Профессионально-ориентированные правовые задачи как средство формирования правовой компетентности будущего педагога

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378.147

А. С. Аникина

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПРАВОВЫЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Аннотация. Выбор темы исследования, которому посвящена статья, обусловлен проблемой несоответствия требований общества к уровню правовой компетентности педагога имеющимся в настоящее время моделям правовой подготовки. Предметом исследования стали возможности и результаты использования в образовательном процессе комплекса профессионально-ориентированных правовых задач, целью - обоснование модели формирования правовой компетентности педагога на основе использования названного комплекса. Методологическую основу научной работы составили положения системного, деятельностного и ком-петентностного подходов.

В статье отражены результаты выполненного исследования: уточнена сущность правовой компетентности педагога, выделены ее структурные компоненты, определены уровни сформированности, обозначены этапы процесса формирования. Основной акцент сделан на характеристике комплекса правовых задач как важнейшем компоненте правового образования: предложена их типологизация по функциональной направленности, уровням сложности, предметному содержанию, способам решения.

Материалы исследования могут быть использованы в учебном процессе по всем направлениям педагогической подготовки бакалавров. Использование комплекса профессионально-ориентированных правовых задач существенно повышает эффективность формирования правовой компетентности педагога, так как способствует отработке частных правовых компетенций, их интеграции в целостное системное качество и переносу в изменяющиеся условия профессионального труда.

Ключевые слова: правовая компетентность педагога, уровни сформированности правовой компетентности, профессионально-ориентированные правовые задачи, типы задач, методы решения.

Abstract. The lack of correlation between the society requirements for the teachers’ law competence and the existing model of law training conditioned the choice of the research subject. The latter includes the opportunities and results of implementing the complex of professionally-oriented law problems in educational processes. The re-

search objective is viewed as substantiation of the suggested model developing teachers’ law competence and based on the complex in question. The methodology of the research compiles the systematic, activity and competence approaches.

The paper considers the research results: the essence of teachers’ law competence is specified, its structural components, the development levels and stages being outlined. The main emphasis is given on the detailed analysis of the law problems complex as the essential component of law education, while the functional orientation, complexity levels, subject content and ways of solution are considered to be the typology items.

The research materials can be implemented in educational process of training bachelors of pedagogy in all profiles. Application of the professionally-oriented law problems complex provides the efficiency of teachers’ law competence development, since it facilitates separate law competences, their further integration into the systematic quality and adaptation to the changing professional environment.

Index terms: teachers’ law competence, levels of law competence, professionally-oriented law problems, types of problems, ways of solutions.

Изменения, происходящие в сфере профессиональной подготовки педагогов, направлены, прежде всего, на достижение соответствия конечных результатов профессионального образования актуальным запросам государства, общества и личности. Эти задачи объясняют необходимость поиска новых подходов к становлению профессиональной компетентности будущего педагогического работника, в том числе правовой. Под правовой компетентностью в данном случае понимается системноличностное качество специалиста сферы образования, отражающее единство его теоретико-правовой подготовленности и практической способности реализовать правовые нормы при решении вариативных задач в сфере профессиональной деятельности, осуществлять правовое воспитание и защиту детей.

Компонентный состав профессионально-правовой компетентности определен нами согласно сложившемуся в педагогике подходу к структуре профессиональной компетентности в целом и правовой компетентности в частности. Он включает следующие компоненты:

• ценностно-смысловой, отражающий степень принятия педагогом правовых ценностей, сформированность мотивов овладения практикой правомерного профессионального поведения, потребность в правовом саморазвитии;

• содержательно-правовой, свидетельствующий о целостном усвоении знаний нормативно-правового и процессуального характера, необходимых и достаточных для осуществления правомерной профессиональной

педагогической деятельности, правового воспитания, защиты и соблюдения прав учащихся;

• функционально-деятельностный, обеспечивающий реализацию правомерного поведения; состоящий из совокупности умений, позволяющих решать профессиональные задачи с правовых позиций;

• рефлексивно-оценочный, определяющий готовность педагога к критическому осмыслению и преобразованию своей деятельности, а также проектированию и построению правомерной модели поведения. Этот компонент включает владение методами самопознания и саморазвития, рефлексивные способности.

