Проблема проектирования в компетентностном подходе

И.Ю. Малкова

ПРОБЛЕМА ПРОЕКТИРОВАНИЯ В КОМПЕТЕНТНОСТЯМ ПОДХОДЕ

Рассматривается проблема проектирования в компетентностном подходе относительно деятельностных оснований. Ориентация на ценностно-смысловые характеристики образования позволяет поставить проблему перехода в компетентностном обучении от учебной к образовательной деятельности.

Введение компетентностного подхода в образование определило широкий и всесторонний интерес к проектированию. В первую очередь, проектирование начинают рассматривать как средство формирования компетенций. Это обусловлено деятельностной природой происхождения, генетической связью компетентности и деятельности, которая отражена во многих работах, посвященных проблематике компетентностного обучения.

Разработчик теории развивающего обучения Б.Д. Эль-конин отмечает, что компетентность формируется и проявляется только в процессе деятельности, а ее качество определяется мерой включенности в деятельность.

А.Л. Слободской, Я.Я. Клементовичус, О.Д. Смирнова определяют компетенцию как индивидуальную характеристику, связанную причинно-следственным отношением с эффективностью деятельности в конкретной ситуации [1]. По мнению данных авторов, компетенция не дана от рождения, она накапливается с опытом, следовательно, наиболее значимой характеристикой присущей компетенции является наличие тесной связи с деятельностью. Компетенция неотделима от действия, поэтому ее понимание может происходить только лишь в процессе деятельности, т.е. оцениваются ее проявления и те формы, которые она принимает. Это значит, что проявление или выражение компетенции будет зависеть от тех особых условий, в которых она реализуется, и целенаправленности самой деятельности.

Деятельностный характер присутствует в определении компетентности, которое легло в основу тестов компетентности, в частности теста PISA (выработано программой DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations)). В рамках данной программы термин «компетентность» описывает сложную систему действий, включающую умения и другие компоненты действия, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата и соответствовать требованиям общества и отдельных людей. Компетентность включает все то, что может быть мобилизовано для эффективного действия: когнитивные и некогнитивные компоненты (двигательные и умственные навыки, знания (в том числе и «смутные» знания), мотивацию, ценностные и этические ориентации, установки и прочие социальные и поведенческие компоненты. Компетентности приобретаются и развиваются пожизненно через действия и взаимодействия в самых разных формальных и неформальных образовательных ситуациях и институтах.

В определении компетенции как образовательного результата Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова [2] подчеркивают, что компетенция является понятием процессуальным, т.е. они как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя

строго разграничить виды деятельности, следовательно, виды компетенций; компетенция описывает инструментарий одновременного понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии.

С точки зрения деятельностных оснований компетентностного подхода становится понятно, что компетенции шире традиционно понимаемых знаний и умений, они включают их в себя, но они другого смыслового рода и не могут стоять наравне, быть в одном перечне. Однако компетентностный подход, по мнению К. Митрофанова, не следует противопоставлять зна-ниевому подходу, так как знание определяется по-разному [3]. Например, в развивающем обучении знания -это не сведения, а средство мысленного преобразования ситуации, это понятие. Для понимания компетентностного подхода важно различать личностное знание и вербализованную, объективированную, ничью информацию. Компетентностный подход противостоит не знанию, а распространенной иллюзии, что запомненное, выученное и есть знание [3]. Позиции компетентностного подхода близко понимание знания в традиции феноменологической социологии (Питер Бергер, Томас Лукман), в которой показано, что человеческое знание развивается, передается и сохраняется в социальных ситуациях; знание отражает взаимосвязь человеческого мышления и социального контекста в котором оно возникает; знание всегда должно быть знанием с определенной позиции, знание - это фабрика значений, без которого не может существовать общество, знание -то, что люди «знают» как реальность в их повседневной, не- или дотеоретической жизни [4].

По мнению И.Д. Иванова, К. Митрофанова [3], ком-петентностный подход входит и в традиции российского образования с деятельностных позиций, в виде теоретических ориентаций на освоение знаний, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия, разрабатываемых М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером,

В.В. Краевским, Г.П. Щедровицким, В.В. Давыдовым, которые не использовались при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Идеи компетентностного подхода узнаются в дидактической школе данных ученых, где в содержание образования были введены как самостоятельные компоненты опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения. Ими была введена идея опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями. Разные виды опыта позволяют осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной литературе носят название компетентностей.

