Особенности взаимодействия в системе «Подросток взрослый» в условиях социальной депривации: когнитивный конструкт

Социология. Психология. Философия Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2011, №1, с. 397-403

УДК 37.018.324-053.6

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ «ПОДРОСТОК - ВЗРОСЛЫЙ» В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ: КОГНИТИВНЫЙ КОНСТРУКТ

© 2011 г. И.А. Комарова

Витебский госуниверситет им. П.М. Машерова, Беларусь

kind_inna@mail.ru

Поступила в редакцию 26.10.2010

Представлены особенности подросткового возраста и взаимодействия подростка и взрослого в условиях социальной депривации, выявлены основные направления психолого-педагогической работы с подростками. Определена модель программы работы психолога с подростками в условиях социальной депривации. Разработаны практические рекомендации психолого-педагогической работы в системе «подросток-взрослый».

Ключевые слова: подростковый возраст, психологический конструкт, социальная депривация, эмоциональная сфера.

В настоящее время проблема формирования полноценной личности, гармонически развитой во всех сферах жизнедеятельности, является приоритетным направлением общества и государства в целом. Как известно, в научных психологических исследованиях большое внимание уделяется проблеме общения в диаде «подросток - взрослый», в особенности, когда подросток находится в условиях социальной депривации [1-3; 5]. Данная проблема обусловлена тем, что развитие ребенка, утратившего семью, идет по особому пути, у него формируются специфические черты характера и поведения. В последнее время психологи, педагоги отмечают, что многие подростки, находящиеся в условиях социальной депривации, испытывают трудности в общении со взрослыми: не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку; стесняются ответить, если к ним обращается кто-либо; не могут поддержать и развить установившийся контакт; не умеют согласовывать свои действия с партнерами по общению или адекватно выражать им свою симпатию, сопереживание.

В отечественной психологии сложилась определённая традиция рассматривать социальную депривацию и дисгармонию семейных отношений как основные факторы, обусловливающие формирование особых форм и систем развития личности, в особенности личности подростка. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, развитие ребенка происходит в процессе интериоризации культурно-исторического опыта и социальных от-

ношений, при этом взрослый выступает для ребёнка в качестве носителя такого опыта и важнейшего источника развития. Отсутствие заботы или депривационная система отношений тормозит развитие личности [2]. Социальная ситуация развития превращается для ребёнка в ситуацию «депривационной невозможности», способствует развитию у подростка большей напряжённости и формированию аффективных состояний. Существенен тот факт, что обедненная социальная среда вызывает у подростка сенсорный и социальный голод, который является несомненно важным для самораскрытия и саморазвития личности подростка. Н.М. Щелованов отмечает, что если ребенок находится в условиях социальной депривации, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития личности, в данной ситуации актуальна работа педагогического персонала, который выполняет функцию «ближнего принятия», «активного деятеля». Психолого-педагогическая сторона этих последствий выражается в следующем: тревожность, страх, депрессия, неуверенность в себе.

В.С. Мухина выделяет два типа симптомо-комплекса у подростков, воспитывающихся в детских домах: «тревога по отношению к взрослым», «враждебность по отношению к взрослым» [3]. У данной категории детей наблюдается доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях, неспособность к продуктивному, конструктивному решению конфликта, что проявляется в агрессии, неумении признавать свою вину, стремлении переложить собственную ответственность на окружающих,

эмоциональной «ригидности». Следовательно, дефицит (депривационная система отношений) общения приводит к тому, что у ребёнка закрепляется негативная агрессивная позиция по отношению к другим.

