Опыт построения типологии сельских образовательных практик

ВЛИЯНИЕ УРБАНИЗАЦИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТЕЙ СЕЛЬСКОГО НАСЕЛЕНИЯ

О.Б. Божков, С.Н. Игнатова

ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ ТИПОЛОГИИ СЕЛЬСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК

Статья посвящена поиску подходов к развитию «теории практик» и ее применению для социологического анализа. В частности, рассмотрена структура феномена «практика», а также понятие «социальная ситуация». В качестве предметного поля анализируются образовательные практики представителей сельской элиты по отношению к детям. Предложена типология образовательных практик в семьях сельских муниципальных руководителей и руководителей сельскохозяйственных предприятий. Апробация типологии реализуется на массиве глубинных интервью, полученных в социологических экспедициях 2005—2008 гг. в рамках проектов «Сельские руководители среднего и низшего звена управления в условиях кардинальных социально-экономических и политических трансформаций» (грант РГНФ № 04-03-00367а) и «Социально-культурные факторы процесса трансформации современной российской деревни (на материалах Северо-Западного региона РФ) (грант РГНФ № 07-03-00571-а).

Ключевые слова: практика, жизненная/социальная ситуация, макроповедение, глубинное интервью, образовательные стратегии, сельские руководители.

В настоящей статье авторы продолжают поиск подходов к развитию «теории практик» и ее применению для социологического анализа1,

1 См. Божков О.Б. Возможности социальных изменений: о применении «теории практик» // Петербургская социология сегодня : Сб. науч. тр. Социологического ин-та РАН. СПб. : Нестор-История, 2010. С. 199-219.

сосредоточившись на образовательных практиках представителей сельской элиты по отношению к своим детям. Фрагментарные исследования образовательных стратегий семей все чаще появляются в социологической литературе2. Однако, как правило, объектом исследования в них выступают жители столичных или провинциальных городов. Поскольку уже много лет наша исследовательская группа изучает современную российскую деревню, социо-культурные и экономические процессы, происходящие в ней3, мы решили, исходя из материала, собранного в ходе социологических экспедиций 2005-2008 гг. на Северо-Западе РФ, рассмотреть какие образовательные практики выстраиваются на селе.

Объектом исследования выступили главы сельских и районных администраций и руководители сельскохозяйственных предприятий, как представители среднего и низшего уровней государственного и экономического управления на селе. Они являются носителями целого комплекса разнонаправленных ценностей. Это люди, погруженные в проблемы современного села, имеющие относительно высокий уровень принятия решений и ответственности. И с этой точки зрения они могут выступать как эксперты по вопросам развития села, оценить его прошлое и будущее. Обращение к их профессиональному опыту может прояснить, какие коллизии происходят на селе, что мешает его трансформации в направлении развития. В то же время они являются рядовыми участниками процессов, происходящих на селе уже многие десятилетия. Траектория их жизни является самостоятельным исследовательским паттерном4.

2 Авраамова Е.М. Поступление в вуз как начало формирования индивидуальных социальных практик // Вестник общественного мнения. 2004. №2. С. 54-60; Авраамова Е.М., Шабунова А.А., Логинов Д.М. Студенты столицы и провинции социальные ресурсы и ожидания // Социологические исследования. 2005, №9. С. 98-103; Петренко Е., Галицкая Е. У кого сегодня синица в руках, или Попытка типологизации российских семей // Социальная реальность. 2007. №6. С. 82-97; Образование и жизненные траектории молодежи: 1998-2008 годы / Д.Л. Константиновский [и др.]. М. : Институт социологии РАН, 2011. 277 с (или С. 277?) и др.

3 Работа выполнялась при поддержке РГНФ: грант № 04-03-00367а «Сельские руководители среднего и низшего звена управления в условиях кардинальных социальноэкономических и политических трансформаций», грант № 07-03-00571-а «Социальнокультурные факторы процесса трансформации современной российской деревни (на материалах Северо-Западного региона РФ), а также грантов по проведению и организации экспедиций в 2005-2008 гг. Научный руководитель проектов — О.Б. Божков.

4 См. например Божков О.Б., Игнатова С.Н. Административный ресурс на селе: социологический анализ // Экономика Северо-Запада: проблемы и перспективы. 2007. №1 (31). С. 75-83.

Одна из задач нашего многолетнего проекта состояла в изучении механизмов адаптации повседневной жизнедеятельности к резко изменяющимся социально-экономическим и социально-политическим условиям и изменений менталитета и ценностных ориентаций сельских жителей. Для сбора информации использовался метод глубинного полуструктурированного интервью, которое включало две части: биографическую и специальную (экспертную). Первая часть обеспечивала установление контакта с информантом и была призвана получить общее представление о его жизненном пути, о траектории, приведшей к нынешнему социальному статусу, и о мотивах деятельности в этом статусе. Во второй части информанты действительно выступали в качестве экспертов, глубоко погруженных в конкретную социальную ситуацию.

Обширный биографический материал позволил выделить образовательные стратегии семей как самостоятельный предмет исследования в рамках анализа эмпирических данных. Остановимся чуть подробнее на взаимоотношении понятий «образовательные стратегии» и «образовательные практики». Под образовательными стратегиями мы, вслед за А.В. Очкиной5, понимаем совокупность относительно устойчивых ценностных и поведенческих установок в семье по поводу приобретения того или иного образовательного статуса. При этом образовательные практики — это набор конкретных шагов, действий, которые предпринимаются индивидом или его семьей в целом для реализации выбранной ими стратегии с целью получения того или иного вида образования с учетом наличествующих в семье социокультурных и экономических ресурсов.

Первоначально опыт обращения к материалу биографической части интервью вызвал острое разочарование: практики почти не «прочитывались». Информанты очень скупо описывали интересующие нас ситуации и свои действия. Первым вариантом объяснения такой неудачи была констатация ошибки при инструктаже интервьюеров, когда в качестве основной задачи биографической части интервью было декларировано установление контакта с информантом. Однако гайд этой части интервью был разработан достаточно подробно для того, чтобы можно было описать не только основные профессиональные (служебные) мотивы деятельности, но и жизненную позицию наших информантов.

5 Очкина А.В. Культурный капитал семьи как фактор социального поведения и социальной мобильности. На материалах исследования в провинциальном российском городе // Мир России. 2010. №1. С. 67-88.

К тому же информанты довольно искренне рассказывали о своих детях. И вместе с тем информация этого блока вопросов, на первый взгляд, показалась весьма скудной. Таким образом, при первых прочтениях текстов интервью под интересующим нас углом зрения они (тексты) не дали возможности разглядеть какие-либо практики. И мы обратились к теории, в первую очередь — к понятиям теории практики.

Немного теории

Итак, практика — способ освоения (приспособления, адаптации к..) актуальных условий жизни, или же способ «обхода» (уклонения от них), или же — изменения этих условий. Очевидно, что понятие «практика» тесно связано с понятием «социальной ситуации», а точнее — с изменением социальной ситуации, требующим изменения поведения. Кроме этого, практики вариативны в отношении конкретных социальных ситуаций в том смысле, что в рамках одной и той же типовой ситуации разные индивиды используют разные практики.

