Уличный досуг детей и подростков

Психология. Журнал Высшей школы экономики.

2017. Т. 14. № 3. С. 470-490. DOI: 10.17323/1813-8918-2017-3-470-490

УЛИЧНЫЙ ДОСУГ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

А.А. БОЧАВЕР", А.Н. КОРЗУН", К.Н. ПОЛИВАНОВА3

' Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 101000, Россия, Москва, ул. Мясницкая, д. 20

Резюме

Статья посвящена содержанию и роли уличного досуга в социализации детей и подростков в разных поколениях. Представлены результаты контент-анализа данных опроса 251 респондента разного возраста, проведенного с использованием двух специально разработанных анкет. Рассматриваются основные занятия, конституирующие детский уличный досуг. Выделены пять основных категорий: игры (с правилами, спортивные, сюжетно-ролевые и др.); исследование окружающей среды (эксперименты, поиски, собирательство, конструирование и т.п.); риск (разнообразные рискованные эпизоды); общение со сверстниками; культурно-опосредованная активность (посещение музеев, катков и др.). Описаны основные составляющие каждой из пяти категорий и соотношение их представленности среди ответов взрослой и подростковой выборок. Характеризуется связь динамики уличного времяпрепровождения детей с социальными тенденциями XX и XXI вв., такими, как повышение социальной напряженности и неопределенности, урбанизация, перенаселенность и др. Показаны различия в уличном досуге между поколениями, состоящие в хронологии освоения детьми разных поколений уличного пространства и содержании их уличного досуга. Обсуждается роль уличного досуга в социализации детей и подростков. Характеризуются ареалы основных видов детской уличной активности, а также степень информированности и контроля родителей за деятельностью детей, варианты создаваемых родителями правил и ограничений на детские перемещения и занятия. Рассматривается, как представление о притягательном и побуждающем к познанию мире сменяется представлением о том, что он опасен и вызывает тревогу. Обрисованы перспективы дальнейших психологических исследований в данной области.

Ключевые слова: детство, подростковый возраст, уличный досуг, свободное время, уличная среда, городская среда.

Введение

В условиях растущей контролируемости школьной и семейной

среды пребывание в пространстве, лишенном контроля со стороны взрослых, является важным, почти уникальным для ребенка опытом

встречи с собой и сверстниками. Тем, чье детство пришлось на период до начала XXI в., такой опыт стабильно предоставляло разнообразное уличное пространство (дворы, переулки, крыши гаражей, заброшенные дома и т.п.); в жизни современных детей уличные прогулки и разнообразные околоэкстремальные развлечения также присутствуют, однако складывается впечатление, что в большой степени их заменили интернет-площадки — онлайн-игры, социальные сети и тематические веб-сайты, а прогулки проходят в сопровождении взрослых.

В отечественной психологии пространство преимущественно либо обсуждается в контексте развития детей раннего и дошкольного возраста (предметная среда, игрушки и т.п.), либо понимается как нематериальная (семейная, образовательная) среда социализации, выступая в роли «метафоры, подчеркивающей многофакторный характер взаимодействия в этой сфере жизни» (Нартова-Бочавер, 2012, с. 1). Осваиваемая молодежью уличная среда в психолого-педагогическом контексте рассматривается преимущественно как интенсивно развивающее и насыщенное предложениями пространство культуры (катки, парки, ярмарки, выставки, фестивали, пикники и т.п.) или как источник риска с необходимостью соответствующей профилактики (злоупотребления психоактивными веществами, вандализма, «зацепинга» и других форм небезопасного, (око-ло)криминального или виктимного поведения). Представляется, что образ подростков в обоих случаях несколько искажается. Наш пилот-

ный проект направлен на изучение форм уличной активности в детском и подростковом возрасте, и мы надеемся, что полученные результаты позволят уйти от излишне теоретического или устаревшего понимания роли улицы в жизни современных детей и подростков.

Цель данного проекта — изучить особенности использования уличного пространства детьми в разных поколениях и прояснить роль уличного досуга в социализации детей и подростков.

Улица как пространство социализации

В зарубежной науке на границе психологии среды и транспортной географии проводится множество исследований, посвященных самостоятельным детским перемещениям и их границам, их различиям в связи с гендером и социальным классом, а также с изменением социально-исторических норм, обусловленных автомобилизацией, изменением семейных практик, восприятием чужаков как источника опасности («stranger danger») и др. (Horton et al., 2014).

Согласно Американской академии педиатрии, происходящая на улице свободная детская игра очень важна для физического, когнитивного, социального и эмоционального развития детей, она способствует развитию их жизнестойкости и умения постоять за себя (American Academy of Pediatrics, 2007). Однако возможности такой игры зависят от того, насколько городская среда «дружелюбна» к детям (James et al., 1998). Дети «присваивают» окружающее пространство, в том числе

через называние понятными им именами окружающие объекты (Hart, 1979). Они предпочитают играть в естественных средах (с песком, грязью и снегом), создавать свои места для игр, порой используя не предназначенные для этого городские объекты (дорожки, пруды), и, если взрослые запрещают им это, дети испытывают скуку и недовольство (Jenks, 2005). Население, проживающее в сельской местности, активно вовлекает детей в выполнение домашней и хозяйственной работы, и именно за счет выполнения поручений взрослых дети свободно перемещаются в большом ареале, имея возможность проводить время без контроля взрослых и используя его, в частности, для своих детских занятий (Ibid.). Исследования 1990-х гг. показывают, что дети предпочитают природные среды (поля, деревья и т.п.); однако с ростом урбанизации доступ городских детей к природе становится все более затруднен, и новые исследования показывают, что дети чаще предпочитают специальные площадки для игры и спорта, пространства вокруг домов и места, где происходит общественная и торговая деятельность (Castonguay, Jutras, 2009). Любимые места служат для детей средовым инструментом саморегуляции: они обеспечивают ощущение защищенности и контроля, предоставляют личное пространство, удовлетворяют потребность в уединении и позволяют на время спрятаться от требований социума (Korpela et al., 2002). Наличие своего особенного места делает ребенка сильнее, поддерживает его чувство Я и самоэффективность (Sobel, 1990). Дети часто говорят о восстановле-

нии, которое обеспечивает им любимое место (очищает ум, расслабляет, позволяет отрешиться от проблем); они отдыхают там от ежедневных забот, у них усиливается переживание благополучия и мира. По словам подростков, природные ландшафты — одно из самых подходящих мест для того, чтобы почувствовать себя лучше и обдумать происходящее (Korpela et al., 2002).

