Личностное и коммуникативное развитие младшего школьника на основе обучения иноязычному общению

УДК 800:373.315:159 953 5

Л. В. Тарасова

ЛИЧНОСТНОЕ И КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА ОСНОВЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

В работе рассматривается уровень коммуникативного, психологического и личностного развития детей младшего школьного возраста и делается вывод о возможности формирования готовности к межкультурному иноязычному общению. Овладение иностранным языком на начальной ступени можно квалифицировать как овладение компонентом общей культуры, с помощью которой школьник приобщается как к культуре страны изучаемого языка, так и к мировой культуре.

Ключевые слова: педагогический потенциал фольклорных традиций, регионализация образования, этнокультурное образовательное пространство региона, этнопедагогическая компетентность педагога по фольклорной деятельности.

С конца 80-х годов в школы нашей страны интенсивно внедряется раннее обучение иностранным языкам начиная с первого или второго классов. Обучение иностранному языку рассматривалось как развитие умения использовать иностранный язык в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания коммуникантов. Г. В. Колшанский считает, что владение языком должно восприниматься в плане способности участвовать в реальном общении, а не в плане знания отдельных элементов языка [1].

Принимая во внимание, что полноценное иноязычное общение предполагает свободное владение учащимися языковыми средствами, некоторые методисты говорят о том, что в начальной школе невозможно обучение межкультурному иноязычному общению [2], так как обучающийся только в очень редких случаях может вступить в реальный контакт с истинным носителем изучаемого языка и культуры. Мы отчасти согласны с данным утверждением. Действительно, младший школьник не владеет в полной мере всеми языковыми и речевыми средствами изучаемого иностранного языка, у него отсутствует знание культурных особенностей общения. Поскольку при целенаправленном обучении развитие иноязычного общения учащихся младшего школьного возраста возможно на элементарном и даже на базовом уровне (термин И. Л. Бим), то существует также возможность параллельного формирования готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся данного возраста. Учащиеся младших классов, например, могут инсценировать сюжеты сказок, составлять диалоги, используя характерный для немецкого языка речевой материал, диалогические клише и даже соблюдать нормы речевого и неречевого поведения носителя языка в определенных ситуациях межкультурного общения.

Однако формирование готовности к межкультурному иноязычному общению можно реализовать только на основе культурной базы родного языка учащегося, что является необходимым усло-

вием взаимодействия культур. В связи с этими закономерностями необходимо проанализировать коммуникативные особенности детей младшего школьного возраста на родном языке.

Многие исследователи, изучавшие коммуникативное развитие ребенка, основывались на материале анализа описания детьми картинок (А. Бине, 1999; И. А. Зимняя, 1991; А. А. Люблинская, 1971, 1977; С. Л. Рубинштейн, 1973 и др.). В этом возрастном периоде описание объектов реальной действительности, различных картинок и предметов является наиболее привычной и доступной коммуникативной деятельностью детей, хотя и представляет определенную трудность, проявляющуюся главным образом в нелогичности. Младшие школьники не умеют сознательно следить за последовательностью изложения своих мыслей. Замечено, что, описывая картинку, они передают в своем высказывании значительно меньше информации, чем воспринимают, часто описывают детали, опуская главный сюжет. Текст описания характеризуется прерывностью, незавершенностью, неполнотой, но эмоциональностью. Младший школьник еще не способен достаточно полно раскрывать причинноследственные связи между описываемыми явлениями, но он может выразить свое отношение к воспринимаемому предмету или явлению. Отсюда можно сделать вывод, что, предъявляя ученику аутентичный видеоматериал, можно опираться на умение ребенка составлять текст-описание, научить находить необычное в совместной деятельности с учителем или другими учениками.

Кроме описания младшие школьники умеют строить текст-объяснение, используя некоторые элементы доказательства и убеждения [3], их речь еще не содержит логических доказательств, они только начинают использовать простые аргументы в процессе общения. Дети данного возраста дают объяснение какому-либо явлению через другое конкретное явление, обращая внимание на яркие, несущественные, но простые, эмоционально окрашен-

ные связи и не улавливая существенные характеристики объясняемого явления. В процессе школьного обучения у детей данного возраста происходит усложнение устного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, увеличивается и само количество предложений в их высказывании. Новообразования в речевом развитии детей этого возраста свидетельствуют о возможности обучения коммуникативному аспекту иноязычного общения в силу того, что младших школьников можно научить что-либо объяснять, доказать, описать, аргументировать, используя изучаемый иноязычный речевой материал. Кроме того, ребенок начинает сознательно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи высказывания [4].

