Структура и содержание вузовского курса «Педагогика» в эпоху социальных перемен»

УДК 373.1.013

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ВУЗОВСКОГО КУРСА «ПЕДАГОГИКА» В ЭПОХУ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕРЕМЕН»

Г. Г. Солодова, Л. Е. Галаганова, Т. М. Чурекова

STRUCTURE AND CONTENTS OF THE HIGHER SCHOOL COURSE ON «PEDAGOGY»

IN THE EPOCH OF SOCIAL CHANGES G. G. Solodova, L. E. Galaganova, T. M. Churekova

В статье представлен процесс подготовки студентов вуза в условиях современного социума. В статье раскрываются содержательные характеристики, овладение которыми способствует становлению профессионального самоопределения студентов на этапе их вузовской подготовки к педагогической деятельности. Обоснован социокультурный подход в построении содержания курса педагогики. Представлена теоретическая модель курса в целях профессионального самоопределения студентов в условиях вузовской подготовки.

The paper presents the peculiarities of managing the pedagogical process determined by the changing society. The course target and tasks are formulated as well as its contents. The conceptual approaches determining the content of students' professional identity formation are developed. The theoretical model for students' professional identity formation is created and put into practice during the experiment, its efficiency being proved.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, педагогическая культура.

Keywords: professional self-determination, pedagogic culture.

Педагогическая деятельность в условиях социума переходного периода рассматривается как культуро-творческая [1; 3; 6], что позволяет рассматривать её фактором гуманизации и демократизации общества. В связи с этим востребованным оказывается новый образ педагога и педагогической деятельности, обусловленной ведущей педагогической ценностью, - ценностью человека, раскрытию его индивидуальности [2; 6; 7]. Педагогическое образование становится необходимым условием оптимальной социализации и инкультурации личности в процессе её подготовки к педагогической деятельности, содействует вхождению в педагогическую культуру данного социума. Однако практика показывает трудности в восприятии как учителями, так и студентами новой образовательной парадигмы, направленной на субъектное развитие личности [6]. Всё это диктует необходимость разработки нового содержания педагогического образования, соотнесённого с особенностями социокультурной ситуации, в рамках которой осуществляется педагогическая деятельность.

Обоснование экспериментального курса педагогики для социума переходного периода позволяет нам представить авторское видение его структуры и содержания, определяющего теоретическую подготовку студентов к педагогической деятельности в условиях вуза. Педагогическое образование рассматривается нами как социокультурный феномен, результатом которого является становление профессионального сознания студента, побуждающего его к преобразующей педагогической деятельности, обусловливающей переход системы образования на новую парадигму [5; 6]. В работах по педагогической культурологии акцент делается на формировании педагога как субъекта педагогической культуры. Только такой учитель, как отмечается в работах культурологов и педагогов, способен осуществлять движение к новому историческому типу культуры - антропоцентристскому, при котором сущность человека и его место в социокультурном пространстве осмысливается как ведущая педагогическая ценность.

Теоретический курс педагогики должен приобретать социальный и мировоззренческий характер, в котором в максимальной степени находят отражение проблемы в педагогической культуре изменяющегося социума, проблемы школы и особенности развития взрослеющей личности, а также поиски путей их разрешения. На наш взгляд [6], курс педагогики должен предстать перед студентами, готовящимися к педагогической деятельности в сложных условиях педагогической реальности, не как «учебник» уже готовых решений, а как процесс поиска ответов на вопросы, которые возникают в современной ситуации. Из этого следует, что в процессе осмысления основных педагогических категорий студенты должны быть вовлечены в решение возникающих в социуме проблем.

Результатом познавательной деятельности студентов становится сформированность педагогической позиции, в которой отражается отношение будущего педагога к изучаемым педагогическим явлениям и процессам. Педагогическая наука, которую познают студенты, рассматривается нами не как наука, которая предписывает действия, а как наука, которая обосновывает право выбора студентом личной педагогической позиции, способствует осознанию необходимости изменений в педагогической профессии и в самом себе в целях достижения социокультурной адекватности личностных характеристик задачам современной школы.

Возможность проявлять профессиональное самоопределение по отношению к будущей профессии и самому себе посредством её осмысления (анализа, обоснования, оценки, сравнения) в категориях педагогической культуры позволяет студенту находить личностные смыслы, проявлять свою причастность к проблемам, возникающим в педагогической реальности, размышлять о путях их разрешения. Таким образом, студент в процессе своего образования становится на позицию субъекта педагогической культуры, а её освоение ставит его в позицию исследователя - он осмысливает и переосмысливает, оценивает и переоценивает педагогические категории и теории, пред-

ставленные в педагогической культуре человечества, определяет их социокультурную значимость для решения задач современного социума.