При определении содержания правового образования, реализуемого в процессе формирования правовой компетентности, учитывались нормативные требования к правовым знаниям и умениям педагогов, сформулированные в «Квалификационных характеристиках должностей работников образования» [7]. Их следует рассматривать как государственный заказ к результату правового образования данной категории специалистов.

Уровень профессионально-правовой компетентности практикующих педагогов выявлялся методом контент-анализа материалов судебной практики и результатов прокурорских проверок, публикаций в СМИ и ответов учителей на вопросы, составленных нами диагностических материалов. Проведенное исследование позволило определить наиболее распространенные правонарушения, субъектами которых являются педагоги; правовые проблемы, для решения которых им не хватает правовых знаний и умений; их правовые установки в профессиональной деятельности.

Недостаточный уровень правовой компетентности педагогических работников опосредованно подтверждается и статистическими данными о значительном количестве правонарушений, совершаемых несовершеннолетними, так как одним из факторов формирования законопослушности личности является правовое воспитание, осуществляемое в образовательных учреждениях. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что существующая в рамках профессионального образования система правовой подготовки не соответствует современным требованиям государства и социума к правовой компетентности педагогических работников, а также не обеспечивает правовые потребности самих педагогов как субъектов образовательных правоотношений.

В основу опытно-поисковой работы была положена идея оптимизации процесса формирования правовой компетентности посредством вне-

дрения комплекса профессионально-ориентированных правовых задач. Задачный подход к организации обучения обоснован в работах Г. А. Балла, В. И. Загвязинского, И. Я. Лернера, Е. И. Машбица, Л. М. Фридмана [1, 4-6, 8]. Под профессионально-ориентированной правовой задачей нами понимается модель реальной правовой ситуации, связанная с профессиональной сферой деятельности педагога, сформулированная в знаковой форме, решаемая юридическими средствами и направленная на формирование правовой компетентности.

Отбор задач осуществлялся с учетом их функциональной направленности, проблемно-правовых аспектов профессиональной деятельности и уровня сложности. В соответствии с первым критерием в комплекс были включены следующие виды задач:

• правоориентирующие, подразумевающие усвоение и применение знаний по теории права; приобретение опыта научного анализа правовых явлений; освоение студентами механизмов ориентации в информационно-правовом пространстве; осознание ценности правового регулирования общественных отношений;

• правооценочные, предусматривающие приобретение правовых знаний различной отраслевой принадлежности и формирование оценочных суждений о правомерности поведения субъектов правоотношений, освоение навыков работы с нормативными актами, осознание ценности прав ребенка и необходимости их обеспечения и защиты;

• правореализующие, ориентированные на освоение опыта реализации правовых норм в сфере образования; проектирование поведения субъектов в рамках конкретных правоотношений на базе освоенных правовых и педагогических компетенций; осознание правового характера профессиональной деятельности и ценности правового самообразования;

• правовоспитательные, нацеленные на применение правовых и методических знаний для проектирования воспитательной и правозащитной деятельности; приобретение опыта моделирования поведения учителя в ситуации общения с ребенком на правовые темы; осознание роли педагога в формировании правовой культуры ребенка и защите его прав.

Каждый вид задач позволяет формировать правовые компетенции, увеличивая их количество и обогащая содержание правовой компетентности будущего педагога (таблица).

Роль профессионально-ориентированных правовых задач в формировании правовой компетентности будущего педагога

Компо- ненты компетент- ности Типы задач и результаты их использования в обучении

правоориенти- рующие правооценочные правореализу- ющие правово спита-тельные

Ценност- но-смыс- ловой Осознавание ценности права как регулятора общественных отношений и профессиональной деятельности, в частности формирование мотивации к изучению права Осознавание ценности прав ребенка и необходимости их соблюдения и защиты; формирование мотивации к правомерному поведению Понимание ценности правового самообразования; формирование мотивации к правомерности профессиональной деятельности Осознавание ценности деятельности педагога по правовому воспитанию учащихся; формирование мотивации к правовоспитательной деятельности

Содер- жатель- но-пра- вовой Приобретение и применение формальных (теоретических) знаний по правУ Применение предметных знаний об отраслевом законодательстве и процедурных знаний о способах правомерного поведения Применение практических знаний о реализации норм различных отраслей права в сфере образования, формирование системных знаний Применение совокупности правовых знаний и знаний по методике правового воспитания, обогащение системных знаний

