Система критериев, показателей и уровней процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов в вузе

Теория и методология:

проблемы, тенденции СИСТЕМА КРИТЕРИЕВ, ПОКАЗАТЕЛЕЙ

И УРОВНЕЙ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ

В ВУЗЕ

И.А. Шаршов

Sharshov IA. System of criteria, indicators and levels of the process of professional-creative self-development of subjects in a institution of higher education. The article gives ground to the choice of criteria base for evaluating the levels of professional-creative self-development of a lecturer and a student. Seven criteria and the indicators, they include, are revealed in detail. The characteristics of the levels of the process of professional-creative self-development are presented: trivial-adaptation, reflective-imitational, organizing-modeling, system-creative and the level of dialectic self-realization.

Проблема измерения профессионально-творческого саморазвития связана с проблемой критериев-признаков, на основании которых проводится оценка, суждение. В психолого-педагогической литературе существуют следующие основные требования к выделению и обоснованию критериев:

- критерии должны отражать основные закономерности формирования личности и динамику ПТСС во времени и педагогическом пространстве;

- с их помощью должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы, причем качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (С.Г. Спасибенко);

- критерии должны быть раскрыты через совокупность качественных признаков (показателей), на основании которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия (показатель в теории и практике педагогического образования определяется как характеристика какого-либо аспекта критерия (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев)); количество показателей для каждого критерия должно быть не менее трех;

- необходима определенность (атрибутивность) показателей и уровней их проявления, обусловленная сложностью оцениваемого явления;

- система критериев должна удовлетворять условию достаточности для корректного фиксирования качественной определенности состояния ПТСС.

Мы определяем критерии профессионально-творческого саморазвития субъектов

(ПТСС) преподавателей и студентов на основе полилатерального подхода, исходя из системного понимания подготовки субъектов образовательного процесса к профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.), понимания ПТСС как состояния, процесса и результата создания профессиональных ценностей и технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя и студента вуза, в соответствии с разработанной моделью профессионально-творческого саморазвития. Унифицированная система критериев и показателей в соответствии с логикой полилатерального подхода должна отражать как общие признаки процессов ПТСЛ студентов и преподавателей, так и специфические проявления.

Разработанные нами модели ПТСЛ студентов и преподавателей способствуют построению критериальной базы соответствующих процессов, т.е. система критериев и показателей формулируется в строгом соответствии с представленными моделями, а именно: критерии определяются осями модели и раскрываются через совокупность соответствующих показателей-стадий модели [1]. Действительно, достижение определенных стадий по каждому из направлений определяет в совокупности продвижение личности по пути профессионально-творческого саморазвития, что отражает динамику, логику и закономерности процесса ПТСЛ. Подразумевая, что четвертые стадии каждой

оси являются промежуточными диалектическими целями базовых процессов, характеризующими цикличность процесса, достаточно ограничиться выделением трех показателей для каждого из критериев. Таким образом, учитывая размерность моделей, мы получаем три критерия для ПТСЛ студента и пять критериев для ПТСЛ преподавателя (три из которых являются общими). Кроме того, для построения целостной системы критериев и показателей ПТСС необходимо в соответствии с принципами полилатерального подхода добавить еще два критерия, учитывая взаимосвязь дуальных компонентов исследуемого понятия (интегральное взаимодополнение альтернативных осей-направлений) и степень взаимодействия процессов ПТСЛ (показатели взаимодействия субъектов).

Таким образом, мы выделяем семь критериев оценки сформированности профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, два из которых являются специфическими для преподавателя.

I. Способность к профессиональному саморазвитию имеет следующие показатели: профессиональное самопознание; самоорганизация в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности; профессиональное самообразование и самосовершенствование. Данные показатели измерялись с помощью анкетирования, тестирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, посредством сравнения самооценки субъектов и экспертной оценки. При этом определялись способности личности адекватно оценивать уровень своей квалификации: степень профессиональной обученно-сти, наличие знаний, умений, навыков и способностей, необходимых для профессиональной деятельности; способности рационально организовывать и планировать свою работу, в том числе организационные и коммуникативные способности при работе в коллективе, осуществление самоконтроля и саморегуляции, умение выстраивать тактику и стратегию профессионального саморазвития; способности к саморазвитию средствами профессии, самостоятельному углублению специальных знаний, умений, личностных качеств, постоянная готовность к профессиональному обновлению.

