Использование информационно- коммуникационных технологий в процессе обучения иностранным языкам в вузе: методологический аспект

УДК 378.147

Исаева Татьяна Евгеньевна

Isaeva Tatiana Evgenyevna

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой «Иностранные языки» Ростовского государственного университета путей сообщения

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

D.Phil. in Education Science, Professor, Head of Foreign Languages Department, Rostov State Transport University

THE USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN THE PROCESS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES AT A UNIVERSITY: METHODOLOGICAL ASPECT

Аннотация:

Выявленные пробелы в методологии использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) на занятиях по иностранным языкам в вузе заставляют обратиться к анализу таких базовых элементов, как определение ИКТ, принципы обучения с использованием ИКТ, концептуальные подходы к организации образовательного процесса и т. д. В статье обоснована необходимость объединения методологических оснований использования ИКТ, базирующихся на деятельностном подходе, с возможностями компетентностного подхода. Предлагаемая автором классификация ИКТ, применяемых на занятиях по иностранному языку, в основу которой заложена идея использования комплекса дидактических подходов, позволяет наполнить процесс обучения личностными смыслами и уважением к позиции обучающегося как самостоятельного субъекта развития своих универсальных и профессиональных компетенций.

Ключевые слова:

информационно-коммуникационные технологии, деятельностный подход, компетентностный подход, классификация информационно-коммуникационных технологий, обучение иностранному языку в вузе.

Summary:

The identified gaps in methodology of information and communication technologies (ICT) in the process of foreign language teaching at a university make us turn to the analysis of such basic elements as the definition of ICT, teaching principles of using ICT, conceptual approaches to the organization of the educational process, etc. The article substantiates the need for combination of the methodological foundations of the activity-based approach in the use of ICT with the competency-based one. The author's classification of ICT in the foreign language classes, which is founded on the idea of the complex use of several didactic approaches, allows us to fill educational process with personal meanings and respect for the student's position as an independent subject of the development of his universal and professional competencies.

Keywords:

information and communication technologies, activity-based approach, competency-based approach, classification of information and communication technologies, teaching a foreign language at a university.

Цифровые, информационно-коммуникационные (далее - ИКТ) и мультимедийные технологии так стремительно вошли в практическую деятельность всех научно-педагогических работников высшей школы и особенно преподавателей иностранных языков, что стали сегодня неотъемлемой частью образовательного процесса, предоставляя новые, практически безграничные возможности в формировании различных видов речевой деятельности и иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Более того, в последние годы мы стали свидетелями интеграции отдельных электронных курсов, мультимедийных презентаций, сопровождающих лекции, в совершенно новое по качеству потенциальных услуг и возможностей средство обучения и межсубъектной коммуникации - электронную информационно-образовательную среду вуза, которая представляет собой систему электронных инструментальных средств и информационных ресурсов, обеспечивающих обучающимся, научно-педагогическим работникам и подразделениям вузов условия для реализации образовательной деятельности на основе ИКТ.

Быстрота распространения ИКТ, а также лавинообразный характер появления различных методик обучения и образовательного инструментария на их основе опережают сегодня процесс теоретического осмысления образовательной эффективности этих явлений. Недостаточную разработанность методологии ИКТ, которая зачастую выступает препятствием в использовании этих технологий в практической работе преподавателей, заставляя их в основном руководствоваться своей интуицией, отмечали в своих исследованиях С.М. Кащук [1, с. 118-119]; А.М. Ямалетди-нова, А.С. Медведева [2, с. 1135] и др. Поэтому актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью проведения методологического анализа сущности ИКТ в процессе обучения

иностранным языкам, их классификации, а также выявления дидактических принципов их использования в образовательном процессе вуза.

Цель исследования - проанализировать основные методологические категории процесса обучения иностранным языкам с использованием ИКТ.

Задачи исследования:

1) выявить базовые составляющие методологии обучения иностранным языкам на основе использования цифровых, информационных и других инновационных технологий;

2) изучить основные принципы, лежащие в основе ИКТ;

3) представить классификацию средств ИКТ на основе компетентностного и деятельност-ного подходов.

При проведении исследования были использованы следующие методы:

1) историко-логический и сравнительный анализ научной литературы в области психолого-педагогического знания;

2) обобщение передового и зарубежного опыта преподавания иностранных языков;

3) систематизация и классификация.

