Квалиметрия учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе профессионального становления

УДК 37:544

КВАЛИМЕТРИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

© Л.Н. Мотунова

В статье предложена внутривузовская система мониторинга качества; определены ее цели, задачи, принципы, подходы к контролю качества учебных достижений студентов и порядок проведения контрольных мероприятий в процессе их профессионального становления.

Ключевые слова: профессиональное становление; качество образовательной среды; менеджмент качества; внутривузовская система мониторинга качества; квалиметрия учебной деятельности студентов.

Главной задачей вуза является профессиональное становление и развитие личности будущего специалиста в соответствии с его ценностным выбором, индивидуальными способностями, потребностями государства в квалифицированных кадрах. При ее решении особое место в деятельности образовательного учреждения занимает выполнение госзаказа на подготовку специалистов нового качества.

Потребность общества в квалифицированных специалистах, обладающих профессионально значимыми характеристиками, с необходимостью ставит задачу повышения качества профессионального обучения, подготовки профессионалов нового поколения, умеющих работать в условиях развивающегося информационного общества.

В психолого-педагогической литературе широко используется термин «профессиональное становление» личности [1]. Современные исследователи рассматривают его с различных позиций. Например, Т.В. Кудрявцев рассматривает «профессиональное становление» как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности [2]. Э.Ф. Зеер трактует «профессиональное становление» как формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности [3]. К.М. Левитин исследует этот процесс как решение профессионально значимых, все более усложняющихся задач - познавательных, моральнонравственных и коммуникативных, в процессе чего профессионал овладевает необходимым комплексом, связанным с его профессией деловых и нравственных качеств [4].

Основным средством профессионального становления специалиста в вузе является его учебно-профессиональная деятельность, которая рассматривается В.А. Сластениным как специфический вид деятельности, направленный на самого обучаемого (как ее субъекта) с целью развития, формирования его личности как профессионала [5].

Содержание учебно-профессиональной деятельности изменяется вместе с личностным ростом будущего специалиста. Развитие личности стимулирует преобразование учебно-профессиональной деятельности, углубление представлений о профессии. Преобразование учебно-профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводят к дальнейшему развитию личности.

Данная деятельность представляет собой совокупность следующих компонентов:

1) мотивационно-смыслового (профессиональная мотивация понимания предназначения профессии, освоения профессиональной деятельности, профессионального общения);

2) деятельностного (решение учебных задач в ходе самостоятельной работы и выполнения учебных действий в рамках формирования профессионально значимых качеств специалиста); 3) оценочно-контрольного (формирование и совершенствование навыков самооценки и самоконтроля).

Первый компонент учебно-профессиональной деятельности определяется иерархией целей и мотивов, побуждающих учащегося к овладению профессией; отношением субъекта к будущей профессиональной деятельности.

Второй компонент может быть соотнесен с внешней структурой деятельности (по

А.Н. Леонтьеву). Он включает решение

учебно-профессиональных задач, которые предполагают выполнение определенных действий - целеполагания, планирования, моделирования, преобразования и др.

Третий компонент направлен на развитие самоконтроля и самооценки в процессе выполнения учебно-профессиональной деятельности.

Такая структура учебно-профессиональной деятельности выделена на основе психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.), общей теории деятельности (А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн и др.).

По мнению А.А. Вербицкого [6], содержание учебной деятельности будущего специалиста определяется не только логикой науки, но и моделью будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной. Кроме того, задаются пространственновременная координата развертывания содержания, сценарный план и ролевая инструментовка профессиональной деятельности в соответствии с ее технологиями.

Одной из центральных является проблема соответствия форм организации учебной деятельности учащегося формам усваиваемой им профессиональной деятельности. Качеством адекватности может обладать только совокупность традиционных и новых форм, каждая из которых должна наполняться адекватным им содержанием усваиваемой деятельности, а вся эта совокупность - целостным содержанием моделируемой профессиональной деятельности. Речь идет о трансформации содержания и форм учебной деятельности в соответствующие им содержание и формы профессиональной деятельности.

А.А. Вербицкий выделил три базовые формы деятельности и промежуточные. Базовые - это собственно учебные (например, лекция, семинар), квазипрофессиональные (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональные (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т. п.) формы деятельности. Промежу-

точные - это любые формы (традиционные и новые), отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения.

В собственно учебной деятельности осуществляются главным образом передача и усвоение информации; в квазипрофессио-нальной моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание; в учебно-профессиональной форме студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в межличностные взаимодействия и общение.