II. Профессионал ьно-ориентированное мышление раскрывается через следующие показатели: рационально-логическое мышление в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности; смысловая профессиональная память; вербальное мышление. При массовом опросе этот критерий изучался с помощью интеллектуальных методик и тестов, методик определения уровня развития памяти, анкетирования, наблюдения, бесед; в условиях специально организованного обучения степень развития профессионально-ориентированного мышления фиксировалась, помимо прочего, на основе данных решения профессиональных задач, участия в деловых и ролевых играх, использования активных методов и т.п. При этом оценивалось: использование принятых в данной профессиональной области приемов решения задач с использованием понятий, логических и абстрактных конструкций, знаков, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений; способность к активному наблюдению, критическому анализу, выявлению закономерностей, правил профессиональной деятельности; способность к оптимальному усвоению профессионально-значимой информации, развитость мнемонических способностей, выполняющих не только функцию хранения профессионально-значимой информации, но и функции ее активной мыслительной обработки, установления логических и ассоциативных взаимосвязей, обобщения; профессионально-семантическое понимание; способность к словесным аналогиями; профессиональная эрудиция.

III. Творческая активность в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности проявляется в использовании творческого воображения и интуитивного мышления в профессиональной деятельности; образной профессиональной памяти; чувственно-конкретного воображения. Кроме указанных выше методов, для измерения данного критерия использовалось многообразие проективных тестов и креативных методик оценки проявления творческой инициативы, оригинальности в решении профессиональных задач, фантазии и воображения, методы самооценки, экспертной оценки, ор-ганизационно-деятельностные игры и т.п.

Здесь оценивались: умение видеть и ставить проблемы; способность находить нестандартные решения профессиональных задач, проявление инициативы, гибкость, беглость и оригинальность мышления, свобода, импровизация в действиях, способность замечать альтернативы, способность к инновациям в труде; развитость различных видов памяти, действующих в совокупности (как непроизвольный, вызывающий неожиданные ассоциации, так и тренированный, преднамеренный их характер); речевая импровизация; искусство перевоплощения; способность к эмпатии; богатство арсенала межличностного (профессионального) общения.

Нетрудно видеть, что данные три критерия соответствуют трем осям моделей ПТСЛ студента и преподавателя: 1 саморазвитие, 2 интеллект, 3 творчество. В модели ПТСЛ преподавателя мы выделяли специфические оси, которым будут соответствовать критерии 4 и 5.

IV. Степень развития научно-исследовательских качеств и способностей как критерий профессионально-творческого саморазвития преподавателя содержит в себе следующие показатели: направленность на научную деятельность; технологическую готовность к научно-исследовательской деятельности; сформированность индивидуальной научной концепции. При определении этого критерия, наряду с вышеназванными методами, изучалось участие преподавателя в работе научных семинаров кафедры, научно-практических конференций, его научные статьи, совместная исследовательская работа со студентами; использовались активные формы занятий, деловые игры, микроисследования и т.п. При этом определялось: понимание смысла и значения научно -исследовательской деятельности, наличие сферы научных интересов преподавателя, исследовательская активность, готовность и стремление преподавателя получать, искать, перерабатывать информацию, стремление к самореализации в научной деятельности; способность свертывать информацию, быстрота, гибкость, динамичность мышления, осознанность, глубина и широта познания, способность к научному анализу, выявлению исходного основания, обобщению, научному поиску и построению системы воз-

можных действий; наличие авторской позиции, проявление индивидуальности в научной деятельности, самостоятельность мышления, волевая регуляция поведения и деятельности, систематизированность способностей и знаний.

