Компетентность во взаимодействии как важное условие подготовки будущих педагогов дошкольного образования к профессиональной деятельности

УДК 378

Т.В. Пушкина

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье рассматриваются критерии оценки компетентности в развивающем взаимодействии будущих педагогов дошкольного образования. Развивающее взаимодействие предусматривает активное взаимное влияние субъектов педагогического процесса направленное на развитие индивидуальности, реализуемое в образовательной среде посредством совместной деятельности и общения, в результате чего формируется сообщество, осознаются способы деятельности, создаются условия для оптимизации развития и саморазвития личности всех субъектов педагогического процесса.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, развивающее взаимодействие, компетенция, компетентность, профессиональная компетентность, компетентность во взаимодействии, педагогическая практика, дошкольное образование.

Высшая школа переживает этап изменения ориентиров профессиональной подготовки специалистов. Общество требует изменений в целях, содержании и технологиях профессионального образования. Все больше высказывается суждений о целесообразности подготовки компетентного специалиста, умеющего на практике преобразовывать теоретические положения. Очевидна востребованность практической готовности молодого специалиста.

Положения о компетентностном подходе в образовании достаточно четко представлены в работах А.А. Ахаяна, В.А. Болотова, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, О.Е.Лебедева, Л.М. Митиной, Н.Ф. Радионовой, М.В. Рыжакова, А.П. Тряпицы-ной, В.В. Серикова, Т.И. Шамовой, А.В. Хуторского и др.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что понятия «компетентность» и «компетенция» не тождественны. Компетентность - способность индивида решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты (критерий того, что должно быть выполнено). Компетенция - способность человека следовать определенным стандартам поведения (критерий того, как должна быть выполнена работа, деятельность). Различие между компетенциями и компетентностями - это различие между стимулами, внутренними мотивами профессионального поведения и профессиональными стандартами выполнения работы, это различие между процессом деятельности (поведением) и ее результатом. По мнению ученых именно компетенция характеризует потенциал человека. Она позволяет с большей долей вероятности прогнозировать сте-

пень его успешности в деятельности по сравнению с результатами (компетентностями), которые относятся к прошлому опыту специалиста.

В контексте подготовки будущих специалистов в условиях педагогического вуза мы вслед за А.М. Ароновым рассматриваем компетентность как «готовность специалиста включиться в определенную (педагогическую) деятельность».

Современному специалисту необходимо быть готовым к принятию решений, предвидению трудностей, к сотрудничеству; активно осваивать ситуации социальных перемен, адаптироваться, проявлять социальную мобильность и творчество. Особое значение в структуре профессиональной готовности специалиста обретает практическая ее составляющая. Вместе с тем, можно констатировать, что в вузовском обучении при преобладании «знаниевой системы» явно недооценивается компетентностный подход в подготовке будущего специалиста, подчеркивающий значимость и уровень сформированности его компетентности в профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность является результатом профессиональной подготовки. Она всегда проявляется в деятельности. Под профессиональной компетентностью понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [6, с. 2].

Компетентность будущего специалиста в профессиональной области, в том числе и во взаи-

64

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, Том 15

© Т.В. Пушкина, 2009

модействии, отражает его способность выстраивать сложную систему профессионально-личностных контактов, ориентироваться на сотрудничество в команде единомышленников, расширяя возможности разнообразного делового сотрудничества с целью совместного принятия наиболее продуктивных решений [5].

Специфика профессиональной компетентности педагога проявляется посредством решения профессиональных педагогических задач, направленных на преобразование педагогических условий, стимулирующих развитие личности воспитанника. Н.Ф. Радионова убеждает в необходимости профессиональной подготовки педагога, готового решать стратегические задачи современного образования - построение развивающего возрастносообразного образования, обеспечивающего развитие ребенка и его реальное продвижение в образовании [6, с. 3].

Реализация данных целевых установок возможна при определенных условиях, а именно готовности педагога осуществлять профессиональную деятельность на основе личностно-ори-ентированной направленности.

