Тьюторская модель непрерывного развития педагогического мастерства

УДК 378.091.398

Тьюторская модель непрерывного развития педагогического мастерства

Т. Б. Волобуева

Tutoring model of continuous development of teaching skills

T. B. Volobuyeva

Аннотация. В статье рассматривается модель повышения квалификации педагогических кадров, которая создана и успешно внедряется в Донецком областном институте последипломного педагогического образования. Ее ядром является профессиональное и личностное развитие педагога. Каждый элемент отражает тенденции развития образования и общества, инновации и творческий поиск. Важнейшими составляющими модели являются тьторско-консалтинговая служба и единое учебно-методическое пространство. Грамотный тьюторинг обеспечивает развитие педагогического мастерства при формальном и неформальном последипломном образовании. Центры инновационного опыта также осуществляют тьюторскую поддержку учебных заведений. Профессионализм педагогов развивается на трех этапах: аналитико-подготовительном, развивающе-формирующем, рефлексивно-внедренческом. Предлагаемая модель является целостной, открытой, мобильной системой и направлена на создание максимально благоприятных условий для непрерывного профессионального и личностного развития, что, несомненно, содействует инновационному развитию системы образования в целом.

Abstract. The article considers the model of teacher's professional development, which was created and implemented in the Donetsk Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education. Its core is the professional and personal development of the teacher. Each element represents the development trends of education and society, innovation and creative search. The most important components of the model are tutoring consulting service and unified training space. Competent tu-

toring provides the development of teaching mastery in formal and non-formal postgraduate educa-tion.The centres of inovative experience also provide tutoring support for educational institutions. The professionalism of teachers develops in three stages: analytical and preparatory, developmental and forming, reflective and innovative. The proposed model is complete, open mobile system and is aimed at creating favorable conditions for continuous professional and personal development. It promotes innovative development of the educational system in general.

Ключевые слова: педагог, модель, педагогическое мастерство, инновационный опыт.

Keywords: pedagogue, model, pedagogical skills, innovative experience.

Развитие областной системы последипломного педагогического образования осуществляется в соответствии с законодательством государства, в котором нашли отражение гуманистические идеи и принципы самоопределения личности, создания условий для ее самореализации и интеграции в мировую и национальную культуру, дифференциация и вариативность обучения, формирование в сознании учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и т. п.

Одновременно в глобальном цивилизацион-ном контексте разрабатываются и воплощаются идеи непрерывного образования, его гуманизации, социально-культурной ориентации, аксио-логизации, использование в обучении новейших технологий.

Ориентация областной системы последипломного педагогического образования на современные и перспективные виды деятельности обусловливает поиск новых образовательных

форм, инициирует создание новых моделей, проектов.

Анализ практики позволяет нам выделить ряд проблем в системе повышения квалификации педагогов.

Во-первых, в системе последипломного образования доминирует отдаленность результатов многих ее направлений. Но для отдельных управленческих органов показателями работы являются массовые мероприятия [1, с. 143]. Не отрицая необходимость проведения олимпиад, профессиональных конкурсов, выставок и тому подобное, следует, на наш взгляд, ограничивать их количество. Серьезного внимания требуют творческие мастерские, педагогическое моделирование, супервизия, стажировка и другие виды деятельности, эффективность которых проявляется через длительное время. Они нуждаются в гибкой корректировке, адаптации к конкретным ситуациям, педагогической импровизации, проявлению профессионального предвидения и терпения.

Во-вторых, в образовательной среде сформировалось мнение о том, что учитель сам, без посторонней помощи может работать над своим профессиональным ростом [2]. Безусловно, самообразование является базовым фактором профессионального роста. Однако всегда существуют такие направления в организации, содержании, технологиях и многих других аспектах, которые требуют серьезной разъяснительной работы, постоянных консультаций, общего с учителем мониторинга деятельности и, безусловно, мотивации учителя на самообразование.

