Педагогические возможности воспитания пассионарной личности

УДК 370.153

И. С. Зимина

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВОСПИТАНИЯ ПАССИОНАРНОЙ ЛИЧНОСТИ

Каждый родитель и воспитатель мечтает, чтобы ребенок легко усваивал учебный материал, был любопытен и любознателен, быстро реагировал на воспитательное воздействие, но при этом был бы самостоятельным, инициативным, целеустремленным. Такое сочетание личностных качеств характерно не для каждого ребенка.

Совокупность качеств личности, обеспечивающих активную жизненную позицию человека, мы назвали пассио-нарностью. Термин «пассионарность» происходит от латинского слова «passio». В латинском языке «passio» — это претерпевание, страдание и даже страдательность, но также страсть, аффект. Лев Николаевич Гумилев называет пассионариями людей энергичных, активных, эмоциональных. Пассионарии — активные творцы истории. Они составляют незначительную часть общества — 3—5%.

Термин «пассионарность» появился в теории этногенеза Л. Н. Гумилева для объяснения некоторых феноменов в развитии и поведении этносов. Развитие этносов происходит с момента появления пассионарных личностей.

Современное общество также требует для своего развития и совершенствования пассионарных личностей. Но мы не можем ждать, пока произойдет пассионарный толчок, который, по мнению автора теории этногенеза, происходит один раз в полторы тысячи лет и соответствует периоду развития общества, когда этнос угасает, регрессирует, погибает. Тем более что пассионарный толчок, по его мнению, зависит от энергии солнца, от космической энергии.

Встает вопрос, а не может ли педагогическое воздействие стать таким пассионарным толчком в развитии общества? Каковы педагогические возможности в воспитании пассионарной личности? Какую личность можно назвать пассионарной с педагогической точки зрения?

Для этого обратимся к работам Л. Н. Гумилева, который дает несколько определений пассионарности и пассионарной личности.

«Пассионарность — это характерологическая доминанта, необоримое внутреннее стремление (осознанное или, чаще, неосознанное) к деятельности, направленной на осуществление какой-либо цели (часто иллюзорной). Заметим, что цель эта представляется пассионарной особи иногда ценнее даже собственной жизни, а тем более жизни и счастья современников и соплеменников» [5. С. 33].

Данное определение характеризует личность как целеустремленную, волевую, деятельностную. Только цель деятельности не всегда является для пассионария осознанной. Возможности использования подсознания в педагогике были доказаны в практике витагенного образования (А. С. Белкин,

В. К. Жукова, Н. О. Вербицкая и др.); возможности использования предсозна-ния и бессознательной части психики в процессе воспитания были доказаны педагогами, которые в своих исследованиях использовали методы психоанализа (А. Фрейд, Г. Фидгор). В современных школах появились психологи-психоаналитики, изучающие бессознательные влечения учащихся и ищущие возможности для использования этих знаний не

только для коррекции личностных проявлений, но и для совершенствования процесса воспитания и обучения. С помощью психоанализа ранее неосознаваемые поступки и мысли становятся осознаваемыми. Человек начинает действовать осознанно или начинает доверять своему бессознательному, которое выражается через интуицию. Педагогическая наука не всегда учитывает наличие у человека интуиции, потому что трудно доказать ее наличие, замерить, определить педагогическую ценность. Но в практике многие педагоги доверяют интуиции, в критических ситуациях более полагаются на интуицию, чем на сознательные установки. Осознание цели своей деятельности становится возможным, если человек умеет анализировать свои поступки, свой жизненный опыт и опыт других людей, умеет делать выводы о целесообразности действий, их нужности и социальной обоснованности. Чем раньше человек научится анализировать свой опыт, тем осознаннее будут его поступки. Уже в период дошкольного детства становится возможным использовать витагенный опыт для воспитания и обучения ребенка. В дальнейшем человек начинает самостоятельно использовать анализ, самоанализ в деятельности, опираться постоянно на свой опыт, учитывать опыт других людей.

Жизненный опыт дошкольников совсем небольшой, информации о жизни мало, сведения о жизни других людей пока неинтересны.

А. С. Белкин [1] отмечает, что «ценность жизненного опыта возрастает максимально до пяти лет, а после пяти идет по убывающей», что «жизненный (вита-генный) опыт ребенка до пяти лет имеет минимальный объем по сравнению с людьми преклонного возраста, но неизмеримо ценностен для личности, чем в последующие годы движения по жизненному пути». В связи с этим им была выдвинута гипотеза, что «объем вита-генной информации у всех людей раз-

личного возраста и пола примерно одинаков».

В дошкольный период детства происходит максимальное накопление витаген-ной информации. Что-то запоминается, что-то откладывается в тайники долговременной памяти, что-то вытесняется из сознания в бессознательное. Следуя психологической теории К. Г. Юнга, в структуре психики каждого человека находится глубинный слой коллективного бессознательного, т. е. хранится информация, накопленная предыдущими поколениями.

Таким образом, у дошкольника наиболее широко представлены возможности для использования витагенной информации:

• это опыт самого ребенка (пусть даже небольшой);

• возможность востребовать опыт предыдущих поколений. Чем старше человек, тем менее доступна ему эта информация (забывается, считается менее актуальной).