Профессиональная подготовка будущих педагогов к взаимодействию освещена в трудах О.А. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенского, В.В. Горшковой, О.Е. Лебедевой, Е.А. Ле-вановой, М.И. Лукьяновой, О.А. Михайленко А.В. Петровского, Н.Ф. Радионовой, В.В. Серикова, И.Ф. Слепцовой, О.А. Шостаковой, И.С. Якиманской и др.

Исследователи отмечают, что сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. В то же время, важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. Педагогическое взаимодействие, как и любое другое взаимодействие, может быть кооперативным и конкурентным. Эти стратегии названы личностно-развивающей и личностно-тормозящей. Применение этих стратегий на протяжении длительного времени может привести или к развитию субъектных характеристик личности, или к деформациям личности. Данные стратегии могут вызвать большую группу непрогнозируемых положитель-

ных и отрицательных феноменов: высокую самооценку, доверие, референтность и др., а также агрессию, конфликты, фрустрацию, стрессы и др.

Педагоги, применяющие личностно-развива-ющие стратегии взаимодействия, имеют в своем арсенале адекватную или даже завышенную оценку воспитанников в деятельности и поведении, способы их включения в решение творческих задач, использования каждого ребенка как образца для подражания в каком-нибудь виде деятельности, установления эмоционального контакта в отношениях, одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д. Педагоги, применяющие личност-но-тормозящие стратегии, напротив, в большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку воспитанников, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции [4].

В нашем исследовании мы нацелены на выявление возможностей педагогической практики для становления готовности будущих педагогов дошкольного образования к развивающему взаимодействию субъектов педагогического процесса. Принципиально важным явилось создание условий для развития у молодых специалистов компетентности во взаимодействии.

Ценностным основанием для формирования у будущих педагогов дошкольного образования компетентности во взаимодействии является признание способов общения и деятельности, основанных на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении встать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При этом основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность ребенку проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость [7].

Педагогическая практика, как отмечают В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И Слободчиков и др. должна выстраиваться как целостная система подготовки специалиста [8]. Организация педагогической практики должна обеспечить условия для моделирования профессиональной деятельности будущего педагога [3]. Эффективно организованное руководство педагогической практики способно обеспечить развитие профессиональной компетентности начинающего специалиста.

Профессиональный опыт педагогической деятельности у студентов - будущих педагогов в ус-

ловиях вуза накапливается, прежде всего, в процессе педагогической практики. Педагогическая практика предусматривает непосредственное взаимодействие будущих педагогов с детьми, их родителями, педагогами и администрацией учреждения. В процессе взаимодействия начинающие специалисты стимулируются к активной профессиональной деятельности.

Деятельность человека представляет собой целенаправленный процесс преобразования действительности и специфический способ отношения его к окружающему миру [2]. Модель человеческой деятельности характеризуется целью, предметом, на который она направлена, средствами, с помощью которых осуществляется, результатом.

Основываясь на данном положении теории деятельности, мы рассматриваем педагогическую практику как вид практической деятельности студентов, направленной на решение комплекса разных педагогических задач. Спецификой этой деятельности является то, что в ней в большей мере (по сравнению с учебно-познавательной) осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью педагога.

Практика проводится в условиях, адекватных реалиям самостоятельной практической деятельности. Работа студентов в период практики характеризуется тем же многообразием функций (воспитательная, развивающая, формирующая, организующая, конструктивная, аналитическая, коммуникативная и др.), что и работа педагога, и с этой точки зрения она близка к реальной педагогической деятельности. С другой стороны, педагогическая практика - форма профессионального обучения в высшей школе, основывается на профессиональных знаниях, опирается на определенный теоретический фундамент, обеспечивая практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, овладение способами ее организации. В процессе педагогической практики, как отмечает О.А. Абдуллина, теоретические знания используются в новых условиях, для решения конкретных практических задач [1].