V. Степень развития профессионально-педагогических качеств и способностей как критерий профессионально-творческого саморазвития преподавателя включает следующие показатели: направленность на педагогическую деятельность; технологическую готовность к педагогической деятельности; сформированность индивидуальной педагогической концепции. Данный критерий исследовался схожими методами, что и предыдущий, с учетом специфики педагогической деятельности: помимо прочего изучался круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, научно-практических конференций, отношение педагога к опыту своих коллег, стремление преподавателя использовать всевозможные способы внутри-вузовского и внешнего повышения квалификации, анализировались экспертные оценки занятий преподавателей. При этом определялось: значимость для преподавателя педагогической деятельности, интерес и предрасположенность к ней, представления о целях деятельности и средствах их достижения, стремление к самореализации в педагогической профессии; хорошее знание своего предмета, знания в областях педагогики, психологии, методик, знание приемов решения различных типов педагогических задач и умение использовать эти приемы, способность к методолого-теоретическому анализу отечественного и зарубежного педагогического опыта, умение доступно и интересно преподавать учебный материал, знание психологических особенностей студентов, организаторские способности педагога, умение выбрать оптимальную технологию, приемы и способы деятельности, способности диагностировать педагогическую ситуацию; наличие личной педагогической системы, уровень педагогического мастерства, проявление индивидуальности в педагогической деятельности, способность преподавателя по-новому ставить и решать педагогические задачи, индивиду-

альная свобода, самостоятельность и ответственность за результаты педагогической деятельности, склонность и потребность в инновационной деятельности и т.п.

Обозначенные критерии будут недостаточными для полноценного отражения процесса профессионально-творческого саморазвития без характеристики целостности процесса ПТСС. Целостность означает, прежде всего, уровень развития системы, внутреннюю связь ее компонентов, их гармоническое взаимодействие и развитие. Следующий критерий призван оценить степень интегрального взаимодополнения дуальных направлений и способов профессионально-творческого саморазвития, что не только характеризует процесс ПТСС как единое целое, но и определяет его эффективность.

VI. Ценностная ориентация на профессиональную деятельность раскрывается через следующие показатели: соотношение интеллектуально-творческой активности в профессиональной деятельности; соотношение научной и педагогической (познавательной) деятельности; стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности. Показатели данного критерия определялись с помощью обозначенных ранее методов, акцентируя внимание на качественном и количественном соотношении соответствующих признаков: выявлялись уровень понимания целей и задач образовательной деятельности в вузе, сформиро-ванность гуманистического стиля научного мышления, наличие социально-нравственной позиции, чувства ответственности за научные исследования и педагогические инновации; степень использования интеллектуальных и творческих форм и методов работы в учебном процессе, обогащение опыта деятельности и учебно-профессиональной среды за счет личного творческого вклада; степень удовлетворенности (будущей) профессией, мера воплощения личностного потенциала студента и преподавателя, определяемая на основе сопоставления их потенциальных и реальных возможностей.

Наконец, процесс ПТСС «складывается» из процессов ПТСЛ преподавателя и студента, поэтому для оценки его сформированно-сти как единого процесса необходимы пока-

затели субъектного взаимодействия в практике высшей школы.

VII. Степень взаимодействия субъектов определяется уровнем их взаимопознания и взаимопонимания; характером взаимоотношений и согласованностью взаимных действий; качеством обратной связи и степенью взаимовлияния друг на друга. С помощью педагогического наблюдения, анкетирования и создания проблемных ситуаций анализировались и оценивались объективность знания личностных особенностей друг друга, интересов, увлечений, мотивационная направленность на субъект-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе вуза, понимание общей цели взаимодействия, единства задач саморазвития, стоящих перед преподавателями и студентами; уровень необходимых коммуникативных способностей, проявление такта, уважение мнений и позиций друг друга, сопереживание, сочувствие, эмоциональная совместимость (как эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами, так и максимально возможная удовлетворенность партнеров друг другом), элементы проявления сотрудничества и сотворчества, активность участия в совместной деятельности, инициатива общения, идущая с обеих сторон, срабатываемость (успешность совместной деятельности с точки зрения количества, качества, скорости, оптимальной координации действий партнеров), помощь, поддержка друг друга; адекватность взаимных оценок и самооценок, способность приходить к согласию по спорным вопросам, действенность обоснованных обоюдных замечаний, восприятие партнера в качестве примера для подражания.

