Феномен коммуникации личности в концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций

УДК 372:4

ББК 74.100:81.001.1.

B. C. Васильева

феномен коммуникации личности в концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций

В статье рассматриваются научно-методические основы развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций в контексте реализации принципов адаптивности, коммуникативного партнерства и сотрудничества и принципа субъ-ектности.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, педагоги дошкольных образовательных организаций, принцип адаптивности, принцип коммуникативного партнерства и сотрудничества, принцип субъектности.

V.S. Vasilyeva

personal communication phenomenon in the communicative competence concept development for teachers of preschool educational organizations

The article examines the scientific and methodological foundations for the communicative competence development of teachers of preschool educational organizations in the context of implementing the principles of adaptability, communicative partnership and cooperation and the subjectivity principle.

Key words: communicative competence, teachers of preschool educational organizations, the adaptability principle, communicative partnership principle, cooperation principle, subjectivity principle.

Концепция развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций в системе методической работы представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему фундаментальных знаний о феномене коммуникации личности в системе дошкольного образования, полно и всесторонне раскрывающих ее сущность, содержание, особенности, а также технологию оперирования в условиях современного дошкольного образования [1].

Рассматривая закономерности разрабатываемой концепции, важно отметить, что развитие коммуникативной компетенции рассматривается не как объект передачи определенной информации, к

которому приложен комплекс действий, а как объект понимания и усвоения, проявляемый в возможности активизации знаний, умений, навыков, личностных качеств и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной ситуации взаимодействия и готовность их проявлять в действии, что определяет наличие компетенции у педагогов дошкольной образовательной организации.

Глубокий анализ данного положения позволил нам выделить необходимые принципы, являющиеся важнейшей, базовой составляющей разрабатываемого нами теоретико-педагогического знания.

Анализ целостной картины современных подходов к разработке педа-

о

X

CÛ

s H

го ,s il

ii

0 го

Ü Ii & I- X

S Is Го

c s

:т ro

1

Ü О rn ><

m

I О

ü ^ о s ^

S CQ

о

fl) i ü

* =T X X ф Ф

ü M °

гогической концепции позволил нам определить принципы развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций, логично структурированных в вы-шерассматриваемой закономерности (принцип адаптивности, принцип коммуникативного партнерства и сотрудничества, принцип субъектности).

Реализация принципа адаптивности в разработке концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций предполагает рассмотрение такого понятия, как «адаптивность». Под адаптивностью важно понимать способности индивида адаптироваться к постоянно возникающим и изменяющимся обстоятельствам.

Рассматривая феномен коммуникации личности, важно подчеркнуть, что адаптация в разрабатываемой нами концепции рассматривается как способность личности выбирать траекторию своих действий, их направление, выстраивать взаимоотношения, а также свою деятельность с учетом особенностей взаимодействия и наиболее адекватных условий их решения.

Современная наука рассматривает понятие «адаптация» в системе многих наук: биологии, физиологии, психологии, социологии, кибернетики и в других областях научных исследований.

В разрабатываемой нами концепции важно синтезировать термин «адаптация» с точки зрения социальных взаимоотношений и, как следствие этого, выделить ведущие точки зрения на понятие «социальная адаптация»

В современных исследованиях социальная адаптация рассматривается не просто как обозначение какого-либо явления, а как процесс выработки, оптимального режима целенаправленного функционирования личности (Д.А. Андреева), процесс усвоения необходимых для жизнедеятельности стандартов, стереотипов, с помощью которых человек активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни (И.А. Милослава), процесс овладения опытом социальной

жизни (B.C. Олейников), процесс «вхождения личности» в совокупность ролей и форм деятельности (Б. Рубин, Ю. Колесников).

Логическим продолжением рассмотрения понятия «адаптация» является анализ и рассмотрение ведущих точек зрения исследователей на такое понятие, как «адаптивность».

Анализ современных исследований позволяет нам представить совокупные данные, рассматривающие адаптивность как способность индивида адаптироваться к постоянно меняющимся обстоятельствам и выражение коммуникативных качеств индивида, благодаря которым он способен менять направление своих действий, взаимоотношений и всю свою деятельность согласно возникающим особенностям взаимодействия и условиям их решения.

