Организация внеучебной деятельности одно из условий обеспечения качества профессиональной подготовки будущих учителей

УДК 371.13 Е.В. Андреева

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Раскрывается одна из важных проблем в подготовке будущих учителей - повышение качества профессиональной подготовки. Среди условий, влияющих на профессиональную подготовку будущих учителей, автором выделена внеучебная деятельность, в историческом контексте прослежена роль данной педагогической категории, показаны профессионально-значимые виды и формы внеучебной деятельности. Приводятся результаты экспериментальной деятельности.

Ключевые слова: внеучебная деятельность, качество. педагогическая практика, научно-исследовательская работа, дополнительное образование, постдипломный мониторинг.

Проблема качества профессиональной подготовки учителей всегда находилась в поле зрения как педагогической теории, так и практики образования. На заре педагогического образования, когда не были разработаны четкие критерии оценки подготовки учителя, средством, которое позволяло наиболее эффективно обнаруживать и анализировать результаты профессиональной подготовки, являлась педагогическая практика, а также попытки прогрессивных чиновников от образования анализировать результаты профессиональной деятельности учителей, наблюдая непосредственно их учительскую работу. В качестве подтверждения Н.Н. Кузьмин приводит выдержки из докладной записки попечителя народных училищ И.Н. Ульянова, который, критикуя существующий стиль и характер обучения в учительских семинариях во второй половине XIX в., указывал, что следствием такой подготовки были теоретичность взглядов учителей, неумение «распознавать людей и ладить с ними», плохо развитая склонность учителей «самостоятельно создавать что-либо, направленное на укрепление училищного дела в местности и даже на улучшение своего собственного материального положения» [1, с. 85].

В работе о формировании личности учителя В.А. Сластенин [2] указывал, что в трудах по вопросам подготовки учителя чаще всего раскрывается система учебно-воспитательной работы, но отсутствуют данные о происшедших изменениях в уровне свойств, знаний, умений студента; отдельные исследования характеризуются недостаточностью выводов, сделанных на основе изучения работы одного учебного заведения, и т.п.; на практике качество подготовки специалистов определяется лишь путем субъективных оценок, только косвенным путем, следовательно, весьма приблизительно.

АНДРЕЕВА Елена Васильевна - зам. директора по учеб. работе Якутского филиала НОУ ВПО «Институт современного искусства» (г Москва), доцент.

E-mail: klio_e@mail.ru

О.А. Абдуллина отмечала, что при изучении работы учителей основными показателями оценки качества теоретической и практической подготовки являлись: уровень теоретических знаний, степень овладения педагогическими умениями и навыками, умение применять теоретические знания в практической деятельности. Косвенно учитывались другие показатели, влияющие на качество педагогической деятельности (индивидуально-психологические особенности учителей, условия их работы) [3].

Опираясь на труды А.Г. Бермуса, М.М. Левиной [4, 5] и др., мы выделили общие критерии, по которым оценивается качество профессиональной подготовки специалиста:

- сформированность профессионально-значимых качеств, профессиональной квалификации. По М.М. Левиной, профессиональная квалификация заключается в умении прогнозировать цели и результаты педагогического влияния, в построении информационных моделей и принятии самостоятельных решений [5];

- развитость личностно- и социально значимых качеств (по Б.С. Гершунскому, это ментальные приоритеты и предпочтения данного конкретного социума с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека, и общества) [6].

- трудоустройство;

- профессиональное самосовершенствование и самореализация.

Относительно оценки качества в процессе подготовки педагогических кадров А.Г. Бермус отмечал, что «камнем преткновения» в проблеме оценивания качества является то, что многие характеристики являются по определению «нестандартизованными», т.е не определенными стандартами федерального уровня, но представляющими важный компонент профессиональной подготовки [4].

Согласно работам ряда авторов [7, 8, 9], в системе среднего специального педагогического образования существуют проблемы, связанные как с процессом организации, так и с системой оценки качества учебновоспитательного процесса подготовки специалистов.

