Связь профессиональной обучаемости с характеристиками ценностно-смысловой сферы студентов

психологические науки

Гапонова София Александровна, Ловков Сергей Григорьевич СВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБУЧАЕМОСТИ ...

УДК 37.015.3

DOI: 10.26140/anip-2019-0802-0071

СВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБУЧАЕМОСТИ С ХАРАКТЕРИСТИКАМИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ

© 2019

Гапонова София Александровна, доктор психологических наук, профессор Федеральный научно-клинический центр реаниматологии и реабилитологии

Аннотация. В статье обсуждаются результаты эмпирического исследования, посвященного выявлению связей профессиональной обучаемости с отдельными характеристиками ценностно-смысловой сферы студентов. Знание этих связей необходимо для оптимизации процесса обучения студентов высших учебных заведений с использованием индивидуального подхода, раскрытием творческого потенциала и опорой на индивидуальные ресурсы каждого из обучающихся. Исследование опирается на определение профессиональной обучаемости как комплексного образования, развитием которого обуславливается успешность учебно-профессиональной деятельности. Выявлено, что такие характеристики ценностно-смысловой сферы как представление о себе как о члене профессионального сообщества, принятие профессиональных ценностей связаны с уровнем профессиональной обучаемости. Наличие такого представления соответствует высокому уровню развития профессиональной обучаемости, а отсутствие -низкому. Полученные результаты можно использовать в разработке программ психологического сопровождения учебного процесса в рамках личностного подхода.

Ключевые слова: студенты, высшее образование, личностный подход, учебно-профессиональная деятельность, профессиональная обучаемость, профессиональное выгорание, ценностно-смысловая сфера, смысловые конструкты.

COMMUNICATIONS PROFESSIONAL LEARNING WITH THE CHARACTERISTICS OF THE VALUE-SEMANTIC SCOPE OF STUDENTS

© 2019

Gaponova Sofiya Aleksandrovna, Doctor psychological sciences, Professor of the psychology Federal scientific clinical Centre for resuscitation and rehabilitation

Abstract. The article discusses the results of an empirical study of psychological mechanisms of educational and professional activities. Knowledge of these mechanisms is necessary to optimize the process of teaching students in higher educational institutions using an individual approach, unlocking creative potential and relying on the individual resources of each student. The study is based on the definition of vocational learning as a complex education, the development of which determines the success of educational and professional activities. It is revealed that such a characteristic of the value-sense sphere, such as the idea of oneself, as a member of the professional community, is associated with the level of professional learning. The presence of such a view corresponds to a high level of development of vocational training, and the lack to a low one. The results can be used in the development of programs of psychological support of the educational process in the framework of the personal approach.

Keywords: students, higher education, personal approach, educational and professional activities, professional learning, professional burnout, value-semantic sphere, semantic constructs.

Постановка проблемы исследования. Профессиональная деятельность человека в современном обществе практически в любой сфере требует освоения огромного количества знаний, накопленных предыдущими поколениями. Для этого требуется спланированный, системный подход. Таким образом, проблема оптимизации и систематизации процесса получения высшего профессионального образования поставлена достаточно давно. Однако и сейчас она остается актуальной.

В настоящее время ключом к решению данной проблемы видится опора на личностные качества студента, раскрытие его персонального творческого потенциала, использование индивидуальных ресурсов. Такой личностно-ориентированный подход рассматривает учащегося как центрального субъекта процесса обучения. Это хорошо вписывается в субъектно-деятель-ностную теорию, разработанную К. А. Абульхановой и А. В. Брушлинским [1]. Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, В.Ф. Моргун, Л.Ф. Обухова и др.[2, 3] в своих трудах дают дальнейшее развитие этой теории, предлагая подробную дифференциацию субъектов деятельности. При этом в качестве отдельной выделяется учебно-профессиональная деятельность, характерная для студенческого возраста. Важным показателем такой деятельности становится профессиональное развитие. Под этим термином понимают не только получение субъектом профессиональных знаний,

умений и навыков. Профессиональное развитие подразумевает также развитие личностных качеств студента, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Исследования Г.В. Гарбузовой, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, и др. [4, 5] показали, что оба этих процесса: и приобретение знаний, и развитие личностных качеств - происходят совместно, неотделимо друг от друга и составляют единый феномен.

