Постижение музыкального смысла как педагогическая проблема

ПОСТИЖЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО СМЫСЛА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Н. М. Гарипова,_

Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы

Аннотация. В статье раскрывается сущность музыкального смысла в контексте осмысления роли музыки в жизни человека и общества. Музыкальный смысл рассматривается как музыкально-звуковая объективация личностного смысла, а музыкальный смыслогенез - как актуализация различных процессов человеческой психики. Исследование механизмов музыкального смыслогенеза позволило выявить противоречия в учебно-образовательном процессе, обусловленные его рассогласованием с закономерностями музыкального смыслогенеза, и наметить пути их преодоления.

Ключевые слова: смысл, значение, личностный смысл, музыкальный смысл, механизмы постижения музыкального смысла, аберрации при постижении музыкального смысла в процессе музыкального обучения.

Summary. The article reveals the essence of musical meaning in the context of understanding the role of music in human life and society. Musical meaning is regarded as musical sound objectification of personal meaning and musical smyslogenez - as an actualization of the various processes of the human psychic. Investigation of mechanisms of musical smyslogenez revealed the contradictions in the teaching-learning process, due to its disagreement 32 with the laws of musical smyslogenez, to identify ways to overcome this mismatch.

Keywords: meaning, sense, personal meaning, musical meaning, mechanisms of comprehension of musical meaning, aberrations in the comprehension of musical meaning in the process of musical learning.

Музыкальный смысл - явление существования в другом пространстве

очевидное своей онтологией и и времени. Чем ярче этот опыт пере-

одновременно загадочное. Слушая му- живается, тем больше смысла мы на-

зыку, мы пытаемся найти его, а найдя, ходим в музыкальном произведении.

порой затрудняемся выразить слова- Такое положение вещей можно было

ми. Бессмысленные для нас произве- бы оставить без внимания, если бы

дения нами отторгаются, несущие же музыка не являлась мощным инстру-

смысл запоминаются надолго. И имен- ментом воспитания, способным как

но они, затрагивая душу, позволяют, вести человека вверх, к величию духа,

как нам представляется, соприкос- так и низвергать вниз, ограничивая

нуться с иными мирами, ощутить себя восприятие лишь примитивными чув-

в них, переживая опыт иллюзорного ствованиями.

В данной статье предприняты попытки выявить, чем обусловлена способность музыки выполнять функции воспитания и социализации человека, и вскрыть механизмы её воздействия в этом плане.

Решая первую из поставленных задач, принципиально важно учитывать, что музыка, как и всякий иной вид искусства, представляет собой информацию особого рода. Воспринимая музыкальный текст, мы не всегда способны понять предметно-ситуативный компонент, воплощённый в нём (который к тому же может и не найти отражения в звуковой материи, хотя, будучи связанным с предметом смысла, будет подразумеваться слушателем), но, как правило, нам удаётся осознать (хотя бы ретроспективно) то отношение, которое объективировано в произведении. «Искусство - ...всегда отношение», - писал Ю. М. Лотман [1, с. 37]. И это понятно, поскольку оно представляет собой хранилище наиболее мощных и устойчивых систем социальных смыслов конкретного общества, а смысл связан с отношением. В связи с этим А. Н. Леонтьев отмечал, что искусство - «та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» [2, с. 237]. Личностный же смысл он рассматривал как одну из существенных составляющих человеческого сознания (наряду с чувственной тканью и значением), которая отражает пристрастное отношение человека к предметам, явлениям действительности [3, с. 152-153]. Как след деятельности, зафиксированный в форме отношению к смысловому предмету, понимала смысл (объекта, явления, ситуации) и

Е. Ю. Артемьева [4, с. 304]. В концепции М. Мерло-Понти интенциональ-ность (а именно в ней смысл проявляет себя) рассматривается не только как характеристика сознания, но и как свойство всего человеческого отношения к миру [5, с. 93].

Принципиально важно отметить, что отношение в художественном способе познания - это отношение живого существа, ощущающего это отношение в себе, переживающего его как состояние самого себя. Искусство «предоставляет», презентует человеку отношение как состояние, охватывающее, поглощающее его целиком, активизирующее все его психические системы. Это отличает искусство от науки (которая обращается прежде всего к интеллекту), и в этом заключается не только специфика, но и притягательная сила искусства. Оно является тем феноменом, который позволяет человеку постичь информацию, недоступную для науки.