Педагогическая практика обеспечивает у будущих специалистов компетентность в развивающем взаимодействии субъектов педагогического процесса. Развивающее взаимодействие субъектов педагогического процесса - это педагогически целесообразно организованный процесс субъект-субъектных отношений, определя-

ющийся целями развивающего характера по отношению к субъектам взаимодействия. Данный тип взаимодействия направлен на развитие индивидуальности каждого участника педагогического процесса посредством совместной деятельности и общения, где создаются условия для развития и саморазвития личности. Воспитанники образовательных учреждений выступают как полноправные участники педагогического процесса. Педагоги и родители имеют возможность оптимизировать образовательное пространство с учетом актуальных и потенциальных возможностей детей. Специфика развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса в дошкольном образовании обусловлена качественным своеобразием психического развития ребенка, самоценностью и уникальностью данного периода дошкольного детства.

На основе психолого-педагогических исследований нам удалось разработать критерии оценки компетентности педагогов в развивающем взаимодействии, которыми выступают: мотвацион-но-ценностный, когнитивный, операционально-технологический, рефлексивно-оценочный компоненты. Данные критерии и их содержательные характеристики позволяют качественно оценивать компетентность будущих специалистов дошкольного образования. Кроме того, они обеспечивают единство требований и согласованность действий в методическом руководстве педагогической практикой студентов.

Рассмотрим критерии оценки компетентности будущих педагогов дошкольного образования в развивающем взаимодействии:

- мотивационно-ценностный компонент: признание самоценности детства; признание уникальности каждого воспитанника; потребность в общении с детьми и стремление к контактам с ними; включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера); стремление к развитию детского сообщества; ориентация при взаимодействии на актуальную для ребенка мотивацию деятельности, ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, особенности творчества, рефлексии, эм-патии и т.д.); направленность на расширение и ус-

66

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, Том 15

ложнение содержания и форм взаимодействия детей; стимулирование творчества и инициативы каждого участника взаимодействия; устремление к самопознанию и саморазвитию; потребность в объективной оценке результатов взаимодействия;

- когнитивный компонент: осознание педагогического взаимодействия как категории профессиональной деятельности; осознание сущности развивающего взаимодействия, его роли и значении в практике педагога дошкольного образования; знание психологических особенностей развития детей в период дошкольного детства; знание психолого-педагогических основ дошкольного воспитания и обучения; знание особенностей педагогического взаимодействия с детьми с учетом возрастных и индивидуальных возможностей; осознание собственного стиля и закономерностей общения; сформированность представлений об идеальном образе педагога, о стиле педагогического взаимодействия с детьми, о коммуникативной культуре педагога; знание развивающих психолого-педагогических технологий, стимулирующих познавательные, деловые и личностные мотивы деятельности и взаимодействия;

- операционально-технологический компонент: активное участие в педагогическом взаимодействии со всеми субъектами педагогического процесса; умения целеполагания во взаимодействии; владение диагностическими технологиями оценки развития детей, выбор и обоснование цели, содержания, педагогической технологии взаимодействия; активная позиция в реальных ситуациях взаимодействия: умение понимать детей в условиях взаимодействия, эмоционально и выразительно взаимодействовать с детьми, умение войти в контакт с группой детей, педагогами, родителями воспитанников, определять адекватные возрасту коммуникативные задачи, определение круга ситуаций, стимулирующих познание, творчество, постановка игровых (деловых) задач, обеспечивающих личностный смысл взаимодействия для каждого ребенка; создание условий взаимодействия детей друг с другом и с педагогом в различных видах деятельности, стимулирующих развитие и обогащение всех видов детской деятельности (предметно-практической, игровой, общения, экспериментирования, трудовой); умение учитывать ведущий тип мотивации ребенка при организации взаимодействия, значимые для него виды деятельности; владение приемами

предвосхищающей положительной оценки умений и способностей ребенка во всех видах деятельности; оказывать разнообразные виды психолого-педагогической помощи; проявление интереса, эмпатии, терпимости в диалоге и совместной деятельности с субъектами педагогического процесса;

- рефлексивно-оценочный компонент: адекватная самооценка себя как личности и субъекта профессиональной деятельности; мотивированность на самооценку педагогического взаимодействия; умения устанавливать характер психологической реакции на себя со стороны субъектов взаимодействия; овладение умениями рефлексии; познание профессионально-личностных качеств во взаимодействии, самооценка своих возможностей и качеств, саморегуляция в общении и взаимодействии.

