Проблемы организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья

УДК 376.1:376.4 Пузанова Жанна Васильевна

доктор социологических наук, профессор кафедры социологии Российского университета дружбы народов

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ [1]

Аннотация:

В статье рассмотрены характеристики эффективного включения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную среду. Данная проблема особенно актуальна и важна в современном обществе, так как касается вопросов разработки и подготовки средств, в том числе организационных, психологических, педагогических, кадровых, которые должны способствовать формированию толерантности в социальной среде дошкольного и школьного образовательного пространства. В работе определены цели, стоящие перед образовательными учреждениями в процессе организации инклюзивного образования.

Ключевые слова:

дети, детство, обучение, образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, коррекционная педагогика.

Puzanova Zhanna Vasilyevna

D.Phil. in Social Science, Professor, Social Science Subdepartment, Peoples' Friendship University of Russia

THE PROBLEMS OF EDUCATION ORGANIZATION FOR CHILDREN WITH DISABILITIES [1]

Summary:

The article deals with conditions of effective inclusion of children with disabilities in the educational environment. This problem is especially relevant and important in the contemporary society, since it concerns the issues of development of resources, including organizational, psychological, educational, personnel, which should contribute to the development of tolerance in the social environment of preschool and school education. The authors define the objectives of the educational institutions in the context of organization of inclusive education.

Keywords:

children, childhood, training, education, children with disabilities, inclusive education, correctional education.

Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это явление характеризуется чрезмерностью или недостаточностью в поведении или деятельности по сравнению с обычными, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным. По мнению Т.В. Егоровой, дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [2].

К одной из важнейших задач учебного заведения инклюзивного типа относится построение системы, которая удовлетворяла бы потребности всех обучающихся. Под термином «инклюзивное образование» обычно понимают формирование и развитие такой системы общего образования, которая делает ее доступной для всех детей и имеет приспособления к особым нуждам детей с ограниченными возможностями здоровья или детей, обладающих специфическими потребностями. Подобная система направлена на создание и развитие такой методологии, которая рассматривает каждого субъекта как индивида, обладающего своими особыми потребностями, своим особым понятийным аппаратом, языковыми средствами, обеспечивающими взаимопонимание в процессе обучения. Поэтому данная система должна обладать достаточной гибкостью, чтобы обеспечить удовлетворение и соответствие всем требованиям обучения различных категорий детей. Специфика инклюзии обусловлена глубоким погружением ребенка в адаптированную среду, в которой социальные работники и педагоги оказывают ему и членам его семьи различные поддерживающие услуги. В результате такого взаимодействия происходят глубокие изменения собственно социально-педагогической среды, в основании которых лежит полномасштабная перестройка учебно-воспитательной работы, формирование соответствующей социально-образовательной среды и готовности всех участников социального окружения к глубоким личностным и профессиональным изменениям, релевантным интересам детей [3].

В подобных образовательных учреждениях получают поддержку и дети-инвалиды, и здоровые дети. Эта поддержка дает им возможность реализовать свой личностный потенциал, почувствовать уверенность в себе, ощутить значимость собственной личности. Таким образом, важной целью таких школ становится не само по себе получение образования, а осуществление

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

полноценного социального благополучия в жизнеобеспечении личности, реализация активности этой личности на уровне общения со сверстниками, получение и осуществление взаимопомощи.

Важно отметить, что на Западе проблема включенного образования была озвучена еще в 80-е гг. ХХ в. Например, в США в середине 1970-х гг. около 1 млн детей с ограниченными возможностями даже не посещали школу, в то время как после принятия в 1975 г. Закона об образовании (IDEA) и его поправок в 1997 г. ситуация в образовательной среде изменилась. Обычно дети-инвалиды могли посещать только школу специального образования, имелось в виду размещение таких детей в специальном классе или специальной школе. Новое законодательство в отношении детей с особыми потребностями предоставило возможность детям с ОВЗ из раздельных классов перейти в обычные классы и получать опыт взаимодействия со здоровыми детьми. Возникли проблемы разработки таких подходов в организации образовательной среды, которые бы позитивно отразились на характеристиках эффективного включения. У педагогов американских школ появились опасения: как обеспечить качественное образование при включении детей с ОВЗ в общие классы, школы? В школе или классе, где находились дети с эмоциональными расстройствами, возникало беспокойство о том, что дети не получат возможность социальной адаптации. В какой-то момент Американская федерация учителей даже призывала к мораторию на полное включение [4].

Во многих западных странах уже длительное время ведется работа по созданию и внедрению нормативных актов, направленных на расширение образовательных возможностей детей с инвалидностью: увеличение доступа к образованию, интеграцию, инклюзию, которая предполагает включение детей с ОВЗ в классы общеобразовательной школы, расширение возможности их общения со сверстниками во время различных мероприятий, досуговой деятельности и через активизацию социальных контактов. Именно в этом направлении интеграции ведется работа по приведению потребностей детей-инвалидов в соответствие с системой общего образования, которая сама не меняется. Дети с ОВЗ могут посещать обычные школы, однако это не обязывает их учиться в тех же классах, что и все остальные дети.

