Профессионально-методическая подготовка преподавателя физики в классическом университете

зования. // Преподаватель, 2001, № 2.

6. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию. Автореф. дис.... к.п.н. - Волгоград, 1998.

7. Матросов В.Л., Брайчев Г.Г. О реализации принципа непрерывности образования. В сб.: Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: Труды научно-пр. конф. - М.: Прометей, 2000.

8. Сгонник Л.В. Профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. ... д.п.н. / ИОО Минобрнауки РФ. -М., 2004.

9. Забродин Д.М., Забродин М.Д., Ибрагимова З.И. Состояние педагогического образования в современной России и проблемы управления его качеством. В сб.: Качество педагогического образования: Матер. 2-й Всеросс. научно-пр. конф., 14-17 ноября 2001 г.: В 3 ч. / Ред. Д.М. Забродин и др. - Рязань: РГПУ, 2001. - Ч. 1.

10. Матушанский Г. У., Хомочкина С.А. Структура и содержание научно-педагогической практики при про-

ведении профессионально-педагогической переподготовки специалистов. В сб.: Инновации в российском образовании: Дополнительное профессиональное образование. 2001. - М.: Изд-во МГУП, 2001.

11. Сластенин В.А. Предметная область «Педагогика» в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В сб.: Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. - Ч. I. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002.

12. Алексютина Н. Раз ступенька, два ступенька: Новая формула высшего образования. // Учительская газета: www.ug.ru

13. Итоговый документ совместного заседания Ассоциации педагогических университетов и институтов и Совета по педагогическому образованию при Министерстве образования Российской Федерации. // Преподаватель, 2000, № 3.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ФИЗИКИ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

В.И. Ваганова,

доцент кафедры профессионально-педагогической подготовки Бурятского госуниверситета

На современном этапе подготовка педагогов в клас- ком подходе глубокая фундаментальная подготовка выпу-сических университетах ведется в соответствии с скников университета не компенсирует их неумения ори-

а современном этапе подготовка педагогов в классических университетах ведется в соответствии с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», которые определяют содержание и общую стратегию подготовки студентов.

Анализ состояния педагогического образования в классических университетах, констатирующие срезы позволили установить, что при подготовке преподавателя в рамках дополнительной квалификации на сегодняшний день не решен ряд проблем, связанных с недостаточно четким определением области профессионально-педагогической деятельности выпускников классического университета, с недостаточной разработанностью технологических процессов, с отсутствием критериев оценки качества и уровня подготовки специалистов, с недостаточной разработанностью учебно-методического комплекса и др.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента было установлено, что в большинстве университетов обучение ведется по принципу: достаточно хорошо знать свой предмет и уметь ясно его излагать. Мы про-ранжировали мотивы выбора профессии учителя по 17 факторам, используя методику Н. В. Кузьминой, В.А. Ядова [4, 9]. Ведущим мотивом выбора профессии у студентов-физиков классического университета является интерес к предмету. Желание заниматься преподаванием стоит на третьем месте. Любовь и признательность учеников, любовь к детям студенты ставят на пятнадцатое и последнее, семнадцатое, места. Между тем студенты педу-ниверситета желание заниматься преподавательской деятельностью ставят на первое место, любовь к детям - на четвертое. Это свидетельствует о том, что у студентов классического университета другие приоритеты. При та-

ентироваться в стандартных методических ситуациях.

Кроме того, сравнительный анализ образовательных программ педагогического и классического университетов показывает, что в классическом университете объем учебной нагрузки по педагогическим дисциплинам в два раза меньше, чем в педагогическом. С другой стороны, общенаучная подготовка специалиста-физика в классическом университете на 914 часов больше.

Выявленные проблемы существенно затрудняют подготовку педагогов в рамках дополнительной квалификации «Преподаватель» и требуют поиска путей для повышения эффективности педагогического образования в условиях классического университета.