В-третьих, некоторые университеты претендуют на единоличное осуществление повышения квалификации педагогов. Вузы в большинстве случаев предлагают усовершенствование учителей в области предметных знаний (школьных образовательных курсов), а педагогам нужны и другие области знаний. К ним относятся дидактичные аспекты обучения школьным предметам, обеспечение проектной, исследовательской деятельности при обучении и воспитании детей, специфика работы в инклюзивных классах, пути формирования жизненных и предметных компетентностей и т. п. При этом важно учитывать, что это учитель-практик, который уже состоялся, и, возможно, мастер высокого уровня, а не студент.

Кроме рассмотренных проблем анализ практики позволяет сформулировать комплекс вызовов к системе последипломного педагогического образования:

- создание условий для свободного, многовекторного, личностно ориентированного и востребованного профессионального роста педагога;

- первоочередная направленность общего содержательного вектора повышения квалификации на актуальные направления развития образования;

- реализация интерактивности, модульности, проектности, дистантности и непрерывности как факторов, которые обеспечивают творческий, индивидуальный подход к повышению квалификации;

- актуализация и многоаспектная диссеми-нация опыта учителей;

- создание условий для постоянного и объективного оценивания педагогом уровня своей квалификации.

Ответом на эти вызовы стала разработка и внедрение обновленной модели системы повышения квалификации работников образования (рис. 1).

Одним из механизмов, оказывающим существенное влияние на развитие профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников, является формирование образовательного заказа региональной системы повышения квалификации.

Маркетинговые исследования образовательных потребностей (см. рис. 2) осуществляются на основе выявления проблем и профессиональных затруднений педагогов и управленцев. Для этого используются:

- изучение развития образования на всех уровнях;

- анализ развития профессиональной педагогической компетентности в трех составляющих (профессионально-личностной, деятельностной, творческой);

- анализ состояния педагогической практики на местах;

- анализ результативности повышения квалификации.

По результатам маркетинга создается пакет образовательных услуг, который обеспечивает реализацию образовательного заказа разных целевых групп. В методические службы городов и

Маркетинг образовательных запросов

Научно-педагогические кластеры

Курсы повышения квалификации

Стажировка

Специализация

Переподготовка

Мониторинг качества последипломного образования

Единое учебно-методическое пространство

Рис. 1. Модель повышения квалификации работников образования в Донецком облИППО

районов направляется рекламный проспект, в котором можно найти как традиционные, так и инновационные модели повышения квалификации, составить в соответствии с ним индивидуальный образовательный маршрут.

В рамках формального образования повышение квалификации осуществляется на разнообразных курсах, на специализации и стажировке, ориентированных на шестиэлемент-ное целевое ядро. Такими элементами являются:

- самоопределение;

- развитие профессиональных компетентно-стей, профессионального мастерства, личности;

- формирование инновационной готовности педагога;

- обратная связь;

- интеграция;

- непрерывность.

Каждый из элементов в своей структуре содержит содержательно-технологические секторы, которые в комплексе и обеспечивают решение всех вышеупомянутых проблем. Рассмотрим эти элементы и их структуру несколько детальнее.

Самоопределение. Этот элемент модели обеспечивает работнику образования возможность самому выбирать свою траекторию профессионального роста. Это и содержание повышения квалификации, и сроки, и место обучения. Эффективность реализации самоопределения будет успешнее, если в ее структуре будут содержательный сектор (модульный) и проектно-организационный. Модульный сектор дифференцированного повышения квалификации обеспечивает актуальное для нынешнего образования содержание по отдельным направлениям, которые и становятся для учителя объ-

Маркетинг образовательных запросов

Изучение стратегий развития образования на всех уровнях

Т

Изучение состояния преподавания предметов

Анализ кадрового состава педагогов области

Анализ развития профессиональной компетентности педагогов

Прогнозирование

развития последипломного образования

Моделирование

содержания последипломного образования

Мотивацион

но -образователь ная среда

Формальное

Неформальное

Открытый рекламный проспект курсов ПК

Система целевых тренингов

Т

Рис. 2. Инновационная модель выявления профессиональных запросов и потребностей педагогов области

ектами выбора. Среди них такие модули как нормативно-правовые, социально-экономические, по сохранению здоровья, медийные, предметно-технологические, маркетинговые. Это и обеспечивает многовекторность повышения квалификации. Наконец, важной составляющей этого сектора является система самооценки и самоконтроля профессионализма. Она должна сопровождать работника образования в процессе всей его педагогической деятельности, тем более в ходе активной части повышения квалификации.