Эти обстоятельства накладывают большую ответственность на преподавателя теоретического курса «Педагогика», который определяет содержание и формы педагогического образования, значимые для формирования гуманистической позиции и развития субъектных характеристик студента как будущего педагога. Возникает необходимость разработки курса педагогики переходного периода - курса, учитывающего специфику социальной ситуации развития студента как будущего педагога, обусловленную особенностями педагогической культуры изменяющегося социума. Содержание курса «Педагогика в эпоху социальных перемен» [6] должно способствовать:

- во-первых, осознанию студентами тех оснований традиционной педагогической практики, от которых надлежит «уходить», и тех положений, которые обусловливают переход на новую парадигму образования и воспитания;

- во-вторых, такой курс должен способствовать осознанию студентом собственной роли и возможностей в утверждении положений субъектной педагогики, основанных на принципах гуманизма и демократии.

Курс педагогики рассматривается нами не только как учебная дисциплина, которая обусловливает подготовку к практической деятельности, обосновывает её, предписывает какие-либо правила и действия. Педагогическая наука рассматривается как часть общественной культуры, где отражён опыт человечества по воспитанию и образованию нового поколения [6]. Такой курс нацеливает студента на познание педагогической культуры человечества, а не только на овладение педагогическими категориями. В процессе усвоения педагогической культуры, отражённой в содержании курса, становится возможным познание смыслов профессионально-педагогической деятельности, общечеловеческих и педагогических ценностей, нравственных категорий, которые определяют образ современного педагога.

Таким образом, целью педагогики переходного периода становится - приобщение студентов как будущих педагогов к педагогической культуре и формирование у них потребности и способности развивать культуру, актуализируя гуманистические ценности.

Задачи курса:

1. Помочь студентам осознать состояние переходности в педагогической культуре изменяющегося социума как условия реализации их будущей профессиональной деятельности, осознать себя субъектом историко-педагогического процесса, определяющего направленность в развитии личности и социума.

2. Формировать представления о социокультурном типе педагога, востребованного в современной школе и обществе, способного к решению задач развития личности в условиях изменяющегося социума.

3. Содействовать познанию педагогических процессов и явлений, выявляя их сущностные характеристики, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки инновационных процессов в системе образования и формировать целостное представление о педагогическом процессе в новых социокультурных условиях.

4. Развивать у будущего педагога педагогическое сознание, в котором отражаются гуманистические ценности, обусловливающие профессиональное самоопределение студента в педагогической культуре изменяющегося социума.

5. Способствовать формированию педагогической позиции студента как системы педагогических ценностей, которая выступает в качестве условия его «включённости» в педагогическую культуру изменяющегося социума и обусловливает его способность к самоопределению в социуме, профессии, самом себе.

6. Научить студента воспринимать педагогические знания в категориях «сущего» и «должного», т. е. в процессе изучения педагогической науки развивать умение различать:

а) знания, которые описывают конкретную ситуацию социального развития личности, фиксируют уровень её развития, а также анализируют возникающие в процессе развития личности проблемы и трудности (категория «сущего»);

б) знания, в которых отражаются перспективы развития личности и группы, а также противоречия, требующие своего разрешения, условия и пути достижения обозначенных задач профессионального саморазвития (категория «должного»).

7. Помочь студенту соотносить требования «должного» в профессии, вытекающие из сущностных характеристик воспитательно-образовательного процесса, и «необходимого» («возможного») для личности, исходя из своих индивидуальных особенностей.

8. В процессе преподавания теоретического курса педагогики создать условия, позволяющих студенту «созидать» образ современного педагога и разрабатывать нормативы педагогической деятельности, определяющие переход системы образования на новую парадигму.

9. В воспитательно-образовательном процессе вуза создать условия, позволяющие студенту как будущему педагогу «проживать» ценности субъектной педагогики и оценивать их социокультурную значимость для современного человека.

Курс «Педагогика в эпоху социальных перемен» состоит из модулей, выделение которых соответствует логике педагогической науки, раскрытию генезиса основных педагогических понятий и проблем в системе современного образования. Методологической основой в теоретической подготовке студентов к педагогической деятельности является структура педагогической науки, где обозначен тот категориальный аппарат, который позволяет формировать педагогическую картину мира с точки зрения её полноты и системности, проблемно отражать переходное состояние в системе образования.