Дошкольнику доступен витагенный филогенетический опыт — витаген-ная информация, которая заложена у человека в самом глубоком слое психики — «коллективном бессознательном». Она становится актуальной, если может быть «прожита» человеком.

Дошкольник, не имеющий пока своего личного жизненного опыта (вита-генного), опирается в процессе развития на опыт либо взрослого человека, либо черпает информацию из своего бессознательного, которая складывается из опыта прошлых поколений.

Опыт прошлых поколений может быть востребован с помощью мифов, легенд, сказок. К. Г. Юнг, швейцарский психолог и философ культуры, считал, что «волшебные сказки — это истории, представляющие коллективное бессознательное, известные с исторических и доисторических времен, изображающие «неученое», дописьменное поведение и мудрость человеческого рода» [16].

Сказка, «прожитая» ребенком оставляет в его душе в символической форме опыт коллективного бессознательного всего народа. У каждого человека есть своя любимая сказка, которая много может рассказать о личности человека, его предпочтениях, ценностях. Любимые герои сказок передают человеку свои особенности, которые затем проявляются в реальной жизни. Зная любимую сказку человека, можно предполагать развертывание жизненного сценария, так как каждая сказка имеет свою завершенность. «Сценарий — это постепенно развертывающийся жизненный план, который формируется еще в раннем детстве в основном под влиянием родителей. Этот психологический импульс с большой силой толкает человека вперед, навстречу своей судьбе, и очень часто независимо от его сопротивления или свободного выбора» [3].

Нашими исследованиями было установлено, что онтогенетическое развитие ребенка идет параллельно с филогенетическим развитием мира и общественных отношений. Через сказки, их символику, образы, события ребенок познает историю развития мира [12]. Таким образом, сказкой можно воспитывать, развивать ребенка, расширять его витаген-ный опыт. Анализ сказок, игра в сказку помогают сознательно оценить свой жизненный стиль, жизненные цели [14].

Ценность жизненного опыта в теории пассионарности Л. Н. Гумилева подчеркивает Ю. Ш. Биглов [3]: «Роль воспитания и жизненного опыта нельзя отбрасывать, как это делает Л. Н. Гумилев». Являясь автором информационной теории мышления, Ю. Ш. Биглов дает определение пассионарности с позиций сознательного осмысления человеком своих поступков.

«Пассионарность — это склонность к выбору многообещающего варианта поведения с плохо прогнозируемыми последствиями в противовес хорошо прогнозируемым, но неудовлетворительным

по последствиям вариантам поведения. Такая склонность — свойство текущего состояния мышления, которое может быть вызвано врожденными особенностями мозга, внушенными (воспитанными) стереотипами поведения, личным опытом человека» [3].

Любое действие человека является реализацией итога его индивидуального мышления. Просто нет другого естественного способа заставить работать мышцы человека. Поэтому любые особенности поведения человека — это, в первую очередь, особенности его мышления. А мышление продуктивно рассматривать как информационный процесс, причем наиболее убедительной является модель мышления, как процесса оптимизации поведения — выбора наилучшего следующего шага из располагаемого набора вариантов.

Пассионарное мышление требует развития с самого раннего возраста. Прежде всего, это умение выделять «своих» и «чужих» среди людей. Правило, позволяющее выделить «своих», является необходимым информационным параметром мышления. Этот символ — этническая самоидентификация человека. Как этот символ возникает в мышлении конкретного человека? Он не врожденный, т. е. не записан в органических структурах при рождении мозга, однократно и навсегда заносится в мышление воспитателем (родителями) в раннем детстве. Это — импринтинг. При взрослении с символом, означающим этническую идентичность, связывается богатый контекст, облегчающий согласованное поведение людей, относящихся к одному этносу. Их поведение предсказуемо с точки зрения члена этноса, в отличие от поведения «чужих».

В этнической теории Л. Н. Гумилева ощущение подсознательной взаимной симпатии или антипатии членов этнических коллективов, определяющее деление на «своих» и «чужих», называется комплиментарностью.

Комплиментарность может быть положительной, если в поле деятельности пассионарной личности происходит образование групп людей (консорций), объединенных взаимной симпатией, позволяющей этим людям поддерживать постоянные тесные взаимоотношения и вырабатывать общую линию поведения. На основе взаимной симпатии заключаются браки, формируются группы в коллективе. с помощью положительной комплиментарности формируется общность «своих». Комплиментарность может быть и отрицательной, когда в отношениях людей появляется антипатия. Это приводит к разрыву связей членов коллектива, семьи. При отрицательной комплиментарности человек может испытывать чувство ностальгии в результате длительного нахождения в среде «чужих».

С рождения у ребенка постепенно формируется принятие или непринятие «чужих» людей. Первая социальная улыбка предназначена «своим». При появлении «чужих» — крик, испуг, ориентировка на мать. Именно мать дает образец поведения, как реагировать на «чужого». Страх «чужого» лица и страх потери матери наиболее ярко проявляется у младенцев в возрасте 6—7 месяцев и остается устойчивым до 1 года (до 1 года и 2 месяцев). На протяжении этого времени происходит тренировка навыка принятия или непринятия, доверия или недоверия окружающему миру. Если нет «чужих», то не формируется и отношение к «своим». В умении различать и сравнивать задействованы процессы мышления. Активность ребенка, по-видимому, связана с познанием себя, с познанием «своих» и «чужих».

