Преподавание основ многоязычия в неязыковом вузе

144 Высшее образование в России • № 10, 2007

мента - оценка уровня самостоятельной деятельности у студентов контрольной и экспериментальной групп. Проведен срез знаний по психологии, в котором каждый из студентов сам определяет предположительный уровень владения самостоятельной деятельностью и в зависимости от этого получает соответствующее задание. По качеству выполнения этого задания можно сделать вывод о том, насколько объективно он себя оценил. Затем студент может получить задание более высокого уровня (или ниже). При выполнении заданий все студенты имели право пользоваться энциклопедиями, справочниками, электронными материалами и технологиями ДО.

Все указанные в табл. 1 задания опираются на знания в области темы «Память», но задание первого уровня - это задание на воспроизведение изученного ранее, задание второго уровня предполагает проведение логических рассуждений, задание третьего уровня основывается на умении проводить психологические исследования с использованием современных информационных и коммуникационных технологий.

Студенты контрольной группы прекрасно ответили на задания первого и второго уровней, но слабо справились с заданием уровня практической реализации самостоятельной деятельности.

В экспериментальной группе характерным признаком является уверенность студентов в своих силах, многие из них выбрали задание третьего уровня и прекрасно с ним справились. Не зная этапов психологического эксперимента (с этими материалами они еще не были знакомы), они получили консультацию по электронной почте у профессионального психолога, в редакторе тестов составили план реализации исследования, в электронных таблицах построили предполагаемый график влияния факторов на сохранение материала в памяти и в виде мультимедийной презентации разработали отчет по проведенному эксперименту.

Таким образом, мы пришли к выводу: уровень профессиональных знаний в области психологии выше у студентов, в организации самостоятельной деятельности которых использовались технологии дистанционного обучения.

Н. ЕВДОКИМОВА, доцент Ростовский-на-Дону государственный экономический университет «РИНХ»

Цели обучения языкам в вузе должны определяться исходя из потребностей общества и самих студентов на основе тех задач, которые будут решать обучающиеся после окончания вуза. Специалисты в области преподавания иностранных языков в вузе отмечают, что «разнообразие современных условий труда выпускников неязыковых вузов... приводитк диверсификации целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе. .К факторам, оказывающим влияние на цели обучения иностранному языку, можно отнести как характер профессиональ-

Преподавание основ многоязычия в неязыковом вузе

ной деятельности выпускников, так и некоторые характеристики ее выполнения: будет ли осуществляться деятельность на родном языке или на иностранном языке, будет ли она осуществляться в нашей стране или за рубежом» [1, с 13-14].

Эволюция целей обучения иностранному языку в связи с изменяющимися потребностями общества ведет к внедрению новых идей и подходов в обучении, к постановке новых задач в практике обучения, к более углубленной разработке методической и психолого-педагогической теории.

Редакционная почта

145

Одной из таких новых задач является многоязычие. Тенденция изучать несколько иностранных языков в настоящее время широко распространяется. Она явно прослеживается на примере студентов Ростов-ского-на-Дону государственного экономического университета «РИНХ». Опросив 100 студентов гуманитарных специальностей, мы установили, что 46 человек изучают два и более иностранных языков. При этом 32 из них осваивают второй (третий, четвертый) иностранный язык в вузе, остальные - самостоятельно. 98 студентов относятся к изучению иностранных языков «положительно» или «крайне положительно», 84 - «хотели бы изучить еще один иностранный язык». 79 считают полезным изучить один из восточных языков (китайский, корейский или японский). Мотивация такова: «для общего развития», «интересуюсь Востоком», «хочу поехать в Японию (Китай, Корею)», «пригодится для будущей карьеры», «технические новинки и информационные технологии идут с Востока», «китайский язык - язык будущего». Только 16 студентов полагают, что им не пригодится знание второго иностранного языка: «достаточно хорошо знать английский». Итак, подавляющее большинство опрошенных студентов осознают важность практического владения иностранными языками для будущей профессиональной деятельности и жизни. Кроме того, респонденты отмечают, что знание иностранного языка приносит «дополнительную пользу»: расширяет кругозор, помогает больше узнать о стране изучаемого языка; «делает умнее», развивает память; помогает лучше понимать людей другой национальности; изменяет мировоззрение; «делает терпимее, добрее»; изменяет отношение к природе и окружающей среде; заставляет пересмотреть свои отношения с другими людьми, особенно со старшими; позволяет «постигнуть новые истины».