Стоит также напомнить существенные, с нашей точки зрения, характеристики практик. А именно — их непременную осмысленность и воспроизводимость, повторяемость. В отличие от рутины, обыденщины практика, по крайней мере первоначально, есть реакция на нестандартную социальную ситуацию.

В абстрактных и конкретных примерах практик, которые мы рассматривали в предыдущих статьях6, имплицитно вводилось описание их структурных элементов. Во-первых, мы описывали цепочки действий, составлявших разные практики. Одни цепочки были короткими, другие — достаточно длинными. Во-вторых, в некоторых практиках непременно фигурировали другие персонажи (друзья, родители и т. п.), а в некоторых случаях — и определенные социальные институты (брачное агентство, клуб знакомств, интернет-магазин и т. д.). В-третьих, в описание вводились ресурсы, ибо некоторые практики невозможно реализовать, не обладая определенными (и разными) ресурсами. На схеме 1 представлены структурные элементы практик, соподчиненность которых поможет осмыслить и структурировать эмпирический материал.

6 Например, Божков О.Б. Возможности социальных изменений: о применении «теории практик» // Петербургская социология сегодня. Сборник научных трудов Социологического института РАН. СПб. : Нестор-История, 2010. С. 199-219.

Схема 1. Структурные элементы практик

В результате анализа данных в ходе исследования различных семейных практик было выявлено, что практика, приобретающая массовый, регулярный характер, становится уже неким иным явлением, которому В.Б. Голофаст дал название «макроповедение» и ввел в научный оборот. Он писал: «Жизненные истории обычных людей заполнены описанием таких событий, которые для каждого из них индивидуально кажутся уникальными, неповторимыми, однократными, словом — личными; их восприятие, переживание и описание несут в себе следы такой личной событийности. Но в другой перспективе многие из таких событий оказываются рядовыми, массовыми, почти лишенными ореола случайности и редкости — они, напротив, выступают примерами реализации массового потока, серии, осуществление которых подчинено очень простым социальным, структурным закономерностям» 7 (курсив наш. — О. Б. и С. И.). И далее: «Понятие “макроповедения” выводит события индивидуальной жизни из рамок индивидуальносемейного, группового обихода подчас совсем в неожиданные уровни... <...> Смысл понятия макроповедения наполняется собственным

7 Голофаст В.Б. Многообразие биографических повествований //На перепутьях истории и культуры. Труды С.-Петерб. филиала Института социологии РАН: Сер. 3 : Материалы текущих исследований. № 2. СПб., 1995. С. 107.

содержанием особенно, когда рассматриваешь генеалогические схемы, на которых изображена жизнь и взаимосвязи многих поколений, состав и характеристики нескольких, иногда более трех десятков семей или групп кровных родственников и свойственников»8.

И еще одна цитата, прямо относящаяся к нашей теме: «На всякой генеалогической схеме9 можно выделить зоны городского и сельского населения, а также проследить процесс мощного движения или преобразования сельских жителей в горожан. Каковы бы ни были мотивы и конкретные индивидуальные причины движения, легко выделяются два основных фактора закрепления в городах: военная служба или работа на оборонных предприятиях (дававшая преимущества в прописке в общежитии, жилье, статусе) и образовательные миграции»10 (курсив наш. — О. Б. и С. Н.).

Иными словами, макроповедение — это поведение, обусловленное непреодолимыми обстоятельствами определенных социальных ситуаций, характерное для больших социальных групп. Например, жизнь семьи военнослужащего зависит от того, куда направляют офицера. Отсюда значительное число офицерских семей часто меняют место жительства, жены офицеров чаще, чем жены штатских людей, вынуждены «отказываться» от занятий, соответствующих их образованию, и т. д. и т. п. Таких примеров можно привести немало: массовый феномен «челноков» в 1990-е гг.11; бомжи; люди, отбывшие тюремное заключение; беженцы и многие-многие другие. В определенном смысле таким «непреодолимым обстоятельством» оказывается и жизнь на селе, особенно в Нечерноземной зоне и в зонах рискованного земледелия, где низкий уровень развития сельского хозяйства и неудовлетворительное состояние социально-бытовой инфраструктуры вымывает население из сельской местности, заставляя его мигрировать в иные типы населенных пунктов. Миграция сельского населения является типичным примером макроповедения большой группы людей.

8 Там же. С. 108-111.

9 Генеалогические схемы здесь упоминаются не случайно. В то время, когда писался цитируемый текст, один из авторов настоящей статьи активно занимался социологическим анализом генеалогических деревьев, которые охватывают длинные периоды семейных историй.

10 Голофаст В.Б. Многообразие биографических повествований. С. 113-114.

11 Как люди делают себя. Обычные россияне в необычных обстоятельствах: концептуальное осмысление восьми наблюдавшихся случаев / под общ. ред. В.А. Ядова, Е.Н. Даниловой, К. Клеман. М. : Логос, 2010.

Сходные условия порождают сходные модели поведения (в том числе практики). Анализируя подходы П. Бурдье, В.А. Ядов пишет: «Схожие условия жизни некоторой социальной общности (у Бурдье — класса) приводит к формированию схожих представлений о значимых для входящих в общность социальных фактах и одновременно — к производству схожих практик»12. Именно поэтому, думается, эмпирический материал, взятый для анализа в данной статье, и показался на первый взгляд, как мы уже отмечали, довольно скромным: это просто подтверждение существования макроповедения. Респонденты говорят об этом как о некоей банальности, понятной каждому13. Тем не менее, при внимательном анализе с помощью описанной выше схемы удается обнаружить некоторую вариативность семейных практик, связанных с образованием детей.

Понятие «социальная ситуация» также требует более детального рассмотрения и уточнения. Говоря о жизненной и социальной ситуациях, определим их как «целостный комплекс рутинных социальных взаимодействий в конкретных условиях повседневной реальности. <...> Существенно и то, что сами по себе жизненные ситуации надындивидуальны и образуют как бы общую рамку (фрейм), в которой осуществляются поведенческие акты или практики. Подавляющее большинство метаконтекстуальных ситуаций так или иначе «прописаны», артикулированы в культуре и культурно маркированы и описывают наличные (реально существующие) и заданные обществом конкретные условия жизни»14.

Однако социальная ситуация — это не просто «комплекс взаимодействий», но прежде всего комплекс правил, регламентирующих поведение людей. Эти правила определяются на разных уровнях и имеют разные источники: законодательство (законы и подзаконные акты), решения различных органов управления (как государственных, так и общественных), корпоративная этика, нормы, местные обычаи

12 Ядов В.А. Попытка переосмыслить концепцию фреймов Ирвинга Гофмана // Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. Т. XIV. №2 (55). С. 92-93.

13 При чтении прямой речи респондентов (цитат из интервью) стоит обратить внимание на отрывочность, «разорванность» повествования, на некоторую «невнятность» речи, на «фигуры умолчания». Многие цитаты — это не повествование даже, а так. намеки (ведь и так все ясно всем).

14 Божков О.Б. Возможности социальных изменений. С. 204-205. В данном контексте понятия жизненная ситуация и социальная ситуация можно воспринимать как синонимы.

* Под глобальными правилами здесь понимаются: международное право, государственные законы, постановления правительства и т. п.

** К локальным относится в первую очередь «законотворческая продукция» субъектов федерации и их административных единиц, но также и местные обычаи, традиции, нормы. *** Полагаем, что «иерархия авторитетов» является одним из существенных элементов социальной ситуации, ибо это один из каналов преодоления наличных обстоятельств.