Тогда и процессы адаптации могут зависеть от его умения распознавать «своих» и «чужих». Легкая адаптация возникает при явлении положительной комплиментарности, а тяжелая адаптация — при отрицательной. В процессе адаптации к новым условиям происхо-

дит активная борьба с «чужими», активный поиск «своих» и протест, если «своих» в новом коллективе нет. Слишком рискованная окружающая среда в раннем детстве, с большим количеством чужих людей не будет способствовать активизации ребенка, а научит его приспосабливаться, выживать среди «чужих». Психологами замечено, что при этом может произойти задержка психического развития, так как природная энергия ребенка затрачивается не на развитие, а на защиту от «чужих».

М. И. Коваленко [13], автор психологической теории пассионарности, также проводит аналогии пассионарности и адаптивности. По его мнению, пассионарность — гармоничность — субпассио-нарность можно соотнести по шкале адаптивности. Рядоположенной окажется последовательность: сверхадапта-

ция — адаптация — дезадаптация.

Ю. Ш. Биглов придерживается мнения, что мыслительные процессы пассионарной личности можно развивать с раннего детства. В этом случае пассионарий сможет совершать поступки обдуманно, а не только под воздействием эмоционального импульса, как на то указывает Л. Н. Гумилев: «Пассионарии всегда деятельны, но не всегда умны [8. С. 574]. Иногда импульс пассионарности бывает столь силен, что «пассионарии не могут заставить себя рассчитать последствия своих поступков» [9, с. 257—258].

Л. Н. Гумилев не считал, что пассионарии должны быть умными. «Пассио-нарность отдельного человека может сопрягаться с любыми способностями: высокими, средними, малыми...» [5.

С. 3]. Но главное для пассионарной личности — это способность к сверхнапряжениям.

Сверхнапряжение — длительное крайнее напряжение всех сил индивида, необходимое для достижения значимой для него цели и ведущее к изменению окружающей его среды или самого индивида. Понятие сверхнапряжения введено

Л. Н. Гумилевым для обозначения особых, крайне напряженных психических состояний, причиной которых у пассионариев является внутренний энергетический импульс. Сверхнапряжение осознается окружающими как аномальное явление, выходящее за рамки обычных человеческих возможностей (например, способность некоторых полководцев несколько суток не спать, непрерывно руководя боем и т. п.). Сверхнапряжение необходимо для удовлетворения доминирующей социальной или идеальной потребности, когда все остальные потребности отходят на второй план или вообще игнорируются, причем индивид совершает за относительно краткий промежуток времени значительный объем работы (невыполнимый для обычного гармоничного человека). Конечно, гармоничные люди тоже способны на аномальные усилия. Но такие усилия либо кратковременны (например, мать, спасающая свое дитя), либо вызваны воздействием пассионарной индукции. Способность к сверхнапряжению вследствие внутренней целевой установки является отличительной чертой пассионария.

Есть люди, способные осуществлять умственную деятельность не более 2—4 часов в сутки, они хорошо видны на лекциях и семинарах в университетах, и есть люди, способные осуществлять сложную умственную работу 8,10,12 часов в сутки и практически в течение всего года.

Почему у одних людей много энергии, а у других — мало? Где черпает энергию пассионарий, если космическая энергия не всегда доступна для человека?

А. Строганов [15] считает, что энергия — это результат механизма суперкомпенсации. При этом «пассионарность и субпассионарность — это разные проявления одного и того же механизма суперкомпенсации. Субпассионарий может обладать значительно большей энергией, чем пассионарий, абсорбировать и пропускать через себя большие объемы

при выполнении физической работы». Суперкомпенсация в биохимическом и физиологическом понимании — это способность к увеличению, развитию, накоплению изначальных потенций за счет переизбытка возможностей понемногу, по чуть-чуть, но неуклонно в сторону роста количественных и качественных характеристик. На основе суперкомпенсации построены все методики обучения и тренировки, механизм суперкомпенсации лежит в основе практически всех процессов метаболизма систем нашего организма. Механизм суперкомпенсации обеспечивает не только физическую деятельность человека, но и умственную. С его точки зрения, субпассионарные личности — супернатренированные любители алкоголя, курения, наркотиков, безделья, еды, сексуально озабоченные особи, религиозные фанатики, одиозные военные. За каждый вид деятельности (а безделье — это тоже деятельность) отвечает сложившаяся группа клеток в мозге, натренированная доминанта. Если человек внезапно бросил пить — доминанта протестует, требует работы.

Мы знаем, как плохо и некомфортно становится человеку, если ему приходится сменить постоянный умственный труд на постоянный физический, чтобы добывать энергию для существования своего тела. Человеку становится невыносимо жить, если он не может постоянно тренировать свой механизм суперкомпенсации.

Субпассионарные личности используют тот же самый механизм суперкомпенсации, что и пассионарные личности. Только используют эту энергию в эгоистических целях, для достижения целей не всегда социального характера. Гумилев называет субпассионариев не только энергодефицитными личностями, но и личностями с отрицательной пассионар-ностью. Пассионарность всегда сопровождается высоким уровнем энергии, поэтому отрицательная пассионарность может быть названа асоциальной пас-

сионарностью. Таким образом, нами должны быть разведены понятия отрицательной пассионарности, пассионар-ности и субпассионарности.