Таким образом, ответы студентов подтверждают мнение специалистов, что изучение иностранных языков формирует но-

вые общие и специальные компетенции и совершенствует уже имеющиеся.

Нужно согласиться с мыслью Н.И. Ал-мазовой, что языковая компетенция - это «ресурсное качество, которое выступает в качестве основы для принятия эффективных решений и определяет уровень компетентности. Обогащаясь за счет соответствующих знаний, умений и навыков в процессе учебно-профессиональной деятельности, языковая компетенция способствует формированию у обучаемых коммуникативной компетентности и обеспечивает в дальнейшем их успешную культурно-профессиональную деятельность» [2, с. 13].

Последние изменения в языковой программе Совета Европы направлены на разработку инструмента, с помощью которого преподаватели языков будут способствовать развитию многоязычной личности: «Теперь совершенное (на уровне носителя языка) овладение одним или двумя, или даже тремя языками, взятыми отдельно друг от друга, не является целью. Целью становится развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям» [3, с. 4].

Специалисты подчеркивают, что многоязычие «возникает по мере расширения в культурном аспекте языкового опыта индивидуума - от языка, употребляемого в семье, до языка, употребляемого в обществе, и далее до овладения языками других народов (выученных в школе, колледже или в непосредственном языковом окружении); индивидуум не «хранит» эти языки и культуры обособленно друг от друга, а формирует коммуникативную компетенцию на основе всех знаний и всего языкового опыта, где языки взаимосвязаны и взаимодействуют» [Там же].

На наш взгляд, возможно разработать специальную программу обучения методу самостоятельного овладения отдельными видами речевой деятельности на различных иностранных языках.

Чтобы решить задачу обучения пониманию иноязычных текстов, необходим спе-

146 Высшее образование в России • № 10, 2007

цифический подход к организации обучения. Таковым является деятельностная теория учения, которая прочно зарекомендовала себя как психологическая концепция, позволяющая в короткие сроки достичь хороших результатов в обучении вообще и иностранным языкам в частности.

Деятельностный подход требует полной перестройки содержания обучения и организации усвоения в соответствии с требованиями психологической концепции поэтапного формирования умственных действий [4]. Согласно этой теории, предпосылкой обучения иностранному языку должно стать формирование языкового (лингвистического) сознания, на основе которого и формируются речевые умения: чтение и понимание на слух, говорение и письмо [5].

Учет иноязычного сознания служит основой инновационного подхода к обучению иностранному языку. Его теоретические основы разработаны П.Я. Гальпериным и О.Я. Кабановой, а высокий практический эффект доказан рядом исследований, проведенных В.В. Милашевичем, Т.Б. Кучеро-вой-Клементьевой, Н.В. Евдокимовой, Э.В. Маруга, Д.А. Румпит, Е.В. Рыбаковой, Е.А. Макаровой и мн. др. Многие годы теоретико-экспериментальной работы позволили автору собрать, теоретически обобщить и проверить на практике обширный опыт обучения различным видам иноязычной речевой деятельности на основе концепции языкового сознания.

Покажем путь становления речевой деятельности на основе русского языкового сознания при формировании импрессивных видов речевой деятельности. Наиболее демонстративным нам представляется формирование понимания письменной речи.

Для составления программы обучения обобщенному рецептивному умению (умению понять и перевести) нами был проведен анализ общих закономерностей языка, которые войдут в содержание ориентировочной основы для формирования этого умения. Достижения современной лингвистики позволяют выделить закономернос-

ти, общие для различных языков, и те существенные свойства и отношения языка, которые могут служить ориентировочной основой деятельности при извлечении информации из иноязычного текста.