В этой связи М. Г. Арановский писал: «Искусство вообще и музыка, быть может, тем более отражает Человека в его целостности. В той целостности, в которой сливается всё и которая не поддаётся исчерпывающему анализу» [6, с. 341]. А это отвечает истинной природе человека, целостности его существа.

Такое положение вещей также объясняется природой личностного смысла, который проявляется, существует здесь и сейчас не иначе как в ин-тенциональном акте. Интенциональ-ность же предполагает переживание предмета (реального или вымышленного) , обусловленное направленностью человеческого сознания на него. В качестве пояснения следует указать, что интенциональность понимается учёными как явление, благодаря ко-

33

34

торому сознание конституирует объект сообразно его способам данности, устанавливает предметный смысл объекта для субъекта. Она выражает соотнесённость сознания с предметом рассмотрения и является смыслоо-бразующей, а сознание-переживание предстаёт как смыслообразование [7; 8, с. 204-205].

Некоторые исследователи полагают, что переживание смысла - это особое состояние, отличающееся от базового состояния человека. Если исходить из экспериментальных данных, полученных в исследованиях Е. Ю. Артемьевой, смысл объекта, явления, ситуации в жизнедеятельности человека презентован ему не в форме их перцеп-тов, а в форме состояния, в котором свёрнуты следы взаимодействия с данными объектами и явлениями. «Человеку полагается не вещь как таковая, - пишет Е. Ю. Артемьева, - а те её аспекты, которые очевидно значимы для истории индивидуальных деятельностей в данной модальности. Это... подтверждает представление о том, что предметами в субъектно-объектных отношениях являются не вещи, не объекты, ситуации, явления, а свёрнутые следы взаимодействия с ними, некоторое состояние, реализация в здесь-и-сейчас образа мира» [4, с. 136] (курсив мой. - Н. Г.).

Отношение-переживание, объективированное в произведениях искусства и представляющее собой моделируемое состояние интенционального акта, весьма ценно для личности, поскольку оно являет опыт взаимодействия человека с миром

как реалии оно предоставляет человеку реальный опыт взаимодействия с этим предметом. И в этом состоит чудо искусства!

Воспринимая художественные творения в соответствии с их смысловой природой - переживая их, человек обретает опыт отношения к миру, свойственный другим поколениям, другим этносам, другим индивидам. Так осуществляется его «природне-ние» к человеческому социуму, позволяющее ощутить себя в теле другого, испытать его состояния, познать его опыт взаимодействия с миром, т. е. ощутить себя другим в присущем ему мире (реальном или вымышленном). Это можно назвать партисипацией -явлением, при котором нивелируются или полностью исчезают субъектно-объектные отношения. Репрезентированный опыт другого человека (или даже состояние неживого объекта, что весьма характерно для музыки) ощущается читателем, зрителем, слушателем, в чём и состоит понимание, а точнее - постижение смысла художественного произведения.

Однако адекватное природнение к социуму возможно лишь на основе общности кодов кодирования и декодирования смысловой информации. По мнению А. А. Пелипенко, социум возникает как общность людей, «объединённых общими базовыми кодами» (системами ограничений и правил, имеющих место при передаче информации), которые обеспечивают концентрацию «коллективной психической энергии» и её последующую трансляцию вовне [9, с. 23]. Понятно, что одна из задач педагогики музыкального образования заключается в том, чтобы обеспечить общность кодов композитора и слушателя. Сле-

довательно, вне освоения музыкальной семантики (значений отдельных музыкальных структур, музыкальных средств) трудно говорить об использовании музыки в воспитательных целях, связанных с приобщением индивида к опыту предшествующих поколений и других этносов.

Вместе с тем нельзя ставить знак равенства между значением и смыслом. Как считает А. А. Пелипенко, «смысл не исчерпывается значением. Значение - это лишь семантическая компонента смысла, наряду с которой смысл включает в себя также и компоненту экзистенциального переживания и ценностной окрашенности» [9, с. 22]. Компоненты смысла «представляют собой не механическую конструкцию, а живое органическое образование, перманентно меняющее свои координаты и фиксирующее свою онтологию не столько в семантике, сколько в акте партисипационного переживания сознанием» [9, с. 24].

Сходную точку зрения в отношении смыслов и значений высказывает Д. А. Леонтьев, но в ином контексте. Он пишет: «Семантические оценки (коды)... нельзя отождествлять со смысловыми оценками до тех пор, пока в процессе восприятия не восстановлен тот жизненный контекст, из которого они черпают свою значимость. Изолированные оценки не являются смыслами; смыслами они становятся, будучи интегрированы субъектом в картину мира» [10, с. 168].

