Предпереводческий анализ учебного текста социокультурной тематики

УДК 81'255:378.147

Г. В. Копелева

Предпереводческий анализ учебного текста социокультурной тематики

Предпереводческий анализ социокультурного текста рассматривается в статье как многоаспектный процесс, в котором совмещено усвоение лингвистических и общекультурных явлений. Эта методика результативна для начальных уровней обучения иностранному языку в вузах культуры и искусств.

Ключевые слова: многоаспетный предпереводческий анализ, текст социокультурной тематики, обучающий перевод, начальные уровни, вузы культуры и искусств

Galina V. Kopeleva Analysis of sociocultural educational text before translating

The analysis of the sociocultural text before translating is considered in the article as a multifaceted process that provides the combined assimilation of linguistic and general cultural phenomena. This technique is effective for beginners levels of foreign languages teaching in high schools of culture and arts.

Keywords: multifaceted analysis before translating, sociocultural text, teaching translation, beginners levels, higher schools of culture and arts

В современных условиях интенсификации обучения иностранным языкам в неязыковых вузах и ориентации на общеевропейские критерии при определении достигнутого уровня владения ими некоторые виды учебной работы незаслуженно оказываются если не забытыми, то обделенными вниманием методистов. К ним, в первую очередь, мы бы отнесли перевод текста, устный или письменный, который в данном случае не подразумевает подготовку переводчика-профессионала или специалиста, получающего дополнительную переводческую квалификацию. В учебниках иностранных специалистов, при всех их достоинствах и плюсах, обучение переводу не предусмотрено, так как общеевропейские уровневые шкалы не предполагают формирования у обучаемых переводческих компетенций. Так, весьма ценными являются наработки специалистов из Гренобля, но их пособия с многообещающим названием «Французский язык через тексты» ориентированы на чтение и не учат переводу [6, 7]. Между тем, на наш взгляд, перевод текста под руководством преподавателя представляет собой важнейший многоаспектный процесс, в ходе которого абстрактные лексико-грамматические знания не только вписываются в конкретику речи, но и дополняются страноведческими и культурологическими сведениями. Из всего этого в совокупности постепенно выстраивается вселенная другого языка, другого менталитета и другой страны.

Мы сосредоточим наше внимание на переводе небольших по объему текстов, как правило, социокультурного содержания, которые могут регулярно исполь-

зоваться на аудиторных занятиях со студентами вузов культуры и искусств, ибо именно эта тематика окажется наиболее востребованной в их будущей профессиональной среде. Такой вид перевода было бы правильно назвать обучающим, ибо он дает возможность совместить усвоение грамматики (на уровне и морфологии, и синтаксиса), лексики (словарные и контекстные соответствия), цивилизационных моментов и формирование начальных переводческих навыков. Таким образом, этот вид учебной деятельности проявляет себя как чрезвычайно плодотворный для изучения наряду с языковыми явлениями фактов истории, культуры и повседневности страны / стран соответствующего иностранного языка, формирования более широкой картины мировосприятия и подготовки к осуществлению в будущем межкультурных коммуникаций, в том числе в профессиональной среде.

Оговоримся, что собственно перевод - это завершающая фаза более или менее длительного многоэтапного процесса, «видимая» часть которого должна обязательно проходить под руководством и контролем преподавателя. Многие учащиеся современных вузов не обладают достаточно сформированными навыками работы с текстом, позволяющими сделать ее не только результативной, но и рационально организованной, интенсивной, активизирующей самые разные языковые знания и мыслительные способности. Кроме того, вузовский преподаватель иностранного языка нередко имеет дело с так называемыми «дебютантами» или «ложными дебютантами», которым трудно расстаться со школярской привычкой зазубривания, не предполагающего аналитического осмысления выученного. В такой ситуации правильно организованная работа c текстом может быстро дать ощутимые результаты.

В научной, методической и учебной литературе предпереводческий анализ текста освещен многими исследователями, однако в подавляющем большинстве они рассматривают этот вопрос применительно к переводчикам-профессионалам, часто лингвистам или филологам, конечный «продукт» которых - перевод, готовый для опубликования. В силу этого, рассуждая о начальном переводческом этапе, автор может, например, остановиться на адекватной оценке особенностей оригинала, требованиях к готовому переводу (включая оформление текста), грамотном выстраивании отношений с заказчиком - сроки, способ доставки перевода, условия оплаты и пр. [4, с. 177-179]. Для профессионала, в отличие от учащихся начальных уровней, акт перевода структурируется как последовательная триада «понимание - собственно перевод - оценка переводческого решения», где фаза «понимание» на деле подразделяется на собственно понимание и предпереводческий анализ, который в этом случае начинается с анализа культурно значимых факторов [5, с. 145-146].

