Формирование осознанной саморегуляции педагогической деятельности как фактор становления профессионала

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.9:37

О. В. Белоус

ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА

Статья посвящена использованию регулятивных умений и составляющих саморегуляции в целях повышения готовности студентов педвуза к осуществлению профессиональной деятельности. В данном исследовании используется подход, разработанный в лаборатории осознанной саморегуляции ПИ РАО под руководством академика Конопкина О. А. Показано, что при условии формирования проявлений саморегуляции более оптимально происходит становление профессионала.

Ключевые слова: осознанная саморегуляция, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, профессионализм, регулятивные умения, становление.

Проблема становления личности профессионала изучается, как правило, в плане создания эталонной модели специалиста как системы профессионально важных качеств, способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного осуществления деятельности. Результаты исследований подобного рода использовались для оптимизации профессионального образования, так как давали определенные знания о том, развитию и формированию каких качеств личности должно быть уделено больше внимания в процессе обучения. Однако ко времени окончания студентами вуза сформированная у них модель учителя-эталона (имеющая статический характер) в значительной степени устаревает. Вследствие этого необходимо провести очень сложную работу по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста, предусматривающей будущие требования к данной профессии и личности учителя, вопреки принятому формальному пси-холого-педагогическому конструкту с фиксированными требованиями к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе производства.

Поэтому представляется актуальной возможность трансформации наличной эталонной модели специалиста, ее перенастройки (перерегуляции) в зависимости от условий каждодневной действительности, целей и задач общества, тем более что в реальной объективной действительности встречаются и взаимодействуют не «идеальные», а реальные профессионалы, сформированные существующей системой обучения со всеми ее достоинствами и недостатками.

Представления о саморегуляции в отечественной психологии складывались в разных областях: мотивационной регуляции деятельности, познавательной и личностной активности субъекта, роли

самосознания (в том числе личностного Я) в подготовке и осуществлении выбора. Понимание саморегуляции как определенного рода психической активности закреплено в одном из отечественных подходов (Конопкин О. И., Моросанова В. И.).

Необходимо отметить, что саморегуляция представляет собой универсальный феномен, имеющий отношение к различным проявлениям активности, и входит в качестве составляющей в структуру процессов и систем разной сложности (Абульханова-Славская К. А., Гальперин П. Я., Конопкин О. А., Никифоров Г. С., Ядов В. А. и др.) [1, 2, 3]. Саморегуляция существует и как общая способность человека, выступающего субъектом своей активности, и как процесс реализации этой способности в конкретных феноменах деятельности и общения.

Выявление закономерностей произвольной активности позволяет прогнозировать поведение человека и оптимизировать его деятельность.

Вопросы оптимизации любой деятельности на всех уровнях ее становления обязательно требуют установления принципиальных психологических закономерностей строения регуляторных процессов, которые обеспечивают эффективное осуществление произвольной деятельности. В работах по проблеме регулирования исследовались вопросы осознанного уровня психической регуляции деятельности, задачи выявления внутренней структуры процесса регуляции, зависимость деятельности человека от комплекса объективных условий, в которых она осуществляется (Ананьев Б. Г., 1966; Запорожец А. В., 1960, 1964; Конопкин О. А., 1977, 1980; Смирнов А. А., 1966; Степанский В. И., 1975; Узнадзе Д. Н., 1966).

Согласно концепции осознанного регулирования деятельности (Конопкин О. А., 1980), основан-

ной на идеях системности и функциональности (Анохин П. К., 1980, Бернштейн Н. А., 1966), регуляторный аспект деятельности является наиболее общим для различных видов деятельности и способствует раскрытию ее содержательной и операциональной (результативной и процессуальной) сторон. «Именно осознанное регулирование является высшей инстанцией в системе факторов, детерминирующих сенсомоторную деятельность человека, включая и ее наиболее элементарные формы» (Конопкин О. А., 1980). Функция целенаправленного регулирования осуществляемой человеком деятельности выступает функцией сознательной активности.

Саморегуляция осуществляется в единстве ее энергетического, динамического, содержательносмыслового аспектов.