Часто возникающей проблемой воспитателей, работающих в детских домах, школах-интернатах, является так называемое «эмоциональное выгорание», которое чаще всего проявляется в потере интереса к детям - общение с воспитанниками у взрослого вызывает раздражение и вспышки агрессии. Эмоциональное выгорание довольно быстро выходит за пределы работы и распространяется на знакомых или близких людей. Данная особенность зависит от комплекса причин. Взрослый обладает недостаточными знаниями в области профессионального общения (педагогического и психологического). Данная форма общения заменяется обычной системой поведения, в которой ключевой выступает эмоциональная сторона. Установлено, что эмоциональное выгорание часто возникает у людей, которые первоначально чрезвычайно эмоционально относились к своим профессиональным обязанностям. Именно такое отношение представляется воплощением нравственного воспитания. Однако эта система воспитания не всегда является благополучной как для ребенка, так и для взрослого. Например, в данной ситуации ребенок становится потребителем «эмоциональности», постоянно требует внимания и любви. При этом он не учится любить сам, не учится процессу высвобождения собственных эмоций, конструктивно направленных на дальнейшее развитие личности.

Согласно К. Роджерсу, для эффективного общения воспитателя и ребенка необходимо соблюдение трех доминирующих условий:

1) конгруэнтность как подлинность, открытость, честность, соответствие подлинных чувств человека и их выражения в поведении;

2) эмпатическое понимание, выражающееся в способности воспринимать чувства и мысли ребенка;

3) безусловное принятие.

Согласно взглядам М.Ю. Кондратьева, необходимо выделить следующие особенности взаимодействия подростка и взрослого:

- остро переживаемый детьми и подростками устойчивый дефицит их общения с широким социумом, либо связанное с прошлым, нередко криминальным опытом недоверие к взрослым вообще и к педагогам в частности;

- преимущественная ориентация воспитателя не столько на личностное развитие отдель-

ных качеств своих подопечных, сколько на поддержание предусмотренного режимом закрытого учреждения порядка в нем [3].

Не остается без внимания вопрос о физиологических, психологических и социальных особенностях развития ребенка. Очевидно, что алкоголизм родителей, жестокое обращение, невнимание со стороны старших членов семьи, общение с душевнобольными родственниками -таким представляется опыт «семейной» жизни подростка, находящегося в детском доме. Данная система заметно затрудняет реализацию воспитательных задач и сам процесс взаимного, душевного принятия другого, например, воспитателя. Очевиден тот факт, что процесс общения в диаде «подросток - взрослый», остается на уровне дифференцированных представлений о подростке. Воспитатель сталкивается с недоверием, стремлением уйти от контакта, неприятием новых условий и верностью традициям прошлой «семейной» жизни подростка.

Одной из доминирующих причин, на наш взгляд, в силу которых генеративная цель продуктивного общения подростка и взрослого не достигается, является наиболее частая смена педагогического персонала. Определяются следующие особенности развития личности подростка: эмоциональный голод и эмоциональная непривязанность к тем, кто находится с ним рядом, например к воспитателю.

Воспитанники детского дома в роли «носителя защиты и личностного принятия» не видят никого из своего окружения либо в качестве такового воспринимают своего сверстника, но никак не взрослых - учителей и воспитателей. В связи с этим у подростков значительно развита ориентация на собственные силы, на собственное Я.

Очевиден тот факт, что именно в подростковом возрасте личность особо нуждается в поддержке со стороны взрослого, именно к данному процессу взрослости стремится и сам подросток. В присущих ему условиях у подростка качественно обостряется потребность в самоуважении и признании собственной личности. Полученная «неудовлетворенность» приобретает характер «агрессивного» вытеснения, озлобленности как по отношению к сверстникам, так и по отношению к взрослым.

Очевидно, что психолого-педагогическую работу в системе «подросток - взрослый» необходимо вести целенаправленно, комплексно, с учетом личностных, социальных особенностей ребенка. Необходимо помнить, что общение воспитанников детских домов со взрослыми отличается чаще всего избыточной эмоцио-

нальной насыщенностью. Данная особенность обуславливается жестко ограниченным кругом значимых контактов, особенно с миром взрослого. Подросток стремится не столько расширить эти связи, сколько максимально использовать имеющиеся конструкты общения и взаимодействия со взрослым. Так, например, согласно исследованиям А.В. Воробьева, у каждого подростка отношение к воспитателю имеет достаточно устойчивый характер (за исключением ситуации появления нового воспитателя), обусловленный избирательным подходом этих подростков к оценке личности конкретного взрослого. Не менее важной особенностью является создание образа отдельного педагога, который имеет в большинстве случаев эмоциональный оттенок [1].