Компетентностный подход, актуализирующий деятельностные основания образования, входит в традиции

не только теоретической отечественной педагогики, но и практики российского образования. В отечественной педагогике исследователи неоднократно обращались к ресурсам проектного обучения, рассматривая его как средство изменения содержания и результатов обучения в контексте педагогической инноватики. С точки зрения компетентностного обучения, применение метода проектов обусловило создание учебных ситуаций, реализующих его принципы. Например, Д.А. Иванов описывает характеристики учебных ситуаций, реализующих компе-тентностное обучение, которые во многом совпадают с условиями проектного обучения, описанными И.Д. Че-чель, Е.С. Полат и др. [5, б]: самостоятельный выбор (темы, уровня сложности задания, формы и способов работы и т.д.); самостоятельная учебная деятельность (от цели к результату и его оценке - рефлексии); ответственность за результат; реализация индивидуальных интересов; групповая работа (распределение обязанностей, дискуссия, обсуждение результатов); формирование понятий и организация своих действий на их основе; система оценивания адекватна образовательным результатам (тесты, экспертная оценка, портфолио).

В работах Е.С. Полат [б], в логике деятельностных оснований компетентностного подхода, результаты проектирования связаны с анализом содержания и последовательности действий, которые должен выполнить ученик: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследований; выдвижение гипотез и их решения; обсуждение методов исследования; сбор, систематизация и анализ данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; оформление выводов, выдвижение новых проблем исследования. Е.С. Полат отмечает, что проектное обучение развивает:

- исследовательские умения (умения анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдение практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять, обобщать, делать выводы);

- умения работать в команде (происходит осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности);

- коммуникативные умения (умение не только высказывать свою точку зрения, но и выслушать, понять другую, в случае несогласия уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение, синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения).

В данном контексте важно увидеть, что в традиции российской практики образования раскрыты деятельностные основания компетентностного обучения, компетентность представлена в большей степени своими когнитивными и операционально-технологическими характеристиками. Проектирование как условие, обеспечивающее компетентностное обучение, обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. В этой связи качество продукта, результата, произведенного учащимся в процессе проектирования, является главным фактором оценивания.

Таким образом, понимание компетентностного подхода относительно деятельностных оснований как предельных позволяет ввести метод проекта в общеобразовательную школу, не нарушая существующие традиции и режим обучения. Поэтому метод проектов активно начал использоваться в контексте компетентно-стного подхода, рассматриваться как средство для развития компетенций. Проектный метод как средство формирования коммуникативной компетентности рассматривается в работах О.Е. Ломакиной, М.А. Алексеевой, Л.В. Голиковой, Р.С. Арефьева. В исследованиях Н.А. Гордеевой, Е.Г. Нелюбиной, Н.В. Кульбеды рассматривается формирование межкультурных, экологических, информационных компетенций в проектной деятельности учащегося. В основном в данных исследованиях конкретизируются результаты его применения в учебном процессе по разным дисциплинам. При этом список компетенций, формируемых в процессе проектирования, как правило, уточняется, изменяется в разных образовательных практиках.

Проблематика компетентностного подхода довольно активно обсуждается и в работах по вопросам образования в высшей школе (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур). В работе Н.О. Яковлевой рассмотрены содержание и условия формирования непосредственно проектировочной компетентности педагога, которая представляет собой совокупность знаний, умений и качеств личности, необходимых для подготовки и внедрения в образовательный процесс педагогических проектов, повышающих качество образования учащихся. Рассматривая соотношение между компетентностью и компетенциями, автор показывает, что проектировочная компетентность - это гибкий, динамичный, своевременно корректируемый в связи с изменениями условий и педагогических задач комплекс компетенций, обеспечивающих высокую эффективность проектировочной деятельности. В общем виде она выражается в способности и готовности результативно применять имеющийся опыт осуществления проектировочной деятельности в профессиональной практике и является частью профессионально-педагогической компетентности [7].

Проектировочная компетентность, выступая частью профессиональной компетентности педагога, предполагает знания и умения, необходимые для осуществления педагогической деятельности вообще. Автор показывает соответствие проектировочной компетентности другим видам компетенций и предлагает выделить в ней следующие компоненты: специальный, социальный, личностный, индивидуальный.

Другая сторона компетентностного подхода, как и «скрытый эффект» проектного обучения, наиболее сложно улавливается в современной практике компе-тентностного обучения в России. Е.С. Полат отмечает, что существует скрытый результат, педагогический эффект от включения учащегося в «добывание знаний» и их логическое применение в проектном обучении. Это формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. И эта результативная часть остается вне сферы внимания при оценке продукта проекта.

Ориентация на деятельностные формы обучения, которые, как мы показали выше, являются достаточно естественными в российской педагогике, отчасти закрыла наиболее актуальное для развития человеческого ресурса, личностное, ценностно-смысловое содержание компетентностного подхода. В практиках профессионального компетентностного обучения все больше проявляется ориентация на личностный, субъектный характер компетенций. Это заключается в различении компетенции как объективно заданной категории и компетентности как личностно освоенной, субъективной реальности.

В отечественных исследованиях по проблемам компетентностного подхода в образовании также встречаются различение понятий компетентности и компетенции. У большинства исследователей основанием различения является личностное, субъектное свойство понятия.

Компетентностный подход в рамках личностноориентированной парадигмы, по мнению Е.В. Бонда-ревской, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, проявляется в качестве личностно-осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт.