Представленные модули как структурные основания содержания педагогического образования образуют «теоретическое пространство», в котором студенту как будущему педагогу надлежит самоопределяться. Научное знание «встраивается» в личный опыт студента, побуждая его размышлять и принимать решения в условиях множества различных точек зрения. В рамках данных модулей создаются ситуации поисковой активности студента, результатом которой становится сформированность определённых

аспектов его педагогической позиции. Самоопределение студентов в рамках проблематики каждого из представленных модулей обусловливает развитие педагогической позиции относительно ведущих педагогических явлений и процессов, позволяет формировать целостную картину педагогической реальности в её переходном состоянии. Курс состоит из шести модулей:

1-й модуль - «Общие основы педагогики» - даёт общее представление о педагогической науке, её объекте и предмете, структуре, связях с другими науками; знакомит студента с категориальным аппаратом, методами педагогического исследования; задачами и тенденциями в развитии педагогики. Задачи, которые решаются при освоении данного модуля, направлены:

- на развитие представлений о педагогике в контексте педагогической культуры социума, её изменчивости в зависимости от социокультурных особенностей общества, в которых она функционирует;

- на осмысление значимости педагогического знания для становления социокультурного типа современного педагога.

2-й модуль - «Развитие и воспитание личности» - является базовым для изучения последующих модулей. "Развитие" и "воспитание" в содержании данного курса выступают ведущими категориями, а потому осмысление их сущностных характеристик и особенностей их соотношения определяет исходные позиции в ситуациях выбора образовательной и воспитательной парадигмы - цели и задач развития личности, содержания, форм и методов педагогического воздействия и взаимодействия, стиля педагогической деятельности. В данном модуле раскрываются сущностные характеристики процесса развития личности, исследуются факторы, его обусловливающие; выявляется роль воспитания как фактора развития личности. Задачи, которые решаются при освоении данного модуля, направлены на исследование научных оснований субъектной педагогики:

- обосновать роль активности личности в процессе её саморазвития;

- представить процесс воспитания как содействие развитию в личности ребёнка социально и личностно значимых черт и характеристик;

- выявить возможности воспитания как целенаправленного процесса в развитии субъектных характеристик личности.

3-й модуль - «Возрастные и гендерные особенности развития и воспитания личности» - реализуется в аспекте конкретизации сущностных характеристик процесса развития личности относительно её возрастных и гендерных особенностей. В содержание данного модуля вводится понятие "социальная ситуация развития личности", где находят отражение социокультурные характеристики факторов и условий развития личности. Особое значение приобретает исследование процесса воспитания как создание условий для полноценного возрастного развития личности с учётом новых социокультурных реалий их жизнедеятельности. Студентам предлагается выявить гендер-ные различия в развитии личности, обосновать их изменение под влиянием социокультурных факторов. Задачи, которые решаются при освоении данного модуля, позволяют проследить становление субъектных

характеристик личности в зависимости от возрастных и гендерных особенностей:

- выявить особенности социальной ситуации развития личности на разных этапах возрастного развития и обосновать её перевод в воспитательную ситуацию;

- обосновать необходимость личностно-ориенти-рованного подхода в создании воспитательных ситуаций, обеспечивающих успешность личностного развития школьников;

- проследить социокультурные изменения в ген-дерных различиях личности и обосновать их учёт при построении воспитательно-образовательного процесса в современной школе.

4-й модуль - «Цель и сущность процессов воспитания и обучения» - является центральным для обоснования научных основ педагогической деятельности. В содержании данного модуля исследуются целевые установки воспитания как общественного явления, что позволяет будущему педагогу осознавать социокультурную составляющую в структуре педагогической деятельности, самоопределяться в смысловой значимости изменений, происходящих в современной системе образования. Выявление сущностных характеристик педагогических процессов - воспитания и обучения - позволяет будущему педагогу самоопределиться в известных парадигмах воспитательно-образовательного процесса. Задачи, которые решаются при освоении данного модуля, направлены на формирование профессионально-педагогической позиции студента как будущего педагога, основанной на ценностях субъектной педагогики:

- сформулировать цель воспитания и обучения, в которой находят отражение личностные характеристики, обусловленные особенностями современной социокультурной ситуации;

- обосновать сущностные характеристики процессов воспитания и обучения, значимые для реализации ценностей субъектной педагогики;

- выстраивать педагогическую деятельность как реализацию сущностных характеристик процессов воспитания и обучения;

- выработать представление о демократическом стиле педагогической деятельности как условии реализации ценностей субъектной педагогики;

- выявить противоречия социокультурного плана, преодоление которых обеспечивает реализацию ценностей субъектной педагогики.

5-й модуль - «Теоретические основы процесса воспитания» - предполагает освоение основных компонентов воспитательной системы как целостного процесса, включающего его направления: гражданское, нравственное, эстетическое, физическое, половое и т. д. Студенты осмысливают социальную ситуацию развития личности, значимую для становления конкретных качеств личности (например, гражданственности, нравственности, физического совершенства и т. д.), формулируют цель и задачи в развитии личности с учётом возрастных и гендерных особенностей, определяют содержание, формы и методы воспитательной работы. В данном модуле представлены психологические основания воспитательного процесса, характеристика его форм и методов. Задачи, которые решаются при освоении данного модуля, позво-

ляют самоопределяться в концептуальных и процессуальных основах педагогического процесса:

- формировать представление о воспитательном процессе как целостном явлении, в структуре которого выделяются взаимосвязанные и взаимообусловленные направления (гражданское, нравственное, эстетическое, физическое и т. д.);

- разрабатывать концепцию «идеальной» школы, в которой отражаются ценности субъектной педагогики;

- обосновывать социокультурные особенности в реализации воспитательной системы современной школы;

- соотносить традиционные и инновационные подходы в решении проблем современной школы и развитии личности.