Анализ состояния университетского образования позволил выявить, что в отличие от педагогических университетов подготовка педагогов в классических университетах имеет ряд особенностей, которые мы представляем в виде факторов и условий. Факторами, способствующими эффективному функционированию системы профессионально-методической подготовки, являются: фундаментальность общенаучной и гуманитарной подготовки, исследовательская и когнитивная направленность университетского образования. Организация профессиональной подготовки требует учета условий, влияющих на подготовку педагогов в университете. К ним относятся: дополнительность образовательной программы, ограниченность объема учебной нагрузки и времени на ее освоение, добровольность и осознанность выбора профессии студентами, университетская образовательная и научная среда.

Профессионально-методическая подготовка студентов должна основываться на знаниях о структуре и содержании будущей профессиональной деятельности педагога. Опираясь на работы А.К. Марковой, Л.М. Митиной,

Н.В. Кузьминой [4, 5, 7], мы выявили структуру педагогической деятельности учителя, которая содержит следующие элементы: педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий. Специфическими видами профессиональной деятельности учителя физики, по мнению многих ученых, являются: деятельность по систематизации знаний учащихся, соответствующих структуре физической теории, деятельность по организации школьного физического эксперимента и деятельность по обучению решению физических задач.

В процессе обучения личность студента формируется путем перевода отношения к учебной деятельности в систему внутренних свойств и качеств будущих профессионалов. Опираясь на работы российских педагогов и психологов, личность учителя физики мы рассматриваем в контексте его профессиональной деятельности. Нами выделены следующие личностные качества преподавателя физики: педагогическая компетентность, специальные способности, педагогическая направленность.

Про фессионально -педагогическая компетентность учителя, по мнению Л.М. Митиной [5], характеризуется как системное свойство личности, представляющее собой совокупность знаний, умений и значимых личностных качеств, способствующих успешному решению учебно-воспитательных задач. Выделив из профессиональной компетентности учителя как ее составную часть методическую компетентность и уточнив формулировку П.И. Самойленко [8], мы даем ее определение как инте-гративной характеристики качеств личности, результат профессионально-методической подготовки выпускника в совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного и исследовательского компонентов, направленных на решение задач обучения, воспитания и развития школьников.

Мотивационно-ценностный компонент определяет педагогическую направленность, отношение к профессии учителя. Когнитивный компонент включает систему методических знаний: предметных, методологических, знаний о способах деятельности. Операционно-деятельностный включает способы методической деятельности. Исследовательский компонент содержит систему исследовательских знаний и умений.

Педагогическая направленность, по определению Л.М. Митиной [5], является центральным базовым образованием структуры личности учителя (направленность на ребенка, направленность на себя, направленность на предметную сторону педагогического труда), осознания учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения, что особенно важно при подготовке студентов университета.

В структурно-иерархической модели личности учителя педагогические способности рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств, направленных на успешное освоение профессиональной деятельностью. Рассматривая формирование и развитие профессионально-методических умений будущего преподавателя физики, мы опираемся на концепцию Е.Г. Балбасовой, В. А. Крутецкого [6] о взаимосвязи педагогических умений с педагогическими способностями. Способности реализуются в умениях, определяя быстроту и легкость овладения ими.

В ходе исследования, наряду с общепедагогическими,

выделены группы специальных способностей учителя, связанные с особенностями преподавания физики: гностические, экспериментальные, поисково-творческие. Гностические способности связаны с умением теоретически мыслить, разбираться в логике физических процессов, устанавливать причинно--следственные связи и др. Экспериментальные способности позволяют эффективно осуществлять подготовку, выполнение и теоретическую интерпретацию физического эксперимента. Поисково-творческие связаны с исследованием процесса обучения физике и с организацией исследовательской деятельности школьников.

Осмысление сущности профессионально-

методической подготовки (ПМП) студентов в классическом университете, ее структуры, функций представлено в концепции, которая содержит основные идеи, систему взглядов, определяет ориентиры на достижение результата. Исходным в концепции является понимание профессионально-педагогического образования как способа формирования личности и деятельности будущего педагога.

