Проблемное обучение как средство повышения эффективности обучения школьников

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК: 371

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Давудов А. Д.

ЧОО ВО «Социально-педагогический институт», Дербент

Аннотация. В настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению и, в зависимости от уровня той или иной своей составляющей, может служить различным целям и органично применяться в различных технологиях. Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления , высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Ключевые слова: место проблемного обучения в педагогических концепциях, проблемная ситуация, творческие способности, творческое мышление, умственные способности

PROBLEM TRAINING AS A MEANS OF IMPROVING THE EDUCATION EFFECTIVENESS OF SCHOOLCHILDREN

Davudov A.D.

PEO HO "Social pedagogical Institute", Derbent

Abstract. Currently, problem training is not so much pedagogical technology as a technique or even an approach to learning, and depending on the level of one or another component can serve different purposes and be organically applied in various active technologies. Problem training provides opportunities for creative participation of trainees in the process of mastering new knowledge, formation of cognitive interests and creative thinking, a high degree of organic assimilation of knowledge and motivation of students.

Key words: the place of problem training in pedagogical concepts, problem situation, creative abilities, creative thinking, mental faculties.

Одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности школьников, развития у них познавательных интересов, творческих способностей самостоятельности, исследовательских умений является проблемное обучение.

Проблемное обучение правомерно рассматривать в узком и широком значениях.

В первом случае - это аспект в педагогической деятельности, обусловленный разрешением системы гипотез. Главный его признак -мышление предположениями, гипотезами. В таком понимании проблемное обучение осуществляется средствами введения в урок отдельных элементов проблемного изложения знаний, созданием поисковой ситуации путем обнажения противоречий, выдвижением познавательных задач, включающих противоречия и т.д.

Во втором значении проблемное обучение обуславливается разработкой такой дидактической системы, которая протекала бы при постоянной активной мыслительской деятельности ученика, содействовала бы формированию умственной самостоятельности школьников. В таком понимании проблемное обучение характеризуется закономерной связью с жизнью, обоснованием различных событий и процессов, т.е. является как бы посредником между способностями учить и умением учиться. В таком понимании проблемное обучение помогает решить основную задачу школьного образования - научить школьников овладевать знаниями и умениями самостоятельным путем.

Основой проблемного обучения является проблемная ситуация, сущность которой заключается в разрешении диалектического противоречия между наличным уровнем знаний и умений ученика и появившимися новыми потребностями, для разрешения которых у него еще недостаточно знаний. Последнее побуждает школьника знать больше, заинтересовывает его предметом деятельности.

Проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий.

Всякая проблемная ситуация побуждает, а следовательно, развивает мышление. На деле это не так. Из того, что проблемная ситуация-источник мышления, не следует, что всякая проблемная ситуация неизбежно и непременно побуждает мышление. Представим себе, что мы человека, грамотного в гуманитарном отношении, но элементарно незнакомого с естественными науками, спросили: «почему вода - жидкость, а не газ, если ее молекула легче молекулы газа сероводорода?». Проблемная ситуация возникла, налицо все ее признаки - понимание вопроса, осознанность субъектом затруднения, необходимость поиска ответа.

Однако процесс мышления не возникает, если у субъекта нет исходных знаний, необходимых для начала поиска.

Практика обучения достаточно богата примерами того, что даже хорошие учителя, увлекаясь стремлением к быстрому интеллектуальному развитию своих школьников, ставят понятные, но непосильные вопросы. Таким путем можно только заглушить исследовательские порывы учащихся, ибо не имея средств к преодолению проблемных ситуаций, даже при большом желании, они теряют постепенно интерес к таким вопросам и веру в свои силы. Для того, чтобы проблемная ситуация выполняла свою функцию импульса к мышлению, она должна быть принята субъектом к решению. Это возможно, если у субъекта

есть какие-либо исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуации, интеллектуальные средства для оперирования этим предметным содержанием.

В этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Поэтому всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемой.

Проблема обычно выражается в форме вопроса. Поэтому ее можно определить как возникший или поставленный перед учеником вопрос, ответ на который заранее неизвестен и подлежит творческому поиску, для осуществления которого у человека имеются некоторые исходные средства, пригодные для такого процесса. Признаками проблемы, таким образом, являются наличие проблемной ситуации, определенная готовность субъекта к поиску решения.