6-й модуль - «Теоретические основы процесса обучения» - предполагает освоение научных основ в организации процесса обучения. В данном модуле процесс обучения понимается как часть процесса воспитания, которая организована в учебно-познавательной деятельности школьников; представлены психологические основания процесса обучения, дана характеристика его форм и методов. Студенты осмысливают традиционную и развивающую парадигмы образования; решают противоречия, возникающие в процессе обучения; обосновывают возможности реализации содержания образования и его функций с точки зрения культурологического подхода; знакомятся с многообразием современных подходов в организации воспитательно-образовательного процесса. Задачи, которые решаются при освоении данного модуля, позволяют самоопределяться в образовательных парадигмах организации учебно-познавательной деятельности школьников:

- формировать представление о процессе обучения как составной части воспитательно-образовательного процесса;

- выявлять культурологический смысл содержания образования в рамках конкретной учебной дисциплины;

- осваивать личностно-ориентированный подход, позволяющий создавать воспитательные ситуации, обеспечивающие успешность личностного развития школьников;

- обеспечивать реализацию функций процесса обучения с учётом социокультурных условий современной школы;

- сформировать представление о педагогической деятельности как необходимом условии демократизации воспитательно-образовательного процесса.

В рамках каждого модуля предлагается освоение содержания педагогического образования, в котором отражаются проблемы изменяющегося социума. Содержание теоретического курса «Педагогика в эпоху социальных перемен» рассматривается как создание поликультурного пространства для профессионального самоопределения студентов как будущих педагогов. Такое понимание содержания образования позволяет уходить от знаниевого подхода в организации учебно-познавательной деятельности студентов и рассматривать его в культурологическом смысле как «форму личностного бытия в культуре» (Е. В. Бон-даревская, О. С. Газман, М. С. Каган и др.). В числе

основных структурных компонентов теоретического курса «Педагогика в эпоху социальных перемен» нами представлены:

I. Анализ ситуации переходного состояния социума

В современном социуме происходит смена образовательной парадигмы - от авторитарной педагогики к педагогике гуманизма и свободы личности, когда актуализируются ценности субъектной педагогики, формируется новое представление о педагогической деятельности, складывается новый образ педагога, формируется новое педагогическое сознание. Закономерно возникают вопросы: Какой педагогике учить будущего педагога? Чему отдать предпочтение? Курс педагогики необходимо представить как отражение педагогической культуры в изменяющемся социуме. Такой взгляд на учебную дисциплину позволяет создавать ситуации, которые позволяли бы студентам фиксировать противоречия социокультурного характера, создавать и анализировать ситуации переходного периода, обосновывать пути к новой образовательной парадигме. Педагогика как учебная дисциплина должна помочь будущему педагогу понять и объяснить педагогическую реальность в её противоречиях, проблемах, создавать ситуации поиска ответов на возникающие вопросы.

Так, в истории педагогики можно наблюдать одномоментное развитие теорий авторитарной и демократической направленности воспитательно-образовательного процесса. Во все времена сосуществовали теории, в которых представлялась необходимость «вести» ребёнка по жизни, руководить им, направлять его развитие. В противоположность ему развивалось другое направление - представление о воспитании как создании условий для саморазвития личности. Изучение истории педагогики выявляет диалог авторитарной и гуманистической педагогики.

Для педагогической реальности характерна ситуация многообразия подходов и точек зрения относительно того, каким должен быть воспитательно-образовательный процесс в различных типах учебных заведений, и студенту необходимо осмыслить все наиболее значимые подходы с тем, чтобы сформировать собственную позицию, выработать стиль педагогической деятельности, целе- и культуросообразный для современных условий развития личности. Однако роль педагогического образования, что должно найти отражение в содержании курса педагогики, состоит в том, чтобы помочь осмыслить и принять как основополагающие те педагогические системы, в которых проявляются ценности «новой» педагогики. Возникает проблема формирования нового педагогического сознания, так как только посредством изменения мировоззренческих ориентаций личности происходит изменение и структур общественного сознания, только в этом случае можно ожидать «новое» восприятие и понимание воспитательной деятельности как деятельности, способной изменять личность и социум.