Развитие профессиональных компетентно-стей, профессионального мастерства, личности. Этот элемент модели представлен секторами, которые являются ведущими профессиональными компетентностями работника образования. В настоящей статье не предусматривается детальное рассмотрение каждой компетентности, но само осознание учителем необходимости форсирования у себя такого уровня представлений в области экономики образования, нормативных, правовых, информационно-коммуникационных, психолого-педагогических, предметно-технологических, культурно-эстетических направлений позволит творчески и адекватно действовать во всем многогранном и многосложном учительском труде, позволит

вывести образование на абсолютно новый качественный уровень. А такой уровень этих представлений как раз и является комплексом компетентностей.

Предлагаемая модель также акцентирует внимание на личностном развитии педагога и повышении профессионального мастерства (рис. 3).

Формирование инновационной готовности педагога. Готовность к инновационной деятельности является внутренней силой, которая формирует инновационную позицию педагога. По структуре это сложное интеграционное образование, которое охватывает разнообразные качества, свойства, знания, навыки личности [3]. Как один из важных компонентов профессиональной готовности, оно является предпосылкой эффективной деятельности педагога, максимальной реализации его возможностей, раскрытия творческого потенциала. Именно на этих принципах строится этот сектор.

Обратная связь. Очень необходимый и своеобразный элемент модели, который учитывает особенности педагогической деятельности и, следовательно, особенности профессионального роста работников образования. Этот элемент представлен двумя группами секторов:

Опыт

Компетентность

Пнициативнось

'Творчество

I Самообразование

Рефлексия

поиск

Рис. 3. Траектория формирования педагогического мастерства

1) диссеминационный сектор обеспечивает в процессе повышения квалификации обмен педагогическим опытом участников мероприятий по повышению квалификации. При этом возможны разные формы обмена опытом: а) когда один опыт становится приобретением всех педагогов или только группы заинтересованных педагогов; б) обмен опытом по какой-то конкретной проблеме. Важен обмен опытом на этапе обсуждения и анализа полученных новых знаний и навыков;

2) сектор контрольной рефлексии включает анализ профессионального роста работника образования, контроль и самоконтроль деятельности педагогов в ходе повышения квалификации, корректировку процесса профессионального роста учителя, оценку и самооценку профессиональных изменений в процессе повышения квалификации.

Интеграция. Этот сектор модели предполагает многофакторную и многоуровневую интеграцию. В широком научном понимании это теоретический и практический синтез знаний, который допускает перенесение идей и представлений из одной области науки в другую, формирование комплексных междисциплинарных проблем, использование понятийно-концептуального аппарата, методов и других познавательных средств, создание новых научных дисциплин на стыках известных ранее отраслей знаний, универсализацию средств языка и т. п. В модели заложены также международная и межотраслевая интеграция.

Непрерывность. Уже давно всеми принята и не подлежит сомнению необходимость непрерывной работы учителя над своим профессионализмом. Однако нужны условия, которые позволят непрерывную деятельность по совершенствованию своей квалификации сделать востребованной и постоянно актуальной. Эти условия заложены в таких секторах, как самооценка профессионализма, общественная аттестация, общественный обзор мастерства, поощрительные мероприятия, самообразование. Каждый из секторов является сложным структурным элементом, а их интеграция и обеспечивает непрерывность деятельности работника образования по совершенствованию своего профессионализма.

Центральное место в этой модели занимает учитель, работник образования. Как видим, мо-

дель построена таким образом, что максимально обеспечивается активная деятельность педагога, вплоть до самоанализа и самоконтроля.

Эффективность от предлагаемой модели значительно повышается, если обеспечить ее трехэтапную циклическую реализацию (рис. 4).

Рис. 4. Этапы работы над профессионализмом педагога

На первом этапе (аналитико-подготови-тельном) педагог определяет уровень своего профессионализма и с учетом актуальных проблем в развитии образования составляет проект роста своей квалификации. Здесь он определяет цель, задание, выбирает модули для овладения новыми компетентностями, формулирует ожидаемые результаты обучения, выбирает курсы для повышения квалификации, методы отслеживания роста профессионализма.