В свою очередь, на профессиональное развитие, как и на учебно-профессиональную деятельность субъекта в целом, влияют множество факторов. Одна их часть, внешняя по отношению к субъекту деятельности, может быть описана как образовательная среда. Другая часть - внутренняя - характеризует «умение учиться в ВУЗе» и часто обозначается термином профессиональная обучаемость. В настоящий момент в отечественной психологии существует несколько различных толкований. Профессиональная обучаемость может рассматриваться, например, как уровень развития профессиональных способностей. Такая точка зрения приводится в трудах В.И. Дружинина, Л.М. Митиной и др. [6, 7]. Существует и определение профессиональной обучаемости как способности самостоятельно выстраивать учебную деятельность (И.И. Ильясов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Круглова и др. [8, 9]).

Однако, наиболее удачной представляется интерпретация профессиональной обучаемости как целостного

Gaponova Sofiya Aleksandrovna, Lovkov Sergey Grigorevich COMMUNICATIONS PROFESSIONAL LEARNING ...

psychological science

новообразования, включающего в себя ряд компонентов Традиционно набор отдельных компонентов, выделяемых внутри профессиональной обучаемости, составляют мотивационный, когнитивный, регуляторный и рефлексивный компоненты (Л.И. Айдарова, Л.В. Радина, М.Г. Серый и другие) [10]. При этом мотивационный компонент характеризуется принятием профессиональных ценностей: развития, коммуникации, креативности. Он служит основной движущей силой не только для выполнения учебно-профессиональной деятельности, но и для личностных изменений самого студента. Когнитивный компонент определяется активностью непосредственно в познавательной деятельности. Регуляторный - способность организовывать деятельность. Наконец, рефлексивный компонент отвечает за интеграцию и целостность всего новообразования.

Вместе с тем по мнению ряда отечественных исследователей (Л.И. Айдарова, Л.В. Радина, М.Г. Серый и другие) [10] те же функции реализуются в ценностно-смысловой сфере человека. Эта сфера чаще всего описывается как иерархическое образование, содержащее несколько тесно связанных друг с другом уровней. Наиболее полно ценностно-смысловая сфера описана в концепции динамической смысловой системы, предложенной Д.А. Леонтьевым [11]. Эта концепция представляет ценностно-смысловую сферу в виде трех уровней. Верхний занимают практически неизменные в течение всей жизни ценности. Они носят надситуативный характер и проявляются лишь опосредованно. Нижний уровень составляют личностные смыслы и смысловые установки. Они уникальны для любой конкретной ситуации и осуществляют непосредственную регуляцию деятельности. Задача компонентов среднего уровня - смысловых конструктов - состоит в том, чтобы транслировать неизменные ценности в постоянно меняющиеся смыслы и установки. Т.е. смысловые конструкты, с одной стороны, являются надситуативными, а с другой, могут изменяться в процессе деятельности.

К идее смысловых или когнитивных конструктов часто обращались и зарубежные психологи: Дж.Келли, Ч. Осгуд, Ф. Франселла и др. [12, 13]. Обычно это представляет собой иерархическую систему из бинарных конструктов, которая, с одной стороны, обладает достаточным постоянством и согласуется с личностными ценностями, а с другой, должна обладать определенной мобильностью для отражения изменений окружающего мира.

Возвращаясь к рассмотрению профессиональной обучаемости, можно считать, что именно структура и содержание системы смысловых конструктов должны в большей степени характеризовать то, насколько успешна будет учебно-профессиональная деятельность. И, наоборот, в ходе учебно-профессиональной деятельности сама система конструктов должна претерпевать изменения, которые будут сохраняться и в ходе последующей профессиональной деятельности [14]. Таким образом, можно предположить, что уровень развития профессиональной обучаемости будет коррелировать с отдельными характеристиками системы смысловых конструктов.