В своей работе по оценке качества в системе среднего профессионального образования, в том числе и педагогического, Т.В. Лопухова [7] отмечает:

- существующая система оценки учебновоспитательного процесса в большей мере ориентирована на определение соотношения образовательной компоненты учебно-воспитательного процесса и практики, не затрагивает сферу формирования личности будущего специалиста, имеет слабую профессиональную направленность;

- не изучаются динамические характеристики учебновоспитательного процесса, изменение мотивационных, личностных профессионально-значимых характеристик обучаемых под влиянием воспитательной компоненты учебно-воспитательного процесса;

- практически не изучаются отзывы выпускников о качестве учебно-воспитательного процесса; отсутствует систематический анализ профессионального роста выпускников; не учитывается мнение выпускников, работающих по специальности;

- не учитывается преемственность в содержании педагогических практик и курсового и дипломного проектирования; исследовательская компонента учебновоспитательного процесса не реализуется в выпускной квалификационной работе;

- отсутствует систематичность и преемственность воспитательных мероприятий.

Таким образом, необходимость оптимизации условий повышения качества профессиональной подготовки учителей в контексте целей современного образования является очевидной.

Среди условий повышения качества в работах, рассматривающих эту проблему, называются, в основном, организационно-методические, материальнотехнические. В этой ситуации отдельные виды внеучеб-ной деятельности определяются лишь как способствующие мотивации студентов. Среди них - организация учебно- и научно-исследовательской работы, создание клубов, факультативов.

Для изучения вопроса о роли и месте внеучебной деятельности в профессиональном педагогическом образовании мы осуществили экскурс в историю образования. Опираясь на источники и документы по истории образования в дореволюционной России, мы выявили в структуре профессионального педагогического образования такой компонент учебно-воспитательного и образовательного процесса, как внеучебная деятельность, и сформулировали следующие выводы:

- внеучебная деятельность, находясь в многообразных отношениях с учебным процессом, являлась его естественным продолжением и характеризовалась качественной спецификой;

- во внеучебной деятельности, как и в целом в учебном процессе, отражались противоречия в общественной ситуации в стране, противостояние общественно-

демократического и официально-охранительного направления в педагогике и просвещении; администрация учебных заведений не была заинтересована в организации данного вида деятельности;

- в содержании внеучебной деятельности в профессионально-педагогическом учебном заведении можно выделить такие тенденции, как казарменнорелигиозную, профессионально-ориентированную, личностно-гражданственную;

- основными направлениями внеучебной деятельности были: санитарно-гигиеническое; ремесленнотрудовое; музыкально-художественное творчество; самостоятельная работа воспитанников, в том числе и научная деятельность; педагогическая практика; общественная деятельность;

- внеучебная деятельность в средних педагогических заведениях отличалась от аналогичной деятельности в вузах: в высшей школе она была направлена на фундментальную гуманитарную подготовку, научные исследования, в средних - ориентровала и готовила учителя не только к собственно учительской функции, но и к проведению культурно-просветительской деятельности в народных школах, т.е. была более практикоориентированной;

- поскольку в указанный период не были разработаны четкие критерии оценки подготовки учителя, педагогическая практика являлась средством, которое позволяло наиболее эеффективно выявлять и анализировать результаты общеобразовательной и профессиональной подготовки педагогических кадров;

- внеучебная деятельность не отличалась многообразием форм и содержания, так как в образовательном процессе основное внимание уделялось формированию фундаментальных знаний, приемов обучения;

- при условии полноценной организации внеучебная деятельность способствовала углублению у воспитанников как специальных знаний, умений, так и общеобразовательной подготовки; способствовала формированию таких качеств личности учителя, как профессионализм, нравственность, деловитость.