В ходе второго этапа (развивающе-формирующий), когда собственно осуществляется курсовое обучение, слушатель обеспечивает постоянный самоанализ учебной деятельности, уровень своей самостоятельности. На этом этапе максимально используются интерактивные, дистанционные, групповые, индивидуальные и другие организационные формы обучения; выполняется ядро запланированного профессионального проекта. Потому по характеру технологий здесь доминирует исследовательский подход.

Третий этап (рефлексивно-внедренческий) является показательным для отслеживания результативности курсового обучения. Именно здесь осуществляется полномасштабная рефлексия всей деятельности в ходе второго этапа повышения квалификации. Третий этап предусматривает творческий отчет учителя об осуществленной им деятельности на первых двух этапах, систему мастер-классов для своих коллег. Другими словами, педагог, который прошел курсы повышения квалификации, не должен остаться без внимания. С одной стороны, у него формируется ответственность за результа-

ты обучения, а с другой, - эта деятельность очень серьезно мотивируется, поскольку большинство учителей хотят, чтобы их опыт был замечен. На этом же этапе учитель обнаруживает проблемные места в своем профессионализме и начинает планирование нового проекта (рис. 4).

Повышение квалификации сопровождается интенсивной практической направленностью и заканчивается конкретным продуктом, разработанным слушателем в ходе курсовой переподготовки (проектом, учебной программой, нормативно-правовым документом и т. п.). При этом этот продукт оценивается и с точки зрения освоенных слушателем знаний, сформированных компетентностей, и с точки зрения целесообразности его в конкретной педагогической ситуации. Такой подход предусматривает сопровождение курсанта в практической деятельности и отслеживание результативности реализации этого продукта в реальной педагогической работе. Таким образом, в систему повышения квалификации включаются программы не только курсовой переподготовки, но и тью-торство в послекурсовой период, а также программы сопровождения проектной деятельности разных творческих, проектных групп от момента разработки проекта до его полной реализации.

Деятельность консалтинго-тьюторской

службы акцентирована на поддержку процесса перенесения полученных знаний в практическую деятельность. Одним из ее важнейших заданий является оценка качества повышения квалификации, диагностика и прогнозирование потребностей учителей и школ. Ведущей деятельностью при этом является коучинг. В данном контексте он определяется как процесс взаимодействия между учителем и специалистом, который помогает учителю перенести приобретенные на курсах повышения квалификации умения в реальную ситуацию обучения в классе. Для этого направления характерны неэкспертные методы деятельности, то есть отказ от позиции эксперта-специалиста, который знает, как нужно делать. Диагностика и прогноз достоверных затруднений практических работников находятся в тесной взаимосвязи с проектированием и реализацией программ обучения.

Важной составляющей в региональной системе повышения квалификации является под-

держка и развитие единого учебно-методического пространства, потому что от обновления сферы сервисных услуг, которая предоставляется институтом учебным заведениям области и педагогам, зависит в итоге качество образования.

Единое учебно-методическое пространство обеспечивает надлежащий уровень повышения квалификации педагогов с помощью установления горизонтальных, вертикальных и диагональных связей, их интеграции и установления связей с внешней средой [4].

Горизонтальные связи проявляются прежде всего в организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений, а также создании центров и систем дистанционного обучения с привлечением ресурсов инновационных учебных заведений.

Вертикальные связи заключаются в обеспечении преемственности между разными ступенями образования.

Диагональные связи проявляются в единых требованиях, которые определены в региональной образовательной системе:

- наличие стратегии развития региональной образовательной системы;

- командное обучение подходам к реализации государственных и региональных стандартов (концепций) руководящих кадров системы образования области;

- управление формированием единого регионального образовательного пространства;

- организация экспериментальной работы областного уровня.

Установление внешних связей допускает:

- взаимодействие с объектами культуры и спорта в интересах образования;

- влияние на развитие социума;

- определение оптимального взаимодействия с другими высшими учебными заведениями области;

- международную интеграцию в сфере образования.

В межкурсовой период повышение квалификации педагогов осуществляется через систему целевых мероприятий.