В пособиях и руководствах для будущих профессионалов, чей уровень владения иностранным языком заведомо предполагается высоким, предпереводческий анализ сосредоточен на формировании специфических переводческих умений.

Поэтому, что вполне логично, акцент делается на трудные и особые случаи, и приоритетное место отводится разбору тех лексико-грамматических и страноведческих явлений, которые на уровне элементарного переводческого знания не предполагают столь подробного рассмотрения. В практическом плане, в области французского языка, авторитетным пособием по развитию навыков перевода по-прежнему остается труд В. Г. Гака - систематизированный курс двустороннего перевода публицистических текстов, предназначенный для студентов-филологов и будущих переводчиков. Комментарии по каждому тексту, которые во многом и предназначены для проведения предпереводческого анализа, касаются общих вопросов (синтаксические параллели, лексико-фразеологические явления, стилистика) и подбора эквивалентов и соответствий. В теоретическом введении автор делает упор на том, что переводу всегда предшествует «правильное понимание подлинника» и только потом следует подбор межъязыковых соответствий [2, с. 9].

В. Г. Гак не употребляет термин «предпереводческий анализ» - в развернутом виде это понятие расшифровывается у И. С. Алексеевой в контексте многоплановой аналитической деятельности переводчика при работе с текстом. По И. С. Алексеевой, анализ оригинала при подготовке к переводу включает в себя сбор внешних данных о тексте, установление его типа, назначения, определяющего его лексическую и синтаксическую стилистику, состав и плотность содержащихся в нем видов речевой информации [1, с. 99-103]. Все эти аспекты, безусловно, важны при обучении переводу как профессии, но для целей учебных языковых занятий с учащимися начальных уровней они не первостепенны.

Вычленение алгоритма действий при постоянной тренировке и неуклонном следовании выработанной схеме призвано помочь преодолеть барьер перед текстовым материалом принципиально иной языковой организации и в достаточно краткие сроки приобрести навыки грамотного восприятия несложных аутентичных текстов. Неизбежная начальная фаза осмысления или ориентирования, когда переводчик-профессионал решает, в какую речевую форму он облечет понятые смыслы [3, с. 260], присутствует и в нашем случае, но ее наполнение будет несколько иным.

Как же будет выстраиваться такой предпереводческий алгоритм? Начальный этап перевода учебного текста, наверное, было бы логично назвать этапом борьбы со стереотипами, ибо он предполагает планомерную выработку последовательности действий, прямо противоположной привычной. Как правило, получив задание перевести текст, учащийся понимает под этим этап «выписывания слов». Далее, в зависимости от индивидуальных предпочтений и наличия времени, возможны вариации: это могут быть слова из одной - нескольких фраз либо сразу из всего текста. Поэтому обучение грамотным действиям целесообразно начать с избавления от этой привычки. Первую фазу работы с текстом французские методисты часто образно называют его «приручением». На практике это означает все то, что мы можем из него извлечь «до чтения» не как переводчики, а скорее как внимательные чита-

тели. Имеются в виду вербальные и невербальные знаки, которые уже при беглом просмотре текста дают информацию о его содержании. К невербальным знакам такого рода относится разного рода иллюстративный материал, шрифты, расположение текста. Вербальные знаки могут подразделяться на околотекстовые и внутритекстовые - и те, и другие на стадии общего ознакомления с текстом до чтения и тем более перевода информируют о его общем содержании. Околотекстовые знаки это, согласно мнению аналитиков чтения, такие традиционно выделяемые сведения, как заголовок (содержит основную информацию), подзаголовок (зачем это написано), источник, автор. Внутритекстовые знаки, во многих случаях, извлекаются из текста до прочтения в силу своей «выделенности» с помощью заглавных букв, кавычек, курсива, скобок; к ним также относятся цифры [8, с. 48].