Программа и методы исследования. Цель проведенного эмпирического исследования - выявление связи между отдельными характеристиками ценностно-смысловой сферы и уровнем развития профессиональной обучаемости.

Задача исследования - изучение особенностей строения ценностно-смысловой сферы студентов.

Нами была сформулирована гипотеза о том, что существует связь между некоторыми характеристиками ценностно-смысловой сферы и развитием профессиональной обучаемости.

Исследование проводилось на выборке студентов 4 курса психологического и филологического направления, учащихся в Нижегородском государственном педагогическом университете. Размер выборки - 60 уча-

щихся в возрасте от 21 до 24 лет. Из них 12 - юноши и 48 - девушки.

Наиболее сложным на момент начала исследования стал выбор подхода к определению уровня профессиональной обучаемости. Поскольку, как уже отмечалось, в современной педагогической психологии нет единого взгляда на этот феномен, методики его измерения также отсутствуют.

Наиболее простым способом оценки успешности учебно-профессиональной деятельности было бы обращение к объективным показателям усвоения профессиональных знаний, умений и навыков. Однако этот способ совершенно упускает из виду психологическую составляющую профессионального развития.

Другой возможный путь - независимое исследование каждого из компонентов, составляющих профессиональную обучаемость: мотивационного, когнитивного, регуляторного и рефлексивного. При этом возникает проблема синтеза из полученных частных оценок общей интегративной оценки обучаемости.

Наконец, третий подход к оценке развития профессиональной обучаемости может основываться на ее роли в учебно-профессиональной деятельности. Т.е. низкий уровень развития обучаемости не просто будет тормозить учебную деятельность, а создаст в ней определенные нарушения. Логично предположить, что недостаточный уровень развития каждого из компонентов обучаемости потребует от учащегося большего напряжения и приведет к снижению объективных результатов деятельности. Все это неминуемо скажется на удовлетворенности деятельностью и профессиональной самооценке.

Однако подобные проявления в профессиональной деятельности принято объединять в феномен профессионального выгорания [15-22]. С другой стороны, по мнению ряда исследователей (В.Е. Орёл, Е.В. Ермакова и др. [16, 23]), психологические механизмы профессионального выгорания основаны на тех же функциях ценностно-смысловой сферы, что и профессиональная обучаемость. Таким образом, можно предположить, что высокий уровень развития обучаемости в ходе учебно-профессиональной деятельности будет сопровождаться отсутствием выгорания. И наоборот, низкая обучаемость будет соответствовать высокому уровню профессионального выгорания.

В проведенном эмпирическом исследовании для изучения особенностей строения ценностно-смысловой сферы была использована методика репертуарных решеток в варианте с оценочной таблицей [12]. В качестве набора объектов для методики применялся набор, полученный методом каузометрии [24]. Дополнительно в набор объектов были включены объекты «Я» и «Я через 5 лет». Для определения уровня эмоционального выгорания применялась методика диагностики уровня профессионального выгорания В.В. Бойко [25]. Обработка результатов производилась с использованием ^критерия Стьюдента, коэффициента корреляции Пирсона, факторного анализа методом выделения главных компонент и кластерного анализа.

Результаты исследования и их обсуждение. В ходе исследования ценностно-смысловой сферы с помощью методики репертуарных решеток были получены следующие результаты: в среднем испытуемые выделили 15 конструктов. При этом максимальное количество выделенных конструктов равно 20, а минимальное - 8. Частотное распределение количества выделенных конструктов близко к нормальному.

Факторным анализом методом главных компонент выделенные конструкты сводились к двум факторам в 53% случаев. Еще в 25% случаев они сводились к трем факторам и, наконец, в оставшихся 22% - к четырем факторам. Для выявления суперординатности конструктов были использованы суммы весов этих конструктов в найденных факторах. Главный конструкт определялся

психологические науки

Гапонова София Александровна, Ловков Сергей Григорьевич СВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБУЧАЕМОСТИ ...

как конструкт с наибольшей суммой весов. Полученные главные конструкты по их семантике можно было отнести к одной из двух групп. Первая группа описывала активность субъекта. В нее попали 57% выделенных главных конструктов. Вторая группа составила 43% и описывала межличностные взаимодействия.

Применение кластерного анализа к наборам объектов показало, что во всех случаях объекты, выделенные методом каузометрии в ортогональном пространстве конструктов, составляют единый кластер. Однако положение объектов «Я» и «Я через 5 лет» по отношению к этому кластеру сильно различается. Можно выделить три принципиально различающиеся типа расположения этих объектов. Для первого типа характерно расположение объекта «Я» далеко за пределами кластера, а объекта «Я через 5 лет» - значительно ближе к центру кластера, часто в его пределах. Такое расположение наблюдалось у 48% испытуемых. У второй группы объекты «Я» и «Я через 5 лет» расположены в пределах кластера. Расстояния от обоих элементов до центра кластера примерно равны. В эту группу вошли 26% испытуемых. Наконец, для третьей группы было характерно расположение объекта «Я» внутри кластера, недалеко от его центра, а объекта «Я через 5 лет» - значительно дальше от центра кластера, иногда даже за пределами самого кластера.

Результаты, полученные с помощью методики диагностики профессионального выгорания В.В. Бойко, таковы: 36% испытуемых обнаружили низкий уровень выгорания, 62% - средний уровень и 2% - высокий уровень. Эти показатели хорошо согласуются с данными аналогичных исследований [26, 27].

Очевидно, уровень выгорания не связан с семантикой главного конструкта. Для группы, у которой главный конструкт относился к сфере «Активность», средний уровень выгорания составил 160 баллов, а для группы, у которой главный конструкт описывал сферу межличностных отношений - 175 баллов. Такое различие не является статистически значимым.

Различия в уровне выгорания в зависимости от расположения объектов «Я» и «Я через 5 лет», напротив, являются значимыми. Так, средний уровень выгорания в первой группе составляет 171 балл, а во второй - 104 балла. Это является значимым отличием по ^критерию Стьюдента Ост = 3.27; р = 0.005). Уровень выгорания для третьей группы составляет 196 баллов. Это тоже значимо различается с показателем второй группы ^ст = 3.89; р = 0.001).

Интерпретировать полученные результаты можно, приняв во внимание то, что набор объектов для методики репертуарных решеток заполнялся при помощи процедуры каузометрии. Таким образом, он является некоторой моделью профессионального сообщества, каким его себе представляет испытуемый. Т.е. ситуацию, когда объект «Я» лежит вне кластера, можно рассматривать как то, что испытуемый не ощущает себя частью профессионального сообщества, не принимает его ценностей. Более того, многие студенты из этой группы не готовы ассоциировать себя с профессией и в будущем. Закономерно, что их учебно-практическая деятельность не является успешной, что и проявляется в развитии профессионального выгорания.

Другая группа показывает обратное представление о профессиональном сообществе. Если в настоящем она видит себя его частью, то в будущем стремится из него выйти. Учебная деятельность студентов из этой группы также сопровождается развитием профессионального выгорания.

Наконец, группа студентов, которая ассоциирует себя с профессиональным сообществом, как в настоящем, так и в будущем, проявила низкий уровень профессионального выгорания. Это можно считать признаком успешной учебно-профессиональной деятельности и оптимального уровня развития профессиональной обу-

чаемости.

Заключение. Таким образом, профессиональная обучаемость как фактор успешной учебно-профессиональной деятельности, связана с такой характеристикой ценностно-смысловой сферы, как ощущение себя частью профессионального сообщества в настоящем и будущем. Студенты, ассоциирующие себя с профессией, принимающие профессиональные ценности, проявляют более высокий уровень профессиональной обучаемости.