Изучая современное состояние исследуемого нами вопроса, отметим, что в настоящее время интерес к вне-учебной деятельности и ее роли в подготовке учителей в педагогическом учебном заведении вырос. Об этом свидетельствует анализ тематики диссертационных исследований за последние 7 лет: из произвольной выборки в 50 работ, рассматривающих проблемы профессиональной подготовки учителей, 50% работ так или иначе рассматривают вопрос о влиянии внеучебной деятельности на этот процесс (30% из них относятся к вузовскому образованию, 24% исследуют процесс профессиональной подготовки учителей в среднем специальном учебном заведении). Таким образом, интерес к внеучебной деятельности как в высшем профессиональном учебном заведении, так и в среднем, очевиден.

В дальнейшем процессе исследования потенциала внеучебной деятельности в профессиональнопедагогическом образовании, опираясь на работы Г.Н. Аловой, В.М. Большова, А.Н. Чижа [8, 9, 10] и др., а также собственный опыт в этом направлении, мы можем сказать, что в настоящее время внеучебная деятельность представляет собой:

- подсистему образовательного процесса, обеспечивающую профессионально-личностное развитие и саморазвитие на основе индивидуально-творческого подхода в деятельности, избирательного отношения к действительности, свободного выбора субъектной позиции, добровольного принятия жизненных ценностей и приоритетов;

- систему целенаправленных образовательновоспитательных занятий и общественно-полезных дел учащихся, задачей которой является расширение профессионального кругозора, развитие, закрепление и формирование интереса и склонностей учащихся к избранной профессии, формирование у студентов творческих способностей и стремления к профессиональному самообразованию;

- совокупность взаимосвязанных, но различных видов деятельности, направленных на всестороннее развитие личности и формирование профессиональных качеств современного специалиста; реализующаяся в свободное время в соответствии с собственными интересами и склонностями;

- дополнительную форму воспитательной работы, которая способствует закреплению приобретенных на уроках знаний и совершенствованию умений и навыков.

Однако, несмотря на интерес исследователей в целом к внеучебной деятельности, ее потенциальные возможности влиять на процесс повышения качества профессиональной подготовки, как нам кажется, не- 12-1 заслуженно обходятся стороной.

В связи с этим в процессе дальнейшего исследования мы выделили формы вне-учебной деятельности в педагогическом колледже, являющиеся, по нашему мнению, профессиональнозначимыми и способными влиять на процесс повышения качества профессиональной подготовки.

К ним относятся:

- дополнительное образование;

- педагогическая практика и формы реализации профессионального мастерства студентов (профессиональные конкурсы, конференции и пр.);

- научно-исследовательская работа студентов, деятельность студенческого научного общества;

- внеучебная деятельность по предмету: факультативы, клубы, кружки;

- студенческое самоуправление;

- постдипломный мониторинг (работа с выпускниками через курсы повышения квалификации, «круглые столы», конференции и пр.). По этому поводу исследователи указывают на назревшую необходимость исследовать, как выпускники на практике осуществляют взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности, как это помогает их профессиональному росту [8, 11, 12].

На основании проведенного теоретического исследования на базе гуманитарного отделения (кафедры русского языка и литературы и английского языка) Якутского педагогического колледжа № 2 был организован эксперимент (2000-2007 гг.), целью которого было доказать, что специально организованная профессионально-ориентированная внеучебная деятельность способна стать условием повышения качества профессональной подготовки.

В ходе экспериментальной деятельности происходило сокращение учебной нагрузки студентов за счет расширения доли самостоятельной работы через внеучеб-ные формы деятельности, указанные выше.

Результатом данной деятельности явилось:

- расширение сферы востребованности и профессиональной мобильности выпускников (рис.). Этому способствовала работа факультативов и специализаций, тематика и содержание которых определялись исходя из потребностей улусных школ, особенно малокомплектных, а также предлагались выпускниками.