Предпочтения детей связаны с их актуальной ситуацией и индивидуальными особенностями: так, мальчики с высоким уровнем негативных эмоций в летнем лагере выбирали уединенные места и более охотно осваивали новые пространства, а более благополучные мальчики предпочитали те места, которые подходили для общения (Thurber, Malinowski, 1999). Р.Д. Бикслер и М.Ф. Флойд (Bixler, Floyd, 1997) показали, что дети реже предпочитают «дикие места», если испытывают брезгливость, боязнь потеряться или опасаются диких животных. На возможность поиска и выбора любимого места влияют место жительства ребенка и различные ограничения в передвижении (физические, такие как дорожное движение, или социальные, как запреты родителей); предпочтения различаются у детей разного возраста и пола; девочек чаще ограничивают в передвижении, чем мальчиков; кроме того, в разных исследованиях по-разному ставится вопрос о предпочитаемых местах. У городских детей свобода в освоении пространства меньше, чем у сельских детей. Так, в исследовании П. Корбишли (Cor-bishley, 1995) 90% детей, живущих в бедном районе Лондона, не смогли

назвать любимого места. К. Кларк и Д.Л. Уззелл, опираясь на концепцию аффордансов, показали, что аффор-дансы района, школы и центра города преимущественно определены социальным взаимодействием (центр города предоставляет больше возможностей для общения, но зато в школе и районе подростки бывают чаще, и район также обеспечивает возможность уединения), а дом позволяет реализовать аффорданс уединения в двух формах — поиска безопасности и уединения с близкими друзьями (Clark, Uzzell, 2002).

У современных детей, особенно городских, самостоятельные перемещения без взрослых жестко регламентированы: ограничены территориально (изгородью, загруженными дорогами, границами родительских связей с сообществом); ограничены по времени (надо быть дома к определенному часу, к обеду, «свободное время» лимитировано рутинными семейными делами, перемещениями и визитами, нельзя оставаться на улице после наступления темноты); возможны только при условии доступности ребенка для контроля и контакта (нельзя уходить без мобильного телефона). Собственно игр происходит не так много (например, дети могут любить играть во фрисби, но это небезопасно во дворе, где припарковано много машин), и, судя по всему, их замещают пешеходные прогулки с разговорами со сверстниками: такие прогулки не выходят за пределы разрешенного, они могут длиться много часов и вносят значительный вклад во времяпрепровождение с друзьями (Horton et al., 2014). Окружающая дом среда воспринимается родителями

одновременно как опасная и потенциально развивающая (Prezza et al., 2005); родители обсуждают вместе с детьми существующие риски и устанавливают правила (Holloway, Valentine, 2000); иногда опорой, повышающей безопасность, может служить «коллективная соседская эффективность» (разделенные ценности, возможность коммуникации между подростком и взрослыми) (Coley et al., 2004).

Со временем количество детской активности на улице сокращается: уменьшается свобода и сужается пространство детских перемещений (Pooley et al., 2005; Hillman et al., 1990; Matthews et al., 1998). В 1920-е гг. пространство было наполнено естественными местами для игр и развития ребенка (ямы, болота, камни, леса, сараи и т.п.); с 1940-х гг. в процессе городской застройки начинают выделяться специальные места для игры — детские и спортивные площадки (Gaster, 1991). По мнению Л. Карстен (Karsten, 2005), с середины XX в. к началу XXI в. пространство улицы, бывшее «детским», превращается в пространство взрослых, а дом, наоборот, из взрослого пространства становится детским.

Сейчас на улицах российского города можно встретить все меньше детских и подростковых компаний (Хломов и др., 2014), интенсивнее детская уличная активность представлена в загородной (дачной) жизни (Осорина, 2008). Несмотря на повсеместность контроля за безопасностью (полиция, охрана, консьержи, видеокамеры, тревожные кнопки и т.п.), уровень субъективной безопасности жителей города чрезвычайно невысок. Н.К. Радина пишет,

что горожанин «"прочитывается" в терминах "потерявшегося", в терминах маргинальности: выбирает город для жизни и боится (мотивированно и немотивированно) своего города, опасается безлюдных мест и одновременно страшится других людей» (Радина, 2012, с. 138). Образ жизни современных детей и их предшественников различается.

Таким образом, есть основания предполагать, что современные дети имеют иной, чем их сверстники несколько десятилетий назад, уличный досуг. Однако информации об этом немного. А относительно российских подростков — практически нет. Поэтому мы предприняли эмпирическое исследование, которое отвечало на три вопроса:

• В каком возрасте дети начинают самостоятельно перемещаться?

•Из чего складывается детский уличный досуг?

• Какова динамика детского уличного досуга с течением времени?

Организация исследования и методы

Поскольку фокус исследовательского интереса был центрирован на различиях между поколениями, эмпирическое исследование включало два этапа, на первом проводился опрос разновозрастных взрослых, на втором опрашивались современные подростки. Оба опроса осуществлялись через Интернет.

На 1-м этапе использовалась адресованная взрослым анкета «Пространства детства», в которой ставился открытый вопрос «Расскажите, пожалуйста, в свободной форме о том, где вы гуляли, когда учились в школе», а также вопросы о возрасте начала гуляния без взрослых, поле, возрасте и месте проживания респондента на момент описываемых им прогулок.