Будущий педагог будет компетентным во взаимодействии при условии, что его индивидуальные способности, умения и навыки отвечают требованиям межличностной ситуации. Педагогическая практика, как показывает опыт профессиональной деятельности со студентами дошкольного образования, создает полноценные условия для обретения опыта профессионального восприятия, анализа и принятия решения при взаимодействии со всеми субъектами педагогического процесса. С учетом выделенных критериев оценки профессиональной компетентности во взаимодействии нами разработана технология подготовки будущих педагогов дошкольного образования к развивающему взаимодействию.

Библиографический список

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1989. - 79 с.

2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

3. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003.- №№ 10. - С. 51-55.

4. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клеп-цова и др. / под ред. В.Г Маралова. — М.: Академический Проект: Парадигма, 2005. - 288 с.

5. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и учащихся как фактор повышения эффективно-

сти учебно-воспитательного процесса // Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процесса в школе и вузе: Тезисы докладов. - Петрозаводск, 1990. - С. 40-43.

6. Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Компетент-ностный подход в педагогическом образовании // Электронный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». -2006 г. // www.omsk.edu.

7. Слепцова И. Ф. Формирование готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки: Автореф. ... дис. канд. пед. наук. - М., 2007. - 23 с.

8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. - М.: Школа - Пресс, 1995. - 120 с.

УДК 378.01:007:378.4

И.В. Ирхина, О.А. Беседина

ГЕНЕЗИС ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ

В статье показаны особенности становления и развития идеи педагогического сопровождения на различных этапах развития и становления дистанционного обучения, что позволило проследить динамику содержания, форм организации взаимоотношений между преподавателем и студентами.

Ключевые слова: дистанционное обучение, педагогическое сопровождение, история развития и становления дистанционного обучения.

Одно из главных направлений развития современных образовательных систем заключается в поиске организационных структур, обеспечивающих широкий доступ населения на протяжении всей жизни к непрерывному образованию, активному самообразованию. В большинстве стран мира идеи непрерывного образования как образования через всю жизнь получают практическое воплощение с помощью дистанционного обучения на основе использования современных педагогических, информационных и телекоммуникационных технологий. Согласно работам отечественных исследователей (А.В. Хуторской. Е.С. Полат, В.П. Тихомиров, Э.Г. Скибицкий и др.) и зарубежных ученых (М. Палофф, К. Прэт, М. Мур и др.) дистанционное обучение представляет собой целенаправленный интерактивный процесс взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, индеферентный к их расположению во времени и пространстве и реализуемый в специальной дидактической системе.

Анализ литературы, а также исследования опыта реализации дистанционного обучения, как в России, так и за рубежом, показали, что на современном этапе всё ещё сохраняется ряд вопросов технического, экономического и педагогического плана, которые нуждаются в дальнейших исследованиях и обсуждении. Одним из таких

вопросов является педагогическое сопровождение дистанционного обучения (ДО).

Изучение работ Л.А. Вербицкого, О.С. Газ-мана, А.В. Мудрика, Е.А. Козыревой, Ю.Г. Опарина, И.И. Хасановой, И.Д. Фрумина, В.И. Сло-бодчикова и др. показали, что существуют различные подходы относительно понятия «педагогическое сопровождение». В научно-педагогической литературе педагогическое сопровождение рассматривается как:

- помощь подростку в его личностном росте, установка на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение (И.Д. Фрумин, В.И. Слободчиков);

- особая сфера деятельности педагога, направленная на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития (А.В. Мудрик);

- направление деятельности педагога в сфере социально-профессионального самоопределения молодежи (С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников и др.), когда учащимся создаются условия для продуктивного решения возрастных проблем, чтобы они смогли понять их смыслы, назначение, ценности, содержание социальной деятельности, особенности ее освоения и реализации;

- специально организованный и контролируемый процесс приобщения субъектов образова-

68

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, Том 15

© И.В. Ирхина, О.А. Беседина, 2009