Развитие социально-педагогической теории и практики в период с конца XIX В. До 20-х годов xx века

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37

Т. С. Дорохова

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПЕРИОД С КОНЦА XIX В. ДО 20-Х ГОДОВ XX ВЕКА

Статья посвящена характеристике развития социальной педагогики в период с конца XIX в. до 20-х гг. XX в. Особое внимание обращается на дискуссии немецких философов и педагогов, посвященные проблемам формирования социально-педагогической науки. Подчеркивается взаимосвязь социально-педагогической теории и практики как в России, так и за рубежом. Раскрываются противоречия развития социальной педагогики в первые годы после Октябрьской революции.

Ключевые слова: социальная педагогика, педоцентризм, социогенетизм, прагматическая педагогика, социальное воспитание, свободное воспитание, педология.

Российская социальная педагогика переживает сегодня период подъема. В связи с этим для российских ученых сейчас чрезвычайно важным является изучение как зарубежного, так и отечественного социально-педагогического опыта. То есть на данном этапе значительно актуализируется проблема изучения истории как зарубежной, так и отечественной социальной педагогики. Решение поставленной проблемы невозможно без разработки периодизации социальной педагогики.

Приняв за основание периодизации качественные изменения в социальной педагогике, происходящие под влиянием разностороннего развития общества, в мировой истории социальной педагогики можно выделить три этапа:

1. Начальный этап - появление и развитие социально-педагогической практики и мысли (с древнейших времен до XVII в.).

2. Второй этап - развитие ведущих направлений в социальной педагогике (с XVIII до конца XIX вв.).

3. Третий этап - становление и развитие социальной педагогики как науки и социально-педагогической практики (с конца XIX в. до 20-х гг. XX в.).

Следует отметить также, что с переходом социальной педагогики на последующие этапы предыдущие не исчезают, они становятся частью последующих.

Учитывая положения современной философии о взаимосвязи и взаимозависимости исторических событий и явлений, рассматривать историю народа или науки следует в цивилизационном контексте. Карл Ясперс, анализируя сущность понятия времени на разных этапах развития человечества, отмечает, что для XX века характерно завоевание человечеством всего пространства земного шара. Вследствие этого «люди узнали друг друга и поняли значение своей взаимосвязанности внутри человечества» [1, с. 546].

Таким образом, выстраивать периодизацию истории социальной педагогики России изолированно от мировой, на наш взгляд, является нецелесообразным. Но при этом рассмотрение учебно-воспитательных явлений, характерных для того или иного этапа развития социальной педагогики, должно проводиться сквозь призму социокультурного контекста и цивилизационного своеобразия.

Данная статья посвящена анализу эволюционных процессов, происходящих в социальной педагогике на третьем этапе (с конца XIX в. до 20-х гг. XX в.). В конце XIX в. социальные преобразования ускоряют экономическое развитие, появляются новые техника и технологии. Для этого периода характерна большая потребность в специалистах, что в свою очередь становится толчком к развитию науки, образования и, в частности, социальной педагогики.

Происходит сближение педагогики с другими науками: психологией, физиологией, анатомией, историей, социологией и т.д. Сотрудничество с педагогическими науками влияет и на другие области знания. В них появляются самостоятельные направления, обычно имеющие солидный социальный подтекст: философия воспитания, философия образования, педология, педагогическая психология, психология воспитания и образования, возрастная физиология, биологические основы воспитания, экология человека, экономика образования, педагогическая этика, социология образования и др. Проблема человека, создания социальных условий для его воспитания и образования превращается в эпоху научной революции в одну из важнейших глобальных проблем современности, что в конечном счете привело к созданию мирового педагогического сообщества. Без научной революции его оформление вряд ли бы состоялось.

Интенсивно развивающиеся межнаучные связи в сочетании с собственными достижениями в социальной педагогике вызвали к жизни множество новых идей, связанных с формированием социально развитой личности. Они представлены в трудах социальных педагогов, творивших в конце XIX в. -20-е гг. XX в.