Изложенное выше позволяет сделать следующий вывод. Обращение к музыке с целью приобщения индивида к опыту других людей предполагает погружение его в этот опыт, что может осуществляться путём обращения к историческим, этнографическим,

географическим и прочим сведениям, к произведениям других видов искусства. Однако эта информация не должна превратиться в безбрежное море разрозненных данных. Назначение её - репрезентировать картину мира, присущую человеку той или иной эпохи, того или иного этноса, воссоздать его жизненный опыт, особенности деятельности, времяпрепровождение, включающее ситуации излюбленных форм отдыха и музицирования. Следовательно, беседа учителя-музыканта с детьми о мазурке, сарабанде, жиге, ричеркаре и т. п. в контексте решения задач социализации непременно должна задействовать определённые пласты культуры человечества, что позволит обучающимся постигнуть глубинные смыслы музыки, отражающие личностные и жизненные смыслы людей.

Обратимся к рассмотрению и решению второй из поставленных в начале статьи задач: постараемся вскрыть механизмы музыкального смыслогенеза и выявить противоречия, которые возникают в учебном процессе, казалось бы, ориентированном на понимание смысла музыки со стороны обучающихся. Эти противоречия во многом обусловлены тем, что музыкальный смысл преподаватель пытается объяснить, что приводит к его пониманию, но отнюдь не свидетельствует о переживании его как некоего жизненного опыта. Объяснение - это обращение к интеллекту человека, к его сознанию, тогда как музыкальный смыслогенез предполагает множество неосознаваемых процессов. А потому, говоря о музыкальном смысле, правильнее, как нам представляется, использовать термин постижение, нежели понимание,

35

которое в основе своей имеет осознание, хотя, конечно же, включается в феномен постижения. Не случайно в концепции постижения смысла Х.-Г. Гадамера теоретико-познавательной установке противопоставляется понятие опыта, который, как известно, не сводится только лишь к мыслительной деятельности. «Философское значение герменевтического опыта, -пишет Т. В. Щитцова, - состоит, по Гадамеру, в том, что в нём постигается истина, недостижимая для научного познания» [11, с. 200].

Раскрывая механизмы музыкального смыслогенеза, прежде всего необходимо напомнить, что актуальный личностный смысл (смысл здесь и сейчас) предполагает значимые подвижки в базовом состоянии человека (о чём уже шла речь выше). На это указывают многие учёные. Так, в научной литературе описан феномен трансформации сенсорно-перцептивного образа в процессах смыслообразо-вания. В концепциях большинства исследователей подчёркивалась и подчёркивается особо тесная связь иИ смысла и эмоций. Согласно точке зрения А. Н. Леонтьева, считающейся в настоящее время наиболее авторитетной и убедительной, эмоции сигнализируют о смысле. Вместе с тем смысл не тождествен эмоциям, которые в силу своей природы коренятся в сенсорике, в чувственной ткани субъекта, тогда как корни смысла иные.

Постижение смысла всегда предполагает какое-либо понимание смыслового предмета (хотя об истинности понимания вопрос не ставится), что предполагает активность мышления. Юджин Джендлин (Eugene T. Gend-lin) рассматривает смысл как феномен, ощущаемый непосредственно

и связанный с моторными актами человека, его мышлением, речью, памятью и прочими продуктами работы психики. Согласно взглядам психолога, смысл включает в себя десятки или даже сотни компонентов и представляет собой нечто глубинное, нечёткое, смутное и более сложное, чем эмоции и разум. Нередко он ощущается человеком прежде, чем подбираются нужные слова [12, с. 10, 84-85]. Ш. Харри-Аугстайн указывает на то, что в межличностном взаимодействии смысл может выражаться при посредстве самых разных психических систем человека - кинестетической, слуховой, зрительной, обонятельной, тактильной [10, с. 69-70].

