Историко-теоретический анализ антропологического подхода в образовании

ББК Ч 411.355 УДК 372.212.3

О.Е. ДРЕНЬ

O.Y. DREN

ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИИ АНАЛИЗ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

HISTORICO-THEORETICAL ANALYSIS OF ANTROPOLOGICAL APPROACH IN EDUCATION

Для определения сущности антропологического подхода в образовании значительную пользу может принести анализ антропологических представлений, которые сыграли важную роль в создании педагогических теорий в прошлом. Отечественная история педагогики дает богатый материал для такого анализа.

Analysis of anthropological conceptualization can provide benefit to determine the principle of anthropological approach. It played an important role in educational theorization in previous years. National history of pedagogy provides with rich information for such analysis.

Ключевые слова: основополагающие идеи, категории, содержание антропологического подхода в образовании.

Key words: becoming of pedagogic anthropology; content of anthropological approach in education.

В последние десятилетия в антропологии наметились новые тенденции в ее трактовке и появились разнообразные направления (биологическая, физическая, медицинская, экологическая, культурная, историческая, социальная, политическая, экономическая, юридическая и другие антропологии). Разрабатываются более частные ответвления данной науки: художественная антропология (В.В. Савельева), мифическая антропология (К.А. Крашенинников), поэтическая антропология (В.П. Зинченко).

Анализируя позиции авторов различных направлений антропологии, мы пришли к мнению, что зачастую под направлением антропологии авторы понимают лишь антропологический подход к изучению социальных процессов, политики, экономики, экологии, педагогики, поскольку предметом изучения остается дисциплина, соотносимая с человеком и рассматриваемая с позиции человека.

Антропологию трактуют как в широком, так и в узком значении. Антропология в широком смысле представляет собой учение о природе и сущности человека, в узком - различные антропологические течения. Например, в европейской философии ХХ века возникло течение, исходившее из идей идеалистической философии жизни (В. Дильтей), феноменологии Э. Гуссерля.

Это течение, получившее развитие в России, направлено на воссоздание целостного понятия о человеке на основе использования данных различных

наук - биологии, физиологии, психологии, нейропсихологии, этнологии, социологии [5].

Антропология как наука о человеке, его сущности и природе впервые возникла в учениях древних философов. Еще до нашей эры в учениях философов Анаксимандра (VI век до н.э.), Демокрита (около V век до н.э.), Сократа (V век до н.э.), Аристотеля (IV век до н.э.) были заложены идеи, размышления о человеке. Так, Аристотель употреблял этот термин при изучении духовной природы человека. Древние философы пытались понять место человека в природе, объяснить его происхождение, сходство с другими организмами, выявить его своеобразие в зависимости от принадлежности к той или иной народности, возрастной группе. Все эти проблемы древние философы связывали с пониманием взглядов на мир, с его происхождением и воссозданием картины мира.

Накануне новой эры зарождались новые идеи о человеке, связанные с иным религиозным мировоззрением. Эти идеи заложили ученые древнего Рима, в основу которых легли антропологические представления о развитии человечества (Лукреций Карл - I век до н.э., Клавдий Гален - I век до н.э.). Эти мыслители заложили основы современных научных представлений о человеке как особом роде сущего, но их размышления носили абстрактный, софистический характер, поскольку объективных данных о человеке не было.

В эпоху средневековья антропологические традиции античных мыслителей находят свое продолжение в Азии, в трудах таких мыслителей, как Авиценна, Бируни и др., которые видели место человека в целостной картине мира, не имеющей начала во времени [14].

В понимании человека Ибн-Сина (Авиценна) следовал Аристотелю. По Ибн-Сине, космос делится на три мира: материальный мир, мир вечных не-сотворенных форм, и земной мир во всем его многообразии, в котором живет и вторит человек. Человек обладает индивидуальной душой, образует с телом единую субстанцию, обеспечивающую целостное воскрешение человека. Абу Рейхан Бируни подробно изложил теорию космической эволюции, учение о связи души с «тонким телом» и собственное видение человека в мире.

В эпоху Возрождения антропология получила развитие в различных областях науки, в деятельности художников, сопровождавшееся восхищением человеком, его физической и духовной мощью [13].

Так, М. де Монтень, размышляя о человеке и о природе человеческого духа, утверждал, что всякий человек отражает в себе человечество. Он изучал природу человека и анализировал ее на примере своих душевных движений.