Доминирующим фактором во взаимодействии «подросток - взрослый» на наш взгляд, является высокая референтность воспитателя, которая во многом обусловливается тем, что в детских учреждениях закрытого типа, в силу самого факта социальной депривации, взрослый активно воздействует на все сферы жизнедеятельности развивающейся личности. При таком типе взаимодействия эмоциональный конструкт по отношению к взрослому не влияет на степень значимости последнего для воспитанника. Наблюдается следующая закономерность: «нелюбимый» воспитатель оказывается более влиятельным для подростков, чем тот, которому доверяют, образ которого в их сознании имеет позитивную оценку.

Представленные выше положения были подтверждены в ходе проведенного нами исследования по диагностической методике А.В. Воробьева («Лотерея»), состоящей из двух серий экспериментальных процедур. Исследования проводились среди подростков, находящихся в условиях социальной депривации. Выборка составила 28 человек.

На первом этапе подростки по одному приглашались в комнату, где на столе были разложены привлекательные для детей предметы (жевательные резинки, яркие шариковые ручки, значки, мобильные телефоны, брелки, журнал для мальчиков и т.д.). На другом столе лежали запечатанные билеты. Каждый испытуемый получил инструкцию, суть которой заключалась в том, что подросток должен был распечатать выбранный им билет и взять тот предмет, который был в нем указан. При этом в инструкции оговаривалось, что билет не нужно показывать экспериментатору. В связи с тем, что билеты, расположенные на столе, были «пустые», каждый подросток попадал в си-

туацию нравственного выбора. Он оказывался перед альтернативой: выполнить инструкцию и тем самым остаться без выигрыша или присвоить себе наиболее интересный предмет.

Вторая серия экспериментов проводилась на следующий день. Экспериментальная ситуация была та же, что и в первой серии, за исключением лишь одной детали. На столе, где были разложены «выигрыши», помещался портрет воспитателя. Здесь выбирались воспитатели, которые имели продолжительный стаж работы и одновременно пользовались авторитетом у учителей. Мы фиксировали поступки каждого испытуемого в первой и второй части эксперимента, а затем провели сопоставительный анализ. Несомненным оказался следующий факт: во взаимодействии «подросток - взрослый» большую роль играет референтность воспитателя, которая заключается в открытости и закрытости, принятии решения. Имели место два варианта поведения: 1) подросток сообщал, что ему достался пустой билет (социально одобряемое поведение); 2) испытуемый, несмотря ни на что, присваивал себе выигрыш (социально не-одобряемое поведение).

В данном эксперименте результаты показали, что во второй серии экспериментов поведение испытуемых, по сравнению с первой серией, резко изменилось. 20% подростков, которые совершили в первой части «социально неодоб-ряемый поступок», по результатам второй серии эксперимента имели высокие показатели социально одобряемого поведения. 30% подростков, которые совершили в первой серии социально неодобряемый поступок, в случае «заочного» присутствия воспитателя избирали иную тактику поведения: подросток сообщал, что у него «пустой» билет.

В то же время были получены и прямо противоположные результаты. Некоторые подростки, выполнившие инструкцию в первой серии, нарушили ее во второй, присваивая не полагающийся им выигрыш. Следует отметить, что подростку представлялся портрет референтного воспитателя. Следовательно, когда подростку предъявляли портрет воспитателя, в его сознании «всплывал» данный образ, с позицией которого подросток начинал соотносить свой поступок. В результате этого и менялось поведение подростков во второй серии эксперимента.