Для успешного профессионального становления будущего специалиста необходим ряд условий, одним из них является интеллектуализация содержания профессионального образования. Мы рассматриваем ее как содействие интеллектуально-творческой направленности личности путем формирования и закрепления устойчивых интеллектуальных качеств.

Интеллектуализация содержания профессионального образования включает в себя:

- насыщение содержания современными научными воззрениями, стимулирующими интеллектуальное развитие студентов и обогащающими их мышление методологией научного познания;

- формирование системы знаний, в которой основную роль играют такие качественные параметры, как системность, динамичность, уровень обобщенности и др.;

- развитие способов мышления, связанных с постановкой цели и выработкой методов ее достижения, со способностью к оценочным действиям [5].

Становление и развитие человека как профессионала осуществляется в ходе систематического обучения в разного типа профессиональных учебных заведениях. На этот процесс, безусловно, воздействует образовательная среда учебного заведения.

Работая в направлении улучшения качества образовательной среды, учреждение высшего профессионального образования призвано обеспечить высокий профессиональный уровень образования и формирование гражданских и нравственных качеств личности в условиях интеграции в мировое

образовательное, научное и информационное сообщество на основе:

- эффективной организации и высокого качества образовательного и исследовательского процессов;

- обеспечения рынка труда конкурентоспособными специалистами [7-9].

Анализ педагогической теории и практики по исследуемой проблеме позволил выделить несколько принципиальных аспектов. Первый связан с изучением образовательной среды как составной части фундаментальной проблемы модернизации российского образования (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский,

В.Б. Миронов, П.Г. Щедровский, А.Н. Ши-мина, Е.Н. Шиянов и др.). Второй позволяет рассматривать ее как пространство организации деятельности студента по овладению профессией во всем многообразии его отношений с окружающим миром (Е.Н. Богданов,

В.А. Козырев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин,

З.И. Тюмасева, И.П. Якиманская и др.).

Новое направление исследований современного высшего образования связано с изменением качества образовательной среды учебного заведения с целью совершенствования процесса профессионального становления будущего специалиста (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, С.М. Годник, Л.М. Сухоруко-ва, Г.К. Паринова, Н.Ф. Талызина, ОН. Шахматова и др.).

Руководствуясь стратегией развития в области обеспечения качества подготовки специалистов, в Воронежском институте высоких технологий разработана внутривузов-ская система мониторинга качества, важнейшими целями которой стали:

- подтверждение способности гарантировать потребителям стабильное обеспечение качества образования;

- повышение конкурентоспособности Института на рынке образовательных услуг;

- соответствие качества образования требованиям аккредитационных показателей;

- внедрение системы качества.

В деятельности по формированию системы качества Институт руководствуется следующими принципами гарантии качества: ответственность за качество образования и непрерывное совершенствование качества образовательных программ.

Основными задачами структуры мониторинга качества являются:

- мониторинг качества образования на основе анализа планирования учебного процесса; локальных актов (положений), регламентирующих организацию учебного процесса (в т. ч. промежуточную аттестацию, итоговую аттестацию, все виды практик), а также на основе анализа оценивания учебной дисциплины и качества преподавания, полученных по результатам опросов;

- проведение внутренних аудитов и самооценки с последующим представлением отчетов и информационно-аналитических карт ученому совету;

- организация работ по улучшению качества на основе данных внутренних аудитов и самооценки;

- разработка предложений для руководства по совершенствованию образовательного процесса, повышению квалификации ППС и административного персонала, развитию материально-технической базы.

Менеджмент качества включает виды деятельности, обеспечивающие качество предоставляемой образовательной услуги и подготовки выпускников: планирование, управление, обеспечение, контроль. Основным звеном менеджмента качества Института является контроль качества подготовки выпускников - стратегического показателя конкурентоспособности вуза. Качество образовательной услуги оценивается по соответствию уровня знаний, умений, навыков студентов и выпускников требованиям ГОС ВПО.

К характеристикам системы обеспечения качества относятся: качество реализации образовательных программ; качество профессорско-преподавательского состава; качество практического обучения студентов; качество воспитательной работы; качество материально-технической базы Института. Управленческая деятельность в образовательном учреждении направлена на выявление, устранение и предупреждение возможности предоставления некачественного образования.