Выборку респондентов составил 121 взрослый (91 женщина и 30 мужчин) 1936—1994 гг. рождения; населенные пункты, в которых они жили

Рисунок 1

Населенные пункты, где жили в детстве участники 1-го этапа исследования

на период описываемого в ответах детства, расположены в разных регионах бывшего СССР и имеют разную степень населенности, от села до мегаполиса. Такой разброс позволяет достаточно достоверно реконструировать формы детского досуга на этих территориях в середине ХХ в. (см. рисунок 1).

На 2-м этапе использовалась адресованная подросткам анкета «Свободное время». Поскольку мы учитывали типичную для подросткового возраста лаконичность в письменных ответах и склонность избегать развернутых рассказов, анкета начиналась с 15 разнообразных по смыслу цитат из ответов взрослых (например: «Родители обычно не знают, где мы, но и как-то особо не интересуются, главное, чтобы домой возвращались»), которые подросткам предлагалось оценить с точки зрения сходства со своим опытом в баллах от 1 (совсем не похоже) до 5 (очень похоже). Этот фрагмент был не столько ориентирован на исследование, сколько преследовал цель ввести респондентов в контекст, актуализировать соответствующий опыт и помочь им начать сопоставлять предлагаемые фрагменты текстов взрослых респондентов со своей повседневностью. Далее им были предложены 6 отрывков из ответов взрослых, характеризовавших пять форм уличного досуга, присущих детям прошлых поколений (игры, исследовательская деятельность, рискованные поступки, общение, культурно-опосредованная активность), а также нехарактерный пример исследовательской деятельности, а именно одиночные прогулки, которые, по нашим предположе-

ниям, для современных подростков более актуальны. Респондентами предлагалось прочесть фрагменты текста и описать свой собственный опыт, подобный описанному. Пример отрывка: «Дом был бывшей сторожкой и стоял в лесу. Сказали, что ходить туда нельзя. Вот там было круто! Но недолго. Крыльцо было сломано плюс висел замок. Так что мы привязали веревки (которые потом сматывались) и лазили в разбитые окна второго этажа. Хлам бывших жильцов был нам по пояс. Мы разбирались там с неделю. Потом провалился пол в одной из комнат. Повезло — никто не пострадал». Также в анкету вошли вопросы о возрасте начала гуляния без взрослых, о поле, возрасте и месте проживания респондента.

Выборку составили 130 подростков (94 девушки и 36 юношей) 1997—2005 гг. рождения, преимущественно жители Москвы (89 респондентов), но также и других населенных пунктов, включая Брянск, Саратов, Горно-Алтайск, Вологду, Киров, Уфу и др.

Различия в местожительстве респондентов первой выборки (разбросанной по всей территории бывшего СССР и включающей как города, так и села) и второй (сконцентрированной в крупных российских городах при отсутствии в выборке сельских подростков), конечно, налагают ограничения на возможности сопоставления их ответов. Однако снижение сельской популяции в целом в процессе урбанизации и описание городскими подростками альтернативной городу дачной жизни частично компенсируют данное ограничение.

В целом ответы взрослых респондентов были подробными, а ответы подростков в основном удавалось кодировать только по первым двум категориям (описание деятельности и ее территория), что подтвердило наше опасение относительно лаконичности ответов подростковой выборки. На 1-м этапе было собрано 117 разной степени подробности рассказов о прогулках в детстве и подростковом периоде, суммарно объемом около 136 000 знаков с пробелами. На 2-м этапе было собрано 252 короткие реплики-ассоциации с предлагаемыми отрывками общим объемом около 36 000 знаков с пробелами.

Для анализа текстовых результатов использовался контент-анализ. Поскольку рассказы по результатам пробного кодирования удалось однозначно классифицировать без существенных расхождений во мнениях кодировщиков, было решено, что одной экспертной оценки достаточно. В кодировочную таблицу вошли следующие категории: деятельность (35 пунктов, например, «сюжетно-ролевые игры», «эксперименты, поиски», «хулиганские выходки»); территория (например, «парк, сквер»); компания, с кем проводился досуг; степень информированности взрослых; ограничения, налагаемые на детское времяпрепровождение. В кодировочную таблицу вносились упоминания каждого пункта категории в ответе; не стояла задача отнести ответ строго к одному пункту внутри каждой категории. Не все респонденты заполнили анкету полностью, но мы предпочли не сокращать выборку и обрабатывать все ответы, поэтому в некоторых табли-

цах число участников может колебаться. Таким образом, мы получили единую таблицу с закодированными ответами обеих выборок (суммарно 1634 упоминания).

Результаты исследования

Ниже мы описываем полученные результаты по трем исследовательским вопросам.

1 — В каком возрасте дети начинают самостоятельно перемещаться?

На рисунке 2 отражены коридор значений (минимальное и максимальное) и среднее значение возраста начала самостоятельных прогулок детей, рожденных в разные десятилетия (по данным обоих этапов). Видно, что в среднем динамика показывает повышение возраста самостоятельных перемещений с течением времени. Для детей, рожденных в 1930-е и 1940-е гг., нормой выглядит самостоятельное гуляние с дошкольного возраста. Для рожденных в 1950—1970-е гг. средний возраст смещается ближе к 7 годам, т.е. можно предполагать синхронизацию самостоятельных перемещений с поступлением в начальную школу; возможно, они входят в процесс «инициации» первоклассника, который переходит на новый уровень взрослости, приобретая собственные обязанности и, соответственно, получая новые права. Обращает на себя внимание снижение коридора значений у рожденных в 1970-е гг.: возможно, это связано с возросшим переживанием опасности среды у их родителей. Дети, рожденные в 1980-е гг., в среднем начинают перемещаться самостоятельно после 8 лет, т.е. их сопровождают в школу первые 1—2

года, после чего начинают отпускать одних; одновременно развивается идея о начале школьного обучения с 6 лет, формируются «нулевки» и дошкольные классы, куда детей водят родители, в связи с чем когнитивное (учебное) развитие детей начинает как бы опережать социальное (самостоятельность). У детей, родившихся в 1990-е гг., резко повышается возраст перехода к самостоятельности: можно предположить, что это объясняется сильно возросшим социальным напряжением и высокой родительской тревогой, которые приводят к тому, что в среднем дети начинают перемещаться самостоятельно ближе к средней школе (после 10 лет), и среди респондентов нет никого, кто бы упоминал самостоятельные прогулки в 3—4 года. Наконец, судя по всему, для родителей современных детей и подростков ситуация выглядит снова как несколько более безопасная, и возраст самостоятельных

перемещений понижается до 9.8 года. Однако на графике видно, что со временем среднее значение все сильнее «прижимается» к верхней границе коридора: чем дальше, тем меньше детей рано начинают перемещаться самостоятельно.