Дуализм души и тела надолго определил научные идеи о человеке: антропология понималась как наука о человеческом теле, с одной стороны, и о человеческой душе - с другой. Так трактовалась, например, антропология в одном английском сочинении, опубликованном анонимно в 1655 году под заголовком «Отвлеченная антропология или идея о человеческой природе, отраженная в кратких философских и анатомических выводах».

Термин «Антропология» был предложен И. Кантом для обозначения особой автономной области знаний, новой науки о человеке, которой до того времени не было. Он утверждал, что человек - самый главный предмет науки, конечная цель науки - именно познание самого человека является важнейшим условием понимания мира в целом [6].

И. Кант разделял антропологию на два взаимопроникающих структурных компонента: физиологический и прагматический. Первый компонент был

направлен на изучение человека во взаимосвязи с природой, второй - на возможности человека в его собственном развитии.

Педагогическая направленность антропологии в философии И. Канта проявляется не только в том, что воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, но еще и в том, что видел необходимость создания теории педагогики, то есть ее превращения из сферы практической деятельности в науку. Теоретической же базой педагогики должна стать, по его мнению, именно антропология.

Зарубежная педагогическая антропология зарождалась в недрах философской антропологии. Так, в работах М. Шелера «Положение человека в космосе» (1928) и Х. Плеснера «Ступени органического и человек» (1928) рассматривалось специфическое отличие в способе существования человека и животных. Это отличие М. Шелер видел в способности человека отрешиться от давления биологических потребностей, в «дистанции» его по отношению к окружающей среде и воспитании в себе способности к саморазвитию [15].

Принципом существования человека М. Шелер считает внежизненный «дух», тормозящий и сублимирующий органические влечения. Х. Плеснер определил такую основополагающую характеристику человека как «эксцентричность» - постоянный выход его из непосредственности существования. При этом «эксцентрическое» положение человека определяет не какой-либо один высший «слой» его существа, а вся его организация, начиная от низших вегетативных уровней, которые влияют на становление личности.

Источник человеческой деятельности А. Гелен, вслед за М. Шелером, видит в биологическом несовершенстве человека, в отличие от животного. Человек открыт восприятию, он освобожден от давления инстинктов и основывается на разрыве между действием и побуждением [4].

Человек, по А. Гелену, является «культивируемым», то есть поддающимся воспитанию существом.

Таким образом, все рассмотренные авторы, по сути, методологически подготовили рождение педагогической антропологии.

В XIX век формируются идеи педагогической антропологии на основе необходимости осмысления педагогических реальностей. Непосредственное воздействие на становление педагогической антропологии оказала концепция «педагогического человекознания» Г. Ноля в работе «Педагогическая антропология», которая появилась в 1928 году. Г. Ноль, основываясь на идеях М. Шелера и Х. Плеснера, соотносил представления о человеке с педагогическими задачами. Формирование ребенка основывалось на его видимых и скрытых способностях, задатках, одаренности, пластичности [5].

По мнению автора, ребенок от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всех своих задатков в жизни. Г. Ноль по сути ввел антропологический подход в образовании детей.

Продуктивна идея «открытого будущего» в антропологическом подходе, поскольку она способствует духовному становлению личности, развитию микрокосмоса личности и созданию у ребенка целостной картины мира.

Значимыми, этапными и основополагающими идеями педагогической антропологии можно считать разработанное О.Ф. Больновым направление в человекознании [2].

О.Ф. Больнов в своих книгах «Антропологический способ рассмотрения в педагогике» (1965), «Антропологическая педагогика» (1983) дал исчерпывающий анализ сущности растущей личности. В целостном процессе воспитания растущего человека он выделял нравственные ценности (честность, добропо-

рядочность, ответственность и др.) и экзистенциальные формы человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.), которые лежат в основе мировосприятия.

Существенный вклад в развитие идей педагогической антропологии внесла разработка герменевтического подхода к воспитанию О.Ф. Больновым, В. Лохом, К. Гилем. Так, В. Лох в работе «Антропологическое измерение в педагогике» предложил развести понятия «антропологическая педагогика» и «педагогическая антропология». По его мнению, антропологическая педагогика рассматривает человека с точки зрения воспитания, а педагогическая антропология, рассматривает воспитание с позиции категории «человек» [5]. Воспитание в педагогической антропологии становится «открытым вопросом» для всякого человеческого проявления. Антропологическая педагогика не учитывает и не включает системообразующую функцию и не создает новую систему организации воспитания, предполагая лишь выявление воспитательных возможностей экзистенциальных ситуаций человека. Герменевтическая функция педагога предполагает создание системы педагогического сопровождения.