Схема 2. Элементы социальной ситуации

и традиции и т. п.15 Существенным элементом социальной ситуации оказываются также разнообразные ресурсы: материальные (в том числе сырьевые); экономические, людские и социальные.

Анализируемые понятия взаимосвязаны и весьма существенны для осмысления практик. Можно сказать, что макроповедение — это своеобразный результат влияния определенного комплекса социальных условий (социальных ситуаций), обладающего мощным воздействием на людей и порождающего чувство сопричастности и самоидентификации. Социальная ситуация сама по себе может быть как благоприятной (дружественной), так и неблагоприятной для человека.

15 Особое внимание стоит уделить ситуациям аномии, когда разлаживается система регламентации, когда одни нормы и правила уже осознаны людьми как негодные, а другие нормы еще не сложились. Кстати, для современного этапа нашей истории характерна известная аномичность. Это особенно отчетливо проявляется в наших интервью, когда информанты говорят о несовершенстве законодательства или просто об отсутствии законодательной базы для решения тех или иных хозяйственных и социальных вопросов.

Эмпирические данные и их обсуждение

Общая картина и немного статистики

Уточним социальную ситуацию, в рамках которой живут и действуют наши информанты. В качестве поля исследования была выбрана типичная российская глубинка — семь районов в четырех областях Нечерноземной полосы России,— районы, в которых доля сельского населения достаточно высока, максимально удаленные от областных центов.

Рис. 1. Зона обследования по проектам 2004—2009 гг.16

На рис. 1 видно, что все обследованные районы находятся на значительном удалении от областных центров. Так, от Вологды до пос. Ка-дуй — 178 км, до г. Устюжна — 234 км, до г. Бабаево — 292 км; от Твери до пос. Максатиха 120 км, до села Лесное — 200 км; от Новгорода до г. Пестово 294 км и от Санкт-Петебурга до г. Бокситогорска — 245 км.

Среди обследованных районов два можно назвать скорее промышленными, нежели сельскохозяйственными: это Кадуйский район Вологодской области и Бокситогорский район Ленинградской области. В первом из них всего пять сельскохозяйственных предприятий,

16 На схеме римскими цифрами обозначены субъекты РФ: I — Тверская, II — Новгородская, III — Вологодская и IV — Ленинградская области; арабскими цифрами обозначены обследованные районы: 1 — Максатихинский, 2 — Лесной, 3 — Пестовский,

4 — Устюженский, 5 — Кадуйский, 6 — Бабаевский, 7 — Бокситогорский. Эти районы входят в зону бассейна реки Молога. В зону обследования не вошел Чагодощенский район Вологодской области, экономика которого по преимуществу ориентирована на промышленное производство.

а во втором — четыре. Хотя, как отмечают наши респонденты, еще недавно сельское хозяйство было одной из ведущих отраслей экономики этих районов. Доминанты Пестовского района Новгородской области — совместное российско-финское деревообрабатывающее предприятие «Пестово-Ново» и крупный железнодорожный узел. Глава района, выпускник Ленинградской лесотехнической академии, к сельскому хозяйству относится довольно равнодушно, хотя поддерживает пару-тройку показательных хозяйств. Бабаевский район Вологодской области — также железнодорожный узел, однако район в целом располагает несколькими довольно крепкими сельхозпредприятиями. Рабочий поселок Мак-сатиха — это, во-первых, крупный транспортный узел, во-вторых, здесь расположен большой деревообрабатывающий комбинат (ДОК). В то же время Максатихинский район в целом сельскохозяйственной ориентации, в основном занимается производством молока. Преимущественно сельскохозяйственными, пожалуй, можно назвать Лесной район Тверской области и Устюженский район Вологодской. Кстати, эти районы — соседи, и некоторые устюженские фермеры наладили хорошие взаимосвязи с Лесным и Сонковским районами Тверской области.

Деревни и села в обследованных нами районах определенно находятся в неблагоприятной социальной ситуации. Об этом свидетельствуют социально-экономические показатели (данные районных статуправлений и архивов)17, а также оценки информантов. Какой из наличных ресурсов села ни возьми, почти все они в исследованных районах оказываются в большом дефиците.

Материальные ресурсы — ощущается острая нехватка кормов, топлива, техники, а та, что имеется — морально и физически устарела и т. д.

Экономические ресурсы — финансирование села крайне скудное, собственный бюджет сельских поселений почти исключительно дефицитный. Практически во всех обследованных районах доля расходов на сельское хозяйство в бюджете смехотворно мала: даже затраты на содержание управленческого аппарата муниципальных образований превышают их в несколько раз. Сельскохозяйственное производство хоть и наращивается, но очень медленно, и достижение даже уровня конца 1980-х гг. представляется маловероятным.

17 В ходе реализации исследовательских проектов для сбора информации мы использовали не только метод полуструктурированного интервью — немаловажная роль отводилась также анализу документов. В частности, на материалах районных архивов и статуправлений анализировалось социально-экономическое положение этих районов за период с 1958 г., когда начинались хрущевские экономические реформы, по настоящее время.

Людские ресурсы — демографические характеристики говорят о надвигающейся депопуляции: смертность заметно превышает рождаемость; доля трудоспособного населения резко сокращается. По свидетельству наших информантов работать в сельском хозяйстве некому.

Социальные ресурсы (это, прежде всего, социальные связи и статусы) также весьма и весьма ограничены. В лучшем случае это «покровительство» со стороны губернатора или «добрые отношения» с главой администрации района. «Рабочие контакты» глав поселений с руководителями местных сельхозпредприятий — это тоже ресурс, но вес его в силу экономической слабости сельхозпредприятий очень мал.

Такая вот социальная ситуация — повторим — характерна практически для всех обследованных районов18. Конечно, между конкретными районами есть некоторые различия, которые объясняются скорее их экономико-географическим положением, нежели принципиальными социально-экономическими характеристиками.

Как специфику наших информантов можно отметить следующие характеристики: это представители сельской элиты, единственные представители власти на селе; их отличает высокий образовательный уровень: выше, чем в среднем среди жителей села. С точки зрения трудовой активности они имеют постоянную и престижную работу (особенно в сравнении с высоким уровнем скрытой безработицы в сельской местности) и постоянный заработок, достаточно высокий по меркам села. Большая часть респондентов активно ведет личное подсобное хозяйство и в значительной мере обеспечивает себя и своих детей продуктами питания. Наши респонденты в отличие от существенной части сельских жителей не испытывают проблем с алкоголизмом, то есть более стабильны с точки зрения жизненных планов и возможностей их реализации. Их жизненную ситуацию в целом можно рассматривать как пример успешной карьеры и формирования жизненной стратегии на селе, они образуют высокостатусную группу сельских жителей. Эти общие сведения нам очень пригодятся при интерпретации эмпирических данных.

18 См. Корнев Н. Р. Проблемы качества жизни в сельской местности центра России (опыт взгляда через Интернет) // Настоящий сборник трудов СИ РАН. Занимаясь совсем другой проблемой, автор этой статьи удивительным образом подтвердил наш вывод о катастрофическом положении нечерноземных сел и деревень, а также и тезис о макроповедении, затрагивающем большие массы людей вне зависимости от их желаний и установок.