Для реализации инклюзивного образования необходимо, во-первых, осуществить перепланировку и реформирование помещений в соответствии с потребностями всех детей; во-вторых, разработать меры по приведению всех видов сервисов, в том числе и в особенности образовательной среды, в соответствие с потребностями детей с ОВЗ [5]. Реализация этих принципов будет способствовать тому, что все дети с раннего возраста будут интегрированы в социальную и образовательную среду учебного заведения по месту их жительства.

Именно необходимость внедрения в рамках общеобразовательной школы в России инклюзивного образования создает особую проблемную ситуацию в ходе осуществления тех программ, которые были разработаны и реализованы в конце первого десятилетия нынешнего века, а именно: в 2009 г. был создан Институт проблем инклюзивного образования при Московском городском психолого-педагогическом университете, в 2010 г. заявленная концепция инклюзивного образования была развернута в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в 2012 г. эта концепция нашла продолжение и развитие в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг. и, наконец, в новом Законе «Об образовании». Сложилась достаточно обычная для России ситуация, когда хорошая гуманистическая идея без глубокого общественного и профессионального обсуждения, без обеспечения образовательных учреждений обученными специалистами, которые должны сопровождать детей с ОВЗ (а при инклюзии следует осуществлять подобное сопровождение и для здоровых детей), без сокращения численности детей в классах до 6-8 обучающихся и т. д. оказывается дискредитирована уровнем ее реализации [6]. Практики обращают внимание и на трудности самого процесса включения ребенка с ОВЗ в общеобразовательную программу обучения средней школы. Выделяют также стереотипы и предрассудки как родителей, так и педагогов, осложняющие процесс социализации детей с ОВЗ, а также и низкую культуру педагогов, неготовность учителей к принятию детей-инвалидов, что влечет за собой неприятие, даже агрессию со стороны здоровых учеников и в ответ со стороны детей с ОВЗ и их родителей.

В итоге крайне затруднена сама возможность эффективного управления и организации образовательного процесса и собственно аттестации. Особые сложности, обусловленные предметным образованием, возникают на второй ступени обучения.

Между тем в России существует система коррекционной педагогики. Она включает в себя подготовку узких специалистов - учителей-логопедов, дефектологов, в том числе сурдо-, тифло-, олигофренопедагогов. Это сеть учебных заведений, в которых дети-инвалиды получают образование, адекватное их возможностям, навыки самостоятельной жизни в обществе, а главное - профессию. Разработаны уникальные методики обучения, специальные программы и оборудование

для школ, обучающих слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью и т. д.

Важно, чтобы при продвижении идеи о защите прав детей-инвалидов через инклюзивное образование постепенно не была разрушена уникальная система коррекционной педагогики. Идея инклюзивного образования, конечно, имеет и экономическую подоплеку. Обучение ребенка в специальном (коррекционном) образовательном учреждении обходится казне намного дороже. Коррекционная педагогика - с ее вузами, с учителями-дефектологами, с системой школ восьми видов, с особыми программами, со специальным оборудованием, с собственными учебными пособиями, малой наполняемостью классов и групп - дорогое удовольствие. Инклюзивное образование выглядит гораздо более дешевым решением проблемы.

Российская система образования, однако, в соответствии с текущей политикой Минобрнауки, устремилась перенимать опыт Запада, вместо того чтобы развивать сильные стороны существующей системы коррекционной педагогики [7]. Необходимость образовательной инклюзии, таким образом, вызывает большие опасения, поскольку получение качественного образования и коррекции без адекватного взаимопонимания педагогов, родителей, чиновников и, наконец, детей с ОВЗ и здоровых должно основываться на инклюзии социальной, то есть на включении инвалидов в социальные процессы и отношения через установления тесных взаимосвязей между коррекционными и общеобразовательными школами.

Ссылки и примечания:

1. Статья подготовлена в рамках проекта «Разработка параметров мониторинга деятельности общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы для детей с ОВЗ, и отдельных классов для детей с ОВЗ и его проведение» Министерства образования и науки Российской Федерации. Тема № 10.9055.2014.

2. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями. Балашов, 2002. 80 с.

3. Смехова А. Инклюзивное образование: благие намерения, ведущие... куда? [Электронный ресурс] // Родительское Всероссийское Сопротивление. 2014. URL: http://r-v-s.su/news/2013/inklyuzivnoe-obrazovanie-blagie-namereniya-ve-dushchie-kuda (дата обращения: 20.09.2014).

4. Special Education Inclusion [Электронный ресурс] // Education world. Connecting educators to what works. URL: http://www.educationworld.com/a_curr/curr320.shtml (дата обращения: 21.09.2014).

5. Пузанова Ж.В., Корнаухова Ю.С. Компетентностный подход в образовательной и управленческой практике: модели компетенций // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2014. № 1. С. 83-90.

6. Смехова А. Указ. соч.

7. Аймаутова Н.Е., Онзимба Л.Ж.Б., Трыкина О.А. Этические проблемы социологической работы в условиях рынка // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2013. № 2. С. 124-138.