Чрезвычайно важно отметить и тот факт, что именно на данном этапе своего развития социальная педагогика наконец выделяется в самостоятельную научную дисциплину. Часто становление социальной педагогики связывают с деятельностью немецкого педагога и философа Пауля Натор-па (1854-1924), которым было подготовлено пособие «Социальная педагогика», переведенное и опубликованное в России в 1911 г. Согласно взглядам П. Наторпа, социальная педагогика - «интегративная концепция воспитательных сил общества», главной задачей которой является выявление социальных условий, наиболее благоприятных для воспитания человека и сохранения гражданского мира». Причем социальная педагогика, по его мнению, раскрывает конкретные задачи педагогики именно в области формирования воли как самосознания, где общество выступает «как расширенное самосознание». Он последовательно решает вопросы, связанные с выявлением социальных условий образования и образовательных предпосылок социальной жизни.

Широкое внешкольное образование взрослых, создание единой школы, равной и обязательной для всех детей, П. Наторп рассматривал как условия, способствующие установлению взаимопонимания в обществе, ведущие к смягчению социальных противоречий. Воспитание в духе общности должно служить устранению и предупреждению социальных конфликтов. Подчеркивая социальную природу социализации, П. Наторп пришел к идее всеобщей педагогической организации на основе интеграции воспитательных сил общества.

Свою социально-педагогическую теорию П. На-торп развивал, исходя из идей Платона, выраженных им в труде «О государстве». Принцип Платона о тождественности индивида государству или соответствия норме становится базисом социального воспитания как стремления государства воспитывать граждан в духе нормативного отношения к общности [2].

Д. Дьюи (1859-1952) был одним из основоположников прагматической педагогики, которая определяет ценность идей практическими результатами их применения. Заслугой Дьюи поэтому является обращение к таким важнейшим педагогическим идеям, как связь школы с жизнью, соответствие школьного образования интересам и потребностям ребенка, индивидуализация обуче-

ния, повышение эффективности учебного процесса, трудовое воспитание. Главная цель воспитания (по Дьюи) - содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и интересов. Критерием же самореализации являлась адаптация личности к среде, которая в свою очередь происходит как ответная реакция человека со стороны среды. Каждый ребенок делает это конкретными действиями, через «пробы и ошибки», в соответствии со своими врожденными инстинктами и сложившимися привычками. Именно здесь и необходима помощь ребенку. Функцией воспитания должны стать «реконструкция и реорганизация опыта ребенка», чтобы уменьшить или вообще устранить ошибки и стихийные привычки. Обогащение опыта детей полезным содержанием - задача, считал Дьюи, более важная, чем сообщение им знаний и традиционное воздействие на ребенка.

Воспитание «свободной независимой личности вдохновляется любовью и руководствуется разумом» (Д. Дьюи). Залогом правильного развития ребенка является не искусственная адаптация его к «безумному мышлению эпохи, невежеству родителей, социальным несправедливостям» (Д. Дьюи), а индивидуальная свобода в процессе воспитания [3, с. 452].

Психологический подход к воспитанию и связанный с ним педоцентризм подверглись жесткой критике со стороны социогенетистов. Они предложили свою точку зрения на педагогику. Так, Эмиль Дюркгейм (1858-1917) возглавляя кафедру педагогики Парижского университета, разработал в социологическом ключе историю и теорию педагогики. Для него педагогика - знание о воспитании человека, она определяет и задает общественный идеал. В этом образе идеального человека обязательно отражаются все особенности организации общества. Природа личности, по Э. Дюркгейму, произ-водна от природы общества. Причем существует связь между «воспитанием обществом» и «воспитанием общества». Э. Дюркгейм акцентирует внимание на обратном влиянии воспитания и образования на общество (современные идеи педагогиза-ции среды жизнедеятельности человека).

Более радикальной социологической ориентации придерживались немецкие педагоги Фридрих Паульсен (1846-1908) и Эрнст Эмиль Пауль Барт (1858-1922). Э. Барт понимал под социальной педагогикой «такую, которая стремится воспитывать при посредстве общества (как общества детей, так и общества взрослых) и которая устанавливает свою программу, считаясь с интересами общества, а не с интересами отдельной личности». Анализируя результативность социально-педагогических воздействий на малолетних преступников, Э. Барт приходит к выводу, что «самообеспечение, самоуп-

равление, самоуважение, радость совместной работы, преданность коллективу - это пока средства исправительной педагогики, но они обладают всеобщим значением».