Приведем основные количественные характеристики обследованной совокупности информантов. 58 % опрошенных являются главами МО и 42 % — руководители сельскохозяйственных предприятий. Как правило, это люди активных трудоспособных возрастов (см. диаграмму 1). Как видим, диапазон средних значений возраста не очень велик. И действительно, подавляющее большинство информантов (от 56 до 71 % в разных районах) принадлежит возрастной группе 41—55 лет.

Диаграмма 1 Средний возраст информантов

Район

В основном это коренные сельские жители, уроженцы малых или крупных городов в каждом из обследованных районов не превышают 20 % (см. диаграмму 2). Причем, в трех районах из семи (Пестовском, Лесном и Бабаевском) доля уроженцев этих районов существенно выше 50 %.

У 157 из 175 информантов есть дети. Всего в массиве интервью упоминается 308 «детей». Если за «базу» взять всех информантов, то в среднем на каждого из них приходится 1,58 ребенка, а если только тех, кто реально имеет детей, то этот показатель окажется существенно выше — 1,97. Естественно, от района к району показатель варьируется (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3 Количество детей на одного информанта

-Среднее - Детные -Среднее - Все

Район

Причем по два ребенка у 62 % глав поселений и у 65 % руководителей хозяйств (см. диаграмму 4). У 15 % опрошенных — трое и более детей. Значительная часть — это взрослые дети, ведущие собственное домохозяйство. Кроме того, существенную долю среди детей составляют студенты, учащиеся и школьники старших классов. В силу возрастного сдвига наших респондентов в сторону средней и старшей возрастной группы детей-дошкольников относительно мало.

Из анализа мы исключили дошкольников и школьников младших классов, так как предположения информантов относительно образования своих детей преимущественно свидетельствуют об их ориентациях, но не о фактически применяемых образовательных стратегиях. Таким образом, в базе данных у нас осталась информация о 261 ребенке информантов. Их возрастные характеристики распределились следующим образом: старшие школьники до 18 лет — 34 человека; возрастная группа от 18 до 23 лет (период активного обучения в высшем, средне-специальном или профессиональном учебном заведении) — 91 человек; от 24 до 30 лет — 104 человека; старше 30 лет — 32 человека (из них старше 35 лет — 5 человек). Полученные данные позволяют говорить о том, что образовательные стратегии по отношению к своим детям в семьях информантов формировались в постсоветский период времени (преимущественно после 1990-го г.). Этот период характеризуется несколькими устойчивыми тенденциями в области развития образования: повышением спроса на высшее образование, ростом числа высших учебных заведений и численности обучающихся; снижением популярности профессионального образования19.

Еще немного «статистики», прежде чем перейти к качественному анализу эмпирических данных и собственно к образовательным стратегиям и практикам. Данные для диаграммы 6 мы упорядочили по мере убывания доли детей, имеющих высшее или незаконченное высшее образование, а диаграмму 5 для удобства сравнения выстроили в таком же порядке, в каком выстроилась диаграмма 6, то есть по районам. В двух районах (Кадуйском и Бокситогорском), преимущественно промышленной, а не сельскохозяйственной ориентации, самая высокая доля информантов с высшим и незаконченным высшим образованием (диаграмма 5). И их дети по преимуществу имеют такое же образование (диаграмма 6).

Более 50 % детей информантов из Устюженского района имеют высшее или незаконченное высшее образование и лишь менее 10 % получили среднее специальное образование (диаграмма 6). Таким образом, в своем образовательном статусе они (дети) заметно опередили своих родителей, у которых иное соотношение в уровне образования — 60 % имеют среднее специальное и лишь у 40 % — высшее или

19 См. Клячко Т.Л., Мау В.А. Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации// Вопросы образования. 2007. №3. С. 46-64; Образование и жизненные траектории молодежи: 1998- 2008 годы / Константиновский Д.Л. [и др.]. М.: Институт социологии РАН, 2011.

Диаграмма 5 Образование информантов

Район

♦ незак. высшее, высшее  среднее специальное

Диаграмма 6 Образование детей информантов

Район

—Высшее и нез.высшее -ср. спец.

незаконченное высшее (диаграмма 5). Устюженский район Вологодской области — «крепкий» сельскохозяйственный район. Достаточно отметить, что это единственный район из обследованных нами, где успешно занимаются картофелеводством около 60 фермерских хозяйств. Многие фермеры этого района прошли стажировку в Германии и освоили современные европейские технологии и зарубежную технику.

Диаграмма 7 Место жительства детей информантов

-В селе В райцентре В крупном городе В Москве или СПб

Дети наших информантов из преимущественно сельских районов в основном живут в сельской местности. Тогда как дети руководителей из «промышленных» районов (Кадуй и Бокситогорск) предпочитают жить либо в районных центрах, либо в крупных городах (диаграмма 7)20.

Диаграмма 8 Тенденции миграции детей из села

-Уехагм

-Среди них учится -Остатись

Диаграмма 8 вселяет некоторый оптимизм: от 70 до 35 % детей наших информантов (в зависимости от района проживания) остались на селе21. Это не означает, что они живут вместе с родителями, большая часть из них имеет собственное жилье. Мигрировали в другие места, преимущественно в города, от 30 до почти 60 % детей. Однако этот оптимизм рассеивают сами информанты, которые не уверены в том, что дети, уехавшие учиться, вернутся в село. Более того, многие информанты и сами не желают их возвращения, называя в качестве причин выбора подобной семейной стратегии бытовую неустроенность села, отсутствие интересной и хорошо оплачиваемой работы, перспектив роста и т. д.

20 * Высокая доля «детей», живущих на селе, формируется за счет школьников, учащихся районных учебных заведений, живущих дома, и взрослых жителей села, работающих как в районном центре, так и в сельской местности.

21 В результате детального анализа высказываний респондентов исследователями были сконструированы две категории «уехавшие» и «оставшиеся». Под понятием «уехавшие» мы подразумеваем мигрировавших в города и другие места страны (в т.ч. за границу); а «оставшиеся» — тех, кто проживает в районном центре и на селе. Объединение «детей», проживающих в разных типах поселений (малый город, поселок, село, деревня), в категорию «оставшиеся» определяется в первую очередь тем фактом, что все они ведут по преимуществу сельский образ жизни независимо от места проживания, так как социально-бытовые и экономические условия жизни в этих поселениях ближе к тем, что характерны для сельской местности, нежели для города.

Описание типологии практик

Многократное прочтение интервью с использованием метода категоризации позволило выделить структурные элементы различных образовательных практик в семьях наших респондентов по отношению к своим детям. Рассмотрим эти элементы более подробно. Чаще всего как участники таких практик отмечаются сами дети, чуть реже родители, что говорит о преимущественно коллегиальном принятии решения о реализации той или иной образовательной стратегии. И лишь в нескольких интервью упоминалась роль того или иного института в принятии решений об образовании ребенка22.

Более полно в материалах интервью представлены доступные информантам ресурсы реализации тех или иных образовательных стратегий и практик.

— личностные ресурсы: среди них в первую очередь личные способности (ребенка) — их может быть достаточно или недостаточно для получения той или иной профессии, образования:

Р: Нет, ну как-то... У них была цель поставлена. У меня старшая дочка кончила с серебряной медалью. Она как бы умница, умничать любила, она выбрала экономический институт.