Функцио- нально- деятель- ностный Приобретение опыта теоретического анализа правовых явлений Приобретение опыта оценки ситуации с позиций правомерности поведения Приобретение опыта реализации правовых норм в сфере профессиональной деятельности Приобретение опыта поведения учителя в ситуации пра-вовоспитатель-ной деятельности

Рефлек- сивно- оценоч- ный Формирование экстенсивной рефлексии Формирование интенсивной рефлексии Приобретение конструктивной рефлексии Развитие конструктивной рефлексии

В зависимости от осваиваемой правовой информации в комплекс включены задачи следующей направленности:

• осмысление знаний по теории права, необходимых для анализа правовых ситуаций, ориентации в системе права;

• усвоение основных норм конституционного, административного, трудового, гражданского, семейного, уголовного права; выявление специфики их реализации в сфере образования;

• уяснение прав ребенка, способов их защиты и обеспечения;

• осознание правовых основ организации образовательного процесса, правового статуса субъектов образовательных правоотношений.

Для разделения задач по уровню сложности был использован ряд оснований:

1) ориентировочная база:

• «определенные», включающие ссылку на нормативный акт, норму которого следует использовать для решения проблемы;

• «бланкетные», не имеющие ссылки на нормативный акт, для решения которых необходимо самостоятельно осуществить поиск правовой нормы;

2) степень определенности условий задачи:

• «детерминированные», содержащие достаточную информацию для их решения: поиск ответа предопределен условиями задачи, ответ функционально связан с исходными данными и определен ими однозначно;

• «вероятностные», содержащие неполную или вариативную информацию: поиск ответа должен осуществляться в различных направлениях, результат получается неоднозначным, он формулируется не для одного частного случая, а для некоторого числа аналогичных случаев в соответствии с вариантами обстоятельств возникновения, изменения или прекращения правоотношений;

3) наличие заданной формулировки:

• «сформулированные»: цель деятельности студента определена преподавателем;

• «несформулированные»: цели своей деятельности в предложенной ситуации студент определяет сам;

4) предметная принадлежность применяемых знаний:

• предметные, предполагающие принятие юридического решения на основе норм одной или нескольких отраслей права (отраслевые и межотраслевые);

• комплексные, предусматривающие одновременное принятие юридического и педагогического решения.

Таким образом, в спроектированный комплекс были включены задачи различного уровня сложности, решение которых связано с алгорит-

мической, трансформирующей и творческо-поисковой деятельностью студентов.

Решение задач осуществляется с помощью различных методов, отражающих познание правовой действительности:

• системного анализа: базируется на рассмотрении конкретного явления в качестве системы - определенной формы организации, в которой составные части функционально взаимосвязаны (система права, состав правонарушения, состав правоотношения);

• сравнительно-правового: предполагает сопоставление юридических понятий, явлений и процессов, установление их сходства и различий;

• формально-юридического: состоит в исследовании правовых категорий, дефиниций, юридических конструкций при помощи специальных юридических приемов, предполагающих изучение внутренней и внешней формы явлений;

• использования нормативно-правовой базы: предполагает соотнесение требований правовых норм с конкретными актами поведения субъектов правоотношений;

• юридического заключения: предусматривает правовую оценку характера и последствий поведения субъектов в юридически значимых ситуациях;

• правового проектирования: заключается в описании вариантов правомерного поведения субъектов в условиях предложенной ситуации или разработке правовых документов (заявлений, договоров, положений, инструкций, программ).

В структуре процесса формирования правовой компетентности посредством решения профессионально-ориентированных правовых задач нами выделено три этапа: профессионально-мотивационный, профессионально-прикладной, профессионально-обобщающий.

Данные этапы строятся применительно к овладению профессионально-правовыми компетенциями учителя по принципу «от теории к практике, от общеправовых вопросов к профессионально специализированным задачам». Соответственно, каждый предшествующий этап служит подготовительным по отношению к последующему.

Профессионально-мотивационный этап направлен на приобретение ориентировочной основы решения правовых задач, развитие моти-

вации к изучению права. Обучение решению задач осуществлялось в рамках курса «Правоведение».