Что касается методических рекомендаций об использовании околотекстовых знаков, они опять же с успехом применяются скорее на более продвинутых этапах обучения, либо когда мы имеем дело с классическими материалами прессы. Для наших целей учебного текста для начальных уровней они чаще применимы ограниченно и выборочно. Ниже приводится в качестве образца вариант социокультурного текста, в котором его автор, танцовщик и режиссер, рассказывает о зарождении своего интереса к балету как исследователя. На его примере мы посмотрим, как может выстраиваться предпереводческая работа.

Rêve éveillé

Ma passion pour «La Sylphide», ballet chorégraphié par Filippo Taglioni en 1832 sur la musique de Schneitzhoeffer, remonte à l'enfance. À dix ans, je suis entré à l'École de Danse de l'Opéra de Paris, située à l'époque au Palais Garnier. J'ai commencé à fréquenter la Bibliothèque de l'Opéra entre les cours et les répétitions. J'étais fasciné. J'ai découvert des documents sur Marie Taglioni, l'interprète de la Sylphide. J'ai cherché tout ce qui existait sur le livret, la musique... Plus tard, j'ai commencé à faire des recherches sur des ballets anciens, à collecter des critiques de l'époque qui décrivaient des enchaînements des pas, en donnaient les noms. J'ai trouvé des partitions annotées. J'ai rassemblé les informations que je dénichait à l'Opéra de Paris mais aussi à Londres, par exemple, où Taglioni a beaucoup dansé. La Reine Victoria a croqué la Taglioni. J'ai aussi voyagé dans d'autres pays comme l'Allemagne, l'Autriche, la Russie où j'ai eu la chance de lire les témoignages de danseurs sur sa façon de danser, de se tenir en scène. Taglioni était un phénomène et a même donné son nom à des calèches !

D'après «En scène»

На первый взгляд, может показаться, что два явно присутствующих околотекстовых знака - заглавие и ссылка на источник - дадут нам какой-то ориентир. В действительности, это касается только источника, поскольку он содержит интернационализм «scène». Логично предположить, что речь, так или иначе, пойдет о театре.

Что же касается заглавия, то с ним все не так просто, тем более что французские заглавия, особенно в прессе, часто наделены многими переносными смыслами, содержат игру слов, аллюзии, оборванные или контаминированные цитаты. Перед нами как раз один из таких непростых случаев и лучшее, что мы можем сделать -это рекомендовать студентам перевести заглавие в конце, когда перевод текста будет завершен, а значит, нам уже будет досконально известно все, о чем в нем говорится. Тем более что такова общая переводческая практика перевода заглавий.

Обратившись к внутритекстовым знакам, мы заметим, что они дают гораздо больше «подсказок». Сосредоточимся сначала на именах собственных, которыми текст насыщен. Предположим, что большинству студентов известно название балета «Сильфида» и, допустим, имя Марии Тальони; помимо нее в тексте упомянуты Филиппо Тальони, некий Schneitzhoeffer, судя по интернациональному слову «musique» композитор, и La Reine Victoria. Изыскания относительно правильного воспроизведения на русском языке фамилии Жана Шнейцхоффера студентам будет полезно выполнить, завершая перевод дома; «королева Виктория» не вызовет затруднений после обращения к словарю по поводу существительного «la reine». Встречающиеся в тексте географические названия - Лондон, Германия, Австрия, Россия - на этом этапе обучения обычно знакомы; подбор русских аналогов для объектов городской топонимики - l'Opéra de Paris, le Palais Garnier, la Bibliothèque de l'Opéra, l'École de Danse - также станет частью самостоятельной работы. Необходимо лишь пояснить, что «l'Opéra» с заглавной буквы это Оперный театр, либо Театр оперы и балета, а «l'École de Danse» для русского языка и данного контекста не Школа танца, а Хореографическая школа или Хореографическое училище.

Студенты, конечно, обратят внимание на то, что в тексте есть и хронологическая отсылка - 1832 г. Обсуждение этого станет хорошим переходом к основной части предпереводческого анализа, а именно к грамматическому и лексическому разбору. В ходе аудиторной работы основное время посвящается наблюдению за грамматическими явлениями, функционирующими во фразе и речи, а значит, акцент делается на синтаксисе, первоначально беспереводном анализе построения предложения и синтаксических конструкций. Цель подобной обучающей работы -кардинально изменить подход студентов к переводу текста. К выполнению перевода мы движемся не от лексики, выписанной из словаря «в отвлечении от текста», а от беспереводного изучения синтаксических конструкций, выявления грамматического ядра каждой фразы, что во французском языке подвержено строгим закономерностям, определения частей речи и членов предложения.