Очевидным остается факт негативного влияния на подростков более чем трети воспитателей, в результате чего подростки изменили свое поведение с «социально одобряемого» на «социально неодобряемое». Данные особенности

необходимо интерпретировать как акты протеста в поведении, обусловленные позицией несогласия, неприятия норм и ценностей, носителем которых является конкретный воспитатель.

С целью детального рассмотрения проблемы взаимодействия в диаде «подросток - взрослый», было проведено исследование, направленное на сопоставление групп реакций на те ситуации, в которых доминирующим субъектом является взрослый. Было выявлено, что в сфере общения со взрослыми у подростков доминируют реакции экстрапунитивного направления [7], причем в основном двух типов - самозащитного и фиксации на удовлетворенности потребности. Сферу общения подростков из детских домов со взрослым характеризует особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми следует отметить особую агрессивность подростков по отношению ко взрослым. Это подтверждает и саму потребность, и неумение взять на себя доминирующую, конструктивную позицию в этом взаимодействии. Агрессивные, грубые ответы взрослым показывают, что необходима планомерная, многофункциональная работа в отношении взаимодействия подростка и взрослого, в создании ситуации конструктивного общения, гармонизации и доверия со стороны как взрослого, так и подростка. Парадоксальность ситуации состоит в том, что подростки в ходе проведенных бесед и стороннего наблюдения выражают стремление к принятию, одобрению со стороны взрослого, стараются угодить взрослым, но в то же время настойчиво добиваются независимости и их степень агрессивности по отношению ко взрослым находится на высоком уровне. Безусловно, в детском учреждении одобрительное отношение к значимому взрослому необходимо «заслужить» выполнением определенных требований, примерным поведением и выполненным домашним заданием. Потребность в положительном принятии, точнее, в «беспрекословном» принятии становится для ребенка ситуацией невозможности.

На основании результатов, полученных в ходе исследования, были разработаны отдельные составляющие программы, направленные на активизацию, повышение эмоционального, конструктивного взаимодействия в диаде «подросток - взрослый», а также на обучение навыкам эмоционального высвобождения собственных эмоций как подростка, так и взрослого. В основу был положен подход к обучению навыкам решения социальных проблем, а также принципы социализации подростков в общество (Steinberg L., Romek F.) [8].

Особое место в программе занимает формирование конструктивного поведения в системе «подросток - взрослый» и стратегий преодоления эмоции «агрессия» и доминирование эмоции «эмпатия» путем различных тренинговых задач.

Цель программы:

- обучение воспитателей навыкам конструктивного общения с подростками в условиях социальной депривации;

- формирование у подростков навыков решения коммуникативных проблем.

Данная цель реализуется в решении следующих задач:

1) Содействовать повышению уровня психо-лого-педагогической культуры подростка.

2) Обучить участников тренинга тому, чтобы замечать в себе и в других позитивное и выражать свои позитивные эмоции во внутренней и внешней речи.

3) Создать модель, способствующую получению участниками группы эмоциональной защищённости и самораскрытия собственного Я.

Программа предполагает проведение занятий с подростками и взрослыми с периодичностью один раз в неделю (9 занятий), каждое занятие рассчитано на 35-40 минут. Обучение формированию навыков конструктивного поведения осуществляется по трем направлениям:

- занятия с элементами тренинга для педагогов (цикл, состоящий из 8 занятий);

- занятия с элементами тренинга с подростками (цикл, состоящий из 8 занятий);

- совместные занятия для подростков и воспитателей (одно занятие в начале программы, другое в конце).

Занятия для воспитателей включали:

1) трансляцию воспитателям знаний об особенностях подросткового возраста с целью расширения возможностей понимания подростка;

2) совершенствование коммуникативных навыков;

3) упражнения по формированию у подростков навыков решения проблем.