При изучении теории права использовались правоориентационные задачи, позволяющие осознать и применить знания в названной области. Например:

1. При устройстве на работу в МОУ СОШ № 1 гражданин Носов заключил трудовой договор с директором учебного заведения. Объясните, кто в данном случае выступает в роли субъектов правоотношений. Определите вид правоотношения по всем известным вам основаниям.

2. Гражданка Соловьева заключила договор об издании своего методического пособия тиражом 500 экземпляров с издательством «Глобус». Определите, что является в данной ситуации объектом правоотношения, и сделайте предположение о его содержании.

3. Гражданина Быкова привлекли к ответственности за неисполнение обязанностей по воспитанию 10-летнего сына Егора. Укажите вид юридического факта, ставшего основанием для возникновения данного правоотношения, и назовите нормы отраслей права, которыми оно регулируется.

4. В Пермский региональный правозащитный центр обратился с заявлением отец ученицы 5-го класса одной из школ. В заявлении указывается на то, что детей привлекали к уборке помещений и территории школы, не обеспечив при этом безопасные условия труда. Проанализируйте состав правонарушения, назовите его вид, сделайте ссылку на статью нормативного акта, содержащую правовую норму, запрещающую рассматриваемое правонарушение.

Изучение отраслевого законодательства включало решение правооценочных задач, требующее правовой оценки предложенной ситуации и строящееся на основе ознакомления студента с новыми для него нормами права. Таким образом, решение данного типа задач позволяет приобретать субъективно новые, профессионально значимые правовые знания, приобретать навыки работы с нормативными актами, формировать рефлексивные способности. Приведем примеры правооценочных задач.

1. По конституционному праву:

В армянской семье, имеющей российское гражданство, воспитываются трое детей. Старшие два мальчика получают образование в лицее, готовятся поступать в университет. Дочь же, по мнению отца, должна ограничиться получением начального общего образова-

ния, так как всем важным для женщины умениям ее сможет научить мать. Девочка должна быть воспитана в рамках национальных традиций, главное ее предназначение - стать хорошей женой и матерью.

К занятиям в пятом классе девочка не приступила. Соотнесите позицию отца с конституционными правами и обязанностями.

2. По гражданскому праву:

10-летний Миша Носов был удален учительницей с урока за плохое поведение. Заскучав один в коридоре, мальчик отправился гулять во двор и от нечего делать гвоздем расцарапал крыло дорогого автомобиля, принадлежавшего Фомину. Кем и какие совершены правонарушения? Кто будет привлечен к имущественной ответственности по иску собственника машины?

3. По трудовому праву:

О. И. Огнева работает учителем математики. В период ежегодного оплачиваемого отпуска, директор школы сообщил ей, что в связи с производственной необходимостью, она обязана выйти на работу. Учитель не выполнила распоряжения и уехала отдыхать. Директор издал приказ об увольнении Огневой ОИ за нарушение трудовой дисциплины.

4. По семейному праву:

Сергей Петров, 14 лет, обратился к классному руководителю с жалобой на родителей, которые, по его мнению, жестоко с ним обращаются: не разрешают ему посещать секцию бокса, заставляют дополнительно заниматься с репетитором биологией и химией, так как, по их мнению, он должен продолжить семейную традицию и стать врачом. Родители также настаивают на том, чтобы сын посещал с ними секту баптистов-пятидесятников. Вызванные в школу родители заявили, что они реализуют свое право на воспитание и образование ребенка, в том числе и религиозное. Классный руководитель посоветовала Сергею обратиться в детскую комнату милиции для защиты его прав.

При изучении основ правового регулирования профессиональной деятельности в арсенал умений студентов включаются способы решения правореализационных задач. Вниманию будущих педагогов предлагается ситуация-вопрос, требующая либо моделирования варианта поведения в сложившихся условиях (что делать?), либо указания на то, что сделано неверно (как следовало поступить?). Задачи этого типа, во-первых, пред-

полагают использование норм различной отраслевой принадлежности, во-вторых, предусматривают решение на основе интеграции правовых и педагогических знаний. Рассмотрим примеры:

1. В нашей школе количество занятий в 9-х классах при шестидневной неделе составляет 37 часов, причем 7 из них приходится на пятницу, а 6 - на субботу. Кроме этого, 6-й урок в субботу - физика. Никакие аргументы директор во внимание не принимает. Что можно предпринять и какие доводы привести, чтобы как-то изменить ситуацию?