Для формирования готовности к межкультурному иноязычному общению важно не только развитие речи ребенка, но также восприятие и понимание речи собеседника. Исследование закономерностей восприятия и понимания на слух показали, что у учащихся данного возраста эти процессы достигают довольно высокого уровня развития. В процессе восприятия происходит расчленение воспринимаемого материала, нахождение главного и существенного в каждой части по смысловым опорным пунктам, что, в свою очередь, обеспечивает его последующее воспроизведение. У детей этого возраста недостаточно сформирован целенаправленный анализ воспринимаемых явлений, то есть для восприятия характерна малая дифференцированность.

Младшие школьники с трудом могут самостоятельно выделять главное, существенное, больше обращая внимание на известные им детали. Восприятие неразрывно связано с осмыслением и пониманием устного или письменного сообщений. При обучении младших школьников иноязычному общению необходим учет влияния следующих факторов на процесс осмысления вербально воспринимаемого материала: смысловая организация воспринимаемого сообщения, количество воспринимаемого сообщения в единицу времени, структура воспринимаемого сообщения, условия восприятия. К другим факторам, влияющим на процесс осмысления и понимания, можно отнести и другие психологические особенности восприятия младшего школьника: уровень владения речевыми средствами воспринимаемого текста, наличие произвольного внимания, степень развития умения расчленять воспринимаемое сообщение на смысловые части, способности вероятностного прогнозирования, объем памяти, иноязычный коммуникативный опыт.

Для восприятия объектов и предметов реальной действительности характерна яркая эмоциональность, поэтому красочная, объемная наглядность способствует эффективному усвоению учебного

материала. Однако избыточность, однообразность наглядности обусловливают привыкание и ведут к переутомлению. К 9 годам восприятие становится управляемым, увеличивается возможность организованного наблюдения. Восприятие становится целенаправленным только в том случае, если правильно руководить этим процессом. Для этого у ребенка надо создавать предварительное представление о воспринимаемом материале, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог выделить наиболее важное и значимое.

«На протяжении всего периода младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты. Без этого интеллектуальные изменения не могут произойти» [5, с. 281]. В периоде между 7-10 годами интенсивно развертывается восприятие, значительно изменяются уровни абстракции и генерализации, понимание временных и пространственных отношений [6].

Восприятие учащимися иноязычных устных сообщений на начальном этапе обучения иностранному языку затруднено, так как их иноязычный коммуникативный опыт отсутствует или еще мал. В слуховой рецепции младший школьник ориентирован на то, о чем ему говорят. Создаваемый текстом образ вызывает эмоции, переживания, содержание и средства сообщения остаются за пределами внимания учащихся. В процессе целенаправленного обучения создается опыт восприятия, вероятностного прогнозирования, узнавания речевого материала воспринимаемого текста. Исследования закономерности понимания речи на слух показали, что сохранение воспринимаемой на слух родной и иностранной речи зависит от установки, которая сообщается слушающему. При коммуникативной установке ученику необходимо не просто понять и запомнить услышанное, а передать содержание услышанного партнеру по общению или выбрать наиболее интересную и необходимую информацию из звучащего сообщения, при этом младший школьник быстрее и прочнее запоминает полученную информацию, выделяет главное и существенное.

В личностном плане развитие младшего школьника идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Младший школьник уже к 8 годам способен сознательно ставить цели, преодолевать трудности и препятствия. При обучении иноязычному общению учеников младших классов следует учитывать и особенности их личностного развития, создавая благоприятный психологический климат на уроке, что способствовало бы преодолению состояния панического напряжения, тревожности. Обучение иноязычному общению включается в сложный процесс развития ребенка как личности. Личност-

ные качества, способности младшего школьника не только проявляются, но и продолжают развиваться в процессе иноязычного речевого общения.

Кроме коммуникативного, перцептивного и личностного развития детей младшего школьного возраста необходимо, на наш взгляд, хотя бы в общих чертах проанализировать некоторые психологические новообразования рассматриваемого нами возраста для подтверждения тезиса, что у учащихся младшего школьного возраста при целенаправленном обучении можно сформировать готовность к межкультурному иноязычному общению.

У детей семилетнего возраста недостаточно развиты произвольное внимание и логическая память, поэтому учителю в своей работе следует опираться на непроизвольное внимание и эмоционально-образную память. Запоминание становится намного лучше, если организовать сюжетно-ролевое общение в малых группах на основе небольших сказок, яркой изобразительной наглядности, увлекательной ситуации.

У ребенка этого возраста слабо развита воля (хотя и не у всех детей), но, включая детей в совместное общение, учитель развивает и это качество личности. Следует менять формы работы на уроке, переходя от эмоционально насыщенного группового взаимодействия к более спокойному парному или индивидуальному общению.

Эмоции, связанные с успешностью, имеют в этом возрасте важное мотивационное значение [7]. Младшие школьники очень ревностно относятся к своим успехам и неудачам. Если потребность в достижении успеха при обучении их иноязычному общению не реализуется, то пропадает уверенность в себе, теряется интерес к иностранному языку, возникает психологический барьер по отношению к учителю и сверстникам.