В ходе занятий с подростками предполагалось сформировать коммуникативные умения, научить адекватному поведению в конфликтных ситуациях. На занятиях подросткам были представлены сюжетно-ролевые игры, обсуждение и анализ наглядного материала. На занятиях могут быть использованы специальные приемы неигрового типа с целью повышения сплоченности группы, развития у подростков навыков конструктивного общения (приемы, направленные на развитие навыков эмоционального общения - «ритуальные» действия,

разъяснение, убеждение, формирование адекватных форм поведения подростков, умение ставить и реализовывать цели).

Совместные занятия для педагогов и подростков направлены на создание благоприятного климата отношений, развитие сплоченности подростка и взрослого, понимание эмоционального состояния друг друга. Кроме того, эти занятия могут проводиться и с диагностической целью, поскольку позволяют провести наблюдение за взаимодействием подростков и воспитателей.

Занятие состоит из пяти основных компонентов:

1. Ритуал приветствия (способствует сплочению, создает атмосферу группового доверия и принятия).

2. Разминка (воздействие на эмоциональное состояние участников тренинга, уровень их активности).

3. Основное содержание занятия (совокупность упражнений и приемов, направленных на решение задач данного занятия).

4. Оценка занятия: эмоциональная (понравилось — не понравилось) и смысловая (почему это важно, зачем мы это делали).

5. Ритуал прощания.

Главная задача тренинга состоит в том, чтобы показать участникам группы возможность конструктивного решения проблем в диадном взаимодействии.

Программа занятий с педагогами

Занятие 1. «Давайте знакомиться!»

Цель: знакомство участников друг с другом и с групповой формой работы. Выяснение ожиданий и опасений педагогов. Формирование положительной настроенности на занятия.

Ход занятия

1. Приветствие группы

2. Знакомство с целями и задачами тренинга

3. Выработка правил взаимодействия в группе

4. Ожидания

5. Теоретический блок «Причины плохого поведения детей»

6. Диагностическое исследование

7. Домашнее задание

8. Рефлексия

Занятие 2. ««Мир, в котором мы живём»

Цель: повышение психолого-педагогической компетентности педагогов. Формирование представлений о подростковом возрасте и типологических особенностях развития личности подростка в условиях социальной депривации.

Умения и навыки: развитие умения слушать партнера, устанавливать контакт и совершенствовать коммуникативные навыки.

Ход занятия

1. Приветствие

2. Обсуждение результатов домашнего задания

3. Упражнение «Корреспондент» (изучение

индивидуально-личностных особенностей

участников тренинга)

4. Упражнение «Общаться с подростком легко!»

5. Теоретический блок «Параллельные миры»

5. Домашнее задание «Напиши мне о себе»

6. Рефлексия

Занятие 3. «Общение в нашей жизни»

Цель: развитие коммуникативной компетентности педагогов в системе «подросток-взрослый».

Умения и навыки: навыки анализа причин поведения подростка, исходя из позиции подростка; совершенствование конструктивного поведения в диаде.

Ход занятия

1. Приветствие

2. Упражнение «Скажи другому комплимент»

3. Обсуждение результатов домашнего задания

4. Теоретический блок «Роль общения в диаде «подросток - взрослый» в условиях социальной депривации».

5. Упражнение «Педагог и подросток: между двух стульев»

6. Обсуждение и анализ упражнения

7. Домашнее задание: «Понаблюдать и описать 4 случая невербального общения с подростком. Стоит обращать внимание на вашу обычную реакцию, постараться применить полученные знания и отреагировать по-другому. Понаблюдайте за реакцией подростка».

8. Рефлексия

Занятие 4. «Умение слушать и слышать»

Цель: гармонизация коммуникативной сферы отношений; знакомство с целями и приемами активного слушания.