2. Мой ребенок учится в первом классе лицея, на переменах творится полный беспредел, за детьми никто не смотрит. Было уже несколько случаев серьезных травм (дети дерутся). Наш педагог заявила, что если родители хотят порядка, то пусть приходят в школу и следят за своими детьми сами. Подскажите, пожалуйста, должен ли учитель следить за детьми на перемене? Что в данной ситуации могут сделать родители?

3. Учитель истории организовал экскурсию в краеведческий музей для учащихся шестого класса. Некоторые из школьников отказались пойти. Как в данном случае следует поступить учителю? Может ли он заставить школьников пойти в музей?

В результате реализации первого этапа правового обучения студенты приобретают потребность и ориентировочную базу для дальнейшего изучения правовых основ профессиональной деятельности.

Профессионально-прикладной этап обеспечивает использование опыта решения правовых задач в новых условиях на материале педагогических дисциплин. На этом этапе увеличивается объем знаний, связанных с правовым регулированием образовательного процесса, приобретаются компетенции правовоспитательной деятельности, используются правовоспитательные задачи.

Профессионально-обобщающий этап предусматривает комплексное применение освоенных правовых и педагогических компетенций в процессе производственной (педагогической) практики. Студенты непосредственно вступают в образовательные правоотношения, самостоятельно реализуя права и обязанности педагога. На данном этапе приобретается опыт правового воспитания, проверяется способность к коммуникации, основанной на уважении личности учащегося и соблюдении его прав.

Оценивание результатов формирования правовой компетентности будущего педагога осуществлялось нами с позиций уровневого подхода

к диагностике компетентности. Мы выделили три уровня, характеризуя каждый из них путем описания сформированности компонентов профессионально-правовой компетентности педагога.

1. Адаптивно-базовый уровень:

• сформирован интерес к изучению права как элементу профессиональной деятельности;

• осознана ценность права как регулятора общественных отношений;

• освоен минимальный уровень правовых знаний, необходимых для выполнения элементарных профессионально-правовых функций и для последующего профессионально-правового образования (формальные знания);

• опыт самостоятельного выполнения профессиональных функций правового характера имеет нормативно-репродуктивный, нередко интуитивно-эмпирический характер (деятельность по образцу);

• рефлексия характеризуется способностью понимать правовой характер ситуации, проектировать свое поведение, соотнося его с поведением других лиц в аналогичной ситуации (экстенсивная рефлексия).

2. Функционально-технологический уровень:

• сформирована личностная убежденность в необходимости изучения права и реализации его требований;

• освоен достаточный уровень овладения системой знаний, обеспечивающих правомерность деятельности, способность к осуществлению правового воспитания, возможность дальнейшего профессионально-правового становления специалиста сферы образования (процедурные знания);

• достигнуты успешность при решении функционально-стандартизированных профессиональных задач, обусловленных требованиями правовых норм; адекватность распознавания и понимания конкретной правовой ситуации; способность интегрировать знания из нескольких областей права (продуктивная деятельность);

• рефлексия позволяет выявить неясные моменты правовой ситуации, преобразовывать свое поведение в зависимости от содержания правовых норм, лежащих в ее основе (интенсивная рефлексия).

3. Системно-профессиональный уровень:

• сформирована личностная правовая позиция, определяющая правомерность поведения в профессиональной сфере;

• осознана ценность прав ребенка, необходимость их соблюдения и защиты в процессе профессиональной деятельности;

• знания обеспечивают реализацию норм различной отраслевой принадлежности в сфере образования, позволяют комплексно анализировать профессиональные задачи правового характера, требующие нестандартного подхода к их решению (системные знания);

• используются различные варианты правомерной профессиональной деятельности в условиях регламентации ситуации одной правовой нормой; признается ответственность педагога за воспитание правопослушной личности, обладающей активной гражданской позицией; сформирована готовность к осуществлению правозащитной деятельности в интересах ребенка (творческая деятельность);

• рефлексирование позволяет целостно воспринимать содержание правовой задачи, дает возможность использовать опыт прошлой деятельности, находить оптимальные решения, оценивать результаты и последствия своих поступков (конструктивная рефлексия).