Анализируя литературу, мы пришли к мнению, что в педагогической антропологии все же наблюдается большая зависимость от антропологии как философской науки, поскольку в педагогической антропологии недостаточно определен предмет и категориальный аппарат. Отражая фундаментальные положения о сущности человека, педагогическая антропология не всегда находит связи этих положением с воспитанием.

Перспективным для интегративного направления педагогической антропологии оказалось применение антропологического подхода к анализу возрастных стадий человека: детства, юношества, зрелости, - которые рассматриваются как самостоятельные миры человеческого самоопределения. При этом ребенок, как специфическая форма человеческого бытия, является важной стадией в самоопределении бытия зрелого человека.

Немаловажным положением интегративного подхода представляется нам характеристика целостного мира человека, начиная с периода детства. Основными категориями «антропологии ребенка» в создании и сохранении его целостного мира выступают «воспитание» и «самостановление» [8].

При этом воспитателю отводится важное место: он выполняет функции управления педагогическим процессом и педагогического сопровождения.

Согласно позициям представителей трансцендентального направления в педагогической антропологии, она призвана осмыслить положение человека в социальных структурах, причем наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия является понимание им самого себя, собственного микрокосмоса во взаимосвязи с космосом. Тело, душа, разум, дух неразрывно связаны между собой и составляют целостность человека.

Остановимся на содержании и особенностях педагогической антропологии. В отечественной педагогике в разные исторические эпохи ставились различные цели воспитания, по-разному понималась сущность педагогической деятельности. В XIX в. - это идеи православной религии и их влияние на педагогику, а к началу XX в. все большую силу стали набирать естественнонаучные педагогические воззрения и представления о человеке.

Термин «Педагогическая антропология» в отечественной педагогике возник еще в 60-е гг. XIX в. Его впервые употребил Н.И. Пирогов в своей статье «Вопросы жизни», а уточнил, наполнил конкретным содержанием К. Ушинский в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» [12]. В воззрениях же Н.И. Пирогова,

который выдвинул идею воспитания в первую очередь человека, он опирался на представление о высшей ценности личности: «Личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом». Он приходит к мысли, что в определении цели воспитания очень важным является вопрос о смысле и цели человеческого существования [11].

Без решения вопросов о смысле человеческого бытия невозможны понимание смысла воспитания и образования, постановка целей педагогической деятельности и следование им.

К.Д. Ушинский был первым отечественным педагогом, который тщательно продумал основы педагогической деятельности [12].

Он осмыслил принципы воспитания и обучения и заложил фундамент педагогики, придав ей систематичность и теоретическую обоснованность. Так же он был одним из первых исследователей, поставивших вопрос о педагогической антропологии. Он широко трактовал смысл понятия «педагогическая антропология», и понимал ее, как общую антропологическую основу педагогической теории и практики. В основе педагогической антропологии К.Д. Ушинского лежат идеи философского характера. Это представления о развитии организма, сущности человека и смысла его существования.

К.Д. Ушинский определяет сущность воспитания через ключевые понятия «развитие» и «организм». Понятие «развитие» берется им в качестве базисного для понимания и определения сущности педагогического процесса. Идеей «развития» проникнута вся его педагогическая антропология, сквозь призму этой идеи он определяет сущность воспитания. Это понятие трактуется им широко, называя организмом всякое существо, которое обладает внутренней силой развития. И это развитие идет по определенному плану. Как для Н.И. Пирогова, так и для К.Д. Ушинского термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Отечественную антропологическую педагогику также представлял П.Ф. Каптеров. Он рассматривал человека как саморазвивающийся организм. По его представлению, развитие человеческого организма - это саморазвитие, идущее очень сложно, трудно, со всевозможными отклонениями и преодолением различных препятствий [10].