— финансовые ресурсы семьи: достаточно или недостаточно их для образования детей, включая оплату самого образования, проживания детей в месте обучения и т.п.:

Р.: А теперь, как говорится, не только желания, что многие вузы и платно, взнос нужно платить что-то <...> Теперь я вот и говорю, не только желания, но и финансовая сторона...

22 В нескольких случаях в получении образования помогали колхозы — было дано направление на учебу, оплачена часть стоимости обучения. Часть из них относится к уже взрослым «детям» и можно понять, что подобная практика существовала в СССР; и один случай относится к современности: образование девушки из села поддержала финансово некая фирма.

23 Здесь и далее первая цифра в номере интервью означает год, когда проходил опрос, вторая — порядковый номер респондента в этом году. В данном случае 7 означает опрос 2007 г.

— материальные ресурсы: прежде всего наличие или отсутствие жилья — в самом селе, в районном центре, в месте обучения детей (свое или родственников), общежитие, жилье мужа/жены (если за годы обучения женился или вышла замуж), возможность или невозможность приобрести для ребенка компьютер и т. п.:

Р.: Куплено свое жилье. <...> Тоже покупали ему дом и брали кредит, чтобы купить дом.

Р.: Там (в городе) квартира у нас осталась после моих родителей.

— символический ресурс: главное здесь — мотивация: получить образование; вернуться на село или остаться в городе и т. д.:

И.: Вот дочка сама решила выбрать эту стезю, путь медика?

Р.: Да, я ее так отговаривала, а потом решила: «Ну что я делаю»? — Ну, если хочется, так пусть попробует. Да, ей нравится, ей работа нравится.

— но также и «преемственность» получаемого ребенком образования. То есть дети идут по стопам своих родителей и выбирают профессию либо матери, либо отца, либо кого-то из близких родственников:

Р.: Саша у меня (муж информанта) <...> в Германии он служил, в танковых войсках, был командиром танка. Ну, в школе он был тоже, хорошо учился и бьл как... комсоргом класса, то его, значит ... И сына так выстраивает. В армию хочет. И вот именно, чтобы с военной службой хочет связать свою жизнь.

Теперь опишем те практики, которые более или менее отчетливо представлены самими информантами и являются типичными для данного массива. Выявленная типология — скорее эмпирическая и, конечно же, не «строгая»: при анализе качественных данных вряд ли возможно и целесообразно применение «жестких» инструментов.

Именно поэтому в процессе работы возникали определенные трудности с идентификацией сконструированных типов (в основном из-за недостатка эмпирической информации). Впрочем, это естественно, ведь любой, построенный нами тип — это «идеальный тип» (в веберовском смысле), а сама по себе типология — это лишь инструмент, а не самоцель. Однако коллективная работа повышает надежность и устойчивость результатов анализа. По сути — это своеобразная триангуляция, которая и обеспечивает их надежность24.

Основа практики первого типа состоит в нацеленности персонажа на получение совершенно определенного образования (медицинского, юридического, педагогического и т.д.). Для ее реализации необходим высокий уровень мотивации. Поэтому мы назвали этот тип образовательной практики «целевым». Он включает следующие структурные элементы:

• интеллектуальный ресурс персонажа;

• актуализируется весь спектр участников (сам персонаж, родители, родственники или друзья);

• возможна длинная цепочка поведенческих актов;

• символический ресурс (в т.ч. семейная преемственность);

• финансовые и материальные ресурсы не очень важны.

Как типичный пример можно привести образовательную практику девушки 24 лет из семьи главы администрации, которая еще в школе твердо решила получить профессию юриста.

Р.: Вы знаете, она, когда еще маленькая бьла, в школе училась в классе пятом-шестом, она все время говорила: я буду адвокатом. (смеются) Не знаю, почему. Она кого-то хотела защитить, значит. Потом уже в восьмом-девятом классе у них начали изучать что-то такое, и она изучала этот предмет, она выбрала его на экзамен. Она сказала: «Мама, я поступать буду на юридический».

В силу нехватки средств для получения юридического образования в вузе семья выбирает «непрямой путь»: экономический техникум, дающий соответствующую специальность, затем гуманитарный

24 При анализе массива качественных данных каждый из авторов выступал в качестве самостоятельного эксперта. Затем результаты анализа сопоставлялись, а спорные ситуации разрешались путем достижения экспертного консенсуса.

институт, специализация «юрист». О высокой степени мотивации и достаточных интеллектуальных ресурсах говорит тот факт, что девушка училась очень хорошо, и переводом поступила после техникума в институт без сдачи экзаменов. После окончания высшего учебного заведения она занялась активным поиском работы по специальности с временным трудоустройством продавцом, так как семья не обладала финансовыми ресурсами для содержания дочери.

Р.: Как она закончила институт, а она не хотела просто кое-куда идти на работу, стала работать просто продавцом в магазине и искать потихонечку работу.

И как результат такой стратегии — хорошая работа с высокой карьерной перспективой (специалист в учреждении юстиции).

Р.: Сказала, что я хочу карьеру себе обеспечить. Она по школе такая была, что если задалась целью какой-то, она ее обязательно достигнет. Характер спокойный, папин, а целеустремленность — мамина.

Или другой пример, молодого человека 20 лет, выбравшего специальность медика.

Р: А я сама даже удивилась, как он выбрал эту специальность, сам, самостоятельно все сам решил. <...> Медицинский колледж. Тихвинский медицинский колледж. Учим платно, потому что Ленинградская область, там только с Вологодской области уже учатся платно.

И: Просто потому, что из другой области?

Р: Да, только из-за этого.

В этом случае образовательная практика также отличается длинной цепочкой, так как молодой человек планирует впоследствии обязательно поступить в медицинский вуз. Однако такая цепочка вовсе не обязательна — зачастую дети поступают в желаемое учебное заведение с первого раза и вполне плавно реализуют в рамках данной практики свою образовательную стратегию.

Как пример короткой образовательной цепочки можно привести путь девушки 20 лет, студентки Тверской медицинской академии.

Поступив в это учебное заведение сразу после окончания школы, она реализовала свою детскую мечту стать врачом.

Р.: Ну а дочка пошла, захотела сама в мед. Она детский вроде врач, но специализацию хочет, чтобы быть детским хирургом. У нее мечта.

Для данного типа практики также характерен выбор профессии в соответствии с семейными традициями, базовым профессиональным образованием одного из родителей — учитель, врач, милиционер и т. д.

Второй тип образовательной практики (условное название — «необходимость получения образования») демонстрирует стремление семьи обязательно дать ребенку образование (высшее или среднеспециальное). При этом актуализуется иная комбинация структурных элементов:

• короткая цепочка поведенческих актов;

• значение интеллектуального ресурса;

• значимость родителей, как активных участников;

• символический ресурс (установка на образование);

• финансовые и материальные ресурсы могут иметь высокое значение, но не обязательно.

По нашим наблюдениям, этот тип образовательной практики сопровождается, как правило, ориентацией на популярные профессии (юристы, менеджеры, экономисты, маркетологи и т.п.). При описании образовательного пути своих детей, составляющего данный тип практики, родители чаще всего отмечают необходимость получения высшего или специального образования для своих детей.