Принятые нами критерии и показатели на основе функциональных зависимостей процесса ПТСС от осей координат позволяют описать основные этапы-уровни процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателей и студентов, ориентируясь на стадии саморазвития как центрального процесса в модели ПТСС и учитывая вклад остальных базисных направлений.

Поскольку уже первый этап-уровень (первые стадии осевых направлений) подразумевает адекватные умения и способности, необходима точка отсчета, некий начальный

этап процесса (соответствующий отсутствию или слабой выраженности показателей), который мы обозначили как нулевой. Вместе с ним получаем пять этапов-уровней процесса ПТСС, которые мы назвали следующим образом: тривиально-адаптационный (0), рефлексивно-имитационный (I), органи-зационно-моделирующий (II), системно-креативный (III) и этап-уровень диалектической самореализации (IV).

Уровни ПТСС в сферической модели определяются третьей координатой: г - длиной вектора саморазвития (которую можно выразить в балльной системе), поэтому в пространстве выделенные этапы-уровни можно изобразить как систему вложенных шаров (радиуса г), подразумевая качественные приращения при переходе от уровня к уровню, используя преимущества предыдущих этапов-уровней (рис. 1).

С

IV - диалектической самореализации III - системно-креативный II - организационно-моделирующий I - рефлексивно-имитационный 0 - тривиально-адаптационный

ОС

Рис. 1. Этапы-уровни процесса ПТСС

Тривиально-адаптационный этап-уровень характеризуется пассивностью личностных и профессиональных изменений, обращенных лишь на самосохранение и приспособление к окружающим условиям. Частично это объясняется недостаточным уровнем развития интеллектуально-логических и творческих способностей, необходимых для профессионального становления и творческой самореализации в вузе. Но в большей степени это связано со слабой выраженностью мотивационной сферы, отсутствием устойчивой потребности в специальных знаниях и способах профессиональной деятельности. На этом этапе возможны стихийные яркие проявления адаптационных способностей, но они отличаются бессистемностью и низкой ценностной значимостью. Например, для студентов нередко показательны стремления к достижению успеха в учебной деятельности, которые выра-

жаются лишь в значимости для них высокой отметки по учебной дисциплине, а не в приобретении знаний или развитии способностей. Преподаватели на данном этапе характеризуются ослабленной, искаженной или отсутствующей направленностью на профессиональную деятельность, равнодушным отношением к студентам. Главная цель - уравновешивание личного интереса со специфическими внешними условиями путем приспособления, адаптации.

Данный этап не всегда оказывается стартовым для процесса ПТСС, он является самым труднопреодолимым с педагогической точки зрения: часто необходимо внешнее квалифицированное вмешательство, так как отсутствие мотивации к дальнейшему саморазвитию порождает у субъектов ложную самореализацию на примитивном уровне (стагнацию) и нежелание самопознания, чтобы не спровоцировать неудовлетворенность

собой и не разрушить иллюзию самодостаточности.

Рефлексивно-имитационный этап-уровень характеризуется проявлением активного самосознания и самопознания личности, появлением профессиональной «оси убеждений», для чего уже начинают создаваться реальные возможности. Складывается интеллектуально-эвристический потенциал в виде развитого воображения, способности к преодолению инерции мышления, активизируются механизмы рефлексии, формирования и корректировки самооценки, определения недостающих способностей, самоанализа мотивов и потребностей ПТСС и т.п. Все это способствует выстраиванию целостной «Я-концеп-ции» личности или некоторой профессиональной самомодели, представляющей собой обобщенное представление субъекта о самом себе и своих профессиональных целях. Однако позитивные изменения в личности могут сопровождаться стереотипным отношением к профессиональной деятельности, склонностью к копированию чужих моделей поведения (которые представляются субъекту более оптимальными). У студентов и, что более опасно, у преподавателей нередко формируется упрощенное понимание роли педагога, как правило, только как источника информации (студент, соответственно, -«приемник» информации). Отсутствие развитых организационных форм творческой деятельности, несформированность навыков самоорганизации не способствует принятию и использованию инноваций в образовательном процессе, приводит к шаблонному выполнению педагогической деятельности, что может устраивать и студентов, находящихся на том же этапе ПТСС.