Герман Ноль (1879-1960) потребовал после Первой мировой войны и падения монархии «нового воспитания как лекарства от несчастья народа». Тем самым он вызвал к жизни социально-педагогическое движение 20-х гг. Его понимание проблемы вышло из практики попечения о молодежи. Ноль сформулировал положения, названные им «духовными энергиями» воспитания. Среди них социализм как порождение рабочего движения; женское движение; социально-политическое движение, направленное на реформацию законодательства. Одну из основных задач социальной педагогики он видел в благотворительности. А основанием любой благотворительности считал «обращенность воспитателя к отдельному человеку, к человеку в человеке», любовь, обращенную к человечности других.

По утверждению немецкого педагога В. Вернера (1910-1920), понятие «социальная педагогика» необходимо раскрывать в двух смыслах, во-первых, через исследования интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа (идеи П. Наторпа), во-вторых, через понятие социальной помощи обездоленным детям, включая профилактику правонарушений несовершеннолетних (идеи Г. Ноля, Г. Боймера). Сохраняя свою историческую традицию, социальная педагогика развивалась в Германии как теория социального воспитания или социально-политических аспектов воспитания.

Давая общую оценку состояния социальной педагогики как науки в период 20-х гг. XX в., можно говорить о ее несомненном подъеме. Еще шире становится ее поле деятельности, очевиднее успехи, увеличивается спрос на ее услуги по организации и функционированию социальных служб, подготовке специалистов. Следование приоритетам общечеловеческих ценностей окончательно берет верх над иными. Свидетельство тому - появление первой Декларации о правах детей (1924 г.).

В России социальная педагогика в конце XIX в. - 20-х гг. XX в. продолжает развиваться благодаря накопленному ранее опыту, а также благодаря взаимодействию с зарубежными социально-педагогическими теориями. Представители социально-педагогических течений в России -П. А. Рубакин (1862-1946), В. И. Чернолуский (1865-1941), И. В. Чехов (1865-1917) - предлагали при разработке педагогических теорий учитывать весь комплекс социальных условий жизни общества. В данном контексте социальная педагогика

была призвана решать педагогические задачи по отношению к каждому ребенку с учетом потребностей как его самого, так и педагогически организованной среды. Социально-педагогические воззрения присутствуют и в трудах величайшего русского педагога К. Д. Ушинского (1824-1870). С позиции антропологии, психофизиологии и педагогики он обосновал методологию практического человековедения и раскрыл объективную значимость условий и многообразных влияний социальной среды на образование и воспитание индивида. Проанализировав немецкую, французскую, английскую, североамериканскую системы воспитания, он пришел к выводу, что воспитание - общественно-социальное явление. Причем общей системы социального воспитания для всех народов не существует и заимствование воспитательных систем одним народом у другого недопустимо. Социальное воспитание, по его мнению, является «созданием истории», совершенствуясь, оно «может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных». При этом на воспитание оказывают влияние характер народа, его национальные особенности, фольклор, общественное мнение. Педагогические взгляды К. Д. Ушинского о системе целостного подхода к изучению человека оказали значительное влияние на дальнейшее развитие социально-педагогических идей в России.

В октябре 1917 г. в России произошла революция, коренным образом изменившая судьбу нашей страны в целом и социальной педагогики в частности. Изменилось, во-первых, положение церкви, которая лишилась возможности оказывать прежнюю социальную помощь нуждающимся; во-вторых, отношение к благотворительности, которая превратилась в явление, чуждое социалистическому строю. Таким образом, государство фактически перестало терпеть тех, кто помимо него заботился о детях и всех тех, кто нуждался в социальной помощи. Оно взяло функцию социально-педагогической помощи всецело на себя, но далеко не всегда могло справиться с ней.

И все же в 20-е гг. (в период новой экономической политики) социальная педагогика в России добилась существенных успехов, когда социальнопедагогическая деятельность стала осуществляться в открытом социуме (хотя она по-прежнему не была в нашей стране самостоятельной отраслью научного знания, а развивалась в рамках общей педагогики) благодаря деятельности таких ее представителей, как Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Со-рока-Росинский, В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, А. Г. Калашников, Л. П. Пинкевич. Основу принятой ими парадигмы составляла идея социальной обусловленности воспитания и развития ребенка.

Поиск источников ее формирования в глубинных процессах социокультурных влияний, средовых взаимодействий предполагал существенные изменения направленности и стратегии социально-педагогических исследований. Новизна этой методологии заключалась в признании личностно-сре-довых взаимодействий важнейшими стимулами развития личности. В противовес сторонникам «свободного воспитания» советские педагоги отстаивали значимость социально-педагогических идей в реальной практике организации жизнедеятельности детей и взрослых.