Основные положения концепции предусматривают системное построение процесса профессионально-методической подготовки, определяют направленность системы на запросы современной школы, на подготовку выпускников для работы в профильных классах и инновационных учебных заведениях, предусматривают использование фундаментальной общенаучной подготовки студентов-физиков. Для решения проблем ПМП с учетом особенностей университетского педагогического образования концепция определяет механизмы реализации системы и тот результат, который должен быть получен в итоге, а также предопределяет систему средств, необходимых для достижения результата.

Исходя из концепции, построена модель системы ПМП преподавателя физики в университете (схема 1), которая рассматривается как элемент профессиональной подготовки учителя и как самостоятельная система с относительно автономной структурой. Концептуальное исследование системы предполагает рассмотрение целей, содержания, принципов, методов обучения, средств, форм организации учебной деятельности, контроль качества подготовки студентов. Ведущие функции системы: гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникативная, организаторская (Н.В. Кузьмина), координирующая, интегрирующая, исследовательская позволяют осуществлять связи между структурными компонентами с учетом особенностей дополнительного образования в университете. При разработке модели системы учитывалась специфика профессиональной деятельности учителя физики.

Используя теоретические положения деятельностного подхода, в качестве основной цели мы принимаем формирование профессионально-методической деятельности и личности будущего преподавателя физики, ориентировочную основу которых составляет интегрированное профессиональное знание педагога. В данном аспекте мы будем употреблять два термина «формирование» и «развитие», имея в виду формирование когнитивного аспекта (знания, умения, навыки) и развитие эмоционально-ценностного аспекта (мотивы, интересы, способности, профессиональные качества).

Модель системы профессионально-методической подготовки (ПМП) преподавателя физики в классическом университете

Схема 1

Структурные компоненты системы

Цели, содержание

Функциональные компоненты системы

Целостный учебно-воспитательный процесс

Принципы, методы обучения

Средства обучения

Формы организации

Контроль

качества

подготовки

Гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, координирующий, интегрирующий, исс. кмовате. п,-ский

Факторы

Фундаментальность содержания образования

Исследовательско-экспериментальная направленность

Направленность на развитие личности

Условия функционирования

Технологии реализации

I

Результат

Дополнительность образовательной программы, ограниченность времени на ее освоение, добровольность и осознанность выбора профессии, университетская образовательная и научная среда

I

Содержательные

Выделение инвариантного ядра знаний, интеграция понятий, обобщение, УДЕ

I

Процессуальные

Контекстного, модульного обучения, проблемно-деятельностного обучения, задачного моделирования, рейтингового контроля, организация управляемой самостоятельной работы

Методическая компетентность

Когнитивный компонент

Операционно-деятельност-ный компонент

Исследователь ский компонент

Мотивационно-ценностный компонент

С учетом выделенных критериев, исходя из концепции И.Я. Лернера, модель содержания ПМП учителя физики в нашем исследовании включает четыре основных блока: теоретический, деятельностный (практический), исследовательский и эмоционально-ценностный. Теоретический блок содержит знания методики физики: предметные, методологические, операционные. Дея-тельностный компонент раскрывается через состав методических умений, исследовательский компонент

представлен исследовательскими знаниями и умениями. Эмоционально-ценностный компонент включает формирование направленности студентов на педагогическую деятельность. В качестве основного детерминанта содержания ПМП выступает профессионально-методическая деятельность.

Принципы обучения рассматриваются в рамках системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в качестве основных положений,

правил, регулирующих функционирование системы ПМП, и имеют следующий состав: принципы научности, интегративности, дополнительности, сознательности и самостоятельности обучения, деятельности, единства учебной и исследовательской деятельности, принцип профильного подхода к подготовке специалиста.

Выбор методов и средств обусловлен контекстом будущей профессиональной деятельности, исследовательской стратегией обучения и прививает студентам соответствующие базовые умения и образцы поведения при организации процесса обучения физике. Система методов обучения включает информационно-рецептивные, инструктивно-репродуктивные, проблемное, диалогическое, контрольное изложение, частично-поисковый и исследовательский. Контроль уровня достижений студентов классифицируется по времени его проведения: предварительный, текущий, тематический, итоговый и заключительный. Центр тяжести переносится на текущий контроль, который целесообразно организовать в виде рейтинга.