10

8

6

4'

2

0

а

(Я -

т -1' ь ь

в п. 1 ^

2000

2001

2002

2003

2004

2005

совмещение преподавания нескольких дисциплин

завучи

организаторы внеклассной работы

психологи

соискатели, аспиранты

Рис. Профессиональная востребованность выпускников гуманитарного отделения

В 2007 г. все выпускники русского отделения, за исключением троих, получили распределение в сельские школы как по основному профилю специальностей, так и дополнительных специализаций - учителями истории и психологами малокомплектной сельской школы. В северные улусы пожелали поехать 34% выпускников гуманитарного отделения;

- повышение качества выполнения выпускной квалификационной работы и итоговой государственной аттестации, что было достигнуто за счет интеграции научноисследовательской деятельности и педагогической практики: включения в курсовые и дипломные работы элементов экспериментальной деятельности, осуществляемой на педагогической практике в школе, интегрирования тематики курсовых и дипломных работ. Качество выполнения выпускных квалификационых работ повысилось с 69% в 2001 г. до 100% в 2007 г.; качество итоговой государственной аттестации выросло с 78% в 2000 г. до 98% в 2007 г.

Кроме этого, произошло повышение уровня сформи-рованности навыков проведения учебного исследования: диагностики, статистической обработки данных констатирующего и контрольного экспериментов, проведения пилотажных исследований, подтверждающих достоверность выдвинутых гипотез, что было выявлено при сравнении отчетов Государственных аттестационных комиссий за 2003-2007 гг.;

- положительная динамика в развитии профессионально-значимых умений и навыков, что отражают итоги самоанализа студентов-выпускников. Объективность данных подтверждается анализом, проводимым методистами педагогической практики, при котором расхождение показателей колеблется в пределах 1- 6% (табл. 1).

Объективность изменений в развитии профессионально-значимых умений и навыков подтверждает сравнение результатов исследования в контрольной и экспериментальной группах на этапе завершения эксперимента (табл. 2).

Таблица 1

Самоанализ педагогической деятельности студентов-выпускников гуманитарного отделения

Профессионально-значимые умения и навыки Начальный этап эксперимента 2000 г.

1 Я могу осуществить психолого-педагогическую диагностику класса 70 87 87,5

2 Провести мониторинг знаний, умений и навыков 50 53 71

3 Сделать анализ обученности и воспитанности детей вашего класса 56 70 92

4 Выявить интересы, склонности, потребности учеников своего класса 70 78 96

5 Организовать внеучебную, воспитательную деятельность, согласно выявленным интересам, склонностям и потребностям 67 76 92

6 Проектировать развитие школьника 14 26 50

7 Разъяснить родителям практически значимые для них положения школьной и семейной педагогики, дать совет в возникшей сложной семейной, психологической ситуации 18 23 67

8 Проанализировать свою педагогическую деятельность, выявить проблемы 63 81 94

9 Найти пути решения своих педагогических и психологических проблем 47 53 87,5

Таблица 2

Результаты измерения уровня профессиональной подготовки студентов-выпускников гуманитарного отделения

Критерии профессиональной подготовки Контрольная группа

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

1. Применяет разнообразные методы и средства обучения - 74 26 - 55 45

2. Умеет осуществлять самоанализ урока 12 51 37 - 52 48

3. Умеет организовать детей на уроке и во внеучебной деятельности 12 37 51 - 43 57

4. Использует знание особенностей возрастной психологии в межличностном общении и на уроке - 100 - - 77 23

5. Осуществляет первичную психологическую диагностику детского коллектива - 88 12 - 57 43

6. Использует на уроках методы, развивающие личность учащегося - 74 26 - 75 25

7. Оказывает психологическую поддержку учащимся - 50 50 9 43 48

8. Конструктивно решает конфликтные ситуации - 100 - - 73 27

9. Умеет организовать детей на уроке и во внеучебной деятельности 12 37 51 - 43 57