Человеческая природа, в его понимании, саморазвивающийся организм, имеющий собственные законы и особенности, которые обусловлены как наследственностью, так и социально-культурными факторами. Саморазвивающаяся личность, находящаяся в процессе постоянного роста, - вот «предмет» приложения усилий идеи современной гуманистической психологии и педагогики.

В основе педагогических воззрений В.П. Вахтерова лежит идея развития человека на протяжении всей жизни. Он утверждал, что каждый ребенок изначально обладает внутренним стремлением к развитию и росту. В соответствии с представлением о человеке, как существе активном, саморазвивающемся, творческом, автор видит основную цель воспитания не в том, чтобы преобразовать ребенка во взрослого человека, а в том, чтобы изучить ребенка и создать благоприятную обстановку для развития всех его здоровых стремлений [3].

На основе таких антропологических представлений В.П. Вахтеров пытается выстроить свою педагогическую систему, определяя цели, задачи и методы воспитания.

П.Ф. Лесгафт полагал, что нужны как эмпирические исследования человека во всех его проявлениях, так и теоретико-философские размышления

об его природе. И то, и другое вносит вклад в формирование целостного и системного взгляда на человека, на его сущность и смысл существования. Он заявлял о необходимости создания антропологии как целостного учения о человеке. Педагогика, в его понимании, без такого целостного взгляда на человека невозможна как наука. Он придавал большое значение деятельности педагога по созданию условий для развития самостоятельности ребенка и его нравственного становления. «Всего плодотворнее будет деятельность того педагога, которому доступно всестороннее понимание ребенка и связь наблюдаемых у него проявлений. Задачи воспитания и образования становятся общими - и помогут содействовать, возможно, большей сознательности в проявлениях и действиях молодого человека и устойчивости нравственного его характера» [7].

Сближает идеи зарубежной и отечественной педагогической антропологии В.В. Зеньковский на основе поиска, выявления и понимания смысла жизни. В его взглядах ценна идея трихотомической структуры человека, в которой он рассматривает человека как единство духа, души и тела. Такое динамическое понимание природы духа позволяет ему прийти к выводу, что смысл жизни человека определяется целью, связанной с раскрытием и расцветом в нем духа.

Смысл человеческой жизни постепенно раскрывается в процессе ее осуществления, в судьбе человека. Но при этом человек должен стремиться к осознанию смысла своего существования, чтобы в полной мере его (смысл) осуществить. И педагогика должна стремиться к пониманию и осуществлению смысла жизни каждого.

Анализ выдвинутых в России в XIX в. - начале XX в. педагогических теорий показывает, что проблема смысла человеческого существования занимала умы многих выдающихся мыслителей того времени. Советская же педагогика не придавала значения важности проблемы смысла личной жизни. Педагоги не поднимали эту проблему в своих теоретических изысканиях. Однако вклад в антропологию в этот период продолжался на основе трудов ученых гуманистов и педагогов новаторов.

Большой вклад в возрождение отечественной педагогической антропологии был внесен Б.Г. Ананьевым в связи с анализом проблемы человека в психологии [1].

В статье «О человеке как субъекте и объекте воспитания» он поднял вопрос о создании педагогической антропологии как специальной научной дисциплины.

Глубокое исследование педагогической антропологии было предпринято А.П. Огурцовым [9].

Он выявил и описал главную проблематику педагогической антропологии, а так же проанализировал ее основные концепции, опираясь, прежде всего на немецкую традицию.

А.П. Огурцов отмечает, что педагогическая антропология начала развиваться в ситуации, когда был провозглашен лозунг «смерти человека» (то есть смерти традиционного гносеологического и эмпирического субъекта). Он считает, что педагогическую антропологию можно охарактеризовать как способ антропологического образования, которое будет противостоять данному лозунгу.

В эти годы (70-80-е) происходит интенсивный поиск новых тем и направлений в педагогической антропологии и определяется ее предмет. Значительный вклад в развитие антропологии внесли такие философы и педаго-

ги, как Б.М. Бим-Бад, Л.А. Беляева, Б.В. Емельянов, В.А. Сластенин, Т.А. Пет-рунина.

Концептуальные поиски в этом направлении проводились Э.В. Ильенковым в его концепции развивающего обучения, которая, прежде всего, опирается на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, на идеи Ф. Гегеля. В его интерпретации теоретический и эмпирический типы мышления принципиально различны. Развивающее обучение направлено на формирование у детей теоретического мышления, а теоретическое понятие строится через выделение в предмете признака. Понятие фиксируется в знаковой форме, и посредством знаков дети обращаются не к конкретным предметам и наглядным образам предмета, а к их понятиям в виде знаковых моделей.