Если в свете изложенного обратиться к искусству, то можно увидеть, что именно оно является феноменом, способным воздействовать на все психические системы человека, обусловливая тем самым процессы смысло-генеза. «Ущербно искусство, - пишет Л. А. Мазель, - обращающееся к какой-либо одной сфере психики - к низшей, когда оно рассчитано главным образом на психофизиологический эффект, или к высшей, когда оно, наоборот, идёт только узкоинтеллектуальными путями и тропинками. Даже затрагивание обеих этих крайних сфер не даёт полноценного результата, если заключённый между ними широкий диапазон средств и возможностей остаётся неиспользованным» [13, с. 172]. Думается, что эту мысль Л. А. Мазеля следует экстраполировать в сферу художественного образования, которое в согласии с природой искусства должно располагать методиками, позволяющими эффективно организовать работу самых разных уровней человеческой психики.

Из всех искусств музыка является тем видом, который непосредственно и активно влияет на все психические системы слушателя. «То обстоятельство, что музыка оживает только через звук и воспринимается слухом, - пишет Г. А. Орлов, - отнюдь не означает, что музыкальный опыт сводим к слуховому. Напротив, этот опыт универсален, потому что он вовлекает всего человека и "говорит" на языках всех сфер его чувственного восприятия, ума, души и духа» [14, с. 3].

Рассмотрим закономерности воздействия музыки на психические системы человека, которое и составляет основу музыкального смыс-логенеза.

Пусковым звеном, с которого начинается работа психики при восприятии музыки, являются слуховые ощущения. В результате обработки (фильтрации) звукового сигнала слуховое ощущение, как и всякое другое ощущение, обретает первичные эмпирические характеристики (пространственно-временные, мо-дальностные и интенсивностные). Эти характеристики осознаются человеком как ощущение высоты звука, его продолжительности, тембра, динамики и пространственной локализации. Наряду с названными выше элементарными ощущениями, возникающими при восприятии любых звуков, следует отметить ощущения, которые имеют место и очень важны именно в музыкальной деятельности. Таковыми являются ощущения (элементарные чувствования, согласно концепции В. Вундта) диссонанса и консонанса, опоры с различной степенью устойчивости, неустойчивости, тяготения, разрешения, а также ощущения, обусловленные фонизмом.

Учитывая, что все эти ощущения служат истоком для многих процессов, протекающих на более высоких уровнях психики, представляется необходимым целенаправленно развивать их при обучении музыке (что довольно редко находит место в музыкально-педагогической практике). С этой целью могут быть задействованы ощущения, возникающие при участии и иных сенсорных систем (ощущения, связанные с гравитацией, различные мышечные ощущения и т. п.).

Как известно из многочисленных психологических и музыкально-социологических исследований (а каждому человеку из собственного опыта), музыкальное звучание вызывает не только слуховую сенсорику, но и многочисленные соощущения - ощущения, возникающие при участии других рецепторов (зрительных, тактильных, вестибулярных, температурных, мышечно-суставных, кинестетических и пр.). Это ощущения иллюзорных свойств музыкально-звуковой материи. Нередко они играют особую роль в процессах музыкального смыс-логенеза, особенно в тех опусах, где 31 моделируется предмет смысла (объект, явление, ситуация, персонаж и т. д.). Тем не менее эти ощущения часто остаются без внимания и со стороны преподавателя, и со стороны обучающихся, в то время как специально организованная работа с ними, включающая объяснение их истоков, могла бы весьма позитивно сказаться на развитии музыкального слуха и на освоении музыкальной семантики.

Имеют место при восприятии музыки и ощущения иллюзорного тембра, обусловленные особенностями самого звукового тела музыкального произведения. Так, слушая фортепи-

анную музыку, человек способен представить тембры флейты, скрипки, виолончели, лютни, органа. Со всей очевидностью это обнаруживается, например, в клавирных произведениях барокко. Ощущать иллюзорный тембр - способность креативная по своей сути и весьма ценная в контексте музыкального образования. Однако задача развития этой способности обычно даже не ставится.

Весьма активна при восприятии музыки перцептивная деятельность психики, заключающаяся в структурировании перцептов (гештальтов, целостных образов). Активность психики в этом плане объясняется тем, что музыкально-звуковая материя представляет собой огромное количество структур. Имеются в виду не только элементы и структуры музыкальной речи (мотивы, субмотивы, фразы, периоды, предложения и пр.), но и мелодические, ритмические, гармонические, фактурные формулы и вообще любые музыкальные средства, отвечающие существенному критерию перцепта, каковым является наличие 38 фигуры и фона в структуре психического образа1.