При проведении исследования выяснилось, что механизмы реализации системы в условиях дополнительной образовательной программы должны быть связаны с применением технологий, оптимизирующих учебный процесс. С позиций системного подхода, по определению В.П. Беспалько [1], педагогическая технология представляет собой проект системы, реализуемой на практике.

Технологии представлены в классификации (В.М. Симонов, С.А. Маврин) [3] по аспектам обучения: содержательные технологии связаны с процессом отбора, структурирования и предъявления учебной информации (интеграция учебных элементов, выделение инвариантного ядра знаний, укрупнение дидактических единиц (УДЕ), обобщение учебных элементов). Процессуальные технологии направлены на организацию процесса обучения и представлены следующим составом: модульное, проблемно-деятельностное, контекстное обучение, задачное моделирование учебного процесса, организация управляемой самостоятельной работы, рейтинговый контроль. Выделенные технологии используются при построении содержания учебных предметов и реализуются в организации теоретического и практического обучения.

Теоретические основы методики физики представлены блоком методических дисциплин, состоящим из следующих модульных программ: «Научные основы школьного курса физики», «Теория и методика обучения физике: частные вопросы».

Исходя из основных положений концепции, первый модуль «Научные основы ШКФ» построен на основе актуализации, углубления и интеграции знаний по дидактике, психологии и теории воспитания и представлен как совокупность взаимосвязанных тем: теоретические, методологические, психологические, дидактические основы школьного курса физики. При изучении курса создается ориентировочная основа будущей профессиональной деятельности, формируется понятийный аппарат методики физики, изучается система обучения физике в классах разного профиля.

Программа частной методики обучения физике по-

строена путем углубления уровней обобщения и состоит из шести взаимосвязанных модулей: научно-методический анализ раздела, темы; методическая система формирования физических понятий (величин); явлений и процессов; законов; теорий; физической картины мира. Каждый модуль имеет инвариантную структуру, которая моделирует квалификационную деятельность и способствует переносу сформированных умений в практику обучения. Инвариантные элементы системы являются определяющими при изучении элементов физического знания. Для университетской подготовки учителя такое построение курса принципиально важно, поскольку дается обобщенное, интегрированное знание.

Для того чтобы студентов научить формировать элементы физического знания, разработаны частные технологии формирования у студентов умений объяснять сущность физического явления, формировать физические понятия, законы, теории, физическую картину мира. Технологии состоят из совокупности инвариантных методических действий, включающих актуализацию школьных и вузовских понятий, их теоретическое обобщение и методику изучения. Например, технология изучения физических теорий конкретизируется в следующей модели, включающей четыре уровня (этапа): исходный, профессиональный, методический и технологический. На каждом этапе знания о физической теории углубляются и совершенствуются, происходит их обобщение и систематизация, устанавливается преемственность знаний. На методическом уровне актуализируются знания о физической теории, известные студентам из школьного курса физики, делается структурный анализ сущности физической теории (исторический, логический, научно-методический).

На методическом этапе студенты должны усвоить методику изучения физической теории, которая содержит два способа: индуктивный и дедуктивный. Технологический этап предусматривает овладение технологическими приемами изучения физической теории, проектирование обобщающих уроков, учебных программ.

В условиях острого дефицита учебного времени самостоятельная работа является одним из факторов углубления теоретического и практического обучения студентов и проходит сквозным компонентом через всю систему подготовки. Нами разработана и апробирована программа организации самостоятельной работы, в практике обучения используется учебное пособие, позволяющее организовать самостоятельную деятельность студентов, материалы используются в дистанционном обучении, имеются в Интернете, что позволяет индивидуализировать деятельность студентов.

На основе требований образовательного стандарта, определяющих виды деятельности будущего преподавателя физики, выделен комплекс профессионально-методических умений в следующей классификации: гностические, проективно-конструктивные, организационные, экспериментальные, рефлексивные и исследовательские. Разработаны технологии формирования всех групп умений, которые реализуются на занятиях «Практикума по основам преподавания ШКФ», спецпрактикумов «Школьный физический эксперимент» и

«Методика обучения решению физических задач» на основе проблемно-деятельностного и контекстного подходов. Особенность формирования обучающих операций у студентов университета связана с переносом и трансформацией умений, полученных студентами при изучении специальных дисциплин.

