Особенности формирования экологического сознания и поведения обучающихся в процессе дополнительного образования

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.9.316.4

А.А. ЛОМКОВ, Е.Л. НИКОЛАЕВ, М.И. ВАЙБЕРТ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: экологическая культура, экологическое образование, экологическое сознание, компоненты экологического сознания, психологический тренинг экологической направленности.

Представлены результаты исследования сформированости компонентов экологического сознания у студентов и учащихся школы по методикам, разработанным С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным. Дан анализ возможностей развития компонентов экологического сознания в процессе дополнительного образования учащихся с помощью использования психологического тренинга экологической направленности.

A.A. LOMKOV, E.L. NIKOLAEV, M.I. VAIBERT FORMATION OF ECOLOGICAL CONSCIOUSNESS AND BEHAVIOUR IN STUDENTS IN COURSE OF SUPPLEMENTARY EDUCATION

Key words: ecological culture, ecological education, ecological consciousness, components of ecological consciousness, ecological psychological training.

Results of formation for ecological consciousness in university and school students study by

S.D. Deryabo and V.A. Yasvin questionnaires are presented. The analysis of possibilities for development of ecological consciousness components in course of supplementary education of students by means of ecological psychological training is given.

Экологическое образование сегодня находится в центре внимания мно-гичисленных общественных организаций, масс-медиа, различных государственных структур культурного и природоохранного профиля, деятельность которых направлена на распространение экологических знаний среди населения. Неоценимый вклад вносят библиотеки, ботанические сады, другие учреждения и организации. Не отстают от них и учреждения дополнительного образования, которые являются объектом исследования данной работы.

Актуальность данной темы стала важной в современных условиях в связи с началом деятельности Российской Федерации по формированию устойчивой среды обитания и развития. Особо значимым в данном контексте является замещение потребительского отношения к природе и ее ресурсам, бытующего в массовом сознании жителей страны, новым не только экономическим [8], но и экологическим сознанием [5]. Подобные образовательные программы не первый год проводятся за рубежом [11, 12]. Не менее важным является формирование экологичности сознания по отношению не только к окружающей среде, но и к собственной личности и межличностным отношениям, что позволяет развивать адаптивный потенциал человека, повышать уровень его здоровья в его физической и психической составляющих [6, 7].

Целью данной работы является изучение важности дополнительного экологического образования молодежи как главного элемента достижения экологической безопасности.

Для раскрытия поставленной цели решались следующие задачи:

- провести сравнительную характеристику развития компонентов интенсивности отношения к природе у школьников, посещающих только общеобразовательные учреждения, и учащихся, дополнительно посещающих занятия экологического образования и воспитания;

- показать роль психологического тренинга экологической направленности в экологическом воспитании детей.

С позиций современной психологии отношение человека к природе формируется в системе взаимодействия когнитивной (интеллектуальной), эмоциональной и мотивационной (волевой) сфер психики, что определяет в результате психологические установки личности [1]. Именно поэтому реализация задач экологического образования выдвигает на первый план необходимость пересмотра как содержательной стороны современного образования, так и его наиболее часто используемых форм и методов обучения, которые будут способны [2]:

1) содействовать росту интереса учащихся к пополнению знаний о среде обитания природе;

2) стимулировать формирование творческого мышления, включающего в себя умения предвосхищения результатов взаимодействия человека с природой;

3) обеспечивать развитие исследовательских навыков, умений, учить принимать экологически целесообразные решения и самостоятельно приобретать новые знания;

4) вовлекать учащихся в практическую деятельность по решению проблем окружающей среды местного значения.

В целях диагностики уровня экологической культуры школьников было проведено тестирование на тему «Отношение к окружающей среде». Главной задачей данного мероприятия было выявление ценности отношения к природе у учащихся младшего и старшего школьного возраста. Учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты.

Получены следующие результаты. Ребята начинают глубже и правильней осознавать свое отношение к природе и свою роль в сохранении окружающей природной среды. Среднее соотношение таких ребят в пятом классе 15,7%, а в девятом - 49,13%.