Данный этап уже является диалектически неустойчивым, поскольку состояние профессионально-творческого саморазвития на нем определяется противоречием между степенью соответствия построенной и осмысленной субъектом профессиональной самомодели и образцами, и шаблонами саморазвития, скопированными с окружающих без коррекции или модификации. Субъект начинает осознавать отсутствие организационных навыков и специфических интеллектуально-творческих способов самокоррекции и саморегуляции.

Организационно-моделирующий этап-уровень характеризуется сознательной самоорганизацией и саморегуляцией личностных и профессиональных изменений, целеустремленностью, развитой волей, способностью к выбору дальнейшего направления профессионально-творческого саморазвития, в том числе с учетом противоречий между внутренней мотивацией и внешними требованиями, к планированию и самокоррекции учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. Субъекты способны уже устанавливать взаиморазвивающие отношения с окружением, реализовывать на практике, обогащать и совершенствовать индивидуальные качества и профессиональные способности: происходит творческий поиск и выбор адекватных средств и способов профессиональной деятельности, интегрирование внутренних и внешних стимулов, коррекция результатов профессионального це-леполагания в соответствии со своими возможностями и изменяющимися требованиями профессиональной деятельности, составление индивидуальной программы ПТСС и начало ее целенаправленного воплощения в жизнь.

Только на этом этапе при осуществлении параллельных процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей проявляется готовность к субъект-субъектному взаимодействию с целью определения меры соответствия и непротиворечивости процессов, их взаимной корректировки, выработки взаимообогащающей стратегии. Диалектическое противоречие, определяющее движение личности на этом этапе, следующее: достаточно или нет тех модификаций факторов образовательной среды и преобразований собственной личности в свете конкретного опыта и интересов субъектов образовательного процесса в вузе.

Системно-креативный этап-уровень характеризуется повышением уровня профессиональной мотивации, самообразования и аутопедагогической активности субъекта с целью более эффективного и полноценного выполнения программы ПТСС. Данный этап не только увеличивает арсенал методов самовоздействия, творческих и интеллектуальных средств реализации процесса ПТСС, но приводит их в научно-обоснованную систе-

му, что позволяет шире и глубже использовать достижения предыдущих этапов, аккумулировать и использовать опыт профессионально-творческого саморазвития других субъектов. Межсубъектные связи усиливаются; организационные способности не ограничиваются только своей личностью, но расширяются на коллектив; в сфере личностного взаимодействия преподавателей и студентов происходит поворот к сотрудничеству и сотворчеству, в том числе и для обеспечения помощи в выборе стратегии и реализации процесса профессионально-творческого саморазвития. Субъект на этом этапе отличается способностью к инновациям в труде, постоянной готовностью к профессиональному самосовершенствованию, саморазвитию средствами профессии. Диалектическая борьба на этом уровне определяется степенью оптимальности построенной системы самообразования для творческой самореализации в профессии.