Источником развития компетентности кадров в системе повышения квалификации вместе с теорией служит практика, а именно передовой педагогический и управленческий опыт. В области создаются Центры по разработке и

эффективной трансляции инновационного опыта (ЦИД), которые обеспечивает тьюторинг школ своей сети. Научный руководитель или консультант ЦИДа, из числа работников института, организует встречи управленческих команд для методической и консалтинговой поддержки деятельности:

- диагностики текущего состояния системы управления;

- формирования результата инновационной деятельности;

- обсуждения выявленных проблем;

- кураторства этапа подготовки и реализации производительных шагов (презентации, проекты и т. п.).

Представители сетевой школы при этом сами строят свое деятельностное пространство, необходимые социальные связи, а ЦИД содействует им в этом, облегчает решение сложных проблем, будучи помощником, советником, участником проекта, носителем культурной нормы и определенных ценностей.

В поле зрения ЦИД также находятся основные компетентности, построение новой модернизированной системы управления, которые обеспечивают успешность, а именно:

- готовность к решению проблем - способность проектной команды сетевой школы анализировать нестандартные ситуации, ставить цели, планировать результаты и разрабатывать алгоритмы их достижения, оценивать результаты своей деятельности;

- готовность к повышению компетентности в инновационной и управленческой деятельности - способность обнаруживать пробелы в своих знаниях и умениях при решении инновационных заданий, оценивать необходимость тех или других способов деятельности и технологий для своей деятельности, производить информационный поиск и получать информацию из разных источников, что позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и формировать умения, необходимые для решения поставленного задания;

- готовность к использованию информационных ресурсов - способность использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности, что позволяет принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации, и тому подобное.

Тьюторинг может быть реализован с помощью широкого арсенала средств: проектной технологии, технологии консалтинга, тренинговой технологии, информационных технологий.

Инновационная культура в данном случае будет основана на создании творческой атмосферы в организации, которая поощряет работников к созданию нового.

Задание ЦИД - выявить особенности и отличия собственной системы управления в системе управления сетевой школы через наличие или отсутствие:

- четкой, ясной стратегии и в то же время свободы поиска в ее рамках. Такая стратегия позволяет ограничить зону поисков и выдвижения идей реальными возможностями и потребностями школы;

- определенной системы (формальной и неформальной) сбора информации, активного поиска и оценивания новых идей;

- практики формирования коллектива как временного - «под задание»;

- системы мотивации, основанной на удовлетворенности работой, ее соответствия личным интересам, престижу; материальном стимулировании, зависимом во многих случаях от конечных результатов; продвижении по службе и зависимости оплаты труда от творческого потенциала работников.

В свою очередь, для Центров инновационного опыта, как учреждений, которые реализовы-вают диссеминационные процессы, институтом разработана программа поддержки. Результатами ее реализации должны стать позитивные изменения в условиях, процессах, результатах диссеминационной деятельности (рис. 5).

Стержневым фактором реализации модели является опережающее образование. Оно сформировано на основе предвидения перспективных требований к педагогу как взрослому субъекту общественно полезной деятельности, направленной на формирование интеллектуального потенциала подрастающего поколения.

С социально-культурной точки зрения опережающее развитие педагогов связывается с тем, что уровень образованности общества должен опережать уровень развития техники, производственно-профессиональной сферы [5, с. 122].

Данная модель актуализирует следующие опережающие направления системы повышения квалификации:

-Ч

Подпрограмма поддержки школ, которые имеют опыт

инновационной деятельности

Подпрограмма поддержки школ, которые не имеют опыта инновационной деятельности

Рис. 5. Организационный механизм структуризации поддержки диссеминационных процессов в области

- информационно-ресурсное - обеспечение работников образования всех уровней актуальной профессиональной информацией, создание эффективно действующей информационной инфраструктуры, которая включает издательскую базу, компьютерные сети, новые информационные технологии;

- исследовательское - выявление тенденций развития регионального образования, актуальных потребностей образовательных учреждений, изучение и совершенствование процесса обучения;

- проектировочное - участие в разработке областных программ развития образования,

новых моделей обучения в образовательных учреждениях и в самом институте;

- инновационно-внедряющее - обеспечение педагогов квалифицированной помощью в инновационной педагогической деятельности, научное обобщение, выявление и трансляция инновационных моделей деятельности образовательных учреждений и отражение этого в содержании повышения квалификации кадров;

- прогностическое - развитие у педагогических кадров опережающей компетентности в областях практической психологии, образовательного менеджмента, 1Т-технологий и т. п.;

- экспертное - экспертиза проектов инновационной педагогической деятельности, оценивание реализованных новаций.