Р.: Ну да. И все равно нужно бьло образование, куда-то нужно бьло поступать.

Эта мотивация превалирует перед мотивацией выбора конкретного вида образования. Причем семья (родители и дети) ориентируются на получение немедленного результата. Вторая попытка поступить в учебное заведение совсем не рассматривается как возможный элемент данной практики. Возникающие сложности с поступлением решаются за счет финансового ресурса семьи.

И.: Она на бюджете учится?

Р. : Да. Первый год она училась на платном, а потом ее перевели, она на отлично учится, ее на бесплатное перевели.

Р.: А как <... > получить, сейчас все платное. Сейчас не поступить, надо еще брать частные уроки. Где-то квартиру надо, чтобы ему учиться. <...> А сейчас, наверное, надо такие бешеные деньги иметь <...>. Бешеные деньги! У нас таких денег нет. Вот сейчас он поступал, а сам думаю — овечек этих ой-ой-ой, дай Бог хватило бы, чтоб его выучить. А он же мне сейчас помогать уже не будет. Ему надо учиться. Вот проблема!

Именно для такого типа практики характерна одновременная подача документов в разные вузы на близкие, а иногда и не очень, специальности. Или выбор такой стратегии, чтобы ребенок обязательно поступил в учебное заведение.

Р.: Если они выбирали эти специальности... Ну, немножко с дочкой, тем более у нее... Сын с серебряной медалью закончил. Поэтому он поступал во многие, в Вологду он поступал, в Новгороде поступал, поступал туда и сам выбрал <...> А с дочкой выбирали — дело в том, что у нас тут школа сельская, все равно тут не тот уровень знаний, что в городе, поэтому выбирали то, что мы лучше знаем. Сдавали экзамены те, что уже знали конкретно, что она поступит.

Р.: А третья (дочка) сейчас поступает. Вот подала документы в Череповецкий пединститут. Правильно я назвала, да? И подала документы вот в Ленинград, в Политехнический университет, на инженерностроительный факультет.

Причем конкретная специальность не столь важна при поступлении в учебное заведение, более важно направление — техническое или гуманитарное, или склонность самого ребенка, а также востребованность будущей профессии на рынке труда.

Р.: А вот сейчас буду готовить его или на связиста, ну по связи, или строителем. Это востребовано везде. Ну, юристы что-то уже зашкаливают. Программистом — он так у меня по компьютерам дома, как говорится, хорошо понимает в этом, и в школе там помогал всем, программы делал. Но это, я думаю, побочное. <...> Техническое образование получит нормальное, а потом уже.

Р: Ну, например, больше математику любили. <...> Какой-то интерес был вот к этим вот наукам больше. <... > Наверное, и у них то же самое. Склонность, наверное, такая, математическая больше.

Зачастую мотивом выбора учебного заведения становится сложившаяся в районе практика учиться в конкретном учебном заведении.

Р.: Многие у нас отсюда там учатся. Учатся и учились.

Практика получения «любого» образования вовсе не предполагает обязательным условием остаться жить в городе. Зачастую дети наших информантов получают специальное образование именно в районном центре, если там есть некий набор подходящих учебных заведений (техникум, филиал вуза). Также, обучаясь в крупном городе или даже областном центре, и не найдя там подходящей работы или испытывая проблемы с жильем, участники данного типа образовательной практики возвращаются в свой район, если полученная специальность предполагает возможность найти работу в районном центре.

Р.: Ведь изначально все, и мы уезжали, учились, но кто-то возвращался, кто-то уезжал куда-то... Поэтому и сейчас так же: заканчивают школу, кто-то уезжает, кто-то приезжает. А потом уже, конечно, когда они закончили, ведь уже в то время прекратилось вот это распределение, например, как мы раньше, было по распределению, да, меня направили — я поехала. Если б там мне что-то понравилось, я б осталась, не понравилось — домой вернулась. А теперь ведь потом прекратили это распределение. Ну и куда ? Выучиться выучились, а работу искать

и квартиру искать — это сложно все. Поэтому у меня, например, они вернулись в Устюжну. Работа как раз была по специальности.

Поэтому, даже закончив вуз в Санкт-Петербурге, молодая женщина, о которой идет речь выше, возвращается в родной районный центр, так как здесь у нее есть квартира и она смогла найти работу по специальности: закончив отделение менеджмента, работает исполнительным директором в финансовом кооперативе.

Р.: И собственно, если куда рваться-то — надо куда-то. То есть должно быть конкретное место. А у нас там нет богатого дядьки, который там все приготовил. То есть надо куда-то пробиваться.

При реализации третьего типа образовательной практики как мотив выбора образования и образовательного учреждения на первое место выходит стремление получить профессию, применимую в городе. Поэтому мы ее назвали очень условно «городской», ибо здесь главная целевая установка — это закрепление в городе. При этом не очень важны содержание образования и его уровень (высшее или среднее специальное). Для этого типа образовательной практики также характерно такое действие, как подача документов сразу в несколько разных по профилю вузов. Актуальными для нее оказываются следующие структурные элементы:

• короткая цепочка поведенческих актов;

• обязательное участие родителей и родственников (а может быть, и друзей);

• финансовые и материальные ресурсы семьи.

Заметим, что недостаток последних существенно снижает эффективность данного типа практики. Ориентация на получение образования как средство социальной мобильности ребенка из села в город характерна как для самих детей, так и для их родителей. Так, например, молодой человек 18 лет выбирает Металлургический колледж в Череповце с целью остаться работать в городе.

Р.: Ну, я не знаю. Я не вижу здесь его места работы, честно говоря. Ему нравится жить в деревне, приезжать сюда на выходные, но работать он

здесь не хочет. Он говорит: «Я как папа работать не буду». За копейки уже это все.

Крупный промышленный центр обладает довольно емким рынком труда и большими возможностями для реализации себя в иных областях деятельности.

Р.: То, что я хочу — его мало волнует уже. Уже самостоятельно решает. Он хочет остаться в городе. Но работу связывает не с заводом, а с предпринимательством.

Девушка 20 лет, стремясь остаться в городе — «ну, та девочка больше склонна к городу, чем к селу», — получает образование инженера-технолога в Вологодском сельскохозяйственном институте. И хотя институт дает специальность, связанную с сельским хозяйством, конкретная профессия востребована только в городе, где находятся предприятия молочной промышленности.

Р.: Понятно, что на... В деревне таких... Надо ей на завод.

При этом родители, стремясь реализовать стратегию закрепления ребенка в городе, — «учится неплохо, хотелось бы, чтоб получила высшее образование и осталась где-то»; «они молодежь, им надо в город» — либо вкладывают определенные финансовые ресурсы в образование детей, если бесплатное образование получить не удалось, либо выбирают такую профессию, которую ребенок может получить бесплатно, так как семья ограничена в средствах.

Р.: Платно я не в состоянии детей выучить.

Четвертому типу практики мы дали условное название «путь в рабочие», ибо главный мотив здесь — получение рабочей профессии. При этом не очень существенна длина цепочки: она может быть как короткой, так и длинной. Основной участник практики — сам ребенок, хотя возможно участие родителей, впрочем, не очень активное.

Также неважно наличие высокого интеллектуального ресурса. Пожалуй, самый существенный признак данной практики — отсутствие мотивации к образованию как таковому. Выбор ее может быть определен невысокими способностями самого ребенка, а следовательно, единственный путь для него — получение конкретной профессии, которая сможет его прокормить.