В исследовании приняло участие 78 школьников младших классов, 62 старшеклассника, которые обучаются в школах по обычной программме, и 132 ученика, посещающих дополнительные занятия (младшие и старшие классы). В качестве основного метода исследования сформированности компонентов экологического сознания был использован опрос. В работе были применены методика диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил», опросник «Доминанта», предназначенный для диагностики доминантности субъективного отношения к природе, и методики диагностики мотивации взаимодействия с природой «Альтернатива», разработанные С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным [4].

Для психолого-педагогической характеристики субъективного отношения наибольшее значение имеют показатели таких его параметров, как интенсивность и модальность. Интенсивность субъективного отношения показывает, в каких сферах и в какой степени проявляется это отношение. Выделяют четыре компонента интенсивности: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный (деятельностный).

Перцептивно-аффективный компонент связан с изменениями в системе аффективно окрашенных индивидуальных «эталонов» эстетического, этического и витального характера [4].

Когнитивный компонент интенсивности характеризуется изменениями в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с объектами субъективного отношения. При низком уровне сформированности когнитивного компонента человек готов лишь перерабатывать поступающую информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он к этой информации восприимчив и «неравнодушен», и в этом его субъективное отношение. При высоком уровне - человек сам стремится искать информацию об объекте отношения, его активность в этом направлении надси-туативна, он сам организует свою познавательную деятельность [3].

Практический компонент интенсивности характеризуется готовностью и стремлением к практическому взаимодействию с объектами отношения. Оно может быть самого различного характера по содержанию системы «мотив -цель» в зависимости от модальности субъективного отношения.

Поступочный (деятельностный) компонент характеризуется активностью личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением. Именно этот компонент является концентрированным выражением всего субъективного отношения к данным объектам, в нем в наибольшей степени оно проявляется.

Диагностика уровня развития интенсивности взаимодействия с природой по методике «Натурафил».

Опросник «Натурафил» предназначен для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности и его структуры. Опросник включает 4 основные шкалы, соответствующие четырем теоретически выделенным компонентам интенсивности: перцептивноаффективному, когнитивному, практическому и поступочному (деятельностному), а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции [9].

Перцептивно-аффективная шкала направлена на диагностику степени изменений в системе аффективно окрашенных «эталонов» личности эстетического, этического и витального характера, обусловленных отношением к природе, которые проявляются на уровне эстетического и этического освоения объектов природы в повышенной восприимчивости к их чувственновыразительным элементам, стремлении их «получать» - своеобразном «сенсорно-экологическом» голоде, свободе от неадекватных социальных эстетических стереотипов, отзывчивости на витальные проявления природных объектов, реализующейся через эмпатию и идентификацию и т.д. [10].

Когнитивная и практическая шкала включает по 5 вопросов, отражающих ситуации адаптивного, приспособительного характера, т.е. связанных с деятельностью, задаваемой другими людьми или обстоятельствами (более низкий уровень), и по 5 вопросов, отражающих процессы преобразования и активного конструирования внешних условий, связанных с деятельностью, организованной личностью самостоятельно (более высокий уровень). Практическая шкала направлена на диагностику степени изменений в мотивации и направленности практической деятельности с природными объектами, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в готовности и стремлении к непрагматическому взаимодействию с природными объектами [3].

Поступочная (деятельностная) шкала направлена на диагностику изменений в поступках личности, обусловленных отношением к природе, проявляющихся в активности личности по изменению окружения в соответствии с этим отношением. В поступочно-инфлюативной шкале делается разграничение вопросов по активности, направленной на сами объекты природы, и активности, направленной на людей, взаимодействующих с природой. При этом считается, что активность, направленная на людей, является более «трудной», поэтому испытуемые, набравшие большое количество пунктов данного типа, должны иметь и достаточно высокие показатели по вопросам, связанные с активностью, направленной на сами объекты природы [10].

В ходе исследования по методике «Натурафил» у школьников, не посещающих дополнительные занятия, по всем показателям выявлен средний уровень развития компонентов интенсивности взаимодействия с природой (4-6 станайнов). У школьников младших классов преобладает преимущественно компонент перцептивно-аффективный, в меньшинстве - когнитивный и поступочный компонент интенсивности взаимодействия с природой. У

школьников старших классов превалирует практический компонент интенсивности взаимодействия с природой, минимальное значение имеет перцептивно-аффективный и когнитивный. Показатель интенсивности отношения к природе находится на среднем уровне (52 и 55 Т-баллов).

