сквозь призму культурных традиций и ценностей своего народа. Этноцентрические представления, если они не подкрепляются объективным анализом окружающего пространства, не сопровождаются пониманием своеобразия и уникальности людей из других этносов, часто переходят в разряд предвзятых мнений.

Национальное самосознание может сопровождаться сепаратистскими настроениями, национальным чванством, кичливостью, национальным эгоизмом вплоть до экстремизма, что ведет к самоуничтожению либо индивида, либо этничной общности в целом. По этому новому, в частности, писал

известный русский философ В. С. Соловьев: «Национальное самосознание есть великое дело, но когда самосознание народа переходит в самодовольство, а самодовольство доходит до самообожания, тогда естественный конец для него есть самоуничтожение».

В силу сказанного национальное самосознание правомерно рассматривать как единство объективного и субъективного, изменчивого и устойчивого, прошлого и настоящего, необходимого и случайного, положительного и негативного, адекватного современным национальным отношениям и не соответствующего им. Условия, порождающие национальное самосознание, бывают неоднозначными: в одних случаях они активизируют его, в других - как бы усыпляют (тогда постепенно предаются забвению приверженности к своим национальным достояниям, в том числе к языку, культуре, обычаям, традициям и т. д.) Национальные традиции, по словам исследователя Э. А. Саракуева, - это традиции, сложившиеся на основе длительного опыта жизнедеятельности нации и прочно укоренившиеся в повседневной жизни, это правила, нормы, стереотипы поведения и общения людей, которые передаются новым членам этнической общности и соблюдение которых становится негласной потребностью для каждого (10, с. 55).

К национальным традициям следует подходить с позиции историзма, поскольку с течением времени изменяется социальная ситуация. Традиции, освященные веками, далеко не всегда сохраняются в первозданном виде -подвергаются трансформации или разрушению. Возможна консервация пережиточных, реликтовых элементов. Отсюда возникает проблема отказа от некоторых архаичных норм, правил, представлений, с одной стороны, и необходимость возрождения ценного, не утерянного, с другой стороны.

«Национальное сознание консервативно, - писал Н. А. Бердяев, - не потому, что оно враждебно творчеству, а потому, что оно сохраняет подлинную жизнь, ценную жизнь от смертоносных истреблений грядущего; оно признает наших отцов и дедов, наших: предков столь же живыми, как и нас

самих, как грядущих потомков наших. Жизнь наций, национальная жизнь -есть неразрывная связь с предками и почитание их заветов. В национальном всегда есть традиционное» (1, с. 7). По словам С. Л. Франк, человек укоренен в мире, а тайны мира заключены в самом человеке (12). Национальное сознание помогает обрести человеку духовно-нравственные корни, сформировать в его сознании национальное самосознание. В этой связи нет необходимости доказывать, что в целом у каждого народа есть масса народных традиций, которые эффективно могут действовать и в наше время. Отбор и воскрешение их играли и играют огромную роль в укреплении национального самосознания.

Нами рассмотрены теоретические и методологические аспекты самосознания и национального самосознания с позиции психологии. Проанализированы, сопоставлены и осмыслены разные подходы, точки зрения, касающихся этих психических феноменов; сущности, природы их возникновения, структуры, уровней и функций. Такая работа была проделана с целью определения комплексного подхода и его теоретического приложения на дальнейших этапах исследования национального самосознания школьников и студентов калмыцкой национальности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бердяев Н. А. Философия неравенства. Письма к недругам по социальной философии //Русское зарубежье. — Л., 1991. — С. 7.

2. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова. М., 1983.

3. Борисов Л. П. Политология. — М., 1996.

4. Бромлей Ю. В. Современные проблемы этнографии: (Очерки теории и истории). — М.: Наука, 1981.

5. Золотова Н. П. Национальное самосознание как объект философского анализа: автореферат. — М., 1997; Карнышев А. Д. Социальная психология и образование. — Улан-Удэ, 1993. — С.18.

6. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные труды. — М., 1998.

7. Психология отношений / Под ред. А. А. Бо-далёва. — М., 1998.

8. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959.

9. Саракуев Э. А., Крысько В. Г. Введение в этнопсихологию. —М., 1996. — С. 198.

10. Совершенствование межнациональных отношений в Республике Калмыкия: Опыт и проблемы: Сборник статей. — Элиста, 1989.

11. Социальная психология и психология отношений. Проблемы общественной психологии. — М, 1965.

12. Узнадзе Д. Н. Психология исследования. — М.: Наука, 1966.

13. Франк С. Л. Духовные основы общества. — М.: Республика, 1992.

Об авторе

Кекеева Светлана Николаевна, Астраханский государственный педагогический университет, аспирант кафедры педагогики и психологии. kekeeva@yandex.ru