Квалиметрия учебной деятельности студентов - это мониторинг и измерение их знаний, умений, навыков с целью определения соответствия требованиям ГОС ВПО и запросам потребителей. Обеспечению этой цели способствует используемая в Институте система контроля качества учебных дости-

жений студентов, включающая следующие Положения: «О проведении промежуточной аттестации студентов», «О рейтинговой

оценке студентов».

Система, созданная на основе перечисленных нормативных документов, определяет подходы к контролю качества учебных достижений студентов и регулирует порядок проведения контрольных мероприятий в ходе учебного процесса в Институте, что позволяет выявить влияние качества образовательной среды вуза на профессиональное становление будущих специалистов.

Система контроля качества включает шесть форм контроля качества учебных достижений студентов:

- входное тестирование первокурсников;

- контроль остаточных знаний студентов 2-4 курсов;

- промежуточная аттестация;

- Федеральный интернет-экзамен в сфере высшего профессионального образования (ФЭПО);

- итоговое тестирование по специальности;

- оценка качества выпускных квалификационных работ (рис. 1).

Входное тестирование осуществляется в начале 1 семестра и проводится с целью определения уровня подготовки первокурсников, полноты и прочности теоретических знаний, сформированности практических умений.

По итогам проведения входного тестирования формируются рекомендации по проведению дополнительных занятий со студентами, показавшими неудовлетворительные результаты. Итогами проведения дополнительных занятий являются результаты, показанные этими студентами при проведении

первой и второй промежуточных аттестаций осеннего семестра учебного года.

Контроль остаточных знаний проводится с целью получения информации о качестве подготовки и соответствии ее уровня требованиям ГОС ВПО; определения уровня имеющихся у студентов остаточных знаний по дисциплинам, изученным на предыдущих курсах.

По итогам проведения контроля остаточных знаний преподавателям, по дисциплинам которых были получены наихудшие результаты, рекомендуется повысить уровень требовательности к освоению дисциплины, а также проанализировать содержание учебнометодического обеспечения дисциплины.

Целью промежуточной аттестации является комплексная оценка качества учебной работы студентов по завершении отдельных этапов обучения при освоении ими основных образовательных программ.

Оценка качества работы является кумулятивной и используется для структурирования системной работы студентов в течение всего периода обучения, повышения эффективности управления образовательным процессом.

Форма проведения промежуточных аттестаций - компьютерная. Студент допускается к сдаче аттестации только при предъявлении студенческого билета, зачетной книжки или магнитной карты-пропуска.

Промежуточные аттестации включаются в график учебного процесса на текущий учебный год и проводятся на 7 и 14 неделях каждого семестра. Конкретная дата проведения устанавливается службой менеджмента качества не позднее, чем за 2 недели до предполагаемой аттестации.

Федеральный интернет-экзамен в сфере профессионального образования

Входное Тестирование Промежуточные Итоговое Оценка качества

тестирование остаточных зна- аттестации тестирование выпускных

студентов ний студентов по специальности квалификационных

1 курса 2-4 курсов работ

Рис. 1. Общая структура форм контроля качества учебного процесса

Минимальное пороговое значение, которое должен набрать студент по отдельной дисциплине в каждой аттестации, - 15 баллов, максимальное - 30 баллов. Если к началу зачетной недели набранное студентом суммарное количество баллов по каждой дисциплине составляет менее 15 или 30, соответственно, по итогам двух промежуточных аттестаций, он не допускается к семестровой аттестации (сессии).

Ректор, проректор по учебной работе, начальник службы менеджмента качества и заведующие кафедрами в процессе экзаменационной сессии изучают качество подготовки студентов и намечают мероприятия, обеспечивающие дальнейшее улучшение качества учебного процесса. Успеваемость студентов по результатам сессий и предложения по улучшению учебного процесса после сессии выносятся на обсуждение заседаний кафедр, советов факультетов и ученого совета института. По их результатам издаются соответствующие распоряжения и приказы.

Для усиления объективности контроля успеваемости по результатам текущих занятий, а также для определения уровня остаточных знаний студентов Институт активно участвует в Федеральном экзамене в сфере высшего профессионального образования (ФЭПО), который проводит Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки. Интернет-тестирование проводится согласно Положению «О проведении Федерального экзамена в сфере высшего профессионального образования». Результаты тестирования студентов в виде информационноаналитических карт поступают на факультеты и кафедры, анализируются; по результатам принимаются решения по улучшению подготовки по дидактическим единицам, освоенным на низком уровне. Результаты каждого интернет-экзамена докладываются ученому совету Института, на основании чего принимаются решения, готовятся приказы, предусматривающие реализацию мероприятий, направленных на повышение качества подготовки выпускников.