При взаимодействии с окружающим миром человек непрерывно сталкивается с ситуацией выбора различных способов реализации своей активности в зависимости от своих целей, индивидуальных особенностей и условий окружающей его действительности, особенностей взаимодействия с ним людей. В таком случае снятие неопределенности возможно лишь средствами регуляции, а в случае психической регуляции - средствами саморегуляции в том смысле, что человек сам исследует ситуацию, программирует свою активность и контролирует и корректирует результаты (Конопкин О. А., 1980; Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н., 1980; Степанский В. И., 1981).

Произвольная активность (в широком смысле этого слова) направлена на достижение результата, а процессы саморегуляции - на обеспечение психическими средствами самого процесса достижения. Саморегуляция является не только средством реализации принятых программ достижения намеченных целей, но и служит коррекции этих программ и целей в ситуациях изменения внешних и внутренних условий. Следовательно, саморегуляция может осуществляться при условии, если индивид, кроме способности адекватно отражать и моделировать наличную ситуацию, обладает также возможностью преобразовывать собственную активность (внешнюю и внутреннюю) в соответствии с моделью предполагаемой, измененной ситуации.

Саморегуляция представляет собой универсальный феномен, имеющий отношение к различным проявлениям активности, и входит в качестве составляющей в структуру процессов и систем разной сложности (Абульханова-Славская К. А., Гальперин П. Я., Конопкин О. А., Никифоров Г. С., Ядов В. А. и др.) [1, 2, 3]. В общем виде саморегуляцию можно определить как сознательную активность индивида, направленную на приведение

внутренних резервов в соответствие с условиями внешней среды ради успешного достижения значимой цели [2].

Саморегуляция понимается как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по постановке целей, а также по «инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами активности, направленными на достижение принимаемых субъектом целей» (Конопкин О. А., Моросанова В. И., Степанский В. И., 1990) [4].

Психологическое обеспечение повышения эффективности педагогической деятельности, с нашей точки зрения, предполагает исследование регуляторного аспекта активности педагога. На первый план выступает отношение личности к себе как подлинному субъекту будущей преподавательской деятельности.

Саморегуляция активности учителя рассматривается нами как способность самостоятельно обеспечить адекватность принятой программы действий задачам педагогической деятельности, требованиям определенных принципов, норм, правил, определенных в школьных учебных предметных и методических программах, выступающих в качестве ориентиров деятельности.

Современные тенденции исследования педагогической деятельности и общения педагога реализуют подход к обучению и воспитанию, ориентированный на личностное развитие (Ковалев Г. А., Митина Л. М., Сухобская Г. С.). Исследователи выделяют и обосновывают функции и структуру педагогической деятельности, анализируют возможные трудности в работе учителя. Так, в педагогически ориентированных работах А. Г. Асмолова, И. А. Зимней, И. Б. Котовой, А. В. Петровского,

В. А. Петровского, Е. Н. Шиянова и других основной проблемой выступает гуманизация образования, и ученик рассматривается не как объект для приложения воспитательных усилий, а как субъект, способный вступить в сотрудничество с педагогом (что предполагает, по нашему мнению, наличие сформированной системы саморегуляции активности у школьников и учителя).

Педагогическая деятельность в целом состоит из преобразований предметного мира и преобразований отношений. Большая нагрузка на учителя выпадает при организации педагогического взаимодействия. Необходимыми условиями оптимального взаимодействия являются (А. А. Бодалев,

Н. Ф. Гоноболин, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик и др.) [5, 6, 7]:

- наличие внутренней готовности, настроя на восприятие информации обеими сторонами общения;

- наличие у учителя особых умений регулиро-

вания процесса педагогического общения (не только осознание реальных условий достижения целей, но и умения изменять их в зависимости от поставленных задач).