Р.: А сын — а куда ему еще было идти? Учился он — ну, так, двойки не имел, но так средненько. А потом, если отец водитель, то и сын туда тянется. <...> Так что он по стопам отца пошел, на машину. Ему сразу поле армии дали <...> машину. Он работал на машине.

Р: Ушел он после 9-го класса. У меня в Кадуе брат живет, и там мы или на электрика хотели. И там раз в три года набирают группу. Как бы он у меня по русскому, по математике у меня плохо шло, по гуманитарным-то неплохо, и мы, значит, решили, что у брата поживет, и как раз после 9-го-то класса набирали.

Такая практика может быть выбрана ребенком сознательно, в силу желания получить рабочую специальность.

Р.: Я тоже хотела в десятый класс, но он не захотел, пошел учиться. <...> Ну, он мечтает водителем работать, тоже его мечта — водителем. Мне кажется, что он смог бы жить и на селе, и в городе.

Р: Нет, он кончил школу, кончил, и у него была с малых лет, как говорится, к технике. Так он пошел, никуда, ни в техникум, никуда не пошел учиться, закончил хорошо, что только на водителя кончу, что просто так, получу категорию, и все, больше никуда не пойду.

В обоих вышеприведенных случаях участники этой практики вполне удовлетворены выбранной специальностью, правда, второй молодой человек по настоянию матери получил в училище профессию

автослесаря. Оба работают водителями — один на селе, другой в городе, имея довольно высокий доход.

Пятый тип образовательной практики можно назвать «путь к земле». Для него характерна ориентация именно на сельскохозяйственные профессии, вне зависимости от уровня образования (высшее, среднее специальное или просто профессиональное), с целью дальнейшего трудоустройства в сельском хозяйстве. Для этого типа практики характерны следующие структурные элементы:

• скорее короткая цепочка поведенческих актов;

• значение родителей как участников практики;

• высокое значение символического капитала;

• семейные ресурсы

• институциональные ресурсы (например, наличие успешного и привлекательного с/х предприятия на территории района).

Например, старший сын руководителя сельскохозяйственного предприятия заканчивает Сахаровский сельскохозяйственный институт в Твери, получает профессию агронома и преподает в районном СПТУ соответствующую специализацию. При этом он одновременно содержит небольшое товарное личное подсобное хозяйство.

Р.: Ну, доход-то, может быть, и не приносит, но здесь хоть держишь скот, вот, сдал, да как-то кучкой деньги получишь, и что-то можно купить. Вот у меня сын живет там, в деревне. Он держит корову. Он работает в СПТУ, вот. У него четыре теленка, два поросенка и пчелы. И вот он мед продаст, скот продаст тоже...

Или другой пример. Дочка главы администрации, 26 лет, получила специальность агронома в Сельскохозяйственном институте в Вологде, и после окончания работает в успешном колхозе по специальности.

Р: Ну, наверное, по маминым стопам, где мама училась, туда и детей повезло. Отучились, нравится.

И: Нравится.

Р: (Она) работает с удовольствием, главным агрономом.

Мужчина, 36 лет, сын успешного руководителя крупного крестьянского хозяйства, получает сельскохозяйственное образование в Воло-

годском молочном институте, второе высшее образование в области менеджмента, занимает должность помощника своего отца, осуществляя значительную часть работы по сбыту продукции.

И.: А он сам хотел получить такую специальность, или вы настояли, ваше влияние?

Р.: Сам, сам. До сих пор сам. Двадцать раз говорил — бросай это грязное дело, иди займись. А он говорит — я не хочу заниматься нелюбимым делом.

Характерно, что дети наших респондентов, получившие (или получающие) сельскохозяйственное образование, работают в хозяйствах своих родителей (колхозах, КФХ) или других хозяйствах, занимая должности от помощников руководителя до бригадиров и трактористов.

Р.: Да, на тракториста там. Два года отучился, сейчас работает в совхозе на тракторе, подрабатывает. Я тоже как бы прошу (помощи) на заготовке.

Р.: Да, у нее высшее образование. Она ветврач. Училась в Вологде, Молочный институт.

И.: А она у вас работает?

Р.: Нет, у Горбунова.

И.: А сама охотно осталась в деревне? Вообще, по какой причине? Это с той точки зрения, что многие уезжают.

Р.: Ну, у нее много возможностей бьло. Но она решила остаться здесь.

Шестой тип образовательной практики, который мы назвали «поиск себя», характеризуется:

• длинными цепочками действий;

• основной участник — сам персонаж;

• личные и семейные ресурсы могут быть довольно разнообразными.

Участник данной практики может сменить несколько учебных заведений разного уровня, не закончив ни одного из них. При этом для него не важны уровень и тип полученного в конце концов образования. Практика этого типа может завершиться «многоточием»: «пока мне это все не нравится, не подходит, там будет видно».

Например, сын главы администрации легко поступает в Институт оптики и механики в Санкт-Петербурге, постепенно теряет интерес к учебе, берет академический отпуск, а затем бросает институт вовсе. Параллельно находит подходящую работу и ждет призыва в армию, отложив принятие окончательного решения.

Р.: А сейчас не хочет учиться, учиться не будет, бросает все <... > А сказал, пока год отслужу, чтобы потом на два не идти. То есть так. Работает, нравится работа. Он работает по установке пожарной сигнализации техником. То есть, ему нравится. Может быть, не тот институт выбрал. После школы же становление личности начинается позже, родители-то толкают туда, куда...

И.: Может быть после армии, когда придет, что-то захочет?

Р.: Ну уже видно будет. Но с этим-то институтом он решил расстаться. Хотя институт, я считаю, что очень хороший.

При определенных условиях этот тип образовательной практики может трансформироваться в седьмой тип — то есть отказ от дальнейшего получения какого-либо образования.

Седьмой тип, который мы назвали «отказ от образования» (навсегда или на время), характеризуется следующими позициями:

— длинной или короткой цепочками действий (в зависимости от того, на каком этапе принято решение образование не продолжать);

— основной участник — сам персонаж.

Для этой практики также не важно, какими ресурсами располагает семья. Здесь возможно как полное отсутствие попыток получить какое-либо образование, кроме школьного («и так устал учиться»), так и довольно длинные цепочки действий. Значимым признаком этого типа практики оказывается явно артикулированный отказ учиться дальше.

Сын руководителя колхоза поступает в высшее учебное заведение, но бросает его и нанимается в бригаду, которая занимается строительством домов на выезде. Для сельского жителя это хорошо оплачиваемая работа, позволяющая достойно содержать семью.

Р.: А сын строит, ездит. Теперь у нас все, наверно, с Пестовского района так. В Питер да в Москву. Все дачи строят. <... > Он заочно поступил в наш сельскохозяйственный на инженера-технолога.

И.: В Новгород?

Р. : Да, в Новгород. Но три курса закончил и вот уехал на выезда. Все некогда ему.

Сын руководителя СПК, даже не имея среднего образования, открывает небольшой магазин в районном центре и занимается предпринимательской деятельностью.

И.: А образование у него какое?

Р.:По-моему, 9классов.

И.: А он в армии служил?

Р.: Служил.