С ранних лет школьникам надо прививать поисковые навыки, на которые, как правило, не обращают внимания, которых нет в перечне умений, предусматриваемых программами. Между тем исследования убеждают в необходимости привлечь внимание к формированию таких навыков, как:

а) соотнесение данных в условии между собой и с вопросом задачи;

б) соотнесение каждого шага поиска с другими и с вопросом задачи;

в) соотнесение найденного ответа с вопросом задачи;

г) доказывание необходимости и убедительности каждого суждения и операции;

д) проверка полноты и достаточности доказательства;

е) проверка полноты и достаточности решения.

Учащиеся должны осознать необходимость и приобрести склонность выполнять эти операции при решении каждой задачи.

Эти навыки сами по себе не гарантируют успешного выполнения творческих операций во всех случаях, но без них решать подавляющую массу проблемных задач невозможно.

Вспомогательным средством для воспитания творческих потенций при проблемном обучении могут служить памятки решающим задачи, советы учащимся вроде: «Не упорствуй, если факты противоречат твоим мыслям», «Отнесись к своим идеям самокритично», «Выясняй причины неудачи, иди от конца к началу» и т.д.

В свете сказанного вопрос о конкретном месте, удельном весе проблемности в целостной системе обучения - вопрос реально важный и его решение диктуется особенностями каждого учебного предмета и возможностями межпредметных связей.

Урок может начаться с проблемной задачи, дающий тон всему уроку, части которого становятся шагами или этапами ее решения.

По-другому проблемная задача может явиться только толчком к развертыванию темы урока. Если проблема ставится в начале темы и уроки являются шагами ее решения, то перед каждым уроком учащиеся привлекаются

к самостоятельному определению предстоящего шага, а после урока устанавливается место произведенного шага в ходе решения проблемы.

Пути исканий приводят учителя к проведению нестандартных или нетрадиционных уроков. Может ли он просто так завтра войти в класс и начать тот самый нетрадиционный урок? Твердо уверен в том, что получится только в том случае, если учитель владеет искусством общения с детским коллективом. Поэтому помню и полностью приемлю слова талантливого педагога Амоношвили, утверждающие, что современный учитель должен владеть не только наукой воспитания, но и искусством общения с ребенком и детским коллективом.

Во всех случаях логика урока должна соответствовать современной логике учебного процесса. Она состоит, во-первых, в том, что учебный процесс должен обеспечить прочность усвоения информации, умение применять приобретенные знания на практике, а затем и творчески, в новых условиях; во-вторых, обучение должно выполнять воспитательную функцию, которая тем значительнее, чем более она осознана и реализуется целенаправленно.

Последнее объясняет, почему проблемное обучение накладывает отпечаток на все обучение. Оно не только обеспечивает быстрое интеллектуальное развитие школьников и тем самым преобразует процесс усвоения содержания образования, делая его творческим. Проблемное обучение влияет на духовный облик учащихся, на характер их мотивов к учению.

Непроблемное обучение допускает всякие мотивы: интерес, любознательность, потребность в знании, соображения престижа, даже страх -перед учителем, родителями, сверстниками. Для творческой деятельности, являющейся ядром проблемного обучения, одни из этих мотивов недостаточны, другие невозможны.

Проблемное обучение предъявляет высокие требования к учителю. Это касается не только его культуры, интеллекта, но и той нравственной атмосферы, которая непроизвольно возникает и должна поддерживаться. Все воспитывает детей на уроке. В круговороте стремительной жизни мы порой не успеваем дать себе отчет в том, как проявляются наши отношения к людям. Мы забываем, что являемся объектом исследования наших подопечных. Мы просто не думаем о том, что в каждый данный момент выражаем позой, взглядом, интонацией, словом, действием, даже своей осанкой, даже своим костюмом.

Проблемное обучение, создавая в классе, повсюду в школе творческую атмосферу, не допускает ни малейшего проявления неуважения, пренебрежения к мысли и тем самым к личности учащегося. В каждом ученическом высказывании при решении проблемы необходимо пытаться найти хоть какое-либо зерно рационального, чтобы поднять его веру в свои возможности. Учитель постоянно требует доказательств, но он должен быть готов к тому, что доказательства высказанной идеи потребуются и от него.