2 — Из чего складывается детский уличный досуг?

Пространства, охваченные уличным досугом, по данным 1-го этапа представляют собой своеобразные ареалы с центром в месте жительства ребенка, которые расширяются по мере его взросления. Вначале основная территория гуляния — это двор в зоне видимости родителей, затем — прилегающие ко двору территории (соседние дворы, переулки, детские площадки) и точечные аттракторы (магазин, рынок, жилище друзей и т.п.), затем — школа и места дополнительного образования и «далее везде» (таблица 1).

Рисунок 2

Возраст начала самостоятельных прогулок по десятилетиям рождения

Таблица 1

Места уличного досуга

Стартовые места прогулок для самых маленьких Двор 99

Придворовые пространства (улица, соседние дворы, пустыри) 60

Расширение пространства самостоятельного передвижения Школа, школьный двор 26

Дополнительные занятия 12

Учреждения культуры (кинотеатр, стадион и пр.) 20

Жилье друзей, посещение гостей 16

Магазины, рынки 8

Дальнейшее расширение пространств самостоятельного передвижения Парк, сквер 25

Загородные ландшафты, лес, поле 23

Пляж, речка 17

Центр города 10

Весь город 9

Другие города 2

Повышение степени свободы за счет посещения не рекомендованных или запрещенных взрослыми мест Потайные места (овраги, чердаки и др.) 38

Стройка 19

Свалки 5

Территория детского сада после закрытия 6

Кладбища 4

Подъезды 3

В компанию совместно гуляющих детей обычно входили живущие по соседству разновозрастные дети, а с момента поступления в школу — одноклассники (часто эти группы пересекались, поскольку дети обычно ходили в ближайшую школу). Также присутствуют рассказы о гулянии вдвоем с другом/подругой, в одиночестве (редко), а также — с братьями/сестрами. Если в семье или в доверяющих друг другу семьях было двое или больше детей, то была распространена практика делегиро-

вания ответственности за младших старшему ребенку.

«Мы гуляли самостоятельно где хотели, в т.ч. ходили сами на рыбалку, купаться, в далекие магазины и т.д., и это было очень интересно и страшновато; я себя чувствовала взрослой, так как на мне были 2 брата четырех лет, мне на два года больше».

Родительский контроль в отношении местоположения детей был не очень распространен: мобильных телефонов не было, и основными

регуляторами служили доверие к детям и упование на их здравый смысл. Родителям было достаточно знать, где дети (что не всегда соответствовало реальности), а во многих семьях было вообще не принято контролировать занятия ребенка в то время, пока родители на работе. В то же время существовали определенные правила, выполнение которых ожидалось от детей. Наиболее распространенными ограничениями выступали место прогулок («где можно гулять» либо «где нельзя гулять») и время, к которому следовало возвращаться домой. Для маленьких детей в городе пространство гуляния чаще ограничивалось двором и зоной видимости, для детей постарше ставились запреты на посещение определенных мест, а также ограничения по времени и по выполненным задачам. На 117 ответов в 60 случаях говорится о преимущественной информированности родителей о месте пребывания ребенка, в 40 — о том, что родители были не в курсе, в 17 случаях упоминается о дезинформации родителей.

«Родители, как правило, не знали, где мы находимся, — так как время игр приходилось на время, когда родители были на работе, то есть до 19 часов мы были предоставлены сами себе».

«Ограничения были лет до 15 по времени: приходить до 21—22 часов. Еще порой ограничения заключались в разрешении прогулки после выполнения какой-нибудь работы ("подметешь двор, потом можешь гулять", "выполешь палисадник...", "переберешь картошку...")».

По мотивам ответов на 1-м этапе удалось выделить несколько универ-

сальных сюжетов, характерных для детского уличного досуга в разных регионах бывшего СССР.

Игры. Основное занятие во дворе — это разнообразные игры, в первую очередь — с правилами и спортивные, а также сюжетно-ролевые игры, редко — игры на деньги, в младшем возрасте — катание на качелях и закапывание «секретиков». Это наиболее социально поддерживавшаяся форма детского уличного времяпрепровождения, активно принимаемая взрослыми.

«В основном гуляли на улице с соседскими детьми. Улица непроезжая. Футбол, волейбол (чаще без сетки), настольный теннис (на самодельном столе), городки, вышибалы, штандер, лапта, пряталки, казаки-разбойники, ножички, шашки, шахматы. Игры на деньги — карты, пристенок, гонялы, алямс (расшибала), касса».

«С 4 лет гуляла во дворе со старшей сестрой и нашей дворовой компанией. Играли в весь дворовый набор — салки, прятки, штандер, казаки-разбойники, ножички, классики, резиночку, ляги и т.п.»

Исследование. Помимо игр, с самого раннего возраста детей интересовали неочевидные возможности среды — скрытые ресурсы, преобразования доступного и конструирования нового.

«Отчетливо помню, что первый раз мне очень крупно попало за долгое гуляние, когда мне было около 4 лет. В нашем дворе была кочегарка, и мы с моей старшей подругой (родители которой были геологи) изучали там "полезные ископаемые" часов до 8 вечера, а родители бегали и искали меня по окрестностям».

«Помню, играли в археологов. Закопали на пустыре дохлую кошку, а потом спустя три или четыре месяца откопали, как некую древность».

Помимо распространенного исследовательского азарта некоторым детям нравилось создавать нечто новое, придумывать и конструировать что-то из имеющихся ресурсов.