Методологическими вопросами использования ИКТ в процессе обучения иностранным языкам занимались С.М. Кащук, Ю.Ю. Котляренко, О.Б. Симонова, Е.С. Полат [3] и многие другие исследователи. Во всех этих работах сделан акцент на необходимости развития коммуникативной компетенции обучающихся в тесном единстве с другими универсальными и социальными компетенциями, принимая во внимание специфику изучаемой дисциплины, которая формирует у студентов готовность использовать получаемые знания для межличностного и межкультурного общения.

Если обратиться к классическому пониманию методологии в педагогической науке, то, согласно М.А. Данилову и В.И. Загвязинскому, она представляет собой систему знаний об исходных (ключевых) положениях того или иного раздела педагогической теории, принципах обучения, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования, подходах и способах получения знаний, соответствующих конкретному этапу непрерывно изменяющейся педагогической действительности в условиях развивающегося общества [4]. При этом, по мнению Г.И. Саранцева [5, с. 7-18], применительно к методикам отдельных предметов/дисциплин происходит уточнение достаточно широкого понятия «методология» за счет выявления предмета и объекта методики обучения, обусловленных целями, формируемыми под воздействием внешней среды, уровня развития смежных наук (философии, психологии, физиологии и др.), соотношения роли обучения и воспитания в конкретный исторический период жизни общества, а также отношения к личности обучающегося и веры в его силы на том или ином этапе развития общественных отношений. Поэтому, как считает исследователь, сегодня «методологическую основу исследований составляют диалектика, системный анализ и деятельностный подход» [6, с. 16], а также гуманистический подход к личности обучающегося и весь арсенал дидактических закономерностей, методов и средств обучения.

Принимая во внимание, что предмет, объект и цель обучения иностранным языкам в вузе, определяемые действующими федеральными государственными образовательными стандартами, весьма многогранны и многоаспектны (для бакалавриата: «УК-4. Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)» [7, с. 8]; для специалитета: «УК-4. Способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия» [8, с. 8]), то и решение этих задач, как отмечают ведущие специалисты в области методики обучения иностранным языкам Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез [9, с. 123], должно быть комплексным, многокомпонентным и вариативным.

Развивая точку зрения этих ученых, отметим, что процесс обучения иностранным языкам в вузе имеет ряд особенностей, обусловленных спецификой как самой дисциплины, так и природой универсальных компетенций, формируемых в ходе её изучения:

- изучаемый иностранный язык является средством общения, межличностного и межкультурного взаимодействия;

- отсутствие реальной языковой среды следует компенсировать использованием всего арсенала разнообразных технических, электронных средств обучения, позволяющих имитировать иноязычное общение в моделируемых ситуациях;

- выбор методов и технологий обучения должен быть обусловлен не только ориентацией на учебные задачи, но и их способностью создавать действенную мотивацию к формированию иноязычной коммуникативной компетенции в академической, научной, деловой сферах;

- с учетом роли универсальных компетенций в структуре личности основную цель обучения иностранным языкам следует определить как создание условий для развития её мировоззрения, общей культуры, более глубинного понимания процессов и явлений в мире, самопостижения и др.

Соответственно при обсуждении методологии ИКТ возникает вопрос о том, на какие дидактические подходы мы можем опираться при разработке новых методов обучения иностранным языкам. Традиционно в качестве теоретической основы использования ИКТ на занятиях по иностранным языкам рассматривался деятельностный подход. Однако по мере развития идей гуманизации обучения, поиска личностных смыслов образования и саморазвития личности в соответствии с личностно-ориентированной парадигмой образования и в связи с изменением целевой компоненты федеральных государственных образовательных стандартов всё чаще стали появляться серьезные исследования, в которых аргументированно доказывалась необходимость диалектического применения некой комбинации подходов. Например, отталкиваясь от идей И.А. Зимней о социальности всех ключевых компетенций и деятельностной теории усвоения социального опыта (Л.С. Выготский, С.Л. Рубиншейн, А.Н. Леонтьев и др.), А.А. Вербицкий продемонстрировал возможность реализации технологии контекстного обучения на основе деятель-ностного и компетентностного подходов [10, с. 20]; в свою очередь, А.Г. Бермус показал, что, несмотря на значительные структурно-содержательные несоответствия между этими подходами, они сходятся в ракурсе целеполагания, ориентируя педагогов на формирование практико-ориентированных умений обучающихся [11].

Подобная комбинация двух мощнейших подходов обусловила широкий спектр различных психолого-педагогических концепций, заложенных в основу цифрового, сетевого, дистанционного, коллективного и индивидуального обучения иностранным языкам на основе использования ИКТ, которые были разработаны в трудах Е.С. Полат (дистанционное обучение), Сеймура Па-перта (искусственный интеллект в обучении), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий) и др. [12].