Отрицательная пассионарность — это пассионарность, направленная на достижение целей, противоречащих социальности, направленная на удовлетворение эгоистических целей отдельного человека. Так как отрицательная пассио-нарность часто противоречит устоям и ценностям общества, ее можно назвать асоциальной (это хулиганы, преступники, воры, драчуны, азартные игроки, убийцы и др.).

Субпассионарность — состояние, противоположное пассионарности, которое характеризуется энергодефицитностью, пассивностью. Деятельность человека направлена сугубо на удовлетворение влечений, биологических потребностей. Выживание — основная задача подобной личности. Их энергия или подавлена, или ее уровень очень низок с рождения. Чаще всего это люди больные, тревожные, пессимистичные, часто апатичные, ленивые и т. д.

Так как понятия пассионарности и субпассионарности связаны с энергией, то в теории Л. Н. Гумилева «моральные оценки неприменимы: добрыми или злыми могут быть сознательные решения, а не импульсы» (8). Автором этнической теории также выделены модусы пассионарности: тут и гордость, стимулирующая жажду власти и славы в веках; тщеславие, толкающее на демагогию и творчество; алчность, порождающая скупцов, стяжателей и ученых, копящих знания вместо денег; ревность, влекущая за собой жестокость и охрану очага, а примененная к идее — создающая фанатиков и мучеников.

Поэтому педагогическая задача состоит не только в осознании человеком цели деятельности, но и нравственной, социально значимой направленности этой цели.

Еще одной задачей педагогической науки становится поиск путей повыше-

ния активности субпассионарной личности, т. е. личности энергодефицитной. Энергодефицитность выражается в снижении активности человека: физической, интеллектуальной, эмоциональной. Это проявляется как лень, апатия (потеря интереса к деятельности), вялость, безынициативность, застенчивость и даже аутизм. В деятельности субпассионарий может достигать социально значимых целей, но на это затрачивает гораздо больше времени и энергии, чем пассионарий. Пассионарная личность мыслит легко, с удовольствием решает сложные задачи как математические, так и житейские.

Ученые-этнографы (Л. Н. Гумилев, А. Строганов) описывают способы сокращения числа субпассионарных личностей. Это происходит в периоды военных действий. Пассионарные полководцы набирают субпассионарных солдат, наемников и используют эту толпу в достижении своих целей. Кого Наполеон вел в Россию? 500 тысяч пассионариев? Он увел из Европы на смерть как раз субпассионариев, тем самым несказанно облегчив жизнь процветающей Европе, их добили потом в сражении при Ватерлоо. Пассионарность действительно возникает там, где есть избыток субпассионариев, но она не причина, она следствие, этносы получают толчок к развитию, избавившись от субпассионариев, от обременительного балласта (Строганов).

Педагогика ищет другие пути и способы коррекции субпассионарности. С помощью пассионарной индукции пассионарный учитель может активизировать субпассионарного ученика, заразить его своим интересом, активностью, развить у него жажду знаний, деятельности.

Пассионарная индукция — изменение настроений и поведения людей в присутствии более пассионарных личностей, заражение пассионарностью. Пассионариям удается навязывать окружающим свои поведенческие установки, сообщать им повышенную активность и энтузи-

азм, которые от природы этим людям не присущи. Они начинают вести себя так, как если бы они были пассионарны, но, как только достаточное расстояние отделяет их от пассионариев, они обретают свой природный поведенческий и психический облик. Наиболее заметно явление пассионарной индукции во время войн, когда пассионарным полководцам удается вести за собой войска, состоящие в основном из гармоничных людей. Пассионарная индукция не всегда исходит от полководцев — часто ее источником являются рядовые, но пассионарные воины. Пассионарная индукция лежит в основе успехов многих знаменитых ораторов, чьи речи потрясали слушателей или приводили их в неистовство.

Одно из направлений педагогической работы — это работа с застенчивыми детьми: повышение их активности, раскрепощение эмоций и свободы мышления. Проблема заключается только в том, что застенчивого ребенка редко признают проблемным. Он удобен воспитателям в детском саду, он не мешает родителям, он дисциплинирован в школе [11]. Проблемы у воспитателей чаще всего возникают с детьми агрессивными, нарушающими дисциплину. Спокойный и послушный ребенок почти всегда ставится в пример другим, т. е. его застенчивость стимулируется положительным мнением педагогов. Беспокойным детям уделяется гораздо больше внимания со стороны взрослого: их могут хвалить за активность на занятии и ругать за слишком высокий уровень активности вне занятий. Застенчивый ребенок редко сам поднимает руку для ответа. Он не нарушает правила поведения. Таким образом, его не хвалят и не ругают. На него редко обращают внимание.

Его природная потенциальная энергия остается невостребованной. Вересаев в книге «Живая жизнь» отмечает: «...те, кого считают людьми с пониженной волей к жизни, на самом деле лишь не могут проявлять ее вовне, но и энергия в них есть, она кипит и накапливается.