Наряду с деятельностью психики, связанной с процессами структурирования музыкально-звукового потока, при восприятии музыки нередко имеет место и возникновение перцептов иллюзорных звучаний иных музыкальных инструментов (психических образов квазизвучаний). Эти перцепты возникают, поскольку в аналитической форме (термин В. В. Медушев-ского) музыкального произведения

1 Подробнее см.: Гарипова Н. М. Интонационная природа музыки: механизмы объективизации и трансляции смысла. - Saarbrucken: Lambert Academic Pablishing, 2012. - С. 198-210.

(например, фортепианного) имеют место типичные клише, тональности, регистры, свойственные иным инструментальным или вокальным жанрам (жанрам скрипичной, флейтовой, органной и другой музыки) [15]. Эти образы звучаний иных инструментов являются истоком ощущений иллюзорного тембра (о чём уже шла речь выше). Психологический механизм таких ощущений может быть назван центробежным (имеющим направление от более высоких уровней психики к более низким [16]). Однако ошибочно было бы думать, что вызвать иллюзорные перцепты и связанные с ними ощущения в процессе обучения можно с помощью указаний на соответствующий музыкальный инструмент (т. е. с помощью активизации мыслительных процессов). Центробежный механизм может функционировать только в том случае, если память располагает определённым музыкальным материалом, т. е. человек имеет богатый опыт восприятия соответствующих жанров инструментальной музыки (скрипичной, флейтовой, органной и пр.), -без этого ни образ иллюзорного звучания, ни ощущение иллюзорного тембра возникнуть не могут.

Не менее существенным для процессов музыкального смыслогенеза является и то, что многочисленные соощущения и ощущения могут структурироваться в психические образы предметов, явлений действительности, порождая тем самым образ предмета смысла (предмета интенции). Следовательно, при обучении музыке весьма важно развивать способность тонко различать самые разные стороны музыкально-звуковой материи, дифференцированно слышать её. Вне такого слышания весьма затруд-

нены процессы слухового структурирования (связанные как с интрамузы-кальной, так и с экстрамузыкальной семантикой), а значит, и процессы адекватного постижения смысла. Однако вплоть до настоящего времени развитие этой способности в музыкально-педагогической практике нередко ориентировано лишь на аналитическую форму музыки.

Постижение смысла при восприятии музыкального произведения предполагает активную мыслительную деятельность психики человека. Это обусловлено тем, что музыкальный текст представляет собой отражение самых разных мыслительных процессов. Нередко в нём обнаруживаются признаки произвольного и непроизвольного мышления. Произвольность мышления воплощена благодаря моделированию в музыкальной материи его фаз (постановка проблемы, рассмотрение её в различных аспектах, вывод) и мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, конкретизация). Со всей очевидностью признаки произвольного мышления обнаруживаются в фуге (хотя и не только). Не случайно А. Н. Должанский назвал фугу «тезисом с последующим доказательством» [17, с. 151]. Непроизвольный мыслительный процесс, отражённый в музыкальном опусе, характеризуется особым следованием музыкальных структур (точнее, их особым повторением)1.

Кроме того, в музыкальном тексте имеют место деривационные процессы, сущность которых заклю-

1 Подробнее см.: Гарипова Н. М. Интонационная природа музыки: механизмы объективизации и трансляции смысла. - Saarbrucken: Lambert Academic Pablishing, 2012. - С. 198-219.

чается в возникновении музыкальных структур (дериватов) на основе преобразования неких моделей, первоначально заданных композитором. По мнению М. Г. Арановского, музыкально-деривационные процессы, состоящие в выстраивании текста из немногих микротематических образований и образующие лексическую парадигматику, «своеобразный музыкально-звуковой сюжет», собственно говоря, и представляют собой «реальность музыкального мышления» [6, с. 221].

Понятно, что в акте музыкальной перцепции музыкально-звуковая материя так или иначе влияет на мыслительную деятельность слушателя, хотя адекватность мыслительной деятельности зависит от многих факторов (в частности, от способности различать музыкальные структуры). При обучении же весьма желательно демонстрировать «деривационное дерево» (термин М. Г. Арановского) музыкального произведения как живой процесс музыкально-звукового преобразования, лежащего в основе развёртывания музыкального смысла, двигаясь 39 при этом от сенсорики к осознанию ощущаемого (но не наоборот, что нередко наблюдается в музыкально-педагогической практике).

Имманентным признаком музыкального смыслогенеза является эмоция. Особая эмоциогенность музыкального искусства общеизвестна, и вряд ли нужно убеждать в этом читателя. Заметим лишь, что искусство звуков с лёгкостью отражает сущностные характеристики эмоционального явления: двухкомпонентность, двузначность, обобщённость, временно-пространственные и модальностно-интенсивностные свойства [16, с. 400; 18, с. 219-234].