Большинство определений ИКТ носят либо нормативно-правовой, либо технократический и прагматический характер и ориентированы на описание функций ряда программных устройств, используемых в образовании, в процессе обработки информации. Так, Н.М. Коптюг, А.В. Поль-щиков, А.М. Ямалетдинова и А.С. Медведева называют ИКТ группу методов, использующих программно-технические и телекоммуникационные средства, вычислительную технику, отобранных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей [13].

В противовес этой точке зрения в последние годы стали появляться определения ИКТ, ориентированные на идеи гуманизма, развития личности в ходе их использования, например, в «Словаре педагогического обихода» ИКТ трактуются как совокупность средств и методов преобразования информационных данных для получения личностью информации нового качества [14].

Основываясь на компетентностном подходе, ориентирующемся на значительную роль личностей педагога и обучающегося в процессе передачи и получения знаний, мы предлагаем следующее определение: ИКТ в обучении иностранным языкам - это совокупность современных педагогических технологий, основанных на активном использовании в процессе дистанционного, смешанного, группового, индивидуализированного образования компьютерных и сетевых средств обучения, направленных на создание условий, моделирующих реальное иноязычное взаимодействие, для развития познавательных, учебных и творческих способностей обучающихся в ходе различного рода коммуникаций.

Общие методические принципы обучения иностранным языкам, разработанные в трудах Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.С. Полат [15] и др., приобретают новое качество в ходе использования ИКТ и способствуют активизации мыслительной деятельности обучающихся, задействованию практически всех физических органов чувств и психических функций человека. Рассмотрим только наиболее важные из них:

- принцип дифференцированного подхода к обучению, который позволяет при выборе конкретных средств и методов обучения учитывать возраст обучающихся, их уровень знаний, конкретные цели обучения иностранным языкам, особенности языкового материала и др.;

- принцип индивидуализации и дифференциации в обучении, позволяющий принимать во внимание индивидуальные особенности и интересы обучающихся при выборе содержания учебного материала, формировании групп для выполнения проектных заданий и пр.;

- принцип последовательности в обучении, а также принцип вычленения конкретных ориентиров, будучи заложенными в основу теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, позволяют обучающимся самостоятельно контролировать процесс овладения языковыми навыками и формирования коммуникативной компетенции;

- принцип наглядности, получивший новое качественное прочтение в результате использования мультимедийных технологий, обостряет восприятие материала, способствует лучшему запоминанию, формирует долгосрочные эмоциональные переживания;

- принцип системности и комплексности в обучении, а также принцип связи теории с практикой, более легко осуществимые благодаря использованию ИКТ, помогают обучающимся воспринимать изучаемые языковые явления как компоненты культурной, социальной, лингвистических систем и т. д.;

- принцип коллективности обучения и воспитания, направленный на оптимизацию сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм организации процесса изучения иностранного языка;

- принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности обучающихся, актуализирующий возможность постоянного проявления инициативы и самостоятельности со стороны студентов по мере роста их коммуникативных и информационных способностей и т. д.

Методологический анализ педагогического феномена предполагает изучение его функций в образовательном процессе. Основываясь на имеющихся в научной литературе классификациях функций ИКТ [16], выделим функции ИКТ в процессе обучения иностранным языкам:

- обучающая функция, состоящая в использовании электронных и мультимедийных средств для создания видео- и аудиоиллюстраций реальной иноязычной коммуникации при объяснении нового материала, закреплении речевых умений и навыков и их контроле;

- развивающая функция, направленная на развитие мыслительных операций и приемов умственной деятельности поискового и творческого характера, сопутствующих решению коммуникативных задач;

- воспитывающая функция, ориентированная на воспитание личностных качеств, гуманистических ценностей, знакомство с культурой страны изучаемого языка, международным речевым и поведенческим этикетом, формирование универсальных и профессиональных компетенций обучающихся;

- мотивирующая функция, предполагающая активное использование возможностей ИКТ в формировании заинтересованности обучающихся в изучении нового языкового, страноведческого материала и придании увлекательности, занимательности процессу обучения;

- познавательная функция, влияющая на обогащение внутренней культуры и способствующая разностороннему развитию личности обучающихся в процессе разнообразных коммуникативных контактов.