«Мастерили самокаты, змеев».

«Когда я был дошкольником, у меня был детский двухколесный велосипед. Но так как на нем ездил весь двор, его быстро сломали. Очень хотелось опять иметь велосипед. В итоге из разных частей со свалки я собрал себе довольно странный велосипед и был счастлив».

Еще один способ освоить окружающую (природную) среду для детей — это собирательство, поиск и распознавание полезных и съедобных растений, ягод, грибов.

«Лес был через дорогу от дома. Мы знали названия почти всех растений. Собирали грибы. Знали на вкус все ягоды и "самые вкусные" места и деревья».

Также форма познавательного и эмоционально нагруженного взаимодействия детей со средой — это разнообразные проявления активности, любопытства и заботы по отношению к кошкам, собакам и др.

«Спасали котят, птенцов, цыплят. Потом спасенных пристраивали».

Общение со сверстниками. По

мере взросления общение в процессе игры и поисковой активности сменяется общением ради общения. Взрослые респонденты рассказывают о беседах наедине с друзьями, о групповых сборищах с обсуждением самых разных тем, рассказыванием

страшных историй и пением песен под гитару. Часто подростки выбирали уединенные, скрытые от взгляда и контроля взрослых места для общения, найденные в процессе исследования среды в более младшем возрасте, часто эти места запрещены к посещению взрослыми, что усиливает удовольствие.

«Рядом со старым зданием моей школы был расположен овощной магазин, и у него была подсобка в виде пристройки с маленькими окошками к серому кирпичному пятиэтажному дому. Там было темно, стояли бочки с квашеной капустой, солеными огурцами (пахло соленьями), валялись коробки. После уроков мы туда забирались (подсобка была часто открыта) под видом поиска коробок для макулатуры и зажигали свечки, принесенные из дома. Придумывали себе всякие истории и планировали приключения».

Риск. На пересечении общения и исследовательской деятельности, направленной в большей степени на себя (свою смелость, выносливость, способность преодолеть родительские запреты), появляется поведение разной степени рискованности, проявляющееся в наказуемых взрослыми и нередко провокационных формах. Интересно, что в рассказах нынешних взрослых практически не упоминается употребление психоактивных веществ, но описано много хулиганских и околохулиганских выходок.

«Нельзя было ходить в заброшенный профилакторий неподалеку от дома. Но хотелось. И лет в 14—15 как раз это было место, куда тайком любили ходить большинство моих сверстников».

«Стройка использовалась для различного рода "проверок" на смелость — например, нужно было пройти по верхней кромке кирпичной стены на уровне второго этажа или спуститься по отвесной стене на куске кабеля с одного этажа на другой».

Культурно-опосредованная активность. Это занятия, структурированные предлагаемым взрослыми пространством: посещение стадиона, парка аттракционов, музея, катка, кинотеатра с друзьями и подругами играло не основную, но важную роль для времяпрепровождения детей, в частности, с точки зрения их отношения к заполнению свободного времени и выбору активности. Эта форма поведения является альтернативой или противоположностью описанному выше рискованному поведению.

«Примерно с 5-го класса мы с подругой — одноклассницей и соседкой по дому очень любили оставаться одни на выходные, когда и ее и мои родители уезжали на дачу. Это был целый ритуал: сначала мы вместе убирали обе квартиры, готовили что-то вкусное к приезду родителей, а потом "отрывались" — ездили в "далекое" кино, ходили в театр, гуляли по центру Москвы, бывали в старом цирке (у папы подруги был там друг-осветитель). Было весело...»

Можно отметить разные конфигурации гуляния в зависимости от образа жизни: ретроспективно респонденты отмечают, что дачное времяпрепровождение детей было значительно более свободным по сравнению с городским; в то же время в семьях, в которых не было дачи, дети приобретали аналогичный опыт свободы и обследования среды в городском пространстве.

«6—7 лет гуляла во дворе иногда, 7—8 лет во дворе, 10—11 лет сама ездила в школу на автобусе в соседний район. В деревне у бабушки гулять можно было с 3—4 лет, в 7—10 лет сами обходили всю деревню, в том числе окраины: ферма, песчаный карьер, пастбище коз, больница в лесу, кладбище в лесу, школа и бомбоубежища, стоянка комбайнов».

3 — Какова динамика детского уличного досуга с течением времени?

Чтобы узнать, как меняется с течением времени детский уличный досуг и как проводят время на улице современные российские дети и подростки, мы провели 2-й этап исследования.

Пилотные интервью показали, что описание собственной повседневной жизни для подростков затруднительно, поэтому им были предложены два задания: 1) прочесть 14 отрывков об уличном досуге из описаний, полученных на 1-м этапе опроса, и оценить по степени сходства с собственным опытом в баллах до 1 до 5; 2) прочесть другие 6 отрывков и оставить к ним текстовые отклики по аналогии из их жизни.

Наиболее низкий балл получил отрывок «После 19 часов, как правило, собирались на территории детского сада рядом с нашим домом или школой. Здесь прельщала возможность уединения, риск — не попасться на глаза, тусовка друзей... » Наиболее похожим на их собственный опыт был признан текст: «Гулять всегда предпочитаю один или в компании очень близких друзей (2—3 человека)».

Наиболее многочисленные отклики по наличию схожего опыта вызвали

истории про запрещенное посещение стройки и проверки на смелость, а также про прогулки недалеко от дома и катание на роликах, а наименьшее — истории посещения заброшенного здания, игры с выброшенными на свалку предметами и околохулиганские выходки, они же собрали наибольшее количество эмоционально окрашенных комментариев. Это может объясняться, с одной стороны, социальной желательностью респондентов, поскольку они описывают свою актуальную, а не прошлую реальность, с другой — действительно, большей «легальностью» развлечений современных детей и подростков. Типичная реакция на историю о посещении заброшенной сторожки: «Нет, ничего похожего. В заброшенные дома не лажу и ночью всегда дома».