Также антропологически направлены работы В.С. Библера, основанные на идеях М.М. Бахтина. Диалоговая система взаимодействия с миром, с культурами разных народов, общение с окружающими людьми на основе диалога позволяют смоделировать образ картины мира. Диалог как педагогический метод нами используется в процессе формирования эстетической картины мира у детей дошкольного возраста.

В 80-90 гг. ХХ в. в России развивалось инновационное педагогическое движение, к лидерам которого можно отнести Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедро-вицкого, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина и др. Концептуально они опирались на работы Л.С. Выготского. Но теория Э.В. Ильенкова воплотилась в работах развивающего обучения школы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, а идеи Г.П. Щедровицкого - в теории и практике организационно-деятельных игр, развивающихся по настоящее время в разных модифицированных вариантах, в исследованиях С.В. Попова, П.Г. Щедровицкого.

В эти годы отечественная педагогика пережила период значительных изменений как в теории, так и в практике. Кардинально изменяется концепция образования, в которой доминирующее положение заняли личностно ориентированный подход, гуманистические принципы. В этих условиях закономерно возрождение исследований, связанных с педагогической антропологией.

Предмет педагогической антропологии, с одной стороны, трактуется очень широко, вплоть до полного совпадения с предметом педагогической науки в целом, с другой стороны, проявляется стремление сделать педагогическую антропологию относительно самостоятельной дисциплиной в системе педагогических и антропологических наук.

Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Она выявляет фундамент, на основе которого можно определить педагогическую деятельность, охарактеризовать основные педагогические категории и понятия, определить стратегию и тактику образования, стили взаимодействия, формы, средства и методы развития ребенка, осуществить рефлексию и оценку изменений в образовательном процессе, осмыслить образ человека как автономного индивида, понять «самость» ребенка как самоценной личности.

Подводя итог сказанному, можно утверждать, что, несмотря на огромные противоречия в теории, педагогическая антропология представляет собой достаточно разработанную и категориально оснащенную науку. Антропологический подход зачастую провозглашают как ведущий в системе образования.

Литература

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 238 с.

2. Больнов, О.Ф. Язык и воспитание [Текст] / О.Ф. Больнов. - Берлин: Кольхамер, 1979. -207 с.

3. Вахтеров, В.П. О новой педагогике [Текст] / В.П. Вахтеров. - М.: Карапуз, 2008. - 224 с.

4. Гелен, А. О систематике антропологии [Электронный ресурс]: в 3 ч. // Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/gelen/system_1 .html

5. Емельянов, Б.В. Очерки педагогической антропологии в России [Текст] / Б.В. Емельянов, Т.А. Петрунина. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1997. - 124 с.

6. Кант, И. Соч. [Текст]: в 6 т. / И. Кант. - М.: Мысль, 1966. -Т.5. - 564 с.

7. Лесгафт, П.Ф. Избр. пед. соч. [Текст] / П.Ф. Лесгафт. - М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

8. Максакова, В.И. Педагогическая антропология [Текст] / В.И. Максакова. - М.: Академия, 2004. - 208 с.

9. Огурцов, А.П., Платонов, В.В. Образы образования: Западная философия образования. ХХ век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. - М.: РХГИ, 2004. - 520 с.

10. 10.Пиралишвили, Л.С. Цвет как эстетический феномен [Текст]: автореф. дис... канд. филос. наук. / Л.С. Пиралишвили. - Тбилиси, 1991. - 22 с.

11. Пирогов, Н.И. Избр. пед. соч. [Текст] / Н.И. Пирогов. - М.: Педагогика, 1986. - 496 с.

12. Ушинский, К.Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении: Собр. соч. [Текст] / К.Д. Ушинский. - М.; Л.: Изд-во АПН, 1948. - Т. 2. - С. 333-362.

13. Человек и общество в античном мире [Текст]. - М.: Наука, 1998. - 526 с.

14. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии [Текст] / сост. П.С. Гуревич. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

15. Шелер, М. Ресентимент в структуре моралей [Текст] / М. Шелер. - М.: Наука, 1999. -231 с.