Итак, нам надо установить, относится ли действие данного текста к XIX в. - для этого выясним, какие глагольные времена используются в повествовании. Выполнение этого задания легко структурируется за счет пофразного вычленения подлежащего и сказуемого. Для данного текста задание облегчается тем, что рассказ ведется от первого лица, и в большинстве фраз подлежащим является местоиме-

ние « je / j'» («я») - личное приглагольное местоимение-подлежащее, то есть оно неминуемо является подлежащим и рядом с ним неминуемо будет стоять глагол. Выписав сказуемые, мы установим, что в тексте используются три времени: настоящее (présent), прошедшее сложное (passé composé) и прошедшее незавершенное (imparfait), причем во фразе с временным ориентиром 1832 употребляется настоящее время. Если вспомнить, что во французском языке, с его жесткой логикой, в повествовании о давно прошедших событиях passé composé никогда не употребляется и что для этой цели существует совсем другое время - passé simple, мы придем к выводу, что автор рассказывает о чем-то для него относительно недавнем (passé composé как раз и имеет такое грамматическое значение). Здесь также уместно напомнить студентам, что passé composé служит для выражений основных действий, тогда как imparfait описывает фон, на котором эти действия будут совершаться, добавляет подробности. Если из текста, где одновременно употребляются два эти времени, выписать фразы с passé composé, то мы получим резюмированное описание событий. Поэтому в рамках аудиторной работы возможно сосредоточиться именно на таких фразах, уделив время определению инфинитивов неправильных глаголов, морфологическому и синтаксическому анализу (выявление существительных, прилагательных, причастий, наречий; словоформ, значения которых, уже вполне осознанно, надо будет установить, обратившись к словарю).

На следующем этапе, в зависимости от наличия времени и от подготовленности группы, черновой вариант перевода, полностью или частично (смысловое ядро каждой фразы), может довольно быстро выполняться на занятии и дорабатываться дома. Одновременно, под руководством преподавателя, студенты учатся правильно пользоваться грамматическими таблицами и продуктивно работать со словарем, выбирая те значения слов, которые наиболее точно отвечают узкому и широкому контекстам («livret», например, для данного контекста, разумеется, не «книжечка», а «либретто»).

Регулярное применение предпереводческого анализа, который предполагает вышеописанное совмещение лексического, грамматического, общекультурного и переводческого аспектов, позволяет также заложить прочное основание и для развития говорения. Мы можем констатировать, что усвоение «на текстах» чужеродных языковых структур и конструкций существенно облегчает грамотное лингвистическое оформление элементарных высказываний. Последнее, без должного усвоения иноязычной синтаксической и лексико-грамматической специфики, неминуемо ведет к попыткам буквального воспроизведения фраз родного языка, а значит, к неудачам. Как показывает наш опыт, именно последовательно выстроенная предпереводческая работа, в которой анализ текста и его понимание происходят параллельно, позволяет не только быстрее приобретать «правильные» переводческие навыки, но и, одновременно, дает инструментарий, которым можно руководствоваться при формировании устных высказываний на иностранном языке.

Литература

1. Алексеева И. С. Профессиональное обучение переводчика: учеб. пособие по устн. и письм. пер. для переводчиков и преподавателей. СПб.: Ин-т иностр. яз., 2000. 192 с.

2. Гак В. Г., Григорьев Г. Б. Теория и практика перевода: фр. яз.: учеб. пособие. М.: Либроком, 2013. 464 с.

3. Гарбовский Н. К. Теория перевода: учебник. 2-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2007. 544 с.

4. Семенов А. Л. Теория перевода: учеб. для студентов высш. проф. образования. 2-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2013. 224 с. (Сер. Бакалавриат).

5. Основные понятия переводоведения: отеч. опыт: термин. слов.-справ. / отв. ред. М. Б. Раренко. М.: ИНИОН РАН, 2010. 260 с. (Сер. Теория и история языкознания).

6. Barthe M., Chovelon B., Philogone A.-M. Le français par les textes 1: 45 textes de français facile avec exercices. Grenoble: Presses univ. de Grenoble, 2009. 205 p.

7. Barthe M., Chovelon B. Le français par les textes 2: 45 textes du françaiscourant. Grenoble: Presses univ. de Grenoble, 2003. 207 p.

8. Cicurel F. Lectures interactives en langue étrangères. Paris: Hachette FLE, 1991. 155 p.