Судя по всему, одинокие прогулки — это основная форма исследовательской деятельности в настоящее время среди подростков.

Как же описывают современные подростки свое свободное время на улице?

Чтобы иметь возможность сравнить ответы взрослых респондентов

1-го этапа с ответами подростков

2-го этапа, мы кодировали их ответы по общей кодировочной схеме. Частоты отражены в таблице 2.

В таблице 3 показаны различия в частоте упоминания разных групп активности в двух выборках. Наглядно отражена динамика: стало меньше любых видов игр; меньше непосредственного общения; меньше исследовательской деятельности (причем, как видно из таблицы 2, ее основной формой стали прогулки в одиночестве); меньше рискованных поступков.

У нынешних подростков доминируют (и представлены больше и разнообразнее, чем у участников 1-го этапа) формы времяпрепровождения, отнесенные нами к культурно-опосредованной активности: это посещение разнообразных культурных объектов (музеи, парки, катки), а также многочисленных мест, подходящих для разговоров, питания и покупок, — кафе и торговых центров. Ответы подростков свидетельствуют о наличии у них денег и возможности получать удовольствие от покупок.

«Зимой катаемся на коньках в Парке Горького. Нежные чувства питаем к хенд-мейд-ярмаркам и подобным штукам, которые проходят в разных местах».

Исследование среды больше чем наполовину включает прогулки в одиночестве (сочетающие в себе поиск интересных и неизвестных мест и получение эстетического удовольствия от архитектуры и пр.), а остальные описания характеризуют скорее уникальные эпизоды, чем систематические занятия.

«Ялюблю гулять одна по оживленным улицам, смотреть на людей, как они торопятся по своим делам».

«Люблю гулять по центру города, изучать разные места, заходить в новые для себя магазины, лавки и т.п.»

Ответственность за младших не свойственна нынешним подростковым компаниям и представлена в ответах единственным примером:

«Ходили за плотину за земляникой, и даже не думали, сколько ее там много! На следующий же день взяли ведра, маленького братишку и пошли по ягоды. Малыш все время приставал с вопросами, и мы решили сделать

Таблица 2

Упоминания разных занятий на 1-м

Категория Занятие 1-й этап

Спортивные игры 59 25

Игры с правилами 57 16

Сюжетно-ролевые игры 24 4

Игры Игры на деньги 2 1

«Секретики» 4 0

Творчество (постановка спектаклей) 4 1

Катание на качелях 4 0

Всего 154 47

Общение группой в скрытых от взрослых 24 13

местах

Рассказы, страшные истории 10 5

Пение под гитару, музицирование 6 4

Дефилирование по улице, демонстрация 8 7

отношений, сплетни

Общение Разговоры вдвоем 8 3

Драки 2 0

Танцы 0 1

Вечеринки 0 8

Прогулки вдвоем или небольшой компанией 0 25

Всего 58 66

Эксперименты, поиски 32 37

Собирательство 12 1

Конструирование 11 2

Исследование Игры и занятия с кошками, собаками и др. 12 0

Рыбалка 2 0

Прогулки в одиночестве 0 53

Всего 69 93

Околохулиганские выходки 21 5

Хулиганские выходки 11 2

Риск Употребление психоактивных веществ 4 6

Спасение ребенка 1

Всего 36 14

Таблица 2

Категория Занятие 1-й этап

Развлечения в учреждениях культуры 16 49

Покупки 8 8

Чтение вслух, настольные игры 1 3

Культурно- Учеба, перемещения вокруг мест обучения 14 7

опосредованная активность Обучение чему-то у взрослых 2 0

Посещение кафе 0 16

Посещение торгового центра 0 10

Фотографирование 0 2

Всего 41 95

Таблица 3

Распределение частоты упоминания пяти категорий на 1-м и 2-м этапах

1-й этап (взрослые, N = 117) 2-й этап (подростки, N = 88) Различия

М SD М SD X2 df Р

Игры 1.3162 1.17187 0.5341 0.77235 23.149 4 0.00

Общение 0.4957 0.7384 1.0795 1.07449 23.537 4 0.00

Исследование 0.5897 0.84235 0.1591 0.39788 19.177 3 0.00

Риск 0.3077 0.54869 1.0568 0.83539 48.255 3 0.00

Культурно- опосредованная активность 0.3504 0.68627 0.75 0.93772 15.582 3 0.004

так: одна собирает землянику, а вторая рассказывает сказки. Тогда в глазах братишки мы стали настоящими волшебницами, которые кормят вкусной ягодкой с молоком».

Риск и хулиганские развлечения практически совершенно отсутствуют; откликаясь на предложенные примеры, подростки пишут:

«Мы риск любим гораздо меньше :)».

«Нет, я стараюсь не ходить туда, где стоит табличка "запрет"».

В ответах подростков появляется стремление к неподвижности, за которой, возможно, присутствует усталость — подобных мотивов нет в ответах взрослых:

«Я гуляю по Покровке и в парке Музеон. Люблю сидеть у подъезда на лавочке».

«Когда я одна, обычно иду по тропинкам, ведущим в центр, слушаю музыку и отдыхаю. Порой приятно сесть где-нибудь на лавочке, заборчике и сидеть так целый день».

Обсуждение результатов

Итак, наблюдая изменение форм детского уличного досуга с течением времени (у современных детей меньше допуск к уличному пространству, а места посещения сильнее контролируются родителями по сравнению с периодом на 20, 30, 40 лет раньше, мы можем предполагать, что его роль в социализации также меняется. Опыты исследовательского и рискованного поведения, бывшие повседневностью детства родителей и прародителей современных подростков, превращаются в уникальные эпизоды. Наши данные указывают на сокращение пространств, в которых дети могут тренировать такие навыки, как ловкость, скорость реакции, смелость, находчивость, принятие решений в сложной ситуации, поиск друзей и соратников и распознавание недоброжелателей — навыки, приобретаемые в процессе лазанья по крышам и подвалам, спасения щенков или драк с детьми из соседних дворов. С другой стороны, современные подростки охотно используют появившиеся возможности из сферы культуры, которых раньше было значительно меньше (парки, музеи, катки, кафе и т.п.), активно осваивают процессы потребления и получения удовольствия, предпочитая безопасное общение и эстетичность риску. Судя по всему, навыки, приобретаемые нынешним поколением детей, в большой степени связа-

ны с поддержанием отношений и выстраиванием коммуникативного и средового комфорта: они охотно пишут о том, что весело проводят время, готовя пирожные и слушая музыку, и испытывают удовольствие, гуляя по красивым улицам в одиночестве.