Суждения о том, что эти люди, этот народ не имеет внутренней энергии, выносится на основе внешних признаков, но иногда внешность обманчива. Подспудно идет подготовка вспышек насилия. Когда общественные условия не дают простора для созидательной инициативы, начинают готовиться бессмысленные вспышки насилия, но до того, как они произойдут, люди выглядят ослабленными и деградировавшими» [4].

По его мнению, люди, в которых не хватает «силы жизни», склонны к эпизодическим проявлениям экстаза, буйства, проявлениям «избытка сил». Эти вспышки — явно патологические по характеру, хотя часто и грандиозные по кратковременной мощи. Примерами таких вспышек Вересаев считает и экстатические радения у сектантов — людей нездоровых, возбудимых и изнуренных постами; и припадки у кликуш; и буйство домашних животных, оказавшихся на свободе; и буйство античных вакханок, в обычные, непраздничные дни живущих затворницами.

В то же время Вересаев делает предположение, что одна из причин таких приступов буйства — накопление не имеющей выхода энергии. У существа гармонического, проявляющегося свободно, избыток сил непременно разряжается в действии. Но жизнь часто ставит разнообразнейшие преграды такому разряжению. Мешают внешние условия, временное состояние самого человека. Тогда силы уродливо скапливаются и сжимаются внутри, как пар в замкнутом пространстве, получается «избыток сил», который разрешается взрывом.

Ф. Зимбардо [10] также отмечает склонность застенчивых людей к непроизвольным вспышкам насилия и агрессии. «Тлеющие угли могут вспыхнуть, и горючее гнева при хорошей встряске взорвется». Крайним проявлением насилия Ф. Зимбардо считает убийство. Спонтанные убийцы поражают своей непредсказуемостью, животной яростью

во время приступа агрессивности. До взрыва необузданной ярости внезапный убийца — скромный, спокойный, покорный гражданин. Поводом к безудержному гневу может послужить минимальное раздражение или случайная неприятность.

Нами в процессе психолого-педаго-гической работы с застенчивыми детьми были выявлены следующие условия, мешающие проявлению их природной активности:

1. Отношения родителей и ребенка по типу «надзиратель-заключенный». Во взрослом человеке уживаются обе роли: внутренний заключенный подчиняется командам внутреннего надзирателя: «Не поднимай руку, не суйся вперед. Ты будешь просто нелеп. Над тобой будут смеяться» и т. д. И внутренний заключенный решает отказаться от тревог свободной инициативной жизни и с кротостью покоряется. Можно предположить, что в данном случае причиной становится излишняя авторитарность родителей.

2. Запреты родителей, наказания, насмешки провоцируют у ребенка страх на проявление инициативы, любознательности. Дети начинают бояться своих родителей, воспитателей, учителей. Будучи взрослыми, они продолжают бояться авторитетных личностей: начальников, вышестоящих руководителей, чиновников, правоохранительные органы.

3. Застенчивость самих родителей ребенка, которым он подражает. Застенчивые родители не могут дать ребенку образец активного поведения. Они сами не знают, как быть активными, и непроизвольно учат ребенка только способам защиты от окружающего мира, а не контакта с ним.

4. Подавление активности ребенка, которую часто принимают за агрессию, и как следствие — ограничение деятельности.

5. Наличие у ребенка какого-либо физического дефекта либо внушенного окружающими мнимого недостатка (смешная фамилия, чрезмерно маленький или

большой рост, неадекватный вес); у дошкольников застенчивость часто сопровождается нарушениями речи: и вследствие того, что дети мало общаются, и, наоборот, они стесняются говорить, потому что у них много речевых дефектов.

6. Нервозная обстановка в семье, травмирующая психику ребенка (ребенок за своим скромным поведением прячется от гнева родителей, воспитателей).

7. Установки взрослых: «Он застенчив», «Он у нас молчун». Установки родителей часто становятся стереотипом поведения ребенка.

8. Замена общения ребенка с родителями общением с компьютером, телевизором. Телевизор представляет ребенку обработанную, готовую информацию, которую не требуется осмысливать в отличие от книги, от разговора со старшими. Живые картинки в компьютерных играх не требуют развития воображения, не стимулируют умственную активность ребенка. Ребенок привыкает быть один и далее не умеет вести себя с другими детьми.

Если застенчивость по-разному воспринимается педагогами: одни считают ее положительной чертой характера, другие — отрицательной, то агрессивность однозначно определяется как негативная черта характера, склонность к разрушению, деструктивности. Агрессивное поведение человека требует педагогической коррекции. В практике педагогической работы разработаны и используются методы социализации агрессивного поведения, перенаправления деструктивного поведения в конструктивное. Пассионарная личность часто характеризуется повышенной агрессивностью. Некоторые авторы даже проводят аналогии пассионарности и агрессивности. Л. Н. Гумилев также характеризует пассионариев как людей исключительно агрессивных и смелых. «Пассионарные властители, политики и военные составляют агрессивное меньшинство, но

понуждают остальных на кровопролитие, насилие, войну во имя целей, которые «простому», непассионарному человеку не могут быть понятны. Поэтому в динамичных, исторически активных, пассионарных этносах женщины и пацифисты, всегда составляющие большинство населения, от реальной власти отчуждаются». «Это они борются за покорение народов, окружающих их собственный этнос или, наоборот, сражаются против захватчиков» [7, с. 19]. «Усмирить и запугать их очень трудно, подчас легче убить» [5, с. 94]. Поэтому еще одним направлением педагогической работы становится работа с коррекцией агрессивного поведения пассионарной личности — направление энергии агрессивной в социальную активность.