Содержательный анализ результатов ФЭПО используется на различных уровнях:

- ректорат (диаграмма ранжирования отдельных образовательных программ вуза (ООП) по значению показателя освоения дисциплины; сравнение показателей освое-

ния государственных образовательных стандартов с показателями других вузов);

- деканат (сравнение показателей освоения по циклам дисциплин на уровне требований государственных образовательных стандартов отдельных профилей подготовки; сравнение показателей освоения по циклам дисциплин на уровне требований государственных образовательных стандартов студентами данной ООП с другими ООП вуза);

- кафедры (оценка освоения дидактических единиц дисциплины на уровне требований ГОС студентами разных ООП; оценка освоения тем дисциплины на уровне требований ГОС; гистограмма результатов для отдельных групп данной ООП);

- преподаватели (оценка освоения тем дисциплины на уровне требований ГОС; оценка освоения дидактических единиц дисциплины на уровне требований ГОС);

- студенты (рейтинговый показатель в группе; оценка освоения дисциплины на уровне требований государственных образовательных стандартов).

Результаты измерения учебных достижений студентов влекут за собой процедуру устранения несоответствий уровня знаний, умений, навыков выпускников требованиям ГОС ВПО (отработки, пересдача, отчисления и т. д.).

Таким образом, квалиметрия учебнопрофессиональной деятельности студентов и разработанная внутривузовская система мониторинга качества подготовки специалистов в процессе их профессионального становления направлена на повышение конкурентоспособности выпускников вуза на рынке труда, их успешное дальнейшее профессиональное развитие.

1. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике. М., 2008.

2. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 67-69.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Москва; Екатеринбург, 2003.

4. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.

5. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. М., 2007.

6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

7. Багутдинова Н., Новиков Н. Управление качеством образования // Стандарты и качество. 2002. № 9.

8. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. СПб., 2001.

9. Системы качества в образовании / под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 2000.

Поступила в редакцию 12.02.2010 г.

Motunova L.N. Qualimetry of student’s educational-professional activities in the process of professional development.

The article offers internal higher education institution quality monitoring system. Aims, objectives, fundamentals, approaches to student educational activity quality management and control activity procedures are determined in the article.

Key words: professional development; educational milieu quality; quality management; internal higher education institution quality monitoring system; qualimetry of student educational activities.

УДК 371

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ БИЗНЕС-КОММУНИКАЦИИ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА

© Е.А. Стояновская

В статье рассматривается модель формирования навыков бизнес-коммуникации на основе проблемно-модульного подхода, обосновываются теоретические подходы и принципы формирование навыков бизнес-коммуникаций, определены структура, этапы и уровни формирования навыков бизнес-коммуникации.

Ключевые слова: бизнес-коммуникация; проблемно-модульный подход; коммуникативная компетентность; педагогические условия.

Интеграция России в единое европейское образовательное пространство, реформирование российской системы высшего образования, ее сопоставимость с системами университетского образования в рамках Болонского процесса на сегодняшний день является первостепенной задачей. Социальный заказ, который общество предъявляет к подготовке специалистов, обладающих высокой коммуникативной компетентностью, требует, в т. ч., разработки курса обучения бизнес-коммуникации (business and professional communication).

В целом бизнес-коммуникацию можно определить как многофункциональный процесс практического взаимодействия акторов в рамках экономического и социокультурно -го поля, в ходе которого происходит реализация определенной совокупности коммуникативных знаний, умений и навыков, социальных норм, ценностных ориентиров в своей профессиональной деятельности.

Проблеме профессиональной подготовки будущих специалистов экономического профиля, развитию их коммуникативной компе-

тентности посвящен ряд работ в педагогической науке: А.Н. Дахин, О.Н. Васичкина, И.В. Куламихина и др. [1-3]. Вместе с тем было уделено недостаточное, на наш взгляд, внимание созданию целостной модели формирования навыков бизнес-коммуникации в процессе лингвистической подготовки студентов экономических специальностей. Поэтому наша задача - выявить ее структуру, этапы и уровни формирования навыков бизнес-коммуникации в рамках обозначенной модели.

Разработку модели формирования навыков бизнес-коммуникации мы будем вести на основе проблемно-модульного подхода (как одного из наиболее современных и перспективных, хорошо обеспечивающих индивидуализацию образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов) [4, 5] в сочетании с преимуществами андрагогического, личностно-ориентированного, контекстного, деятельностного и компетентностного подходов.