Взаимодействие младших школьников со своими сверстниками характеризуется ситуативностью, а со взрослыми - ситуативностью и познавательностью. Ситуативное общение отличается тем, что сама ситуация, т.е. то, что происходит в данный момент, побуждает младшего школьника обратиться к другому человеку (своему сверстнику). Однако в результате целенаправленного обучения взаимодействию учащихся друг с другом, с учителем, с носителем языка уже на элементарном уровне можно проследить формирование у детей внеситуативного общения. При внеситуативном общении повод обращения к кому-либо лежит за пределами ситуации (М. И. Лисина, 1978, 1986; Н. М. Неупокоева, 1983; Т. С. Пу-тиловская, 1983; Э. М. Рубан, 1962; Н. В. Рыбакова, 1984). В работах вышеназванных исследователей отмечается, что в условиях общения интерес у младшего школьника возникает первоначально к ситуации взаимодействия с партнерами по общению, а коммуникативная задача решается ребенком тем ус-

пешнее, чем больше ситуация общения воспроизводит «естественный коммуникативный акт» [8]. Ситуативное общение может быть представлено на уроках иностранного языка как:

- ситуативно-личностное - сюда можно отнести ситуации, выявляющие личностное отношение к чему-либо или к кому-либо и определяющие взаимопонимание партнеров по общению;

- ситуативно-деловое, обеспечивающее деловое взаимодействие партнеров по общению;

- ситуативно-познавательное, обеспечивающее знакомство с новой информацией;

- ситуативно-ролевое, обеспечивающее перевоплощение ребенка в роль, например, персонажа сказки.

Вместе с тем следует также отметить, что младшие школьники готовы поддержать общение даже независимо от ситуации, в которой оно первоначально возникло, т.е. начинает развиваться контекстное (внеситуативное) общение.

Было бы ошибочно утверждать, что обучение иноязычному общению должно только учитывать все психологические новообразования рассматриваемого нами возраста, а тем более следовать за коммуникативным и личностным развитием ребенка. Ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевает все новыми и новыми действиями. Формирование готовности к межкультурному иноязычному общению должно способствовать развитию личности ребенка, т. е. идти чуть впереди развития, заранее предусматривать, какие качества личности следует развивать в первую очередь.

Приведенная краткая характеристика уровня коммуникативного и личностного развития детей младшего школьного возраста, его психологических новообразований позволяет утверждать, что:

- формирование готовности к межкультурному иноязычному общению младших школьников возможно, если учитывать все вышеназванные факторы и обеспечить дальнейшее развитие личности каждого ученика как субъекта взаимодействия с другими участниками учебного процесса;

- не участвуя в межкультурном общении на уроке иностранного (немецкого) языка, ученики не смогут использовать изучаемый язык за пределами этих уроков;

- степень развития перцептивной и коммуникативной сторон общения на родном языке может явиться базой для развития умения взаимодействовать с другими участниками общения, а также для развития умений узнавать и сравнивать некоторые факты родной и иноязычной культуры;

- овладение иностранным языком на начальной ступени можно квалифицировать как овладение компонентом общей культуры, с помощью которой он приобщается как к культуре страны изучаемого языка, так и к мировой культуре.

Список литературы

1. Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании и языке / Отв. ред. А. М. Шахнарович. М.: Наука, 1990. 103 с.

2. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. 160 с.

3. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. 399 с.

4. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

5. Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. М.: Пед. общество России, 1999. 444 с.

6. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6-14 лет / В сб.: Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. 79 с.

7. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

8. Путиловская Т. С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1983.

Тарасова Л. В., кандидат педагогических наук.

Томский политехнический университет.

Ул. Ленина, 30, г. Томск, Томская область, Россия, 634050.

Е-mail: lilja5@mail.ru

Материал поступил в редакцию 05.10.2009.

L. V Tarasova

PERSONAL AND COMMUNICATIVE DEVELOPMENT OF A PUPIL OF PRIMARY SCHOOL ON THE BASIS OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION TEACHING

The article considers the level of communicative, psychological and personal development of pupils of primary school age and draws a conclusion about the possibility of formation of readiness to intercultural foreign language communication. Foreign language acquirement on the early stage could be classified as the general culture part mastering which will help schoolchildren to join the culture of the country of the learned language as well as the world culture.

Key words: pedagogical potential of folk traditions; regionalization of education; ethnical and cultural educational area of the region; ethnical and pedagogical competence of a Folk Activity teacher.

Tomsk Polytechnic University.

Ul. Lenin, 30, Tomsk, Tomsk oblast, Russia, 634050.

Е-mail: lilja5@mail.ru