Эти направления призваны обеспечить достижение необходимого уровня опережающей профессиональной компетентности педагогов в условиях реализации модели.

Таким образом, сегодня обществу нужны образованные, моральные, предприимчивые педагоги, которые могут самостоятельно принимать решение, делать выбор; способные к сотрудничеству; отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Достижение этих важных социально-образовательных и культурно-моральных заданий общества возможно при обновлении содержания и технологий непрерывного педагогического образования, в частности системы повышения квалификации. Предлагаемая модель повышения квалификации педагогов Донецкого областного института последипломного педагогического образования содержит такие важные элементы, как маркетинг образовательных запросов, формальное и неформальное образование, консал-тинго-тьюторскую службу, единое учебно-методическое пространство, центры инновационного опыта. Она является целостной, открытой, мобильной системой и направлена на создание максимально благоприятных условий для непрерывного профессионального и личностного развития, что, несомненно, содействует инновационному развитию системы образования в целом.

Библиографический список:

1. Дахин Н. А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и ... неопределенность / Н. А. Дахин // Педагогика, 2003. -№ 4.- С. 21-26.

2. Долженко Ю. А. Проблемы формирования «успешного» педагога в системе постдипломного образования : практико-ориенти-рованное пособие для руководителей образовательных учреждений. - Барнаул : АКИПКРО, 2011. - 234 с.

3. Клокар Н. И. Характеристика модели повышения квалификации педагогических работ-

ников на принципах дифференцированного подхода / Н. И. Клокар // Педагогика и психология. - 2007. - № 4. - С. 53-61.

4. Хлебунова С. Ф., Алимова Е. Е., Щербакова Т. Н. Развитие профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации: ресурсы и риски : монография / С. Ф. Хлебунова, Т. Н. Щербакова, Е. Е. Алимова. - Ростов н/Д. : Изд-во ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО, 2011. - 128 с

5. Чернышов А. И. Современные подходы к организации последипломного педагогического образования. - Донецк : Вытоки, 2012. - 211 с.

References:

1. Dakhin N. A. Pedagogical Modeling:t Nature, Effectiveness and ... Uncertainty [Pedagogi-cheskoe modelirovanie: sushchnost', effektivnost' i ... neopredelennost'] Pedagogika [Pedagogy]. 2003. № 4, pp. 21-26.

2. Dolzhenko Yu. A. Problemy formirovaniya «uspeshnogo» pedagoga v sisteme postdiplomnogo obrazovaniya. Praktiko-orientirovannoe posobie dlya rukovoditeley obrazovatel'nykh uchrezhdeniy [Problems of Forming «Successful» Teacher in the System of Postgraduate Education. Practice-Oriented Handbook for Heads of Educational Institutions]. Barnaul, 2011. 234 p.

3. Klokar N. I. Characteristics of the Model of Teacher Training on the Principles of Differentiated Approach [Kharakteristika modeli povyshe-niya kvalifikatsii pedagogicheskikh rabotnikov na printsipakh differentsirovannogo podkhoda] Peda-gogika i psikhologiya [Pedagogy and Psychology]. 2007. № 4, pp. 53-61.

4. Khlebunova S. F., Alimova E. E., Shcherba-kova T. N. Razvitie professional'noy kompetent-nosti pedagoga v sisteme povysheniya kvalifikatsii: resursy i riski [Development of Teacher's Professional Competence in the System of Professional Development: Resources and Risks]. Rostov n/D, 2011.128 p.

5. Chernyshov A. I. Sovremennye podkhody k organizatsii poslediplomnogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Modern Approaches to the Organization of Postgraduate Education]. Donetsk, 2012. 211 p.