Следовательно, анализ функций ИКТ демонстрирует, что, несмотря на инновационный характер реализации обучения с помощью использования новых технических средств, они ориентированы на решение основных традиционных педагогических задач, возникающих в ходе образовательного процесса. При этом знание функций ИКТ в образовательном процессе может оказаться полезным при попытке создать классификацию данных технологий, т. к. в ряде научных публикаций [17], даже ставя цель предложить классификацию ИКТ, авторы ограничивались их перечислением, выделяя либо наиболее популярные средства и технологии, существующие на тот момент времени, либо наиболее часто используемые в ходе обучения той дисциплине, которую они преподавали.

В связи с большим количеством и разнообразием цифровых, мультимедийных, информационно-коммуникационных технологий, используемых в процессе обучения иностранным языкам, вопрос об их научной классификации представляется достаточно актуальным.

В отечественной и зарубежной педагогике выделяются несколько классификаций ИКТ. В их основу заложены такие элементы образовательного процесса, как содержание учебного материала, способы предъявления этого материала обучающимся, степень активности обучающихся в процессе познания, режимы взаимодействия обучающихся между собой, а также с педагогом и др. Например, в сети Интернет «кочует» из одной публикации в другую классификация средств ИКТ, основанная на выделении:

1) педагогических задач;

2) функций в образовательном процессе;

3) характера информации;

4) форм применения ИКТ в образовательном процессе;

5) форм взаимодействия с обучающимися.

Сегодня авторство этой классификации невозможно определить, но если принять во внимание, что одно из её первых упоминаний, которое нам удалось обнаружить в методических рекомендациях [18, с. 17-18], подготовленных группой ученых из НИИ непрерывного педагогического образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, датируется

2004 г., а другие авторы, например, Н. Александренко или Э.А. Тарамова [19] дословно повторяют эту классификацию (без указания первоисточника) в статьях, опубликованных в 2015 г. в журналах, входящих в список изданий, рекомендованных ВАК РФ, то можно сказать, что данная классификация доказала свою жизнеспособность и стала практически «народной».

Мы полностью разделяем точку зрения И.Н. Семеновой и А.В. Слепухина [20], которые считают, что в зависимости от цели включения ИКТ в образовательный процесс, уровня общей информационной компетентности, активности и адресности коммуникации субъектов педагогического взаимодействия, идеологии использования информационной дидактики в образовательном процессе следует переходить к «трехмерному» анализу ИКТ-методов, начиная с решения самого простого вопроса о том, что мы будем применять в учебной аудитории: метод обучения с использованием ИКТ или метод использования ИКТ в обучении? В целом такой подход, с одной стороны, отражает историю внедрения ИКТ в образование, а с другой - соответствует современным достижениям в развитии компьютерных и сетевых технологий, которые могут быть перенесены в учебный процесс. Благодаря тому, что современные ИКТ позволяют эффективно и единовременно решать задачи поиска информации, мотивации обучающихся, развития их личностных и профессиональных компетенций, межкультурной, одноязычной, иноязычной и межязыковой коммуникации (с помощью, например, приложения Google Translate) в режимах индивидуального или группового, синхронного или асинхронного взаимодействия, а также в условиях самостоятельной или педагогически организованной работы, то наступает время говорить о трехмерных моделях педагогического проектирования методов использования ИКТ в образовании, затрагивающих как различные опера-ционно-технические функции работы с компьютерами, так и социальные, коммуникационные, линг-вокультурные аспекты вовлеченности субъектов образовательного процесса.

Итак, принимая во внимание целесообразность комбинирования традиционного подхода к классификации ИКТ в области обучения иностранным языкам в высшей школе, основанного на деятельностно-функциональных характеристиках, с возможностями компетентностно-ориенти-рованного целеполагания и через акцентирование роли обучающегося в личностно-ориентиро-ванной парадигме образования, мы считаем, что должны быть учтены следующие положения:

- в процессе использования ИКТ на занятиях по иностранному языку обучающиеся проявляют способность и готовность выступать в качестве целостного субъекта саморазвития системы «человек - мир», а именно: обнаруживать для себя личностные смыслы саморазвития в процессе познания мировой культуры и иностранного языка как средства межкультурной коммуникации;

- этот вид образовательных технологий в наибольшей степени позволяет обеспечить субъективную позицию личности в обучении, предоставляя ей возможности выбора содержания и объема информации для реализации личностной образовательной траектории, развития своих интересов и способностей;

- большинство ИКТ ориентированы на метапредметный характер обучения, закладывающий основу комплексного развития всех видов компетенций, требующихся в будущей профессиональной деятельности;

- ИКТ предоставляют наиболее комфортные для личности условия выбора темпа и глубины усвоения учебного материала (выбор уровня сложности иноязычного материала, уровня владения иностранным языком, самостоятельное определение количества упражнений, числа попыток выполнения контрольных заданий и др.).