Трехуровневая реализация позволяет говорить о закономерном процессе становления и усложнения иерархии адаптивности. Биологический уровень характеризует адаптивность как возможность индивида в процессе изменения условий окружающей действительности поддерживать в необходимых пределах свою форму для адекватной жизнедеятельности организма. Психологический уровень адаптивности проявляется в возможности стабильного функционирования всех структур головного мозга независимо от влияния внешних психологических факторов.

Социальный уровень адаптивности проявляется в социально значимом уровне приспособления к окружающей среде при наличии коммуникативных способностей (компетенций), позволяющих осуществлять анализ социальной ситуации, оценивать собственные возможности, адаптироваться к сложившимся целям и задачам деятельности, выстраивать адекватные связи с окружающими.

В нашем исследовании под реализацией принципа адаптивности мы будем понимать создание условий для расширения способностей педагогов дошкольных образовательных организаций (далее - ДОО) к существующим, возникающим, постоянно меняющим-

ся коммуникативным ситуациям за счет освоения иприсвоения норм, правил и соответствующих ценностей. Кроме этого, реализация принципа адаптивности включает в себя внедрение в дошкольную образовательную организацию современной системы методической работы, предполагающей разработку и такого содержания методической деятельности, которое будет ориентировано на формирование комплекса знаний, способностей и умений, необходимых для того, чтобы педагог обладал современными знаниями, позволяющими ему комфортно жить и эффективно действовать в постоянно меняющихся для него коммуникативных условиях; обладал способностями быстрее справляться с возможными стрессовыми ситуациями; помогал участникам образовательного процесса справляться с объективно и субъективно возникающими переживаниями, адаптироваться к ситуации, принимать ее и находить адекватно правильное решение.

Данное положение коррелирует с основополагающей теорией о том, что важной задачей профессионального образования становится поддержание профессионально значимой компетентности работника на уровне динамично изменяющихся требований трудовой ситуации [12].

Логическим продолжением в разработке концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций является рассмотрение принципа коммуникативного партнерства и сотрудничества, включение которого будет способствовать повышению уровня осмысления осваиваемого материала, появлению нестандартных решений коммуникативных задач, развитию навыков позитивного отношения к окружающим, формированию готовности повышать уровень коммуникативной компетенции.

Развитие коммуникативной компетенции предполагает постоянную совместную деятельность, которая должна строиться на основе межсубъектных связей, взаимодействия, построенного на диалоге и основополагающей роли приоритета эмпатии и толерантности

в межличностных отношениях. Реализация принципа коммуникативного партнерства и сотрудничества предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности всех участников образовательного процесса, а также уважения, доверия к личности педагога, с предоставлением ему возможности для проявления инициативы, самостоятельности и индивидуальной ответственности за результат.

Процесс развития коммуникативной компетенции педагогов ДОО на основе принципа коммуникативного партнёрства и сотрудничества способствует: повышению уровня осмысления методического материала; росту числа нестандартных решений коммуникативных задач; позитивному отношению к изучаемому методическому материалу; готовности повышать уровень профессиональной компетентности педагогических работников.

Принцип коммуникативного партнерства и сотрудничества требует организации совместной деятельности на основе межсубъектных связей, диало-гичности взаимодействия и приоритета толерантности, эмпатии и доверия в межличностных отношениях и др.

Осуществление принципа коммуникативного партнерства и сотрудничества в методической работе в ДОО происходит через организацию совместной деятельности, цель которой осознается всеми участниками процесса (педагогами ДОО) как единая, требующая объединения усилий всей группы и предполагающая некоторое разделение труда в процессе деятельности на основе кооперации. Вследствие этого между педагогами образуются отношения ответственной зависимости, а контроль и коррекция со стороны методиста (старшего воспитателя) сочетаются с взаимоконтролем и коррекцией между самими педагогами.

Изучение понятия «партнёрство» с точки зрения совершенствования взаимодействия в системе дошкольного образования привело нас к выделению следующего определения данного понятия: «Партнерство - особый тип совместной

о

X ш

н

го ¡1

¡1

0 го

!а£ 1-

1 &

I- X

^ I-^ Го

с 2 -т ГО I

^ о

ш ><

? Её

м

1 О

и

с; о ^ ш

о ^ 2

2 С

Л I

* =Г

X X

ф ф

и

деятельности между участниками образовательного процесса, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долго-временностью отношений, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат развития всех субъектов образования» [6]. При этом выделяются основные его характеристики - доверие, общие цели и ценности, добровольность и долговременность отношений, а также признание взаимной ответственности сторон за результат развития всех субъектов образования.