Специфика учебно-воспитательного процесса состоит в гораздо большей (чем во многих других случаях) сложности моделирования человеком ситуаций деятельности. Эта сложность обусловлена тем, что в педагогическом взаимодействии проектирование черт личности наталкивается на определенные трудности, связанные с конкретной личностью, «...которая выбирает решение и действует в противоречивых ситуациях» (Кузьмина Н. В.). Деятельность представлена множеством частных и разнообразных педагогических задач, что также осложняет моделирование учителем ситуаций профессиональной деятельности. Процесс решения таких задач осложняется еще тем, что педагог не всегда может сам сформулировать, увидеть «скрытую» задачу. Для оптимального разрешения возникающих проблем педагог должен иметь психологический образ динамики собственных ощущений, условий, в которых находится система взаимодействия «учитель-ученик», ее эмоциональную динамику, образ объекта управления.

Итак, продуктивность педагогического взаимодействия как деятельности также зависит от процессов регулирования. Уровень развития регуляторных способностей у человека обусловливает не только конечную успешность деятельности, но и своеобразие способов ее выполнения. Именно большая степень развития регулирования обеспечивает эффективное прогнозирование, планирование деятельности, что в конечном итоге приводит к оптимизации тактики действий.

Собственно регуляторный подход просматривается и при более общем анализе деятельности педагога. «Обучение и воспитание, - писал Л. И. Уман-ский (1975), - можно рассматривать как систему управления, одной из важных и специфических особенностей которой является то, что объектом управления в этой системе является сам человек». В качестве общих функций управления им выделяются «планирование, организация, оперативное управление (регулирование, координирование, корригирование), учет и контроль». Управление учебновоспитательным процессом в ходе педагогической деятельности возможно рассматривать как регулирование деятельности учащихся с помощью различных педагогических средств. И опять доказывается, что оптимальное достижение целей педагогического взаимодействия оказывается возможным и эффективным благодаря непрерывному саморегулированию личности и деятельности учителя.

Итак, зная, что любая произвольная деятельность требует саморегуляции, можно утверждать,

что педагогическая деятельность также имеет особенности своего регулирования. Это обусловлено высокой ответственностью учителя за будущий результат своих действий, своеобразностью условий выполнения деятельности, наличием взаимодействия учителя с большой группой людей и т. д.

Личность учителя должна быть самоопределяющейся, т.е. самооценивающей себя, самоактуали-зирующейся, саморегулирующейся и самореализующейся, т. е. субъектом, который с учетом общественных и собственных потребностей и возможностей в состоянии самостоятельно ставить жизненные цели, решать их, нести ответственность за свои действия, поступки, поведение (Сафин В. Ф., 1989).

В комплекс регулятивных умений учителя входят:

- умение анализировать поведение собственное и окружающих людей, вычленять основные смысловые моменты;

- способность к рефлексии, восприимчивость к реакциям окружающих;

- способность к моделированию;

- способность к осознанному ответному выбору образцов и эталонов, их самостоятельному «конструированию»;

- способность к целеполаганию: постановке целей, их иерархизации по степени необходимости и достаточности;

- определение средств в достижении целей;

- умения и навыки использования вспомогательных средств саморегуляции поведения для более эффективного разрешения поставленных коммуникативных и организационных задач;

- определение учителем готовности к обучению у учащихся и др.

Мы рассматриваем саморегуляцию как способность, дающую возможность учителю самостоятельно обеспечить адекватность педагогической деятельности принятой программе действий, требованиям определенных норм, правил, принципов, определенных в программах для образовательных учреждений, выступающих в качестве ориентиров деятельности. Специфику саморегуляции активности учителя в педагогическом взаимодействии обусловливают особенность (сложность) и качество выполняемых действий; самостоятельность и инициатива в решении задач, особенно задач конфликтного характера, время адаптации к изменяющимся условиям и т. п.

Саморегуляция выступает своеобразным психогигиеническим средством, предотвращающим накопление проблем перенапряжения, адекватного анализа ситуации и действительности. При наличии данных умений можно говорить о достаточно качественном психологическом сопровождении

психического здоровья не только педагога, но и других субъектов образовательного процесса.