В соответствии с таким взглядом на возможности использования ИКТ в обучении иностранным языкам мы предлагаем наиболее упрощенную и в то же время наиболее понятную классификацию (рисунок 1). В ее основу заложены исторический, структурно-функциональный, дея-тельностный и компетентностный подходы, в свою очередь, также отражающие специфику периодизации проникновения ИКТ в образовательный процесс.

1. Простейшие технологии (1980-2000 гг.), предполагающие традиционные методы обучения иностранному языку с использованием ранее существовавших учебных пособий, воссозданных в электронной форме, для оснащения методическими ресурсами всей учебной группы и каждого обучающегося (а именно - использование программного обеспечения Microsoft Word требовало наличия базовой информационной компетенции педагога и обучающихся).

2. Технологии на основе электронных средств обучения (1995-2010 гг.), предполагающие возможность группового и индивидуализированного обучения, создающие условия для учета индивидуальных способностей и темпа усвоения нового языкового материала каждым обучающимся в процессе организованной коммуникации и, соответственно, активизирующие формирование их универсальных и общеучебных компетенций, а также способствующие росту самостоятельности и познавательной активности в условиях многоуровневого обучения.

3. Технологии дистанционного обучения (в том числе вебинары, интернет-семинары, он-лайн-курсы, обучение по Skype и др.; период - с 2000 г. по настоящее время), позволяющие не

только расширить возможности индивидуализации образования, но и создающие максимально комфортные условия для формирования требуемых коммуникативных умений и навыков в удобной для каждого обучающегося форме на основе практически «круглосуточной» педагогической поддержки; при этом происходит активизация коммуникационных методов на основе учета психологических закономерностей организации общения в группах разной величины.

4. Технологии сетевого и облачного взаимодействия (с 2010 г. по настоящее время) -наиболее продвинутый на сегодня вид ИКТ, предполагающий высокий уровень информационной компетентности всех участников образовательного процесса, а также наличие необходимых технических средств и ресурсов. Вместе с тем эти технологии предоставляют поистине неограниченные возможности для приобретения любой иноязычной и страноведческой информации, развития любых способностей и формирования личностно-востребованных компетенций обучающихся в любом возрасте, на любом этапе формального образования и в любой точке мира. Выбор курсов для изучения иностранных языков зависит от наличия четких целей саморазвития личности. Со стороны педагогов, тьюторов и модераторов предлагаются метадисциплинарные курсы, ориентированные на групповое образовательное сотрудничество на основе инновационных активных методов коммуникации и обучения иностранным языкам.

Рисунок 1 - Классификация ИКТ при обучении иностранным языкам

Представленная нами классификация ИКТ, применяемых в обучении иностранным языкам в вузе, как мы уже отмечали, имеет предельно обобщенный характер ввиду сложности и много-аспектности изучаемого феномена. Однако мы предполагаем в дальнейших публикациях провести конкретизацию и детализацию исследуемых технологий.

В заключение отметим, что научная новизна проведенного нами исследования заключается в систематизации педагогического понятийного материала, лежащего в основе обучения иностранным языкам с применением различных ИКТ. Кроме того, как мы предполагаем, через изучение принципов и функций использования ИКТ в ракурсе комбинации деятельностного и компетентност-ного подхода нам не только удалось продемонстрировать новые возможности реализации целепо-лагания в процессе обучения иностранным языкам в высшей школе, но и предложить свою классификацию ИКТ, вобравшую в себя достижения комплекса педагогических подходов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенный материал обогащает теоретические представления педагогов, занимающихся обучением иностранным языкам в вузе, и вооружает их современными знаниями в области методологии использования ИКТ. Использование данной классификации может оказаться полезным при определении форм и режимов учебной работы в процессе изучения иностранных языков с учетом возрастных и личностных особенностей обучающихся.

Ссылки:

1. Кащук С.М. Теоретико-прагматические основы модели формирования учителя французского языка с использованием мультимедиатехнологий : монография. М, 2011. 227 с.

2. Ямалетдинова А.М., Медведева А.С. Современные информационные и коммуникационные технологии в учебном процессе [Электронный ресурс] // Вестник Башкирского университета. Серия: Педагогика и психология. 2016. Т. 21, № 4. С. 1134-1141. URL: http://bulletin-bsu.com/archive/2016/4/51/ (дата обращения: 24.03.2020).