У учащихся, посещающих дополнительные занятия, сравнительно выше все показатели по отношению к аналогичным показателям у школьников, посещающих только общеобразовательные учреждения. У кружковцев младших классов также выявлен средний уровень развития компонентов интенсивности взаимодействия с природой, но выше показатели практически по всем компонентам интенсивности: когнитивному, практическому и поступочному. У них так же, как и у обычных школьников, преобладает перцептивно-аффективный компонент интенсивности, но, кроме того, доминирует и практический компонент интенсивности. Показатель интенсивности у кружковцев младших классов находится на уровне выше среднего (58 Т-баллов), это значение также превышает показатель у обычных школьников.

То же самое касается и посещающих дополнительные занятия учащихся старших классов, у них прослеживается аналогичное превышение показателей по всем компонентам интенсивности взаимодействия с природой, причем значения практического и поступочного компонентов интенсивности находятся уже не на среднем уровне, как было видно ранее у обычных школьников, а выше среднего (7 станайнов), а показатель натуралистической эрудиции вообще находится на высоком уровне (8 станайнов). У старшеклассников, посещающих дополнительно занятия по экологическому образованию и воспитанию, так же как и у их сверстников, доминирует практический компонент и минимальное значение имеет перцептивно-аффективный компонент интенсивности, но дополнительно у них преобладает значение поступочного компонента интенсивности взаимодействия с природой, что немаловажно. Показатель интенсивности у кружковцев очень высокий (68 Т-баллов).

Таким образом, можно сделать вывод, что система дополнительного образования играет огромную роль в экологическом воспитании школьников. По результатам исследования учащиеся, посещающие дополнительные занятия, по сравнению с их сверстниками имеют намного выше уровень развития интенсивности взаимодействия с природой, у них превалирует показатель и натуралистической эрудиции, что говорит об их высокой экологической грамотности.

Методика диагностики доминантности субъективного отношения к природе «Доминанта» предназначена для диагностики приоритетного отношения к природе и включает группы, объединенные в девять категорий: материальные ценности, природа, окружающие люди, секс, государство, труд, нравственность, наука и искусство, я сам. Испытуемым предлагается выбрать три «наиболее важных» и три «наименее важных» понятия: в эмоциональном плане, в плане получения информации, в плане практических занятий.

По методике «Доминанта» было выявлено, что у школьников младших классов, не посещающих дополнительные занятия, наиболее важными категориями оказались «Труд» (38%), «Нравственность» (24%), «Я сам» (23%), наименее важными - «Государство» (28%), «Материальные ценности» (26%), «Секс» (22%); у старшеклассников наиболее важные следующие категории: «Труд» (31%), «Окружающие люди» (29%), «Я сам» (22%), наименее важные - «Государство» (42%), «Наука и искусство» (32%), «Материальные ценности» (16%).

У посещающих дополнительные занятия учеников младших классов наиболее важными категориями являются «Природа и животные» (42%), «Труд» (41%), «Я сам» (27%), наименее важными - «Материальные ценности» (37%),

«Государство» (35%), «Секс» (24%); у старших классов наиболее важные понятия «Природа и животные» (56%), «Труд» (42%), «Наука и искусство» (34%), наименее важные понятия «Секс» (31%), «Государство» (28%).

При проведении сравнительной характеристики можно сделать вывод, что у школьников, не посещающих дополнительные занятия, понятие «Природа и животные» занимает среднее положение, а у кружковцев это понятие является «наиболее важным».

Методика «Альтернатива» направлена на диагностику ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами: эстетического, когнитивного, практического и прагматического. Предпочитаемый вид деятельности позволяет судить о характере мотивации взаимодействия с природой.

По методике «Альтернатива» было выявлено, что у школьников младших классов 1-й ранг преобладающего типа мотивации взаимодействия с природой занимает эстетический тип (42%), у школьников старших классов - прагматический тип (51%). У учащихся, посещающих дополнительные занятия, в младших классах преобладают эстетический (37%) и когнитивный (35%) типы мотивации взаимодействия с природой, а у старшеклассников превалирует когнитивный тип.