Вместе с тем результаты исследования показали, что низкий уровень обучаемости может быть связан с различными содержаниями представления о себе в профессиональном аспекте. В одном случае учащийся не ассоциирует себя с профессиональным сообществом в настоящем, но стремится попасть в него в будущем. В другом - наоборот, ощущая себя членом профессионального сообщества, стремится его покинуть. Очевидно, эти различия могут быть использованы в дальнейшем, для разработки индивидуального подхода к развитию профессиональной обучаемости студентов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Аксенова Г.И., Мухаметзянова Ф.Г. Критерии и индикаторы субъектности студента и курсанта высшего учебного заведения // Прикладная юридическая психология. - 2015. - № 3.С.102-106.

2. Лях М.В. Особенности развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в студенческом возрасте [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования : электрон. научн. журн. 2006. N 4. URL: http://psyedu.ru/journal/2011/4/2552.phtml (дата обращения: 20.02.2019).

3. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. - М. : Издательство Юрайт, 2013. - 460 с.

4. Архипова И.В. К вопросу о развитии учебно-профессионального сознания будущих педагогов // Самарский научный вестник. 2014. № 1 (6). С. 17-20.

5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

6. Росина Н.Л. Проблемы становления студента-психолога как субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2011. - № 4(47) - С. 33-36.

7. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М., Академия, 2004, 320 стр.

8. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: Издательство МГУ, 1986.

9. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: Учебное пособие. - М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. - С. 214.

10. Росина Н.Л. Профессиональная обучаемость студентов как основа их субъектной позиции в обучении // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2012. - № 2(91). - С. 41-49

11. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 2003 - 487 с.

12. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Ю. М. Забродина и В. И. Похилько. - М.: Прогресс, 1987. — 236 с.

13. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб. Питер Пресс, 1997. - 608 с.

14. Гапонова С.А., Ловков С.Г. Исследование изменений смысловой сферы учащихся в процессе профессионального обучения // Письма в Эмиссия.Оффлайн: электронный научный журнал. 2018. № 5 (май). ART 2622. URL: http://www.emissia.org/offline/2018/2622.htm (Дата обращения 03.02.2019).

15. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008. — 358 с.

16. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. — 450 с.

17. Плахина Л.Н., Соломати М.В. Профессиональная деформация педагогов // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 4 (20). С. 235-238.

18. Василенко А.Ю. Личностные факторы эмоционального выгорания педагогов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3 (6). С. 66-69.

19. Юсупова Г.В. Структура и динамика ценностных ориентаций современного педагога // Карельский научный журнал. 2013. № 4 (5). С. 124-126.

20. Якимова З.В., Пушкина А.С. Динамика уровня вовлеченности персонала в зависимости от стажа работы в организации // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2018. Т. 7. № 1 (22). С. 283-286.

21. Мерзлякова Д.Р., Семкова М.П. Особенности психосоматических симптомов и переживания образа я у педагогов с разным уровнем психического выгорания // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 4 (7). С. 180-184.

22. Кузембаева А.М. Профессиональная идентичность препо-

Gaponova Sofiya Aleksandrovna, Lovkov Sergey Grigorevich COMMUNICATIONS PROFESSIONAL LEARNING ...

psychological science

давателя вуза: анализ отечественных и зарубежных концепций // Балтийский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7. № 3 (24). С. 245-248.

23. Ермакова Е.В. Изучение синдрома эмоционального выгорания как нарушения ценностно-смысловой сферы личности (теоретический аспект) //Культурно-историческая психология. 2010. № 1. C. 2739.

24. Климчук В. А. Тренинг внутренней мотивации. - СПб.: Речь, 2005. - 76 с.

25. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других: учебное пособиеМ.: Информ.-изд. дом «Филинъ», 1996. - 472 с.

26. Папанова О.А. Синдром «эмоционального выгорания» у студентов - будущих социальных работников и способы его профилактики \ Высшее образование сегодня 2008 № 9 С. 49-53.

27. Молчанова Л.Н. Рефлексивно-тренинговая технология в психологической профилактике состояния психического выгорания студентов-медиков \ Вестник томского государственного университета 2014 № 383 С. 190-195.

Статья поступила в редакцию 10.03.2019 Статья принята к публикации 27.05.2019