Анализ современных исследований показал, что партнерство в образовании имеет многоцелевой характер и может быть выстроено на нескольких уровнях. Для нашего исследования важен высший уровень партнерства, логично завершающий последовательно разувающиеся простейшие контакты, перерастающие в активное сотрудничество при решении совместными усилиями определенных проблем, проявляющийся в исключительно эффективной совместной деятельности, сопровождающейся взаимопониманием и взаимосодействием всех участников образовательного процесса в достижении общей цели.

В процессе педагогической деятельности выделяется продуктивность стиля взаимодействия партнеров, которая определяется следующими критериями: характером активности и позиции партнеров, которая рассматривается в системе «рядом с партнером»; характером выдвигаемых целей, основанных на совместной выработке близких и дальних целей; характером ответственности, которая проявляется в ответственности всех партнеров за результат; характером отношений, проявляющихся в доброжелательности и доверии.

Рассматривая специфику реализации принципа коммуникативного партнерства и сотрудничества в процессе развития коммуникативной компетенции педагогов ДОО, важно рассмотреть понятие «сотрудничество», которое является в этой системе базовым и основополагающим.

Анализ современных исследований позволил нам выделить взимодо-полняемые определения данного понятия, которые могут быть рассмотрены в контексте изучаемой нами проблемы. «Сотрудничество в психологическом смысле: позитивное взаимодействие, в котором цели и интересы участников совпадают, либо достижение целей одних участников возможно только через обеспечение интересов и устремлений других его участников. Сотрудничать -работать, действовать вместе, принимать участие в общем, деле [6]. «Сотрудничество - ориентация в процессе воспитания на приоритет личности; создание благоприятных условий для е е самоопределения, самореализации и самодвижения в развитии; организация совместной жизнедеятельности взрослых и детей на основе межсубъектных связей, диалогичности взаимодействия, преобладания эмпатии в межличностных отношениях» [6].

Смысл понятия «сотрудничество» состоит в том, что оно повышает личную вовлеченность педагогов в процесс взаимодействия, пробуждает заинтересованность к совместной деятельности и результатам знаний, активизирует совместный поиск решения вопросов, формирует собственное независимое, но в то же время аргументированное мнение по определенной проблеме.

Реализация принципа коммуникативного партнёрства и сотрудничества является логическим продолжением так называемого гуманистического подхода в психологии и в образовании, главной отличительной чертой которого являются: особое внимание к личности каждого участника образовательного процесса, его индивидуальности; четкая ориентация на сознательное усвоение знаний и развитие самостоятельного критического мышления; обеспечение доброжелательности всех участников образовательного процесса; развитие навыков культурного общения; создание атмосферы сотрудничества и равенства [7, с. 28].

Таким образом, реализация принципа коммуникативного партнёрства и сотруд-

ничества позволяет педагогам не только научиться работать в группе, в команде, но и расширить свои возможности и способности, что обусловлено тем, что успех всей группы напрямую зависит от успеха каждого его члена. Соответственно, другие участники группы также заинтересованы в том, чтобы все педагоги улучшили свои собственные результаты.

Анализ научной литературы, опыт работы позволили нам выявить специфические особенности применения принципа коммуникативного партнерства и сотрудничества в процессе развития коммуникативной компетенции педагогов ДОО: позитивная взаимозависимость; непосредственное взаимодействие членов группы; индивидуальная оценка результатов; обучение навыкам групповой работы; рефлексия; сознательное использование эффективных структур взаимодействия педагогов.

Таким образом, процесс развития коммуникативной компетенции педагогов ДОО на основе принципа коммуникативного партнёрства и сотрудничества способствует: повышению уровня осмысления методического материала; росту числа нестандартных решений коммуникативных, задач; позитивному отношению к изучаемому методическому материалу; постоянной готовности повышать уровень профессиональной компетентности педагогических работников.

При рассмотрении вопросов развития коммуникативной компетенции педагогов ДОО на основе возможности активизации знаний умений и навыков, личностных качеств и поведения отношений, построенных на условиях конкретной ситуации взаимодействия, за основу важно принять принцип субъектности, который является источником андрагогической работы в целом. Именно в субъектном развитии человек обретает собственную индивидуальность и способность к самореализации духовного и интеллектуального потенциала.