По итогам опроса можно сделать вывод, что у учащихся младших классов, посещающих дополнительные занятия, по сравнению с обычными школьниками преобладающим типом мотивации взаимодействия с природой помимо эстетического является и когнитивный тип. А у кружковцев-старшеклассников совершенно иной тип мотивации - когнитивный в отличие от их сверстников, у которых преобладает прагматический тип мотивации взаимодействия с природой.

Проведенный нами психологический тренинг экологической направленности представляет собой синтез психологической модели отношения к окружающей природе с конкретными педагогическими подходами. Он основывается на принципах социально-психологического тренинга, позволяющего решать следующие задачи:

1) формирование и позитивное изменение внутриличностных экологических установок, изменение отношения к антропоцентрической модели взаимодействия с природой;

2) пересмотр направленности личностного взаимодействия с природой, формирование навыков гармоничных отношений с природными объектами;

3) обогащение перцептивного личностного потенциала при взаимодействии с природой, содержательное расширение личностного экологического пространства.

Упражнения, выполняемые участниками в процессе тренинга, проводятся с учетом ситуационных и внутригрупповых факторов. Начальный этап тренинга нацелен на обогащение ресурсов перцептивного взаимодействия с природой. Далее происходит переход к пробам идентификации участников с природными объектами, что способствует развитию экологической эмпатии.

Все это является психологическим фундаментом для перехода к овладению зрелыми подходами к взаимодействию с природой и ее объектами, что происходит в следующей части тренинга. Заключительный этап сопровождается применением заданий и упражнений обобщающего содержания, способствующих развитию установок гармоничного взаимодействия с природой, формированию экологичности мировоззрения, расширению объемов личностного экологического пространства.

Так как с учащимися, посещающими дополнительные занятия по экологическому воспитанию, такие тренинги ведутся постоянно, мы решили провести экологические упражнения со школьниками, не посещающими экологические кружки. В течение двух недель каждый день проводились такого рода тренинги. В последний день осуществлялась диагностика мотивации взаимодействия с природой по методике «Альтернатива» для того, чтобы узнать эффективность данных мероприятий. Результаты эксперимента приведены ниже.

После проведенных тренингов повторно проводилась диагностика мотивации взаимодействия с природой по методике «Альтернатива» для того, чтобы узнать эффективность данных мероприятий. После психологического тренинга экологической направленности произошло увеличение показателей практического и эстетического типов мотивации взаимодействия с природой, а также снижение показателя прагматического, однако когнитивный тип мотивации взаимодействия с природой находится примерно на том же уровне.

Выводы. 1. Экологическое образование является одной из главных составляющих государственной экологической политики. Система дополнительного образования обладает большим потенциалом в сфере экологического воспитания подрастающего поколения в силу ее чуткости к актуальным запросам общества к образованию, способности к быстрым изменениям, более низким уровнем регламентированности реализуемых программ с возможностью свободного выбора их участниками образовательного профиля и направлений.

2. Из проведенного опроса со школьниками на тему «Отношение к окружающей природе» можно сделать вывод, что самосознание школьников изменяется в лучшую сторону. Во многом это заслуга учителей. Учащиеся начинают глубже и правильней осознавать свое отношение к природе и свою роль в сохранении окружающей природной среды: среднее соотношение школьников пятого класса 15,7%, а девятого - 49,13%. Хотя разница и ощутима, это не так радует, ведь больше половины ребят так и не осознает всей важности охраны природы.

3. В результате исследования уровня развития компонентов интенсивности взаимодействия с природой по методике «Натурафил» учащиеся, посещающие дополнительные занятия, по сравнению с их сверстниками имеют намного выше уровень развития интенсивности взаимодействия с природой, превалирует показатель и натуралистической эрудиции, что говорит об их высокой экологической грамотности. У школьников выявлен средний уровень развития компонентов интенсивности взаимодействия с природой, а у учащихся младших классов, посещающих дополнительные занятия, показатель интенсивности находится на уровне «выше среднего», а старших классов - «очень высокий».

4. При проведении сравнительной характеристики по методике «Доминанта» можно сделать вывод, что у школьников, не посещающих дополнительные занятия, понятие «Природа и животные» занимает среднее положение, а у кружковцев это понятие является «наиболее важным».