Этап-уровень диалектической самореализации представляет собой промежуточный результат - «микроакме» - процесса ПТСС. Он характеризуется оптимальным взаимодействием субъектов образовательного процесса, которое заключается в наиболее рациональном использовании их индивидуальных возможностей и средств в конкретных условиях учебно-профессиональной деятельности. В практической деятельности это выражается в достижении поставленных субъектами целей, решении обозначенных задач и проблемных ситуаций совокупностью взаимодополняющих интеллектуально-творческих средств и методов, активном использовании авторских технологий, материализации профессиональных умений, знаний и способностей вплоть до обогащения профессии, профессионально-личностном самоутверждении и самоудовлетворении своим интеллектуальным ростом и творческим потенциалом и т.д. Однако самоудовлетворение является относительным, поскольку с неизбежностью влечет за собой новую адекватную самооценку на более высоком уровне по результатам пройденного эволюционного пути (для этого этапа характерно наличие всех выделенных нами диалектических противоречий), что побуждает личность к дальнейшему профессионально-творческо-

му саморазвитию, которое тоже принесет не только самоудовлетворение, но и повод (и возможность) нового движения.

В связи с этим нам представляется неправомерным выделение некоторыми исследователями конечного этапа (уровня), называемого целенаправленным саморазвитием. Процесс ПТСС не может совпадать с результатом одной из своих стадий, это сводит на «нет» все рассуждения о его бесконечности и цикличности. Именно последовательное прохождение описанных этапов каждый раз на более высоком уровне и является процессом профессионально-творческого саморазвития субъектов.

Переход к новому этапу-уровню осуществляется субъектами при возникновении чувства неудовлетворенности старым, т.е. новый уровень полностью или частично должен решить те проблемы, на которые не давал ответа предыдущий, помочь обнаружить и устранить соответствующие противоречия. При этом новый вариант может быть оценен как прогрессивный, если он содержит в себе элементы, которые будут включены в состав следующего этапа (система вложенных уровней-шаров). То есть любой уровень при определенных целях и потенциале субъекта обладает перспективным свойством, так как способен выступать в качестве исходной основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс саморазвития, совершенствуется и углубляется.

Качественная характеристика этапов-уровней (посредством описания совокупности качеств, которыми человек обладает или не обладает в данный момент) в психолого-педагогических исследованиях часто приводит к «размытости» границы между уровнями: непонятно, когда именно происходит качественный переход. Предложенная модель ПТСС позволяет, как мы отмечали ранее, сформулировать четкое единое условие перехода субъекта с этапа на этап процесса профессионально-творческого саморазвития: переход возможен только при достижении соответствующих (как минимум) стадий каждой из координатных составляющих.

Например, если субъект находится на первой стадии саморазвития, на второй стадии творчества и на четвертой стадии интел-

лекта, то в целом он пребывает лишь на первом этапе процесса ПТСС (который определяется по минимальному порядковому номеру стадии), несмотря на свои высокие достижения по другим направлениям. Справедливости ради надо отметить, что он ближе продвинулся ко второму этапу, чем субъект, находящийся на всех первых стадиях, но оба они имеют недостатки в развитии, не позволяющие им находиться на втором этапе ПТСС. Более того, еще неизвестно, кто быстрее достигнет второго этапа, в зависимости от выбранной траектории движения и индивидуальных особенностей личности.

Тем самым представленная математическая модель ПТСС, демонстрируя динамику процесса профессионально-творческого саморазвития каждого субъекта при осуществлении индивидуальной бифуркационной траектории, позволяет не только качественно, но и количественно решать задачу диагностики (в том числе и самодиагностики) уровня ПТСС. Для количественной оценки критериев сформированности ПТСС необходи-

мо использовать единую балльную систему, чтобы привести «к одному знаменателю» большое количество методик и диагностических процедур для определения степени развития отдельных показателей. Мы использовали 2-балльную шкалу: 0 - показатель отсутствует, 1 - используется частично или нерегулярно, 2 - присутствует постоянно, сформирован полностью. Тем самым каждый критерий, имея три показателя, может быть количественно оценен в диапазоне баллов от

0 до 6. Построим аналогичную 2-балльную шкалу оценки критерия в зависимости от суммы баллов составляющих его показателей (зр): 0 - отсутствие критерия: слабая выраженность или полное отсутствие показателей (сумма баллов всех трех показателей не превышает двух баллов из шести: 0 < < 2);

1 - необходимое, но недостаточное, неполное проявление критерия (3 < < 4); 2 - достаточно полное проявление критерия (5 < < 6) (табл. 1). Количественно каждому диапазону отвечает 10, 13 и 4 комбинации выраженности показателей соответственно (табл. 2).