В отечественной психологии можно выделить два противоположных подхода в понимании субъекта, что связано с представлениями о критериях субъект-

ности. Л.И. Божович, А.Л. Журавлев, В.Н. Слободчиков, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, Т.П. Скрипкина, В.А. Та-тенко и А.Ш. Тхостов предлагают рассматривать постепенное развитие человека как субъекта. К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, Г.В. Залевский, В.В. Зан-ков, В.А. Петровский, З.И. Рябикина и большинство отечественных психологов рассматривают субъект как вершину развития личности.

В соответствии с принципом субъ-ектности человек рассматривается как субъект, т.е. индивидуум, формирующий собственное жизненное пространство. Таким образом, наиболее важными и конструктивными качествами человека для реализации данного принципа являются его рациональность и интеллект, его способность к умственному познанию самого себя и окружающего мира, а также свобода в принятии самостоятельных решений и выборе ценностей.

С точки зрения образования термин «субъект» означает статус человека, обладающего познавательной и нравственной самостоятельностью, а следовательно, сознанием и авторством. «Быть субъектом» - проблема, принадлежащая к сфере философии, тогда как «ощущать себя субъектом» - субъективное переживание, а потому имеет психологический характер.

Во многих педагогических и психологических исследованиях представлены результаты изучения вопросов формирования субъектности (Г.И. Аксенова, Е.Н. Волкова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Д.М. Митина, В.А. Сласте-нин, В.И. Слободчиков и др.). Согласно деятельностной теории, разработанной К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Бруш-линским, С.Л. Рубинштейном, субъект-ность рассматривается как инициирующее творческое начало, выступающее условием изменения себя, сознательного стремления к сохранению в неизменном виде собственной самости, рассматриваемой в данном контексте как субъектность.

Основополагающими при определении сущности понятия «субъект», «субъ-

о

X

СО S

н

ii

о го § &

I- X

S Is Го

<и Я

-т ГО х а

Ü о

m ><

? Её

м

х о

ü ш о

S ей

о

2 С

ü ü * =г

X X

ф ф

ü ä °

ектность» стали основные положения теории деятельности (Л.С. Выготский,

A.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теории развития личности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя,

B.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс), в которых рассматриваются движущие силы становления субъектности: индивидуальная среда и собственный выбор, стремление к самоактуализации и самоопределению, эмоции интереса и достижений, безграничность природного потенциала человека. Субъ-ектность - основное свойство личности, необходимое для способности делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность и независимость, самостоятельно организовывать и регулировать свое поведение.

Для нашего исследования важным является рассмотрение концепции субъ-ектогенеза В.А. Татенко. В его представлении субъект - реально существующее образование на всем протяжении развития человека. Он указывает, что необходимо говорить не о возникновении субъектности в каком-то возрасте, а о генетических уровнях и этапах субъ-ектности. На каждом этапе онтогенеза индивид выступает как целостный субъект психической активности определенного уровня развития (сначала бессознательного, а затем все более осознанного). Субъект всегда находится в состоянии саморазвития, самосовершенствования [10].

Применяя принцип субъектности к педагогу в процессе развития коммуникативной компетенции в системе методической работы в ДОО, необходимо подчеркнуть, что педагог (взрослый) воспринимается как лицо, отвечающее за себя, как субъект собственной профессиональной деятельности, как лицо, формирующее цели и определяющее задачи, принимающее решения о своих планах и преодолевающее любые трудности, которые могут возникнуть в процессе их осуществления, и только он сам отвечает перед обществом за свои поступки. Взрослый период жизни человека определенно связан с процессом об-

учения и, характеризуясь определенным психическим и физическим состоянием, способствует или даже создает необходимые условия для усвоения элементов информации, имеющих в жизни решающее значение. Таким образом, педагог дошкольного образования как субъект профессиональной деятельности - это педагог, способный не только освоить деятельность, но и творчески ее преобразовать, а также самореализоваться в ней.

Анализ научной литературы [2-4; 8] показал, что выраженность субъектно-сти обнаруживается при определенной степени соответствия активности, развиваемой человеком в данный момент, и того вида активности (чаще деятельности), в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни. Субъ-ектность обладает следующими признакам: субъектность определяется в системе отношений с другими людьми субъект-ность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия; субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия; субъектность есть категория интерпсихологическая [9].