5. По итогам опроса по методике «Альтернатива» можно сделать вывод, что у учащихся младших классов, посещающих дополнительные занятия, по сравнению с обычными школьниками преобладающим типом мотивации взаимодействия с природой помимо эстетического является и когнитивный тип. А у кружковцев-старшеклассников совершенно иной тип мотивации -когнитивный в отличие от их сверстников, у которых преобладает прагматический тип мотивации взаимодействия с природой.

6. Огромную роль в повышении уровня экологической культуры школьников играют психологические тренинги экологической направленности. После проведения тренинговых упражнений по данным исследования видно, что

у школьников произошло увеличение показателей практического и эстетического типов мотивации взаимодействия с природой, а также снижение показателя прагматического, однако когнитивный тип мотивации взаимодействия с природой находится примерно на том же уровне.

7. Со школьниками было проведено 5 экологических троп: «Экологическая тропа по природному парку “Заволжье”»; «Экологическая тропа по Ботаническому саду»; «Экологическая тропа по Берендеевскому лесу»; «Экологическая тропа по заповедно-охотничьему хозяйству колхоза «Ленинская искра»»; «Экологическая тропа по городу Чебоксары». После проведенных экскурсий школьники получили массу положительных эмоций, а главное - приобрели новые знания об окружающей их природе, стали более ответственно и трепетно относится ко всему окружающему.

Литература

1. Вайберт Э.В. Проблемы формирования экологической культуры в процессе образования // Вестник филиала РГСУ в г. Чебоксары. 2008. № 2(19). С. 196-198.

2. Глазачев С.Н., Каменская Е.В., Каменская В.П. Введение в экологию: уроки творческого развития. М.: Горизонт, 1998. 120 с.

3. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: Московский психолого-социальный ун-т, 1999. 310 с.

4. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М.: ЦКФЛ РАО, 1995. С. 243

5. Ефимова О.Н. Социально-психологические особенности экологического сознания: авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. Кострома, 2010. 24 с.

6. Николаев Е.Л. Клиническая характеристика пограничных психических расстройств у детей и подростков // Вестник Чувашского университета. 2006. № 2. С. 136-142.

7. Николаев Е.Л., Суслова Е.С. Дискурс и психическое здоровье личности: современные взгляды // Вестник психиатрии и психологии Чувашии. 2010. № 6. С. 87-126.

8. Фоминых В.П., Захарова А.Н. Организационное поведение и экономическое сознание // Успехи современного естествознания. 2004. № 3. С. 137.

9. Ясвин В.А. История и психология формирования экологической культуры. М.: Наука, 1999. 100 с.

10. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. 349 с.

11. Ecological care as a broad and complex phenomenon / M.T. Backes, D.S. Backes, L.C. Dra-go et al. // Rev. Bras. Enferm. 2011. Vol. 64, № 5. P. 876-881.

12. Newes-Adeyi G., Helitzer D.L., Caulfield L.E., Bronner Y. Theory and practice: applying the ecological model to formative research for a WIC training program in New York State // Health Educ. Res. 2000. Vol. 15, № 3. P. 283-291.

ЛОМКОВ АНДРЕИ АЛЕКСАНДРОВИЧ - аспирант кафедры социальной и клинической психологии, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары (brilliantandre@mail.ru).

LOMKOV ANDREY ALEKSANDROVICH - post-graduate student of Social and Clinical Psychology Chair, Chuvash State University, Russia, Cheboksary.

НИКОЛАЕВ ЕВГЕНИЙ ЛЬВОВИЧ - доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой социальной и клинической психологии, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары (pzdorovie@bk.ru).

NIKOLAEV EVGENY LVOVICH - doctor of medical sciences, professor, head of Social and Clinical Psychology Chair, Chuvash State University, Russia, Cheboksary (pzdorovie@bk.ru).

ВАЙБЕРТ МАРГАРИТА ИВАНОВНА - кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной и клинической психологии, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары (vajbert@yandex.ru).

VAIBERT MARGARITA IVANOVNA - candidate of pedagogical sciences, associate professor of Social and Clinical Psychology Chair, Chuvash State University, Russia, Cheboksary.