Таблица 1

2-балльная шкала оценки критериев ПТСС

« а Проявление критерия Сумма показателей Баллы

о н Отсутствует 0 < < 2 0

а И необходимое, но недостаточное проявление критерия 3 < ^ < 4 1

достаточно полное проявление 5 < < 6 2

Таблица 2

Определение уровня сформированности критерия

0 0 0 низкий

0 0 1 уровень

0 1 0

1 0 0

0 1 1

1 0 1

1 1 0

0 0 2

0 2 0

2 0 0

1 1 1 средний

0 1 2 уровень

1 0 2

1 2 0

0 2 1

2 0 1

2 1 0

0 2 2

2 0 2

2 2 0

2 1 1

1 2 1

1 1 2

1 2 2 высокий

2 1 2 уровень

2 2 1

2 2 2

Соответствующим образом мы количественно оценили и уровни сформированно-сти ПТСС в целом на основе балльной выраженности критериев. Обозначив уровни

сформированности критериев через 0 (низкий), 1 (средний) и 2 (высокий), мы получаем для семи критериев ПТСС суммарный диапазон от 0 до 14 баллов. Присвоим каж-

дому этапу-уровню определенный диапазон значений (который есть не что иное, как из-

Наглядный перебор количества комбинаций выраженности критериев (подобно табл. 2) является слишком громоздким, поскольку общее количество вариантов для семи критериев, принимающих три значения, равно 3' = 2187, поэтому в таблице 8 мы ограничились вычислением числа комбинаций для каждого этапа-уровня ПТСС. Для студентов, учитывая меньшее количество критериев (5 вместо 7), суммарный диапазон выраженности критериев уменьшается: от 0 до 10 баллов. Соответственно, чуть меньший диапазон значений устанавливается нами для каждого этапа-уровня и существенно упрощается анализ общего числа комбинаций (35 = 243 вместо 2187).

Методики констатирующего эксперимента, позволяющие оценить исходный уровень профессионально-творческого самораз-

При качественном анализе этих результатов следует иметь в виду, что мы оценивали способность субъектов не просто к усвоению или изложению материала, а к профессионально-творческому саморазвитию, чему они нигде целенаправленно не учились; стихийная же реализация данного процесса не всегда приводит к целостным результа-

менение координаты г в сферической модели ПТСС) (табл. 3).

вития субъектов образовательного процесса в вузе, предлагались разным категориям участников: студентам (2136 человек), аспирантам и преподавателям (1176 человек) Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, Белгородского государственного университета, Тамбовского государственного технического университета, Мичуринского государственного педагогического института, Воронежского государственного педагогического университета, Липецкого государственного педагогического университета, Поволжской Академии государственной службы. На наш взгляд, больший интерес представляют не усредненные данные по всем субъектам образовательного процесса, а отдельно по студентам и преподавателям, иллюстрируя специфику процессов ПТСЛ (табл. 4).

там, в то время как сформированность ПТСС определяется совокупностью всех показателей и критериев ПТСС.

Поступила в редакцию 10.04.2008.

Таблица 3

Определение этапов-уровней ПТСС

Этап-уровень ПТСС Диапазон суммы критериев Количество комбинаций

0 - тривиально-адаптационный 0 < sk < 2 36

I - рефлексивно-имитационный 3 < sk < 5 504

II - организационно-моделирующий 6 < < 8 1107

III - системно-креативный 9 < зк < 11 504

IV - диалектической самореализации 12 < зк < 14 36

Таблица 4

Распределение субъектов по уровням сформированности ПТСС

Этап-уровень ПТСС Распределение по уровням, %

Студенты Преподаватели

Тривиально-адаптационный 20,13 24,83

Рефлексивно-имитационный 66,01 52,80

Организационно-моделирующий 11,75 17,01

Системно-креативный 2,11 4,51

Диалектической самореализации - 0,85