Умения и навыки: развитие навыков активного слушания

Ход занятия

1. Приветствие

2. Обсуждение результатов домашнего задания

3. Теоретический блок «Активное слушание» (основные вопросы для обсуждения: 1) что

такое активное слушание; 2) правила беседы по способу активного слушания; 3) результаты активного слушания)

4. Обсуждение вопроса «Как слушать»

5. Упражнение «Слушание чувств»

6. Домашнее задание.

7. Рефлексия

Занятие 5. «Решение проблем»

Цель: ознакомление с понятиями «проблема подростка» и «общая проблема» развитие навыков использования «Я-высказываний».

Умения и навыки: навыки «Я-высказыва-ний».

Ход занятия

1. Приветствие

2. Обсуждение результатов домашнего задания

3. Теоретический блок «Два типа ситуаций -два «стакана».

4. Алгоритм решения проблем

5. Упражнение «Саботажники общения»

6. Упражнение «Наши чувства»

7. Домашнее задание

8. Рефлексия

Отработка и закрепление навыков осуществлялось с помощью домашних заданий и в ходе совместных занятий педагогов и подростков.

Занятия включали упражнения, направленные на осознание позиции взрослого и ребенка в общении, их разного пространственного расположения, а также на выработку способов преодоления этого барьера. Очень интересно и живо проходит упражнение «Взрослый сегодня подросток».

В результате прохождения программы воспитатели получили представление об активном и пассивном слушании (навыки слушающего). Они учились внимательно выслушивать друг друга и выражать краткими возражениями или вопросами или невербальными сигналами интерес к партнеру (принимающее слушание); по-

вторять высказывания другого собственными словами с целью удостовериться, что они правильно поняли друг друга (повторение того, что сказал партнер); использовать открытые вопросы, чтобы проверить, правильно ли понято содержание сообщенного известия; устанавливать позитивную обратную связь (если что-то в высказывании партнера понравилось, надо дать понять ему это вербально или невербально).

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы.

1. В теоретическом плане исследование показало, что формирование навыков конструктивного общения в диаде «подросток - взрослый» в условиях социальной депривации является актуальным на современном этапе развития и становления общества.

2. Практическое значение исследования: на основе отдельных составляющих программы могут быть разработаны методические рекомендации, которые будут полезны педагогам, социальным педагогам, а также практическим психологам.

Проблема взаимодействия в системе «подросток - взрослый» сложна и многогранна. Представленный теоретический и эмпирический материал требует дальнейшей разработки и уточнения. Исследования в данной области могут и должны продолжаться.

Список литературы

1. Воробьев А.В. Степень и направленность влияния учителя на нравственную сферу личности учащихся // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

2. Кобринский М.Е. Социально-педагогическая поддержка детей в условиях депривации. Мн. : НИО, 2001. 275 с.

3. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб.: Питер, 2005. 304 с.

4. Подольский А.И., Хейманс А. Диагностика подростковой депрессивности. СПб., 2004. 201 с.

5. Проблемы социального сиротства / Л.И. Сма-гина, А.К. Воднева, Н.М. Глухова. Мн.: Спектр-Диалог, 1999. 103 с.

6. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 106.

7. Гаврилова Т.П., Фетисова Е.В. Эксперимен-тильное исследование отношений младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: НИИОП, 1979. С. 108.

8. Steinberg L. Adolescence. MCGraw-Hill, Inc, 1993.

SOME PECULIARITIES OF INTERACTION IN THE SYSTEM «ADOLESCENT - ADULT»

IN THE CONDITIONS OF SOCIAL DEPRIVATION: A COGNITIVE CONSTRUCT

I.A. Komarova

This article presents the characteristics of adolescence and the interaction between adolescents and adults in the conditions of social deprivation. Main areas of psychological and pedagogical work with teenagers are identified. A model is determined for the program of a psychologist’s work with adolescents in situations of social deprivation. Practical recommendations for psychological and educational work in the «adolescent - adult» system are proposed.

Keywords: adolescence, psychological construct, social deprivation, emotional sphere.