Пассионарная агрессивность формируется в раннем детстве, поэтому и направленность ее также должна быть определена в раннем детстве. Детская агрессивность не всегда является негативным опытом, не всегда имеет целью разрушение, уничтожение. Разрушение иногда происходит непроизвольно, или является частью процесса созидания.

При угрозе витальности можно спровоцировать агрессивное поведение даже у взрослого человека. Но это поведение имеет значительные различия с той агрессивностью, которая носит деструктивный характер:

• без определенной доли агрессивности человек не сможет защитить себя от нападения (оборонительная агрессия);

• не сможет разрушить преграды, которые мешают достижению социально значимой цели (настойчивость, целеустремленность, самоутверждение);

• не сможет выполнить действия по сохранению здоровья людей и связанные в процессе деятельности с разрушениями организма (хирурги, стоматологи и др. — профессиональная агрессия).

Такую форму агрессивного поведения Эрих Фромм назвал «доброкачественной

агрессивностью». Эта форма заложена в филогенезе, имеет взрывной характер и возникает спонтанно в ответ на угрозу.

Мы считаем, что у детей такая форма агрессивности проявляется изначально. Детская агрессивность — доброкачественная агрессивность.

Доброкачественная агрессивность — деструктивное поведение, направленное на достижение социально значимой цели. Деструктивность при этом направляется на устранение угрозы жизни, препятствий, негативных установок и других асоциальных проявлений. Деструктивность при этом не носит характер жестокости. Разрушительные действия ограничены рамками необходимого воздействия.

Детская доброкачественная агрессивность проявляется в спортивных и сюжетно-ролевых играх, служит для тренировки ловкости, быстроты реакции. Она не имеет никакой разрушительной цели и никаких отрицательных мотиваций.

Тот вид агрессивности, который пугает педагогов, по аналогии с предыдущим называется «злокачественной агрессивностью». Она является порождением онтогенеза, условий воспитания. Следовательно, может быть педагогически управляема.

Детская агрессивность в основе своей представлена доброкачественной агрессивностью и при негативных условиях воспитания дополняется злокачественной агрессивностью. Следовательно, педагогическая работа должна быть направлена на сохранение доброкачественной части и устранение злокачественной части агрессивности.

Педагогическая проблема заключается в том, что основными педагогическими методами при работе с детской агрессивностью являются методы запрещения и подавления. При этом подавляются оба вида агрессивности, что делает ребенка открытым для любого агрессивного воздействия (дети, которых часто обижают, унижают, бьют).

Еще одна педагогическая проблема заключается в том, что, однозначно признавая агрессивность, как негативное поведение, педагоги ориентируются в основном на результат. Если есть разрушение — это агрессия. На самом деле нормальная детская активность часто сопровождается непроизвольными разрушениями. Ребенок может что-то сломать, испортить, доставить боль близкому человеку, т. е. активность становится очень похожей на агрессивность.

Педагогическая проблема заключается в том, что, подавляя негативную детскую агрессивность, взрослые непроизвольно подавляют и детскую активность. Поэтому педагогам необходимо дифференцировать агрессивность и активность.

Активность и агрессивность различаются по целям: активность несет в себе созидание, познание нового, а агрессивность — разрушение. Агрессивность всегда сопровождается негативными эмоциями (злость, ненависть), а активность — положительными (радость познания). Если при активности произошло непроизвольное разрушение, то можно в результате отследить разные эмоции: при агрессивности — удовольствие, при активности — разочарование, сочувствие, вину.

При проявлении детской активности формируются положительные качества личности: любопытство, любознательность, познавательная активность, желание помогать другим.

Взрослые, ориентируясь только на результат деятельности, запрещают ребенку проявлять агрессивность, а следовательно, и активность.

Это может привести к следующим негативным последствиям:

• ребенок становится менее активным, а следовательно, тормозится развитие тех положительных качеств, которыми сопровождается активность;

• развиваются такие качества личности, для проявления которых требу-

ется минимум активности: апатия (потеря интереса к деятельности), лень (пассивность, отсутствие желания совершать действия), застенчивость (скованность действий и мышления).

Часто аффективные прорывы проявляются спонтанно и асоциально. Педагогике известен феномен «испорченного ребенка», который становится таковым в период подросткового детства. Это объясняется тем, что подростки получают относительную свободу и самостоятельность. Если до этого не было опыта взаимодействия со своей агрессивностью, то она проявится асоциальным путем. Это явление можно также назвать, как «познание пределов своей агрессивности».

Основные методы асоциального проявления при самостоятельных попытках избавиться от подавленной агрессивности:

• алкоголизация (если ребенок при употреблении алкоголя получил удовольствие от своей активности, чувства свободы, то начинает удовлетворять потребность активности этим путем);

• наркомания, токсикомания — эти вещества помогают ребенку уйти от реального мира в мир грез, нереальность и почувствовать условно свободное от запретов состояние;

• бродяжничество — уход из семьи, где много ограничений, запретов; бродяжничество дает ребенку неограниченную свободу действий;

• суициды — крайняя форма избавления от запрещающей реальности.