Различия в уличном досуге между поколениями существенны: они состоят в хронологически более позднем освоении уличного пространства, разном содержании времяпрепровождения (меньше движения, больше общения) и разном восприятии мира (раньше — как универсально интересного, соблазнительного и зовущего к познанию, сейчас — как опасного, требующего соблюдения мер безопасности и содержащего перечень точечных аттракторов). В силу ограничений использованных методов полученные числовые значения мы предлагаем трактовать скорее как отражения социальных трендов, чем точные индикаторы, которые, однако, указывают на, образно говоря, смену интереса к заброшенным зданиям на интерес к кафе.

Наши респонденты практически не демонстрируют типично приписываемую подросткам потребность в риске. Напротив, если обратиться к метафорическому значению пространства и рассматривать хронотоп дороги как метафору трансформации героя (Бахтин, 1986), кажется, что они избегают выхода из дома на дорогу. Представляется, что они тяготеют к «полюсу очага», о котором писал географ И-Фу Туан, — стабильному, предсказуемому, доступному в ощущениях окружающих в противовес «полюсу космоса» — неизведанному, непредсказуемому и

абстрактному (Тиап, 2001; Easthope, 2004; Бочавер, 2015). Это согласуется с представлениями о продлении подросткового возраста и об инфантилизме современных подростков (Поливанова, 2016); в то же время, возможно, наши данные указывают на устаревание традиционных представлений о смысле и роли подросткового возраста в личностном развитии человека и на изменение содержания не только подросткового периода, но и периода взрослости. Сейчас мы можем лишь предполагать, что на эту динамику могут влиять избыток информационной стимуляции, урбанизация и перенаселенность, ведущие к тому, что мир начинает восприниматься как менее предсказуемый и более агрессивный, в связи с чем потребность в поисковой активности у детей снижается, а в поддержании стабильности — повышается. В целом изучение причины динамики уличного времяпрепровождения детей и подростков — область наших дальнейших исследований.

Заключение

Данный проект мы рассматриваем как пилотажный. Его основным результатом является обнаружение различий в уличном досуге школьников. Это представляется важным в силу того значения, которое уделяется проблеме неструктурированного досуга в психологической и фило-

софской литературе, а также в силу актуальности прикладных психолого-педагогических задач по социализации детей и подростков и предупреждению различных небезопасных траекторий развития.

Однако данный проект имеет несколько существенных ограничений. Во-первых, две выборки не гомогенны по регионам и типам населенных пунктов, что вносит искажения в сопоставление результатов. Во-вторых, объектом анализа являются тексты самоотчетов, соответственно, мы сталкиваемся с субъективными представлениями при отсутствии объективных данных. В-третьих, истории взрослой выборки ретроспективны, а значит, за прошедшее время искажены респондентами в процессе осмысления прошлого и встраивания его во взрослую идентичность. Мы предполагаем, что унификация бэкграунда респондентов, расширение выборки и включение в дизайн исследования объективных данных отчасти позволят повысить точность результатов. Также мы полагаем, что изменение практики свободного досуга опосредовано не только местом жительства, но и, возможно, социально-экономическими и культурными особенностями семей. В целом данное направление исследований представляется малоизученным в России и перспективным, и этот проект служит лишь началом дальнейших разработок.

Литература

Бахтин, М. М. (1986). Формы времени и хронотопа в романе: очерки по исторической поэтике. В кн. М. М. Бахтин, Литературно-критические статьи (с. 121-290). М.: Художественная литература.

Бочавер, А. А. (2015). Представления о доме как элемент персонального опыта. Психологический журнал, 36(4), 5-15.

Нартова-Бочавер, С. К. (2012). Физическая школьная среда как предиктор здоровья и благополучия субъектов образовательного процесса (обзор зарубежных исследований). Клиническая и специальная психология, 1. Режим доступа: http://psyjournals.ru/ psyclin/2012/n1/ 49968.sh.tml

Осорина, М. В. (2008). Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер.

Поливанова, К. Н. (2016). Детство в меняющемся мире. Современная зарубежная психология (электронный научный журнал), 5(2), 5-10. Режим доступа: http://psyjournals.ru/jmfp/2016/n2/82357.shtml

Радина, Н. К. (2012). Социальная психология городского образа жизни: город страха. Социальная психология и общество, 1, 126-141.

Хломов, К. Д., Кондрашкин, А. В., Кузин, П. А., Калякина, С. М., Тюльканова, К. И., Медведев, Д. П. (2014). Подросток в онлайн игре: включенное наблюдение и опыт социальной работы. Психологическая наука и образование psyedu.ru (электронный научный журнал), 6(4). Режим доступа: http://psyedu.ru/ joumal/2014/4/KЫomov_Kondrashkm_Kuzm.phtml

Ссылки на зарубежные источники см. в разделе References после англоязычного блока.

Бочавер Александра Алексеевна — научный сотрудник, Центр исследований современного детства, Институт образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», кандидат психологических наук.

Сфера научных интересов: психология личности, психология среды, психология развития, взросление, подростковый возраст. Контакты: a-bochaver@yandex.ru

Корзун Анна Никитична — аналитик, Центр исследований современного детства, Институт образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». Сфера научных интересов: психология развития, психология среды, детский досуг, психология семьи, детско-родительские отношения.

Контакты: annankorzun@gmail.com

Поливанова Катерина Николаевна — директор, Центр исследований современного детства, Институт образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», доктор психологических наук, профессор.