И.: И дочка только что школу окончила.

Р.: Да. Сын на вольных хлебах, там крутится-вертится.

Для женщин — участниц данной практики отказ от получения образования зачастую связан с появлением семьи и невозможностью выкроить время для обучения. Например, дочка руководителя колхоза (31 год) после окончания школы не стала поступать в иное учебное заведение, а сначала устроилась на работу учительницей в школе, а затем в отделение связи. На момент опроса занимала должность начальника отдела связи, продолжать образование не собиралась.

* * *

Теперь рассмотрим насколько часто та или иная образовательная практика встречается в семьях наших респондентов.

Согласно диаграмме 9 «необходимость получения образования» — наиболее популярная образовательная практика в семьях наших информантов. К такому же по сути выводу приходят и другие исследователи на основе анализа образовательных ориентаций жителей крупных городов и провинции25. Основной целью образовательных стратегий семей, таким образом, становится стремление получить сертификат об образовании ребенка. Если объединить этот тип практики и практику закрепления в городе («городская»), то по популярности они значительно

25 См., например, Очкина А.В. Культурный капитал семьи как фактор социального поведения и социальной мобильности // Мир России. 2010. №1. С. 67-88.

опережают те образовательные практики, которые в большей степени ориентированы на содержание и качество получаемого образования («целевая», «путь к земле», отчасти — «путь в рабочие»).

600

500

400

о. 300

га 200

100

Диаграмма 9 Популярность разных образовательных практик

Типы образовательных практик

В чем причина такого рода социального поведения? Эти два типа образовательных практик демонстрируют высокую степень приспособляемости наших респондентов к сложившейся социальной ситуации на селе. Для начала напомним основные миграционные потоки сельских жителей: районный центр — крупный город (или областной центр) — две столицы. Если проанализировать причины, по которым в семье принимается решение об отъезде ребенка из села, то наиболее распространенной является «бесперспективность села»: здесь нет работы помимо сельского хозяйства, низкие заработки, неразвитая социально-бытовая инфраструктура (нет отопления, водопровода, газового снабжения, закрываются школы, детские сады, клубы, низкий уровень медицинского обслуживания и т.д.). И лишь затем родители отмечают, что у детей есть способности к профессиям, которые нельзя применить на селе, что дети хотят «сделать карьеру», «добиться большего», что в сельской местности нет и никогда не было высших и специальных учебных заведений, и поэтому дети вынуждены уезжать учиться.

При этом образование в настоящее время является важнейшим механизмом социальной мобильности, когда его наличие становится су-

щественным условием получения достойной работы, воспроизводства социального статуса, что немаловажно для детей наших респондентов, выходцев из высокостатусных для сельской местности семей. Воспроизвести семейный статус на селе довольно сложно в силу ограниченности мест приложения труда: в основном это либо работа в сельском хозяйстве, либо в бюджетной сфере. А достойные и высокооплачиваемые места уже заняты.

Реализация образовательных практик «необходимость получения образования» и «городская» (закрепление в городе) могут облегчить социальную мобильность детей сельских жителей, но одновременно входить в противоречие с более глубинными ценностями и потребностями самих детей. Лишь некоторая часть жителей села, получив то или иное образование, остается жить в крупных городах. Многие, не найдя достойной работы в городе, испытывая затруднения с жильем, а также не справившись с эмоциональной нагрузкой города, возвращаются домой. Или остаются жить в городе, испытывая постоянный дискомфорт. При этом дети возвращаются не в родное село, а довольно часто закрепляются в районном центре. Обе вышеуказанные образовательные практики не «сковывают» возможности применения полученного образования: они в основе своей не предполагают жесткой связи между образованием и дальнейшей занятостью. Именно поэтому так легко дети наших респондентов расстаются с полученной профессией, перемещаются из более крупного города в районный центр и обратно в город в силу тех или иных жизненных причин, в основном в целях поиска работы.

Образовательную практику «путь к земле» можно считать в том числе и частным случаем «целевой» образовательной практики. Однако важность ее выделения определяется именно тем фактом, что цель ее участников — остаться работать на селе, в сельском хозяйстве. Собственно, это наиболее перспективная практика с точки зрения сохранения и развития села. Следует отметить, что подавляющее большинство тех, кто реализует этот тип образовательной практики, так или иначе уже включен в процесс сельскохозяйственного производства: в основном это дети успешных фермеров, руководителей колхозов (СПК) или глав муниципальных образований, которые имеют собственное товарное хозяйство. Именно на участников этой практики ориентируются родители как на прямых «наследников» накопленных знаний и капитала.

Реализация «целевого» типа образовательной практики в большей степени зависит от внутренней мотивации, упорства ее участника (самого ребенка). Она также не предполагает обязательного закрепления в городе, поэтому персонажи, избравшие ее, свободны в выборе места жительства. Если для участника практики высока ценность жизни в сельской местности, а также позволяет полученное образование, он с легкостью обустраивается в районном центре. Это в большей степени относится к тем, кто получил профессию врача, учителя, работника милиции, которые всегда востребованы на селе. Высокий уровень мотивации к получению образования создает и необходимые условия для более легкой адаптации в крупном городе. К этой же образовательной практике частью примыкает практика «путь в рабочие», там, где она относится к осознанному, целенаправленному выбору профессии.

Заключение

Теоретический анализ, уточнение и операционализация основных понятий позволили структурировать предмет исследования и выделить в нем существенные черты и признаки и, в конечном счете, построить концептуально осмысленную типологию сельских образовательных практик. Описанный в статье инструмент — схемы структурных элементов практик и социальных ситуаций, а также типология — вполне эффективен для анализа слабо структурированных, «свободных» текстов, таких, как глубинные полуструктурированные интервью и биографические нарративы.

Многие из выделенных нами типов образовательных практик «универсальны», то есть могут оказаться задействованными и в городских условиях. Анализ показал, что образовательные практики тесным образом связаны с другими социальными практиками семьи или индивида: занятости, миграции и т.д., хотя в данной работе мы не акцентировали на этом внимание. Образовательные практики формируют эти — иные — практики, и в тоже время зависят от них. Сходные социальные условия порождают сходные модели поведения, а соответственно и практики, их составляющие.

Еще один существенный вывод: для разных детей (в одной и той же семье) используются разные образовательные практики, прежде всего, в зависимости от интеллектуального потенциала (ресурса) конкретного ребенка, а также его ценностных ориентаций и практических установок.

Почти все описанные образовательные практики ведут к активному вымыванию жителей из сельской местности, к их миграции в города (как крупные, так и малые). Такой стиль поведения формируется неблагоприятными социально-экономическими условиями жизни на селе. В результате возникает ощущение воспроизводства зафиксированного нами соотношения образовательных практик при существующей государственной политике по отношению к селу. В то же время процесс сокращения численности сельского населения — это естественный процесс, сопровождающий индустриальное развитие любого общества.

Образовательная практика «путь к земле» формирует более-менее устойчивый контингент тех, кто останется жить на селе как активный и заинтересованный деятель. Но только в том случае, если будут созданы необходимые и достаточные условия для восстановления и развития сельскохозяйственного производства. Кроме того, с сельским образом жизни связывают свою судьбу те, кому родители, жители села, могут передать значимый не только социальный, в том числе образовательный, но в первую очередь — экономический капитал.