Решение проблемы может быть вариативным, спорным, и учитель должен не только быть готов к возражениям, но, столкнувшись с ними, уметь создать предельно благоприятную атмосферу для их высказывания. Без нравственного

климата взаимного уважения и взаимной требовательности творческой атмосферы создать нельзя. Проблемное обучение предполагает в каждом ученике самоощущение личности, а это возможно, когда самые авторитетные для ученика люди - педагоги - относятся к нему, как к личности, без всяких скидок на возраст.

Педагог вошел в класс. Как по-разному встречают учителя одни и те же дети? При его появлении устанавливается совсем особая, свойственная только его уроку нравственная атмосфера: манера вставать, выражение глаз учащихся, манера учеников работать, настроение их, готовность к работе, чуткость и внимательность к каждому его жесту.

Проблемное обучение предъявляет ряд новых требований к профессиональному уровню педагога в отношении как его знаний, так и педагогических умений. При преобладавших ранее типах обучения, при господстве объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов учителю в крайнем случае достаточно было последовательно изложить текст учебника, кое-что показать и предложить учащимся повторить, и обучение, рассчитанное на память и первичное понимание материала, худо-бедно протекало. Не раз описаны в мемуарах учителя, которые все обучение сводилось к самостоятельному чтению учебника на уроках.

Проблемность исключает возможность такого обучения. Учителю надо знать не только утвердившиеся в науке знания, но и ее проблемы, разные точки зрения по тем или иным вопросам, систему доказательств этих точек зрения. Он должен быть глубоко осведомлен в вопросах методологии научного познания вообще, в специфике познания в преподаваемой науке, ее методах и обобщенных способах решения проблем.

Все эти знания необходимы наряду с умением гибко ставить проблемы перед учениками по ходу изучения темы и получения обратной связи. Выслушав какой-либо ответ с неорганизованным содержанием, учитель не просто требует перестройки, но системой вопросов, контрдоводов добивается, чтобы сам ученик перестроил знания в соответствии с их структурой. Следя за логикой развертывания ответа, решения учеником проблемы, учитель должен уметь создавать конфликтные, т.е. дискуссионные ситуации, возвращающие ученика на правильный путь поисков. Он должен уметь корректно опровергать ошибочный ответ, вызывать полемику среди учащихся и направлять ее.

Учителю необходимо овладеть искусством проблемного рассказа и техникой построения исследовательских заданий. Он должен уметь, поставив проблему, в случае затруднений учащихся расчленить ее на подпроблемы, построить эвристическую беседу.

Вся совокупность перечисленных средств призвана обеспечить эффективность проблемного обучения, главный критерий которого - уровень творческих потенций, воплощенный в творческом усвоении и применении усвоенных знаний и умений в творческом отношении к работе и жизни.

Литература:

1.Ланда Л. Н. Умение думать. Как ему учить? Москва, 1985.

2.Лернер Н. Я. Проблемное обучение. Москва, 1988.

3.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. Москва, 1996

References:

1.Landa LN The ability to think. How can he teach? Moscow, 1985.

2.Lerner N. Ya. Problem training. Moscow, 1988.

3.Amonashvili Sh. A. Humane Pedagogy Moscow, 1996

УДК: 37.

ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Алимирзаева Э. А., Феталиева Л.П. ЧОО ВО «Социально-педагогический институт», Дербент

Аннотация. Статья освещает вопросы организации внеурочной деятельности по воспитанию культуры межнациональных отношений у младших школьников.

Отмечено, что знания, получаемые учащимися в учебно-воспитательном процессе, в беседах, взятые из жизненных ситуаций, содействуют формированию понятий и представлений, убеждений и суждений о нормах культуры отношений между людьми разных народов.

Ключевые слова: убеждения, взгляды, ситуация поступки, поведение, культура, межнациональные отношения, младшие школьники.

CULTIVATION OF CULTURE INTERETHNIC RELATIONS IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN AFTER-HOURS ACTIVITIES

Alimirzaeva E.A., Fetalieva L.P. PEO HO "Social pedagogical Institute", Derbent

Abstrac. The article highlights the organization of extracurricular activities in the development of a culture of interethnic relations among younger schoolchildren. It is noted that the knowledge received by students in the educational process, in conversations taken from life situations, contributes to the formation of concepts and notions, beliefs and judgments about the norms of the culture of relations between people of different peoples.

Keywords: beliefs, views, situation, actions, behavior, culture, interethnic relations.