При этом ключевым является понимание смысловой структуры языка, компоненты которой основываются на логико-семантических отношениях и имеют объективные показатели: семантическое значение и формально-грамматическую организацию предложения. Вслед за М.В. Солнцевым [6] и Л.С. Бархударовым [7] к числу глубинных синтаксических связей мы относим прежде всего такие, как «действие - деятель», «действие - объект действия» и т.п. Данные компоненты носят глубинный, смысловой характер и понимаются всеми людьми одинаково. Именно они использовались в программе по обучению обобщенному умению переводного понимания [8, 9].

Общая идея заключается в разъяснении принципа «устройства» иностранного языка на основе иноязычного языкового сознания. Лишь через постижение основного «механизма устройства» языка возможна сознательная тренировка речевых умений. В процессе выполнения специальных заданий у студентов формируется общее представление о двух сторонах языка: содержании (смысловая сторона) и форме (формально-грамматическая сторона). Кроме того, в содержательной стороне различных языков выделяются одни и те же компоненты глубинной структуры и связи между ними, что дает возможность показать существенные свойства языка «как такового» на базе одного языка.

Знания о компонентах глубинных структур и их взаимосвязях, об элементах формально-грамматических структур и о соотношении этих двух уровней между собой -это знания о сущности языка как общественного явления, по отношению к которой каждый конкретный язык является эпифеноменом. Такие знания позволяют задать обучающимся ориентировочную основу обобщенной деятельности перевода и

Редакционная почта

147

составляют языковое содержание программы обучения обобщенному умению перевода. После прохождения этой программы студенты могут, опираясь на систему самостоятельно выделенных формально-грамматических показателей и общий метод ориентации в тексте, не только быстро и с высоким качеством справляться с переводом текстов любой степени сложности на изучаемом иностранном языке, но и переводить с незнакомого им ранее языка с помощью справочной литературы. Таким образом у студентов совершенствуются уже имеющиеся специальные компетенции и формируются новые общие и специальные компетенции, в частности, реализуется возможность развивать многоязычную компетенцию. Кроме того, создается мотивация к изучению новых иностранных языков, повышается самооценка студентов, их уверенность в собственных силах, в возможности изучать новые иностранные языки.

Литература

1. Полякова Т.Ю. Факторы, определяющие цели обучения иностранному языку в ус-

ловиях разноуровневой системы высшего образования // Вестник МГЛУ. Вып. 509. - М., 2006.

2. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты фор-

мирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореферат дисс... докт. пед. наук. - СПб., 2003.

3. Общеевропейские компетенции владения

иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике. - Страсбург: Изд. МГЛУ (рус. версия), 2005.

4. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. -

М., 2002.

5. Кабанова О.Я, Гальперин П.Я. Языковое

сознание как основа формирования речи на иностранном языке // Управление познавательной деятельностью учащихся. -М., 1972.

6. Солнцев В.М. Язык как системно-струк-

турное образование. - М., 1978.

7. БархударовЛ.С. Язык и перевод. - М., 1975.

8. Кабанова О.Я, Евдокимова Н.В. Лингвис-

тический аспект содержания учебного предмета «иностранный язык» // Совершенствование учебного процесса в высшей школе. - М., 1988.

9. Евдокимова Н.В. Основы перевода: Учеб.

пособие. - Ростов н/Д, 2004.

Формирование предметно-специфического мышления современного учителя

К. ШАКИРОВА, профессор О. РАЗУМОВА, ст. преподаватель Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

Одним из наиболее важных качеств будущего учителя является высокоразвитое профессиональное мышление, формирование которого должно быть в центре внимания преподавателей высших педагогических учебных заведений. Профессиональное мышление весьма многогранно по своему составу и включает в себя такие разновидности, как психолого-педагогическое мышление (его можно разделить на дидактическое и «воспитательное»), методическое мышление, предметное мышление. В ряду этих разновидностей исключительно важное значение имеет именно предметно-

специфическое мышление учителя, органично связанное как со спецификой учебного предмета, так и с особенностями методики его преподавания [1].

Предметно-специфическое мышление учителя математики характеризует его способность творчески работать в своей дисциплинарной области, учитывая изменения, происходящие в науке и образовании. Процесс полноценной подготовки учителя в педагогическом вузе поэтому должен сопровождаться специальными дидактическими усилиями, направленными на выработку у него предметно-специфического мышления