Следует отметить также, что исторические особенности периода 20-х гг. XX в. также отразились на развитии социальной педагогики в России. Это период нестабильности во всех сферах жизни общества: социально-экономической, политической, культурной.

Как отмечает Л. А. Беляева, «проблемы социальной адаптации особенно актуализируются в периоды нестабильности общества, проявляющейся в резком динамичном изменении социокультурных условий жизни людей. Следует отметить, что особое значение имеют такие изменения, которые касаются многих людей и осознаются ими как субъективно значимые. В результате у личности возникает адаптивная потребность, но для ее реализации требуются время и средства. Неудовлетворенная адаптивная потребность личности приводит к ухудшению ее социального самочувствия и в конечном счете - к кризису дезадаптации. Наиболее уязвимыми с точки зрения кризисов дезадаптации являются семья, дети (особенно подросткового возраста), инвалиды, пенсионеры, одинокие люди» [4, с. 194]. А значит, появляется необходимость в развитии социальной педагогики.

Из этого следует, что социально-экономические, политические и духовные катаклизмы рассматриваемого периода стали одним из стимулов для развития социальной педагогики в России.

Кроме того, не был еще прерван контакт с зарубежными педагогами, и наша педагогика взаимо-обогащалась за счет достижений зарубежной. В частности, в это время начинает развиваться педология - наука о всестороннем комплексном изучении ребенка. Своим появлением она обязана таким зарубежным ученым, как С. Холл, Торндайк. Свои корни она также ведет из экспериментальной педагогики Эрнста Меймана (1862-1915). Основной задачей педологии стало комплексное исследование детей, включая изучение их способностей и склонностей на разных возрастных этапах. Полученные данные нужны были для того, чтобы помочь ребенку стать личностью. Собственно это и есть поле деятельности социальной педагогики. Так, от простого восхищения ребенком она переходила к глубокому его изучению ради его будущего.

В России видными педологами были В. П. Кащенко, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др. Несмотря на имевшиеся недостатки (переоценивание роли биологических или социальных факторов в формировании ребенка, использование технократических методов исследования, отсутствие должного взаимодействия с другими науками), педология внесла неоценимый вклад в развитие социальной педагогики.

Из сказанного выше видно, что высокий уровень развития социальной педагогики в России 20-х гг. XX в. определяется фактором инерции науки, вобравшей в себя как зарубежный социальнопедагогический опыт, так и отечественный опыт, накопленный на предыдущих этапах ее развития. Кроме того, следует отметить и субъективный фактор. Установившаяся в стране новая власть в силу своей уникальности в мировом сообществе должна была выработать собственную систему воспитания, соответствующую ее идеологии. Поэтому на этапе своего становления она не только допускала, но и поощряла творческий поиск в сфере социальной педагогики, не ослабляя при этом контроль над ней.

Список литературы

1. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Мир философии. М., 1991. С. 546-558.

2. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб., 1911.

3. Пинкевич А. П. Марксистская педагогическая хрестоматия XIX-XX вв. Т. 1. М., Л., 1928.

4. Беляева Л. А., Беляева М. А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998. Вып. 3. С. 185-196.

Дорохова Т. С., кандидат педагогических наук, зам. декана по науке.

Уральский государственный педагогический университет.

Пр. Космонавтов, 26, г. Екатеринбург, ГСП-135, Свердловская область, Россия, 620219.

E-mail: 70571@mail.ru

Материал поступил в редакцию 15.01.2008.

T. S. Dorohova

DEVELOPMENT OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE SINCE THE END OF m CENTURY TO 20-TH YEARS OF XX CENTURY

The article is devoted to the description of social pedagogic development since the end of XIX century to 20-th years of XX century. Special attention is paid to the discusses of German philosophers and educational specialists about social pedagogic generation problems. Social pedagogical theory and practice interaction in Russia and abroad is accentuated in this article. Also contradictions of social pedagogic development in the first years after October Revolution is uncovered.

Key words: social pedagogic, pedocentrism, sociogeneticism, pragmatical pedagogy, social upbringing, liberty upbringing, pedology.

Ural State Pedagogical University.

Pr. Kosmonavtov, 26, Yekaterinburgr, GSP-135, Sverdlov Oblast, Russia, 620219.

E-mail: 70571@mail.ru