II. Анализ образа педагога

Анализ образа педагога должен стать предметом специального осмысления при подготовке студентов к педагогической деятельности, так как реализация

ценностей субъектной педагогики становится возможной при условии сформированности социокультурного типа, отвечающего требованиям современного социума. Мы должны отметить значимость теоретического курса педагогики для формирования образа педагога гуманистической направленности. В этом смысле курс педагогики должен рассматриваться как фактор социализации и инкультурации студентов как будущих педагогов, а также как фактор демократизации общества посредством формирования «нового» педагогического сознания нового поколения учителей.

В содержание педагогического образования возможно включить те фрагменты педагогического знания, которые обусловливают представление студентов о социокультурном типе педагога, о функциях его педагогической деятельности в условиях современного социума. В педагогической науке зафиксированы различные взгляды на профессию учителя, и студенту необходимо самоопределиться для того, чтобы самому созидать образ привлекательного для себя педагога.

В курсе педагогики возможно познакомить студентов с различными типами педагогов и социально-педагогическими функциями, характерными для тех или иных исторических этапов развития общества, что позволяет проследить обусловленность педагогической деятельности социокультурными условиями, в которых эта деятельность реализуется. Так, историко-циви-лизационный подход позволяет зафиксировать в сознании студентов как будущих педагогов образы педагога, известные в истории образования, например:

1) раб, ведущий ребёнка в школу (сопровождает, охраняет, защищает, несёт «тяжести» и т. д.);

2) «философ» - учитель, который способен сформировать целостную картину мира, решает задачи духовного развития личности;

3) «догматик» - учитель - "урокодатель", преподносящий знания для последующего воспроизведения на уроке;

4) учитель как «человек культуры», который помогает учащимся самоопределяться в окружающем их мире, организующий процесс обучения в "диалоге культур" и т. д.

Возможность познакомить студентов с работами авторов, в которых исследуются типы учителей, представленные в современной школе, известные студентам в период их школьного обучения. Анализ деятельности каждого из представленных типов педагога позволяет выявить его социокультурную адекватность требованиям современного социума [6]. Необходимо представить образ авторитарного педагога как неприемлемый для современной школы. Педагогическое образование должно способствовать формированию образа педагога, в котором находят отражение ценности субъектной педагогики, а потому следует сосредоточить внимание студентов на образе педагога, в деятельности которого можно наблюдать: овладение личностно-ориентированным подходом, восприятие ученика как субъекта педагогического процесса, себя рассматривать как связующее звено между культурой и личностью; такой учитель должен уметь обеспечивать самоопределение и саморазвитие ученика в культуре.

III. Сущностные характеристики педагогических явлений и процессов

В современных условиях возрастает значимость фундаментальных знаний, позволяющих мыслить сущностными категориями, в которых отражаются исходные установки и характер будущей деятельности. В курсе педагогики переходного периода сущностные характеристики педагогических явлений и процессов могут быть рассмотрены как критерии в оценке инноваций, происходящих в образовании, и служить в качестве оснований для выстраивания профессионально-педагогической деятельности и определения форм и методов воспитательной и образовательной практики.

В сущностных характеристиках педагогических процессов и явлений находит отражение поиск смыслового фундамента педагогики, осмысление и принятие которого проявляется в личной позиции учителя. Из этого следует, что в курсе педагогики следует, прежде всего, сосредоточить внимание студентов на познании теоретико-методологических оснований процессов становления личности, проследить их проявление в известных теориях. Познание сущностных характеристик педагогических процессов и явлений позволяет сосредоточиться на поиске и осмыслении тех свойств и признаков, которые требуют от студентов умения абстрагироваться от конкретных ситуаций, обобщать многочисленные факты педагогической реальности, выявлять типичное в поведении личности воспитанника. Познание сущностных характеристик выводит будущего студента на иной уровень восприятия действительности - в ситуациях меняющегося социума и личности сосредоточивать своё внимание, скорее, не на внешней стороне происходящего, а пытаться объяснять происходящие события, анализировать их причины, прогнозировать возможные варианты развития, искать возможные варианты решения возникающих проблем, оказывая своё влияние на причину, а не на её последствия.

Познание будущим педагогом различных теорий, объясняющих педагогические процессы и явления, во-первых, формирует широту педагогического кругозора в понимании основ развития личности, предполагает возможность сравнивать и определять их социокультурную значимость для решения проблем современного социума; во-вторых, создаёт ситуацию необходимости выбирать наиболее приемлемую теорию для решения возникающих проблем, проявляя при этом личную позицию и соотнося отдельные положения с целевыми установками самого воспитателя.

Смена образовательной и воспитательной парадигм обусловливает необходимость фиксировать внимание будущих педагогов на этих различиях, противопоставлять их, фиксируя внимание на формах их проявления в конкретной педагогической деятельности. В курсе педагогики, который изучают студенты в эпоху перемен, важно отразить не только основные положения гуманистической педагогики, составляющей будущее всех перестроечных процессов в системе образования, но и зафиксировать внимание будущего педагога на тех характеристиках педагогического процесса, реализация которых в практической деятельности приводит к деформациям в процессе лич-

ностного развития, не позволяет решать задачи демократизации социума.