В рамках поставленных в статье задач необходимо также указать механизмы эмоционального воздействия музыки, которые, обобщая их принципы действия, можно назвать психофизиологическим, симптоматийным и предметно-ситуативным.

Психофизиологический механизм характеризуется тем, что возникающие эмоциональные переживания обусловлены закономерностями физиологии мозга и слухового анализатора. В рамках этого механизма могут интерпретироваться эмоциогенные эффекты динамического стереотипа, эмоциональный тон ощущений на те или иные параметры звуковой материи, эмоциональные переживания, основанные на ритмичности нервных процессов.

Симптоматийный механизм эмоционального воздействия музыки заключается в том, что при её восприятии у слушателя возникают симптомы (признаки) той или иной эмоции, которые и порождают переживания. Они проявляются как ощущения, обусловленные вегетативно-соматическими сдвигами (т. е. идущие от внутренних органов), а также как двигательные акты, интонирование и картина дыхания. Все названные симптомы отражаются в музыкальном «теле» произведения, а в акте музыкальной перцепции транслируются слушателю и присваиваются им.

Предметно-ситуативный механизм эмоционального воздействия музыки состоит в том, что человек, соприкасающийся с произведением, обнаруживает в нём предмет смысла (моделируемый музыкально-звуковой материей либо называемый в программе или с помощью иных способов договорённости автора со слушателем), который, обладая эмоциогенностью для конкретного индивида, вызывает у него эмоциональный отклик.

В практике музыкального образования эмоции, как правило, находятся в центре внимания обучающихся, осознаются ими. Однако при этом нередко упускается из виду предмет смысла, по поводу которого у героя (субъекта музыкального произведения, если таковой обнаруживается) возникла эмоция, нашедшая воплощение в музыкальном опусе, либо учащимся навязывается ложный предмет, признаки отражения которого в нём (опусе) отсутствуют.

Музыка также оказывает воздействие на регуляционную сферу психики. Заметим, что регулирующая деятельность психики вообще (без отношения к музыке) проявляется в двигательных актах, в движениях, в поведении, в целостной деятельности по преобразованию действительности. Всё это имеет отношение к процессам музыкального смыслогенеза и заслуживает особого рассмотрения. В рамках данной статьи укажем лишь на наиболее очевидные проявления регуляционной деятельности психики человека под воздействием музыки. Речь идёт о различных движениях, которые в музыкально-звуковой материи отражаются, а в актах восприятия музыки присваиваются слушателем.

Как известно, музыка моделирует самую разную моторику: движения, связанные с шагом, игрой, танцевальные па, трудовые операции, различные движения-перемещения в пространстве. Всё это ей удаётся благодаря тому, что музыкально-звуковая материя изображает многие параметры отражаемого движения. Человек, воспринимающий музыку, присваивает эти движения, ощущая их в своём теле. Оптимальным способом присвоения движения является соинтони-

рование, представляющее собой чувственное отражение воспринимаемой информации на основе отработанного и в фило-, и в онтогенезе механизма уподобления действий рецепторных систем человека внешним воздействиям. Это своеобразное «ощупывание» голосовым аппаратом слышимой информации.

Наряду с голосовым аппаратом в восприятии музыки, как известно, участвуют многочисленные мышцы, которые музыка заставляет сокращаться в определённом режиме [19]. При этом сокращение мышц может и не осознаваться человеком, воспринимающим музыку, что было выявлено ещё в опытах Мак-Даугола [20, с. 312-319; 21].

Как нам видится, в практике музыкального образования мало внимания уделяется работе с движениями обучающихся, несмотря на то что прежде всего в движениях (в напряжении мышц) кроется переживание музыкального смысла, ощущение его в теле.

Вышеизложенный материал показывает, что активизация психических систем человека под воздействием музыки во многом обусловлена бессознательными процессами. Это значит, что на этих процессах базируется и музыкальный смыслогенез. Но бессознательность психических процессов отнюдь не означает невозможность управлять ими. Так, развивая способность дифференцированно слышать звуковой поток, т. е. способность, обеспечивающую музыкально-слуховое структурирование и лежащую в основе музыкального смыслогенеза, важно предоставить обучающимся возможность осознать свои собственные со-ощущения (тактильные, зрительные, кинестетические и пр.), возникающие в процессе их общения с музыкой.