3. Кащук С.М. Указ. соч. ; Котляренко Ю.Ю., Симонова О.Б. Дидактические аспекты применения мультимедийных технологий в преподавании иностранного языка в вузе // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 4, № 4. C. 168172. https://doi.org/10.30853/pedagogy.2019A30 ; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие. М., 2010. 368 с.

4. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. № 5. С. 23-29 ; Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования : монография. М., 1982. 160 с.

5. Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе : учеб. пособие. М., 2002. 224 с.

6. Там же. С. 16.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 09.03.01 Информатика и вычислительная техника [Электронный ресурс] : утвержден приказом Минобрнауки РФ от 19 сентября 2017 г. № 929 // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http:/ffgosvo.ru/uploadfiles/FGOS°/o20VO°/o203++/Bak/090301_B_3_12102017.pdf (дата обращения: 25.01.2020).

8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - специалитет по специальности 23.05.03 Подвижной состав железных дорог [Электронный ресурс] : утвержден приказом Минобрнауки РФ от 27 марта 2018 г. № 215 // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http:/ffgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO°/o203++/Spec/23.05.03_C_3J 8042018.pdf (дата обращения: 25.01.2020).

9. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие. М., 2004. 335 с.

10. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М., 2004. 84 с.

11. Бермус А.Г. Инфраструктура компетентностного подхода в гуманитарном образовании // Компетенции в образовании: опыт проектирования : сборник научных трудов / под ред. А.В. Хуторского. М., 2007. С. 45-53.

12. Кащук С.М. Указ. соч. С. 87, 97-99 ; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Указ. соч.

13. Коптюг Н.М. Интернет-уроки как вспомогательный материал для учителя английского языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 57-59 ; Польщиков А.В. Понятие информационно-коммуникационных технологий в системе технико-криминалистического обеспечения деятельности ОВД // Российский следователь. 2010. № 16. С. 33-35 ; Ямалетдинова А.М., Медведева А.С. Указ. соч. С. 1134.

14. Словарь педагогического обихода / под ред. Л.М. Лузиной. Псков, 2003. 71 с.

15. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Указ. соч. ; Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М., 1990. 223 с. ; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Указ. соч.

16. Шкильменская Н.А. Основные функции современных информационно-коммуникационных технологий в условиях гуманитаризации образования [Электронный ресурс] // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 83. С. 58-69. URL: https://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents/1/83/shkil-menskaya_83_58_69.pdf (дата обращения: 25.01.2020) ; Ямалетдинова А.М., Медведева А.С. Указ. соч. С. 1135.

17. Тимофеева Е.В., Ю.А. Кайль. Использование информационно-коммуникационных технологий при обучении иностранному языку // Известия Алтайского государственного университета. 2014. № 2-2 (82). С. 77-79. https://doi.org/10.14258/izvasu(2014)2.2-13 ; Ямалетдинова А.М., Медведева А.С. Указ. соч.

18. Методические рекомендации для учителей-тьюторов малокомплектных сельских школ по применению образовательных средств ИКТ в организации профильного обучения [Электронный ресурс] / И.Б. Готская, В.М. Жучков, С.П. Ильина, Н.И. Рыжова; под ред. Г.А. Бордовского. СПб., 2004. 38 с. URL: https://booksee.org/book/812642 (дата обращения: 25.01.2020).

19. Александренко Н. Учебная деятельность школьников на основе информационных технологий [Электронный ресурс] // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. № 5. URL: https://cyberleninka.ru/arti-cle/n/uchebnaya-deyatelnost-shkolnikov-na-osnove-informatsionnyh-tehnologiy/viewer (дата обращения: 25.01.2020) ; Тарамова Э.А. Требования к учителю по эффективному использованию информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе современной школы [Электронный ресурс] // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 6 (55). С. 47-49. URL: http://amnko.ru/index.php/russian/journals/ (дата обращения: 24.03.2020).

20. Семенова И.Н., Слепухин А.В. Классификация и проектирование методов обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий [Электронный ресурс] // Образование и наука. 2013. № 5 (104). С. 95-113. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klassifikatsiya-i-proektirovanie-metodov-obucheniya-s-ispolzovaniem-informatsionnokom-munikatsionnyh-tehnologiy/viewer (дата обращения: 25.01.2020).

Редактор, переводчик: Сергейчик Людмила Ивановна