10. Осуществляет педагогическое общение с учащимися, педагогами - 88 12 - 50 50

11. Осуществляет педагогическую диагностику учащихся - 100 - - 62 25

12. Проектирует развитие детского коллектива на основании результатов диагностики 12 88 - 13 66 21

13. Осуществляет самоанализ своей педагогической деятельности - 88 12 - 69 31

14. Планирует свою педагогическую деятельность в соответствии с результатами самоанализа 50 50 - 50 50

- повысился уровень мотивации успеха: показатель успешности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой в среднем выше на 6,5%;

- постдипломный мониторинг, с одной стороны, позволил получить данные об эффективности проводимой экспериментальной работы, с другой стороны, выявить проблемы, существующие в профессиональной адаптации молодых специалистов. Для выпускников доэкспе-риментального периода проблемы профессинальной адаптации были связаны, в основном, со слабой методической оснащенностью школ, отсутствием института наставников, необходимостью совмещать преподавание нескольких предметов не по специальности, осуществлять культурно-массовую работу не только в школе, но и вне ее. Для молодых специалистов, выпустившихся в период эксперимента, приоритетными являются вопросы материальной помощи для обучения в вузе и повышения квалификации, возможность назначения на должность руководителя структурного подразделения или заместителя руководителя учреждения; направление на курсы повышения квалификации и стажировки, а так-

же участие в международных проектах; представление к почетному званию. Это свидетельствует о том, что у выпускников колледжа сформировались серьезные карьерные установки, повысилась заинтересованность в своем профессиональном успехе (данные получены по материалам проводимых с выпускниками «круглых столов», педагогических конференций и пр.).

Сделанный историко-педагогический анализ, а также собственный экспериментальный поиск в данном направлении показали, что, подчиняясь общим закономерностям высшего и среднего педагогического образования, внеучебная деятельность реализует его цели своими собственными специфическими средствами, благодаря чему вносит свой весомый вклад в формирование профессиональной подготовки будущих учителей.

Литература

1. Кузьмин Н.Н. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы. - Курган: Курганский гос. пед. институт, 1970. - 102 с.

2. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. - М.: Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : учеб. пособ.для студ. пед. ин-тов, слушателей Ин-та повышения квалификации препод. пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

4. Бермус А.Г. Управление качеством профессиональнопедагогического образования. - Ростов-на-Дону, 2003. - 430 с.

5. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2001. 272 с.

6. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. (В поисках практикоориентированных образовательных концепций). - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

7. Лопухова Т.В. Как оценить качество учебновоспитательного процесса // Среднее профессиональное образование. - 2005. - № 4. - С. 41-43.

8. Алова Г.Н. Внеучебная деятельность студентов как фактор формирования профессиональных качеств будущего учителя: методические рекомендации по управлению качеством подготовки учителей в педагогическом вузе. - Свердловск: Свердловский ГПУ, 1981. - 70 с.

9. Большов В.М. Формирование профессиональной направленности студентов педагогического колледжа в системе взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности. - Ульяновск, 1998. - 228 с.

10. Чиж А.Н. Внеучебная деятельность студентов в теории и истории высшего педагогического образования (19601980 гг.). - Луганск, 1998. - 258 с.

11. Каримова РМ. Профессиональное воспитание студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности. - Челябинск, 2005. - 168 с.

12. Внеучебная деятельность в вузе: проблемы, перспективы: материалы всероссийской научно-практической конференции / Под ред. А.М. Шаммазова. - Уфа: Уфимский государственный нефтяной технический университет, 2004. - 153 с.

E.V Andreeva

organization of extra curriculum activity is indispensable condition for quality assurance of the professional training for future teachers

The author reveals one of the urgent problems of future teachers training which is decrease of quality assurance of professional training. Among the conditions having an influence on professional training of future teachers the author marks out is extra curriculum activity. The role of the pedagogical category is historically traced back and some forms of extra curriculum activity are found.

Key words: extra curriculum activity, quality, pedagogical practice, scientific research, additional education, post diploma monitoring.