При определении педагога дошкольной образовательной организации субъектом необходимо исходить из признания его источником познания и преобразования действительности; саморазвивающимся и уникальным носителем активности, осуществляющим изменения в других людях и в себе самом, проявляющего активность по отношению к окружающему его миру, интегрирующее внутреннюю активность, рефлексивность, автономность личности и способность к саморазвитию.

Категория субъектности в отношении педагогической деятельности традиционно характеризуется в следующих терминах: активность, самостоятельность, инициативность, осознанность, адаптация. При адаптации (в частности, к профессиональной деятельности) человек лишь приспосабливается к требованиям профессии, пассивно накапливает необходимые знания, ка-

чества, приобретает умения. Выступая же в качестве субъекта деятельности, педагог активно ориентируется в профессиональной деятельности, осознает ее структуру, особенности, самостоятельно планирует и организует ее, осознает свои трудности и активно ищет пути их преодоления, постоянно нацелен на профессиональное саморазвитие.

Таким образом, педагог как субъект профессиональной деятельности - это педагог, способный не только освоить деятельность, но и творчески ее преобразовать, а также самореализоваться в ней. Иными словами, когда «человек из объекта, на который влияют обстоятельства, превращается в субъекта, «господствующего» над ними» [11].

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях В.А. Кан-Калика, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет представить общую структуру субъектных свойств педагога.

В целом существующие представления о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидуальные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле. Эти группы субъектных свойств рассматриваются нами далее как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности в феномене коммуникации личности.

Анализ современных исследований, рассматривающих степени и структуру развития различных личностных качеств обучаемых, мы считаем закономерным использовать модель педагогической поддержки становления субъектности

педагогов ДОО в процессе развития коммуникативной компетенции, разработанной Л.А. Недосекой [5].

Данная модель включает в себя следующие этапы.

1. Этап диагностики. На данном этапе проводится диагностика направленности личности, субъектного контроля, личностного, культурного, культурно-психологического потенциала личности, ее творческого потенциала и уровня внутренней творческой среды.

2. Этап совместного с педагогами поиска причин возникновения трудностей. Целью данного этапа является оказание поддержки в принятии педагогом ответственности за возникновение и решение собственных жизненных и образовательных проблем.

3. Этап договоренностей. Цель данного этапа - обсуждение целей и задач развития коммуникативной компетенции, приемлемой системы оценки и самооценки достижений педагогов, повышение эффективности межличностного общения.

4. Этап деятельности. Суть данного этапа состоит в развитии и поддержке коммуникативной компетенции педагогов на основе их участия в различных видах коммуникации (ролевые игры, дискуссии, драматизация и т.д.), смыслопоисковой и смыслотвор-ческой деятельности, участие в разнообразных моделируемых ситуациях общение, реализации творческого потенциала.

5. Этап рефлексии. Суть данного этапа состоит в поддержке и развитии рефлексивных процессов, осмыслении причин успехов и неудач самостановления и саморазвития личности, «Я-концепции», самопонимания своих творческих возможностей, собственных проблем и личностных характеристик в прошлом, настоящем и будущем.

Подводя итоги проведенного исследования, важно отметить, что изучение феномена коммуникации личности в концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций рас-

о

X ш

н

ГО

¡1 >><0

¡1

0 го

!а£ 1-

1 &

I- X

^ I-^ Го

<и Я

:Т Го X а

^ о

Ш X

? Её

м

X О

и

с; о ^ ш

о ^ 2

2 С

§ и

* Ег

X X

ф ф

и

сматривается нами как понимание и усвоение, проявляемое в возможности активизации знаний, умений, навыков, личностных качеств и поведенческих отношений, проявляемых в условиях

конкретной ситуации взаимодействия и готовность их проявлять в действии, что определяет наличие компетенции у педагогов дошкольной образовательной организации.

Библиографический список

1. Васильева, B.C. К вопросу о формировании коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций [Текст] / B.C. Васильева // Профессиональное образование XXI века: коллективная монография / под ред. проф. Е.Ю. Никитиной. - М.: Перо, 2016. -С.88-113.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

3. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 2004. - 303 с.

4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]: учебное пособие для вузов /

A.Н. Леонтьев. - М.: Академия Смысл, 2004. - 304.

5. Недосека, Л.А. Развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Недосека. - Ростов н/Д, 2005. - 20 с.

6. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов; под ред. Л.И. Сквор-цова. - М.: Оникс, 2010. - 736 с.