IV. Анализ педагогических ценностей

В нашем курсе педагогики мы считаем необходимым сосредоточить внимание студентов, готовящихся к педагогической деятельности в новых социокультурных условиях, на тех педагогических ценностях, реализация которых имеет смысловое значение для перестроечных процессов. В работах культурологов отмечается, что изменения, происходящие в социуме, носят глобальный характер, так как перестраивается не только какая-либо сфера социальной жизни, а меняется тип культуры - происходит формирование нового типа культуры на основе антропоцентристского понимания роли человека - т. е. в центре всего оказывается человек, развитие его индивидуальности.

Изменение роли и места человека в социокультурных условиях жизнедеятельности обусловливают изменения в содержании педагогического образования. Так, в курсе педагогики возникает необходимость осмысливать ценности, реализация которых способствует обновлению педагогической реальности, - «свобода», «свободоспособность», «жизнетвор-чество» и т. д. Идея ответственности за себя и окружающий мир становится центральной идеей новой педагогики. По-новому осмысливается цель воспитания: «человек культуры» (О. С. Газман), «саморазвивающаяся личность» (Е. А. Ямбург) и др. В работах педагогов можно встретить формулировки новых педагогических принципов, например, принцип свобо-доспособности (О. С. Газман), цивилизационной ответственности (Е. А. Ямбург) и т. д. Все эти новые идеи, определяющие обновление педагогической практики, должны найти отражение в содержании курса для того, чтобы вместе с авторами, в работах которых формулируется новая педагогика, готовить студентов к новой педагогической реальности.

Следует отметить, что на сегодняшний день существует множество научных монографий и учебных пособий, в которых авторами осмысливаются те положения, которые должны лечь в основу новой педагогики, способной изменить систему образования. Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что поиски авторов нацелены на гуманизацию и демократизацию школы, однако каждый из авторов предлагает своё видение в решении проблемы, предлагает свои формулировки цели, принципов и методов воспитательно-образовательного процесса. А потому и в курсе педагогики также должен быть отражён поисковый характер педагогических ценностей.

Осмысление педагогических ценностей (и тех, которые известны из истории педагогики, и тех, которые появляются сегодня у педагогов-новаторов) требует поисковой активности студентов. Профессиональное самоопределение в педагогической культуре позволяет формировать свой собственный когнитивный образ мира, вовлекать студента в дискуссионные процессы, высказывать свои предпочтения и формировать педагогическую позицию.

В курсе педагогики возможно проследить основные этапы развития идей «новой» педагогики, актуализировать их значимость в современных условиях,

обосновать необходимость внедрения в практику современной школы.

V. Анализ педагогических традиций

Профессиональное самоопределение студентов в

процессе их подготовки к педагогической деятельности происходит в контексте уже существующих педагогических традиций, которые часто не осознаются, их реализация происходит естественно и незаметно, носит привычный характер.

В силу того, что педагогической традиции присущи преемственность и повторяемость, происходит сохранение и передача от одного поколения к другому социально и культурно значимого опыта, педагогических знаний. Содержание педагогической традиции всегда отражает педагогическую реальность и общественное сознание того или иного сообщества (народа, нации в целом). Таким образом, анализ педагогических традиций в курсе педагогики переходного периода должен фиксировать внимание студентов на тех традициях, в которых отражаются культурные корни народа, обусловившие его своеобразие и непохожесть на другие народы и нации. Это те традиции, которые следует сохранять и развивать. «Народная педагогика», сохраняя многовековой опыт поколений, способствует сохранению самобытности народа, его менталитета. На наш взгляд, в курсе педагогики необходимо формировать уважение к традициям народа, побуждать студентов к использованию традиций в современных условиях, устанавливать связь с инновационной деятельностью в воспитании и обучении подрастающего поколения.

Однако в современном социуме проявляются традиции, которые необходимо изживать. Так, сегодня во многом продолжают доминировать традиции авторитарного взгляда на процесс воспитания, сохраняются формы взаимодействия с ребёнком как с объектом воспитания. Переход на новую парадигму воспитания и образования предполагает снятие несоответствия между «новым» педагогическим сознанием и «старыми» профессиональными привычками. Курс педагогики должен побуждать студента как будущего педагога к самопознанию и саморефлексии. Теория педагогики оказывает влияние, прежде всего на сознание и самосознание личности, однако без анализа опыта и его соотнесения с нормами и принципами педагогической деятельности теоретический курс педагогики не реализует свои потенциальные возможности, не имеет своей завершающей стадии.