Агрессия, не нашедшая выхода, может проявиться и как аутоагрессия.

При аутоагрессии ребенок направляет агрессивное действие, которое запрещено выносить наружу — на себя. Это может проявиться в виде пирсинга, татуировок, травм, заболеваний, самопо-вреждений, суицида.

Мы попытались определить педагогическую ценность детской агрессивности, основные педагогические проблемы при работе с этим явлением и пришли к

выводу, что при помощи запретов, мы, как педагоги, непроизвольно вместе с агрессивностью подавляем активность и доброкачественную агрессивность, что делает ребенка неспособным к защите самого себя, к познанию окружающего мира, к развитию. Поэтому и выход видим в том, что:

• социализация агрессивности, а не ее подавление должна стать ведущим методом педагогической работы с детской агрессивностью;

• поддержание активности должно осуществляться при одновременной социализации агрессивности (педагогические методы: похвала, поощрение, поддержка за проявление социальной активности и негативная реакция на асоциальные проявления; закрепление положительного жизненного опыта в играх, бытовых ситуациях; сотрудничество, создание ситуации успеха);

• занятия должны проводиться в режиме активности: смена видов деятельности, увеличение количества движений на отдельном занятии, в течение дня; увеличение количества подвижных занятий: физкультурных, музыкальных, ритмических, трудовых, танцевальных; увеличение количества прогулок.

Необходимо добиваться, чтобы агрессивность находилась на уровне аллерт-ности, т. е. способности удерживать агрессию в себе, но быть постоянно готовым к ее реализации. Таким образом ребенок будет накапливать положительный опыт, а агрессивность может стать его положительным, а не отрицательным качеством. Пассионарная агрессивность — качество личности, присущее всем пассионарным личностям. Агрессивность носит конструктивный характер, и разрушительная сила агрессивного влечения направлена на разрушение препятствий, мешающих достижению цели. Чаще всего она проявляется через социально ценностные качества лично-

сти: целеустремленность, настойчивость, стремление к достижению, оптимизм. Выводы

1. Пассионарную личность можно воспитать, а не ждать деградации общества и не зависеть от энергии космического излучения.

Воспитание пассионарности должно начинаться с раннего возраста:

• воспитание пассионарного типа мышления: поддержка любопытства, любознательности, стимулирование интереса к общению, экспериментированию, познанию; развитие способности различать «своих» и «чужих» в личностном окружении, что способствует развитию мыслительной операции «сравнение» и умению входить в контакт с той и другой категорией людей; от этого умения зависит формирование таких личностных качеств пассионарной личности, как адаптивность, коммуникабельность, стрессовоустойчивость, кон-фликтоустойчивость; развитие аналитического мышления;

• воспитание осознанного отношения к деятельности —умение анализировать не только совершенные поступки, но и прогнозировать последующую деятельность; создание условий для активной физической деятельности; воспитание активной жизненной позиции для сохранения здоровья; воспитание настойчивости, целеустремленности, произвольности;

• воспитание пассионарных эмоций: нравственности, эстетичности, патриотизма и др.; воспитание умения любить (себя и других людей); формирование умения управлять эмоциями, умения пользоваться доброкачественной агрессивностью и ограничивать проявления злокачественной агрессивности.

2. Каждый человек рождается с примерно одинаковыми задатками, имеет одинаковый потенциал энергии при рождении, и только от условий воспитания зависит, будут ли задатки и потенциал

природной энергии использованы человеком в процессе жизни.

3. Пассионарная личность обладает

следующими качествами:

• энергичность — способность к суперкомпенсации природной энергии через умственную или физическую деятельность;

• целеустремленность — сознательный процесс постановки и достижения социально значимой цели;

• способность к сверхнапряжению — длительное крайнее напряжение всех сил организма, необходимое для достижения социально значимой цели;

• пассионарная индукция — заражение пассионарностью, изменение настроений и поведения людей в присутствии пассионарной личности;

• комплиментарность (положительная) — ощущение подсознательной взаимной симпатии или антипатии членов этнических коллективов, определяющее деление на «своих» и «чужих»; комплиментароность может быть положительной, если в поле деятельности пассионарной личности происходит образование групп людей (консорций), объединенных взаимной симпатией, позволяющей этим людям поддерживать постоянные тесные взаимоотношения и вырабатывать общую линию поведения;

• адаптивность — быстрое приспособление пассионарной личности к новым условиям, т. е. умение находить «своих» в коллективе и устанавливать контакты с «чужими» или находить компромиссы при конфликтных ситуациях с «чужими»;

• пассионарная агрессивность — «доброкачественная агрессивность, которая носит конструктивный характер, и разрушительная сила агрессивного влечения направлена на разрушение препятствий, мешающих достижению цели; чаще всего она проявляется через социально ценностные качества личности: целеустремленность, настойчивость,

стремление к достижению, оптимизм;

• эмоциональность — способность переживать зрелые эмоции: нравственность, эстетичность, патриотизм, любовь и др., способность управлять своими эмоциями.

Все эти качества личности можно воспитать, создавая педагогические условия для их развития.