Компетентность, по мнению И.А. Зимней [8], рассматривается как сложное личностное образование, включающее и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие как субъектное качество личности человека, свойство его внутреннего мира, определяющее успешное выполнение человеком той или иной деятельности.

Такое основание для различения показывает личностный характер компетенций как феномена, что несколько проблематизирует выделение разных видов компетенций, одна из которых личностная.

Личностный, субъектный, ценностно-смысловой характер компетентности определил проблему обоснования иных условий и механизмов ее становления, которые не являются естественными, традиционными для нашего образования. Решение задачи на различение учебной и образовательной деятельности является одним их важных направлений исследований в теории и методологии образования. В исследованиях Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой [3] учебное действие рассматривается как редуцированное до исполнительского, полное (практическое) человеческое действие (П.Я. Гальперин). Оно направлено только на предмет учения (деятельность внутри учебного предмета), но не влияет на него. Следовательно, оно направлено на самого действующего. Учась действовать, человек меняется сам, но не меняет предмета действия. Оставаясь в рамках учебной ситуации, выполняя лишь учебные действия, ученик не рискует собственным действием изменить ситуацию, остается «безответственным». В этом смысле проектное действие, которое в дидактическом подходе разворачивается по принципам учебного, не может стать условием формирования компетентности. Оно должно стать качественно дру-

гим - образовательным. Поэтому для нашего исследования приобретают особую значимость работы, посвященные обоснованию сущности образовательной деятельности.

Под образовательной деятельностью сегодня, вслед за Ю.В. Громыко, многие понимают деятельность ребенка и взрослого в ситуации обучения, содержанием которой являются формы организации образовательного процесса (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова и др.). По мнению В.Е. Клочко, учебная деятельность предполагает не взаимодействие субъектов учебного процесса, а воздействие или направленное действие учителя на ученика. Возникшее в классической науке представление о том, что любое действие (воздействие) является по сути взаимодействием, привело к тому, что взаимодействие и (воз)действие оказались явлениями едва ли не тождественными. Тем не менее образовательная деятельность предполагает не действие на человека, а взаимодействие двух (или более) людей. Поэтому, подчеркивает ученый, и прямой перенос в образование идей психологической теории деятельности не является эффективным: основная единица деятельности есть действие. Взаимодействие же опирается на соответствие взаимодействующих сторон как свою исходную предпосылку и потому обладает порождающим эффектом.

В связи с этим можно утверждать, что именно дифференциация воздействия и взаимодействия является одним из коренных признаков разведения учебной и образовательной деятельности. Образовательная деятельность включает в себя взаимодействие человека с культурой, опосредованное другим (педагог) человеком. Ценности и смыслы являются теми новообразованиями, которые порождаются в процессе образовательной деятельности, являясь одновременно и ее целью, и тем, что обеспечивает ее самоорганизацию [9].

В исследованиях Г.Н. Прозументовой подчеркивается, что образовательное действие принадлежит субъекту: его содержание, последовательность, процессу-альность определяются самим субъектом изнутри. Основными техниками его построения являются - порождение смысла, инициирование действия, исследование, расшифровка возникающих впечатлений, осуществление выбора и преодоление кризисов деятельности. Учебное действие в отличие от образовательного не определяется его исполнителем: его границы, содержание, последовательность даются руководящим субъектом [10].

Различение учебных и образовательных действий, обостренное, в том числе, и компетентностным подходом, позволяет поставить проблему содержания проектирования как образовательной деятельности, основной характеристикой которой является взаимодействие (вместо воздействия), порождающее ценности и смыслы образования. В этой связи понимание проектирования как образовательной деятельности, как условия становления компетентностного образования востребует пересмотра его деятельностных оснований в контексте ценностно-смыслового характера образовательных инноваций, ориентированных не на проектирование и введение новшеств в образование, а на изменение сущностных характеристик самого понятия «образование».

ЛИТЕРАТУРА

1. Слободской А.Л., КлементовичусЯ.Я., Смирнова О.Д. Управление компетенциями: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПб ГУЭФ, 2003. 75 с.

2. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. Самара:

Профи, 2001. 60с.

3. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-

методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2003. 101 с.

4. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. 323 с.

5. Чечель С.И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего

ора^ла // Директор школы. 1998. № 4. С. 3-10.

6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000.

7. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты. М.: Информационно-издательский центр АтиСО,

2002. 194 с.

8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

9. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транс-

пективный анализ). Томск: Томский государственный университет, 2005. 174 с.

10. Прозументова Г.Н. Педагогика совместной деятельности: смысловые контексты и образовательная реальность // Школа Совместной деятель-

ности: разработка образовательных программ в развивающейся школе / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Дельтаплан, 2002. С. 4-17.

Статья представлена кафедрой общей и педагогической психологии факультета психологии Томского государственного университета, поступила в научную редакцию «Педагогика и психология» 11 декабря 2006 г., принята к печати 18 декабря 2006 г.