Вместе с тем такая работа, позволяющая (в случае необходимости) осуществлять некое корректирование ассоциаций, как правило, исключается из педагогической практики.

Рассматривая проблему смысло-генеза в более широком педагогическом контексте - как проблему приобщения подрастающего поколения к опыту предшествующих поколений и иных этносов, становится ясным, что наряду с развитием музыкального слуха встаёт ряд не менее актуальных и сложных в своём решении задач. Так, например, деятельность психики на сенсорно-перцептивном уровне должна обеспечивать музыкально-слуховое структурирование в соответствии со структурами конкретного стиля. Это требует освоения обучающимися конкретных стилевых структур в живой музыкальной практике. Необходимость целенаправленной организации работы в этом направлении не подлежит сомнению.

Постижение смысла нередко предполагает мысленное погружение в соответствующую художественную сферу и осознание смыслового предмета, воплощённого в музыкальном произведении с помощью своеобразной музыкальной лексики - интонаций «фанфары», «свирели», «согш» (термин Л. Н. Шаймухаметовой) и пр. Если в XVIII веке человек без труда узнавал эти интонации благодаря знанию их жизненных прототипов, то наш современник нередко лишён такого опыта. А потому не следует ожидать, что дети услышат пасторальность в финале Симфонии № 8 Гайдна или в первой части Сонаты С^иг (К-159) Д. Скар-датти. Думается, что ошибочно будет решать эту проблему с помощью объяснения «устройства» соответствующих

41

42

интонаций и наигрывания их на фортепиано (хотя это не исключается). Дело в том, что, объясняя вербально музыкальный смысл, мы вступаем в противоречие с его природой, которая не сводится к рациональному. Выходом из этой ситуации, как можно предположить, будет работа по формированию соответствующих ассоциативных фондов, в содержание которых войдут и музыкальные произведения различных времён и народов, и множество иной информации, обращённой не только к слуху (пастушьи наигрыши, роговые сигналы, колокольные звоны), но и к зрению, осязанию, кинестетике, мышлению.

Музыкально-педагогическая работа в указанном направлении требует значительного времени, особых методик и форм в её организации. Но она даёт возможность не только приобщить ребёнка к музыке как к явлению, отражающему саму жизнь и внутренний мир человека, но и воспитать в нём Личность, способную к сопереживанию и пониманию других людей (как представителей различных времён и этносов) и даже мира в целом.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лотман Ю. М. Лекции по структурной поэтике // Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. - М.: Гнозис, 1994.

2. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.

4. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. - М.: Наука, 1999.

5. Пузырей А. А. Мерло-Понти М. // Большая советская энциклопедия. 3-е изд.: Т. 16. -М.: Сов. энциклопедия, 1978.

6. Арановский М. Г. Музыкальный текст. Структура и свойства. - М.: Композитор, 1998.

7. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии (1913). - М.: Лабиринт, 1994.

8. Словарь философских терминов / Науч. ред. В. Г. Кузнецова. - М.: Инфра, 2004.

9. Пелипенко А. А. Рождение смысла // Мир психологии. - 2001. - № 2.

10. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999.

11. Щитцова Т. В. Гадамер Х. Г. // Всемирная энциклопедия. Философия / Гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. - М.: АСТ; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001.

12. Gendlin E. T. Focusing. 2nd ed. XII. Toronto: Bantam Bks, 1981.

13. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки. -М.: Сов. композитор, 1978.

14. Орлов Г. А. Древо музыки. - Вашингтон - СПб.: Сов. композитор, 1992.

15. Шаймухаметова Л. Н. Мигрирующая интонационная формула и семантический контекст музыкальной темы: Исследование. - М.: РИО Республиканского учебно-научного методического центра Госком-науки РБ, 1999.

16. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998.

17. Должанский А. Н. Относительно фуги // Должанский А. Н. Избранные статьи. - Л.: Музыка, 1973.

18. Гарипова Н. М. Интонационная природа музыки: механизмы объективации и трансляции смысла. - Saarbrucken: Lambert Academic Pablishing, 2012.

19. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972.

20. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия / Сост.-ред. А. Е. Тарас. - М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2005.

21. Janata P., Grafton S. Swinging in the braing. Nature Neuroscience, Vol. 6 (7), Jul (2003). P. 682-687. doi: 10.1038/nn1081