VI. Анализ стереотипов обыденного сознания и педагогических заблуждений

Данный аспект в анализе деятельности учителей-практиков является обязательным компонентом содержания курса педагогики в условиях переходного периода социума к новым формам социальности, а системы образования к новой парадигме. В педагогической науке накоплен достаточно большой материал, который можно использовать в процессе подготовки студентов к педагогической деятельности в новых социокультурных условиях.

В структуре педагогического сознания всегда присутствуют определённые эталоны профессионального поведения. В ситуациях изменяющегося социу-

ма, когда наблюдается изменение ценностно-смысловой парадигмы педагогических процессов, возникает необходимость переосмысливать устаревшие взгляды и принципы, усомниться в их бесспорности и эффективности в новых социокультурных условиях. Педагогические стереотипы мешают полноценному восприятию курса педагогики, так как обыденные представления о «правильном» процессе воспитания и обучения достаточно часто могут противоречить познанию их сущностных характеристик.

Стереотипы поведения и педагогические заблуждения необходимо рассматривать как феномены педагогической реальности, которые в определённой мере отражают социокультурные аспекты профессиональной деятельности учителя (родителей), в момент изменяющегося социума они мешают становлению нового педагогического сознания, а потому должны быть осмыслены как негативные формы в жизнедеятельности личности и социума, так как тормозят личностное развитие профессионала.

Теоретический курс педагогики позволяет осмысливать педагогические мифы, которые утвердились в общественном мнении и самосознании педагогов-практиков и студентов, готовящихся к педагогической деятельности. Так, в педагогической науке исследованы мифы, связанные с идеальным образом учителя (Т. Гордон); мифы, препятствующие эффективному общению с учениками (В. А. Рахматшаева); мифы, с которыми связаны реформы и инновации в образовании (В. И. Андреев); мифы по поводу сущности образовательного процесса (Г. Ю. Кнензова), иррациональные педагогические штампы (М. В. Зюзько); педагогические предрассудки массового сознания (А. М. Сидоркин), негативные педагогические стереотипы (Н. Ю. Посталюк). С этими стереотипами в понимании педагогического процесса студенты «знакомились», занимая позицию ученика в школе. Проблема состоит в том, что и на педагогической практике у студентов, изучавших курс педагогики, в основе которого заложены гуманистические ценности, достаточно часто проявляются стереотипы из прошлого опыта их школьной жизни.

Результаты нашего исследования показывают, что, не зная других образцов педагогической деятельности, эти формы воспринимаются как типичные, и нередки случаи, когда в практической деятельности эти стереотипы «срабатывают» при решении определённых задач. Для того чтобы уйти от такого рода стереотипов, их необходимо осмыслить, выявить суть такого поведения, попытаться увидеть себя со стороны и соотнести с образом того педагога, который наиболее привлекателен в современном социуме и, как показывает практика, этот образ привлекателен и для самих студентов. Анализ педагогических стереотипов («педагогика среди нас»), который осуществляется на учебных занятиях, вызывает интерес у студентов и создаёт дополнительную мотивацию в их познавательной деятельности, побуждающую к профессиональному самоопределению, которое проявляется в переосмыслении известного им опыта (учителей, родителей, знакомых).

Таким образом, анализ педагогических стереотипов и заблуждений позволяет в учебном процессе создавать ситуации для профессионального самооп-

ределения личности. Студент переосмысливает известный ему опыт с точки зрения сущностных характеристик процессов развития, воспитания и обучения, пытается выявить их ошибочность; у студента развивается способность анализировать, выделять сущностные характеристики педагогических явлений и процессов, соотносить ситуации; у него формируется педагогическая позиция, побуждающая его к преобразующей деятельности.

VII. Критический анализ педагогических нововведений

Ситуация переходности в социуме и культуре, как это было отмечено ранее, характеризуется поликультурностью, появлением многочисленных взглядов и точек зрения относительно будущего. Для культурно-образовательной ситуации переходного периода характерно многообразие культурно-педагогических нововведений. Такие программы воспринимаются как допустимые варианты будущего развития школы, воспитательно-образовательного процесса, социальной ситуации развития личности, но не все из них могут определять перестроечные процессы в педагогической практике.

Педагогическая инноватика представляет достаточно обширную библиографию отечественных и зарубежных авторов по проблеме совершенствования педагогической практики на основе положений субъектной педагогики - Ш. А. Амонашвили, В. И. Бак-штановский, Е. Н. Бондаревская, О. С. Газман, М. Н. Ду-дина, В. Б. Дьяченко, А. С. Запесоцкий, Ф. Карагрен,

B. А. Караковский, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова,

C. Ю. Курганов, А. В. Мудрик, А. А. Пинский, С. Д. Поляков, А. А. Попов, О. Г. Прикот, В. А. Сластёнин, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др. Каждый из представленных авторов предлагает свой вариант педагогической практики, адекватный современным социокультурным условиям.