4. В связи с этим нами определены основные направления педагогической деятельности при воспитании пассионарной личности:

• создание условий для развития пассионарной личности: это может быть ограничение запретов на деятельность, сотрудничество, опора на зону ближайшего развития, на жизненный опыт ребенка, на филогенетический витагенный опыт, воспитание инициативности, самостоятельности, поддержка интереса к деятельности, создание мотивации деятельности, учет ведущих потребностей ребенка в каждом возрастном периоде;

• создание педагогических условий для обучения пассионарной личности (развитие интеллектуальной пассио-нарности); исследование феномена пассионарной индукции (заражения) в отношениях взрослого и ребенка, педагога и ученика, воспитанника;

• определение особенностей воспитания пассионарной личности в каждом возрастном периоде; пассионар-ность взрослого и ребенка будут различными: ребенок более эмоционален, подросток более энергичен, взрослый пассионарий должен уметь управлять своими эмоциями, энергия должна быть направлена в социально-положительное русло;

• активизация субпассионарных детей с дефицитом энергии: работа с застенчивыми, ленивыми, апатичными, пессимистичными, тревожными детьми;

• воспитание ценностного отношения к жизни у пассионарной личности (профилактика суицидов);

• перенаправление энергии апассио-нарной личности (асоциальной пас-

сионарности) в социальное русло. Апассионарии очень энергичны, но не знают, куда направить свою энергию, поэтому без педагогической направленности педагогом часто демонстрируют асоциальное поведение; воспитание нравственности, патриотизма; повышение самооценки;

• социализация детской агрессивности, но не подавление ее; сохранение природной доброкачественной агрессивности и ограничение злокачественной деструктивной агрессивности;

• работа с пассионарной личностью в коллективе: формальные и неформальные лидеры могут повести за собой коллектив, педагог должен помочь определить направление деятельности;

• разработка классификации пассионарных личностей в зависимости от уровня проявления пассионарных качеств;

• определение границ пассионарности с педагогической точки зрения: пас-сионарность личности с педагогиче-

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. БЕЛКИН, А. С. Витагенное образование. Многомерно-голографический подход. Технология XXI века / А. С. Белкин ; Н. К. Жукова. — Екатеринбург, 2001.

2. БЕРН, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э. Берн. — СПб., 1992.

3. БИГЛОВ, Ю. Ш. Пассионарность, Л. Н. Гумилев и попытка диалога с «Гу-милевцами» / Ю. Ш. Биглов // www. gumilevica. ru.

4. ВЕРЕСАЕВ, В. В. Живая жизнь : о Достоевском и Льве Толстом ; Аполлон и Дионис (о Ницше) / В. В. Вересаев. — М. : Политиздат, 1991.

5. ГУМИЛЕВ, Л. Н. География этноса в исторический период / Л. Н. Гумилев. — Л., 1990.

6. ГУМИЛЕВ, Л. Н. Древняя Русь и Великая Степь / Л. Н. Гумилев. — М., 1989.

ской точки зрения значительно отличается от пассионарности в этнической теории Л. Н. Гумилева.

5. Пассионарная личность (с педагогической точки зрения) — личность, обладающая комплексом характеристик, имеющих энергетическую основу: страстность во всех личностных проявлениях (эмоциональная страстность, интеллектуальная страстность, деятельностная страстность), целеустремленность (сознательное или неосознанное стремление к цели), личность, доверяющая своей интуиции, способная к эмоциональным, интеллектуальным и физическим сверхнапряжениям.

6. Воспитание пассионарной личности — целостная специально организованная система условий, средств и сре-довых влияний, формирующих социально значимые пассионарные интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие качества личности с опорой на активность и энергетический потенциал личности.

у. ГУМИЛЕВ, Л. Н. От Руси до России I Л. Н. Гумилев. — СПб., l992.

В. ГУМИЛЕВ, Л. Н. Пассионарность I Л. Н. Гумилев II Гумилев Л. Н. Конец и вновь начало. — СПб, l990.

9. ГУМИЛЕВ, Л. Н. Этногенез и биосфера Земли I Л. Н. Гумилев. — Л., l989.

10. ЗИМБАРДО, Ф. Застенчивость I Ф. Зим-бардо. — М., і99б.

11. ЗИМИНА, И. С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования I И. С. Зимина I !Педагогика. — 200з. — № 5.

12. ЗИМИНА, И. С. Сказка как транслятор опыта поколений I И. С. Зимина II Дошкольное воспитание. — 2005. — № і.

13. КОВАЛЕНКО, М. И. Пассионарность как психологический феномен I М. И. Коваленко II Психологические проблемы самореализации личности. — СПб. : Изд-во СПб. ун-та, і999.

14. НАРОДНАЯ сказка в системе витагенно-

го образования дошкольников / под ред. И. С. Зиминой. — Екатеринбург, 2002.

15. СТРОГАНОВ, А. Механизм пассионарно-сти и субпассионарности / А. Строганов / / Интернет газета. — 2003. — 09 февр. — № 310. www.lebed.com.

16. СЭМЬЮЭЛЗ, Э. Критический словарь ана-

литической психологии К. Юнга / Э. Сэмь-юэлз, Б. Шортер, Ф. Плот. — М. : ЭСИ, 1994.

17. ФРОММ, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. — М. : Изд-во АСТ-ЛТД, 1998.

Получено 27.09.06