Сфера научных интересов: социальное конструирование развития личности, современное детство, психология развития, возрастные кризисы, взросление, подростковый возраст. Контакты: kpolivanova@mail.ru

Outdoor Pastimes of Children and Teenagers

A.A. Bochavera, A.N. Korzuna, K.N. Polivanovaa

"National Research University Higher School of Economics, 20 Myasnitskaya str, Moscow, 101000, Russian Federation

Abstract

The article is about the content and the role of the outdoor pastimes in socialization of children and teenagers from different generations. The results of the content-analysis of the survey are presented, which was composed by the two specially developed questionnaires, filled in by 251 respondents of various ages. The main activities are considered that constitute children's outdoor pastimes. Five main categories are identified: games (with rules, sport games, role plays etc.); exploration of environment (experiments, searches, gathering, construction etc.); risk (various risky episodes); communication with peers; culturally mediated activity (visits to museums, skating rings, etc.). The main constituents of each of five categories and their representation among answers of the adult and adolescent samples are described. The dynamics of the children's outdoor pastime is characterized by the social tendencies of the XX and XXI centuries, such as the increase of social tension and uncertainty, urbanization, overpopulation, etc. The differences in the outdoor pastimes between generations are shown, which lie in the chronology of mastery of the outdoor space and the content of children's outdoor pastimes. The role of the outdoor pastimes in socialization of children and teenagers is discussed. The areas of the main types of children's outdoor activity are characterized, as well as the degree of awareness and control by parents over the children's activities, versions of parental rules and restrictions on children's moves and activities. The way how the idea of the world that is appealing and encourages knowledge changes into the idea of its dangerousness, is viewed. The perspectives of the further psychological research in this area are described.

Keywords: childhood, adolescence, street pastimes, spare time, street environment, urban environment.

References

American Academy of Pediatrics. (2007). The importance of play in promoting health development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics, 119(1), 182-191.

Bakhtin, M. M. (1986). Formy vremeni i khronotopa v romane: ocherki po istoricheskoi poetike [The forms of time and chronotope in the novel: essays on historical poetics]. In M. M. Bakhtin, Literaturno-kriticheskie stat'i [Literary critique articles] (pp. 121-290). Moscow: Khudozhestvennaya Literatura.

Bixler, R. D., & Floyd, M. F. (1997). Nature is scary, disgusting, and uncomfortable. Environment and Behavior, 29, 443-467.

Bochaver, A. A.

Castonguay, G., & Jutras, S. (2009). Children's appreciation of outdoor places in a poor neighborhood. Journal of Environmental Psychology, 29, 101-109.

Clark, C., & Uzzell, D. L. (2002). The affordances of the home, neighbourhood, school and town centre for adolescents. Journal of Environmental Psychology, 22, 95-108.

Coley, R. L., Morris, J. E., & Hernandez, D. (2004). Out-of-school care and problem behavior trajectories among low-income adolescents: Individual, family, and neighborhood characteristics as added risks. Child Development, 75(3), 948-965.

Corbishley, P. (1995). A parish listens to its children. Children's Environments, 12, 414-426.

Easthope, H. (2004). A place called home. Housing, Theory and Society, 21(3), 128-138.

Gaster, S. (1991). Urban children's access to the neighbourhood: changes over three generations. Environment and Behavior, 23(1), 70-85.

Hart, R. (1979). Children's experience of place. Oxford: Irvington Publishers.

Hillman, M., Adams, J., & Whitelegg, J. (1991). One false move: A study of children's independent mobility. London: PSI Publishing.

Holloway, S., & Valentine, G. (Eds.). (2000). Children's geographies: Living, playing, learning. London: Routledge.

Horton, J., Christensen, P., Kraftl, P., & Had eld-Hill, S. (2014). "Walking... just walking": how children and young people's everyday pedestrian practices matter. Social and Cultural Geography, 15(1), 94-115.

James, A., Jenks, C., & Prout, A. (1998). Theorizing childhood. London: Polity.

Jenks, C. (2005). Childhood: Critical concepts in sociology. London: Routledge.

Karsten, L. (2005). It all used to be better? Different generations on continuity and change in urban children's daily use of space. Children's Geographies, 3(3), 275-290.

Khlomov, K. D., Kondrashkin, A. V., Kuzin, P. A., Kalyakina, S. M., Tyulkanova, K. I., & Medvedev, D. P.

Korpela, K., Kytt, M., & Hartig, T. (2002). Restorative experience, self-regulation, and children's place preferences. Journal of Environmental Psychology, 22, 387-398.

Matthews, H., Limb, M., & Percy-Smith, B. (1998). Changing worlds: the microgeographies of young teenagers. Tijdschrift voor Economische en Sociale Geografie, 89(2), 193-202.

Nartova-Bochaver, S. K.

Sobel, D. (1990). A place in the world: adults' memories of childhood special places. Children's

Environments Quarterly, 7, 5-12. Thurber, C. A., & Malinowski, J. C. (1999). Environmental correlates of negative emotions in children.

Environment and Behavior, 31, 487-513. Tuan, Y. (2001). Introduction: Cosmos versus Hearth. In P. Adams, S. Hoelscher, & K. Till (Eds.), Textures of place: Exploring humanist geographies (pp. 319-325). Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

Alexandra A. Bochaver — research fellow, Center of Contemporary Childhood Studies, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics, Ph.D. Research area: personality psychology, psychology of the environment, developmental psychology, growing up, adolescence. E-mail: a-bochaver@yandex.ru

Anna N. Korzun — analyst, Center of Contemporary Childhood Studies, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics.

Research area: developmental psychology, psychology of the environment, children's leisure, family psychology, parent-child relationship. E-mail: annankorzun@gmail.com

Katerina N. Polivanova — director, Center for Contemporary Childhood Studies, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics, D.Sc., professor. Research area: the social construction of identity, modern childhood, developmental psychology, age crises, growing up, adolescence. E-mail: kpolivanova@mail.ru