Однако, по всей вероятности, высокий уровень сформированности общих умений саморегуляции еще не обеспечивает высокого уровня регулирования в конкретной деятельности: требуются умения и навыки саморегуляции, специфические для данной деятельности. Но, к сожалению, многие студенты оканчивают институт, не имея необходимого уровня развития педагогических способностей и умений саморегуляции именно педагогического взаимодействия. Преодолеть эту трудность возможно при условии акцентуации внимания на особенностях становления и проявления индивидуального стиля, способностей, регулятивных умений, субъективного опыта.

Развитие системы саморегуляции студентов неразрывно связано с процессом общей подготовки будущих учителей и является сложнодинамическим, многоуровневым процессом. Динамика развития регулятивных умений обусловливается влиянием внешних и внутренних условий.

Как показали исследования, студенты, обучающиеся как на разных, так и на одном и том же курсах, могут существенно отличаться и по характеру моделирования условий, и по выбору предпочитаемой программы действий. И, конечно, по-разному оценивается необходимое и второстепенное, проявляются практичность, разное предвидение и предсказание возможных изменений условий.

Установлено, что развитие регулятивных умений имеет различные качественные уровни, которые диагностируются на основе определения комплекса показателей. Для более конкретного определения уровней развития саморегуляции нами была выбрана группа компонентов, составляющих систему саморегуляции. В качестве составляющих были выбраны предварительно выявленные условия успешности педагогической деятель-

ности и педагогического общения. Составляющие оценивались по результатам учебно-практических действий студентов, выполняемых в ходе учебновоспитательного процесса, а также по результатам анкетирования и опросов, проводимых во время практических занятий. Это позволяло оценивать уровень развития саморегуляции у студентов вуза.

Формирование регулятивных умений является необходимым условием профессионального становления педагога и закладывает основы его эффективной работы в школе и вузе. При проведении исследования мы учитывали, что процесс формирования саморегуляции активности зависит не только от условий, выбранных нами. Регулирование в педагогическом взаимодействии в значительной мере детерминировано содержанием и характером выполнения учителем своей профессиональной деятельности, общим уровнем его развития, индивидуально-психологическими особенностями учителя и учащихся и др.

Также видно, что уже в вузе можно определить степень сформированности многих свойств личности, необходимых в будущей работе. Наряду со знанием общих предметов должно быть достигнуто и развитие специфических регуляторных умений. Студент должен быть психологически подготовлен к будущей деятельности. У него должна быть уверенность в себе как в личности, которая реально может, способна отдавать свои знания другим. Учитель, развивая свою личность, одновременно воспитывает личность своих учеников, поэтому ему принадлежит очень большая роль в жизни каждого человека.

Обобщая все сказанное, можно отметить, что развитие регулятивных умений является главной задачей формирования профессионального мастерства, поэтому обучение саморегуляции - основа дальнейшего становления учителя как специалиста.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Проблемы активности личности // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М., 1988. С. 4-20.

2. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 256 с.

3. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л., 1989. 192 с.

4. Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 121-127.

5. Боришевский М. И. Развитие саморегуляции поведения школьников: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1990. 78 с.

6. Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. № 2.

С. 62-69.

7. Маркова А. К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 40-48.

Белоус О. В., кандидат психологических наук, доцент.

Армавирский государственный педагогический университет.

Ул. Р. Люксембург, 159, г Армавир, Краснодарский край, Россия, 352901.

E-mail: belous_a@inbox.ru

Материал поступил в редакцию 06.05.2009.

O. V Belous

FORMATION OF THE CONSCIOUS SELF-CONTROL PEDAGOGICAL ACTIVITY AS THE FACTOR OF BECOMING A PROFESSIONAL

The article is devoted to use regulation skills and components of self-control with a view of increase of readiness of pedagogical university students to realization of professional work. In the given research the approach, developed in the laboratory of the Russian Open Society, is used. The author of that method is academician Konopkin O. A., The author proves that under condition of formation of self-control there develops professionalism.

Keywords: conscious self-control, pedagogical activity, pedagogical interaction, professionalism, regular skills.

Armavir State Pedagogical University.

Roza Luxemburg, 159, Armavir, Krasnodar Region, Russia, 352900.

E-mail: belous_a@inbox.ru