Как было сказано ранее, одним из факторов престижности университетского образования является исследовательская позиция. Исходя из принципа единства учебной и исследовательской деятельности студентов университета, разработана подсистема научно-исследовательской деятельности студентов в системе ПМП, которая предполагает системный и непрерывный характер в течение всего курса обучения в вузе. Организация НИД состоит из нескольких этапов [10]: этап познания исследовательской работы, ее структуры и содержания, этап выполнения отдельных методических заданий, включающих элементы исследования, этап практической реализации методов исследования при проведении педагогического эксперимента на практике и выполнении ВКР. На каждом этапе студенты выполняют исследовательские задания разного уровня сложности: познавательные методические задачи, реферативные, выпускные квалификационные работы, квалификационный портфель и авторские проекты.

Таким образом, системный подход к организации профессионально-методической подготовки студентов в рамках дополнительной квалификации «Преподаватель» с учетом особенностей педагогического образования в классическом университете, позволяет сформировать необходимый уровень методической компетентности будущего преподавателя физики.

Литература

1. Беспалько В.П. Основы теории педагогических

систем - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.

2. Ваганова В.И. Теория и методика обучения физике: Самостоятельная работа студентов: Учебное пособие - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003.

3. Загрекова Л.В., Николина В.В. Теория и технология обучения. Учеб. пособие для студентов педвузов -М.: Высшая школа, 2004.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя - М.: Просвещение,1993.

5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

6. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. - М.: Прометей, 1991.

7. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологиче-ская теория повышения качества подготовки специалистов образования - М.: 2001.

8. Самойленко П.И., Сергеев А.В., Шишкин Г.А. Опыт подготовки будущих преподавателей физики к исследовательской работе в среднем специальном учебном заведении // Среднее профессиональное образование. Приложение № 2 к журналу «Среднее профессиональное образование». - М., 2000.

9. Саморегуляция и прогнозирование социального специального поведения личности / Под ред. В.А. Ядо-ва. - Л.,1979.

10. Усова А.В., Карасова И.С. Формирование исследовательских умений студентов на занятиях по методике физики // Наука и школа. - 2002, № 1.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ: ЦЕННОСТНЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ

И.Ю. Малкова,

доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Томского государственного университета

Сегодня актуальной становится проблема проявления тех ценностей образования, которые несет в себе проектирование как особое содержание

образовательной деятельности. При всем многообразии ценностей образовательной сферы их можно условно разделить на две основные группы: ценности сохранения существующего порядка вещей и ценности его преобразования. Занимаясь проблемой проектирования, проектной деятельности в образовании, можно увидеть, что ориентация на проектное содержание деятельности возникает в ситуациях реальной гуманизации, реальной личностно-ориентированной педагогики, реальной педагогики свободы, самоопределения и т.п., - неважно как это сегодня называется. Важно зафиксировать тот факт, что это особая роль, позиция преподавателя, что это другой студент и другое содержание образования, так как оно теряет традиционное очертание, понимание. Проектное содержание деятельности меняет практику, давая возможность проявлять собственные замыслы,

инициативы, разворачивать личностное содержание деятельности субъектам образования. В этой ситуации содержание образования начинает пониматься как предмет собственной деятельности, как содержание, изменение которого обусловлено изменением содержания собственной деятельности. Поэтому мы говорим о проектировании как об условии становления личностного содержания образования, где человек - не объект управления, а сознательный субъект, выбирающий свое отношение к познаваемому миру, в частности, проектирующий свою образовательную траекторию. По мнению экзистенциалистов, «подлинно человечное образование должно пробуждать в ученике осознание себя полноправным субъектом и стимулировать процесс индивидуального выбора» [3, с. 151].

Почему мы выделяем именно эти ценности проектирования содержания образования?

Анализ текстов, выступлений субъектов образования показывает, что когда говорят о проектировании, то