7. Остапенко, А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технология [Текст] / А.А. Остапенко. - М.: Нар. образ., НИИ шк. техн., 2005. - 384 с.

8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. - М: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 322 с.

9. Сергиенко, Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект [Текст] / Е.А. Сергиенко // Проблема субъекта в психологической науке / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой,

B.Н. Дружинина. - М.: Акад. проект, 2000. - С. 84-203.

10. Татенко, В.А. Психология в субъектном измерении [Текст]: монография / В.А. Татенко. -Киев: Просвита, 1998. - 404 с.

11. Формирование профессиональной культуры учителя [Текст] / под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогика, 2000. - 128 с.

12. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. -№ 2. - С. 58-65.

References

1. Vasilyeva V.S. On the issue of forming the communicative competence of teachers of preschool educational organizations. The XXI century professional education: multi-authored monograph I ed. Prof. E.Yu. Nikitina. M.: Pero, 2016. P. 88-113. [in Russian].

2. Zimnyaya LA. Psychological Aspects of Learning How to Speak in a Foreign Language: Teacher's book. M.: Pros-veshjenie, 1985. P. 160. [in Russian].

3. Leontiev A.A. Pedagogical Communication. Moscow: Nauka, 2004. P. 303. [in Russian].

4. Leontiev A.N. Activity. Consciousness. Personality: a Textbook for universities. Moscow: Akademia Smysl, 2004. P. 304. [in Russian].

5. Nedoseka L.A. Students' Subjectivity Development in the Process of Teaching a Foreign language. Author's abstract. Dis. ... cand. of sciences (Education). Rostov-on-Don, 2005. P. 20. [in Russian].

6. Ozhegov S.I. Russian language Dictionary. Ed. Skvortsova L.I. Moscow: Onyx, 2010. P. 736. [in Russian].

7. Ostapenko A.A. Multidimensional Pedagogical Reality Modeling: Theory and Technology. M.: Nar. obraz. Nil shk. tekh,, 2005. P. 384. [in Russian].

8. Rubinshtein S.L. General Psychology Basics: in 2 Volumes. M: Pedagogika, 1989. Vol. 2. P. 322. [in Russian].

9. Sergienko E.A. Subject's Nature: Ontogenetic Aspect. Problem of the Subject in Psychological Science. Ed. A.V. Brushlinsky, M.I. Volovikova, V.N. Druzhinin. M.: Akad. Proiect, 2000. P. 184-203. [in Russian].

10. Tatenko V.A. Psychology in the Subject Dimension. Kiev: Prosvita, 1998. P. 404. [in Russian].

11. Teachers' Professional Culture Formation. Ed. V.A. Slastenin. M.: Pedagogika, 2000. P. 128. [in Russian].

12. Khutorskoy A.V. Key Competences as the Personally Oriented Education Paradigm Components. Narodnoie obrazovanie, 2003. № 2. P. 58-65. [in Russian].

Сведения об авторах: Васильева Виктория Сергеевна,

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики,

психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,

г. Челябинск, Российская Федерация. КтаИ: fortunel8@mail.ru

Information about the authors: Vasilyeva Viktoria Sergeevna,

Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Special Pedagogy, Psychology and Presentive Methods, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia E-mail: fortune 18 (2)rnail.ru

УДК 372 ББК 74.100.53

И.Г. Галянт

формирование корпоративной культуры дошкольной образовательной организации и семьи

В статье освещается проблема поликультурного диалога дошкольной образовательной организации с многонациональными семьями, рассматриваются вопросы, связанные с корпоративной культурой, художественно-эстетическим развитием детей, в основу которого положено практическое освоение этнокультурного наследия.

Ключевые слова: толерантность, интеграция этноса, корпоративная культура, художественно-эстетическое развитие детей, социокультурное пространство.

I.G. Galyant

formation of corporate culture of preschool educational organizations and families

The article highlights the problem of multicultural dialogue pre-school educational organizations with multinational families. The issues related to corporate culture, artistic and aesthetic development of children, which allowed the practical development of ethnic and cultural heritage are discussed.

Key words: tolerance, integration of the ethnic group, corporate culture, artistic and aesthetic development of children, socio-cultural space.

События, происходящие в жизни рактер, заставляют задуматься всё че-нашего общества имеют глобальный ха- ловечество: как жить всем в мире? Как