Однако, как показывает практика, не все из разрабатываемых программ вызывают однозначную оценку, для педагога возникает необходимость самоопределяться. В работах данных авторов по-разному формулируются цель и задачи воспитательно-образовательного процесса, его принципы и подходы, определяются содержание и формы педагогической деятельности, а потому студенты как будущие педагоги должны научиться оценивать и выбирать те из них, которые в наибольшей степени соответствуют конкретной ситуации развития личности, особенностям тех педагогических условий, в которых должна осуществляться данная практика, а также соответствовать возможностям личности самого педагога.

Анализ ведущих положений «новой» педагогики должен рассматриваться в качестве важнейшего компонента в содержании курса педагогики в условиях переходного социума. На занятиях по теме «Сущность процесса воспитания» необходимо представить опытно-экспериментальный характер педагогической деятельности в период перехода системы образования на новую парадигму и сделать акцент на многообразии точек зрения и педагогических подходов в создании педагогической теории и практики.

Раскрывая многообразные взгляды на процессы воспитания и обучения, можно обратиться к мирово-

му опыту, например, к анализу «модных» направлений в педагогической науке, для которых характерно отрицание воспитания как фактора, мешающего свободному развитию личности (эти идеи высказываются в педагогике постмодернизма). Можно обратиться к анализу педагогических направлений в зарубежной педагогике - прагматизма, экзистенциализма, бихевиоризма неофрейдизма и т. д., с целью выявления подходов, значимых для перестроечных процессов в отечественной системе образования.

В нашей практической работе мы создаём условия для анализа студентами некоторых положений зарождающейся педагогики. Результаты такой познавательной деятельности позволяют развивать у будущих педагогов критический взгляд на инновационные процессы, оценивать их с точки зрения целесообразности, соотнося с индивидуальностью ребёнка и пытаясь спрогнозировать последствия в его развитии.

Таким образом, педагогическая наука и педагогическая практика в условиях изменяющегося социума приобретают новые характеристики. Педагогическая наука, которая чутко реагирует на изменения в социуме, в системе образования, можно сказать, самоопределяется в своих категориях, содержании, что

находит отражение и в процессе её изучения. Педагогика как наука (и как учебная дисциплина) может помочь будущим педагогам понять и объяснить педагогическую реальность в её противоречиях, проблемах, должна помочь самоопределиться в педагогической культуре изменяющегося социума и сформировать свою позицию по отношению к инновационным процессам в системе образования. Изучение педагогической науки должно активизировать деятельность студентов как будущих педагогов в перестроечных процессах, происходящих в системе образования, на гуманистических принципах.

Выводы, которые мы сделали в ходе нашей практической работы, позволяют утверждать о необходимости создания в воспитательно-образовательном процессе ситуаций неопределённости и поликультурности, которые ставят студента как будущего педагога в позицию субъекта, развивают в нём способность выбирать наиболее оптимальные технологии, выявлять сущностные характеристики педагогических процессов и явлений, ориентироваться на педагогические ценности, значимые в новой социокультурной ситуации.

Литература

1. Бабошина Е. Д. «Человек культуры» как смысл современного образования: монография. Курган: Изд-во КГУ, 2006.

2. Библер В. С. На гранях логики культуры: избр. очерки. М., 1997.

3. Гайсина Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. М., 2002.

4. Ионин Л. Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие: учебное пособие. М.: Логос, 2000.

5. Канн-Калик В. А. Педагогика как культура // Магистр. 1991. Июнь.

6. Солодова Г. Г. Педагогика в эпоху перемен (социокультурный подход в обосновании педагогической теории и практики): монография. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2009.

7. Стёпин В. С. Эпоха перемен и сценарии будущего: Изб. социолого-философская публицистика. М.: ИФ РАН, 1996.

Информация об авторах:

Солодова Галина Геннадьевна - доктор педагогических наук, профессор межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики ЦПО КемГУ, solodova54@mail.ru.

Galina G. Solodova- Doctor of Pedagogics, Professor at the Inter-University Department of General and Higher School Pedagogy, Kemerovo State University.

Галаганова Людмила Егоровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков ФИиМО КемГУ, kasatkina@kemsu.ru.

Ludmila E. Galaganova - Candidate of Pedagogics, Assistant Professor at the Department of Foreign Languages, Faculty of History and International Relations, Kemerovo State University.

Чурекова Татьяна Михайловна - доктор педагогических наук, профессор межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики ЦПО КемГУ, churekova_t@mail.ru.

Tatiana M. Churekova - Doctor of Pedagogics, Professor at the Inter-University Department of General and Higher School Pedagogy, Kemerovo State University.

Статья поступала в редколлегию 21.09.2015 г.