Фиксирование достигнутого студентами уровня правовой компетентности происходило на основе поэтапного контроля: исходного, двух промежуточных и итогового. Для анализа сформированности правовых ценностей использовалась «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности», разработанная С. С. Бубновым [2]. Адаптируя методику к нашим целям, мы дополнили ее рядом вопросов, выявляющих принимаемые будущими учителями правовые ценности и определяющих наиболее значимые из них, а также их места в структуре иных социальных ценностей. Направленность и уровень развития учебной мотивации фиксировались путем применения модифицированной нами «Методики диагностики направленности учебной мотивации» Т. Д. Дубовицкой [3]. Доминирующие мотивы правомерного поведения изучались на основе авторской методики «Правовая направленность личности». Диагностика правовых знаний и умений осуществлялась посредством анализа деятельности студентов по решению задач, тематических тестов, имеющих различные уровни сложности, а также учета отзывов руководителей практики. Уровень сформированности рефлексивных способностей производился на основе экспертных оценок и самооценки студентов.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы было определено, что характер правовой подготовки абсолютного большинства респондентов не имел профессиональной направленности, только 26% студен-тов-первокурсников обладали совокупностью компетенций, относящихся к адаптивно-базовому уровню правовой компетентности педагога. Нами

был отмечен высокий интерес первокурсников к изучению права как инструменту урегулирования личных интересов в повседневной жизни.

Реализация разработанной нами модели правового образования стимулировала рост внутренней мотивации студентов к изучению права как основы профессиональной деятельности. Изменились объем и структура знаний. Студенты стали применять формальные знания для теоретического анализа правоотношений, процедурные - для моделирования участия в правоотношениях и правового воспитания учащихся, системно-оценочные - для правомерного урегулирования педагогических ситуаций. Благодаря решению задач обучающиеся овладели способностью к ориентации в правовой информации и поиску правовых норм, анализу их содержания и применению способов реализации, оценке принимаемых решений с позиций права.

Правовые ценности были отмечены студентами как значимые и приоритетные среди иных социальных ценностей. Согласно данным диагностики, 16% будущих учителей овладели правовой компетентностью на адаптивно-базовом, 67% - на функционально-технологическом, 17% -на системно-профессиональном уровне. Полученные результаты подтвердили наше предположение о том, что системно-профессиональный уровень правовой компетентности формируется преимущественно в процессе профессиональной деятельности, а сформированность компетентности на функционально-технологическом уровне является достаточным результатом правового образования будущих педагогов.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что использование комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в процессе правового образования будущих педагогов способствует формированию правовой компетентности. Решение данного вида задач обеспечивает системную интеграцию имеющегося индивидуального опыта, зафиксированного в правовых предписаниях коллективного опыта, а также приобретение нового опыта, приемлемого для современного состояния правовой практики решения педагогических проблем.

Литература

1. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

2. Батаршев А. В., Алексеева И. Ю., Майорова Е. В. Диагностика профессионально важных качеств. СПб.: Питер, 2007. 192 с.

3. Дубовицкая Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С. 42-45.

Методы творческого мышления как составляющая содержания научноисследовательской подготовки студентов педагогических вузов

4. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 192 с.

5. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

6. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Выща шк. Головное изд-во, 1987. 224 с.

7. Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих: приказ Минздравсоц-развития РФ от 26 августа 2010 г. № 761н, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования».

8. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1984. 192 с.

УДК 378

М. В. Панкина, С. В. Захарова

МЕТОДЫ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОДЕРЖАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Аннотация. В статье описан педагогический опыт авторов по включению технологий творческого мышления в содержание курса основ научно-исследовательской работы студентов педагогических вузов. Выделены психологические барьеры творчества и условия, содействующие развитию творческих способностей. Описаны уровни и признаки творчества. Приведены примеры реализации студентами методов творческого мышления в преобразовании компонентов образовательной среды.

Показано, что овладение методами творческого мышления значительно повысило уровень продуктивности студенческих исследовательских и выпускных квалификационных работ. Включение нового содержания в научно-исследовательскую подготовку студентов полностью соответствует требованиям новых образовательных стандартов высшего образования по направлениям «Профессиональное обучение» и «Педагогическое образование».

Ключевые слова: педагогическое образование профессиональное образование, научно-исследовательская работа студентов, творческое мышление, методы развития творческого мышления.