Методологические подходы проектирования индивидуального образовательного маршрута будущего педагога начального образования

УДК 371.13:373.3:364.27

Неженская Татьяна Викторовна

Ассистент кафедры методик начального и дошкольного образования Евпаторийский институт социальных наук (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского»

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье подведены итоги анализа деятельности выдающихся отечественных и зарубежных учёных по проектированию и внедрению в образовательный процесс индивидуальных образовательных маршрутов. Рассмотрены системный, аксиологический, личностно-ориентированный и компетентностный подходы как методологическая основа проектирования индивидуального образовательного маршрута будущего педагога начального образования.

Ключевые слова: индивидуальный образовательный маршрут, индивидуальная образовательная траектория, будущий учитель начальных классов, системный подход, аксиологический подход, личностно-ориентированный подход, компетентностный подход.

Tatiana Nejenskaya

Junior lecturer of department «Primary and Preschool Education Methods»

Yevpatoriya Institute of Social Sciences, branch of Crimean Federal University

named after V.I. Vernadksy, Yevpatoriya

METHODOLOGICAL APPROACHES OF INDIVIDUAL EDUCATIONAL ROUTES DESIGNING THE FUTURE TEACHER PRIMARY EDUCATION

The article summed up the analysis of the outstanding Russian and foreign scientists for the design and implementation in the educational process of individual educational routes. We consider the system, axiological, student-centered and competence-based approaches as a methodological basis of designing individual educational route of the future teacher of primary education.

Key words: individual educational routes, individual educational trajectory, future primary school teacher, systematic approach, axiological approach, student-centered approach, competence approach.

Развитие образования во всем мире идет по пути предоставления образовательных услуг непосредственно каждому индивидууму, учитывая его возможности, предпочтения и способности. Проблема индивидуализации обучения становится важной как для обучающихся, так и для педагогов, администрации, работодателей, всех участников образовательного процесса. Только при решении этой проблемы в высшем учебном заведении, существует возможность создавать условия для реализации в учебном процессе потенциальных возможностей каждого обучающегося.

Исследование проблемы индивидуализации обучения в учебных заведениях разного типа и уровня продолжаются давно. Но вопрос внедрения индивидуальных образовательных маршрутов остается, по нашему мнению, недостаточно раскрытым. Предпосылками для разработки теоретических основ индивидуального образовательного маршрута являются:

- философские и психологические работы по проблеме индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, В.С. Мерлин, И.И. Резвицкий, А. Адлер, Ю. Хабермас);

- психолого-педагогические исследования проблемы проявления индивидуальности в образовании (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт).

В связи с этим, целью данной работы является рассмотрение основополагающих методологических подходов проектирования индивидуального образовательного маршрута будущего педагога начального образования.

Проблема создания индивидуальных образовательных маршрутов рассматривается в различных психолого-педагогических исследованиях (С.В. Воробьёва, А.Б. Воронцова, Е.И. Казакова, И.Е. Каньковского,

Т.М. Ковалевой, Н.А. Лабунская, В.В. Лоренц, Н. Рыбалкина, А.В. Савицкая,

A.П. Тряпицына, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, Н.В. Чекалева). В них изложены различные подходы к трактовке данного понятия с позиций: проблемно-рефлексивного подхода; деятельностного подхода; технологии педагогического сопровождения; психолого-дидактического подхода.

С точки зрения выбора жизненной позиции, мировоззрения, стиля и стратегии жизни индивидуальные образовательные маршруты рассматривались ведущими отечественными и зарубежными учёными: К.А. Абульханова-Славская, Р.А. Зобов, В.Н. Келасьев, А.А. Кроник, Э. Фромм.

Весомым стал вопрос индивидуализации практической подготовки будущего учителя, решение которого нашло своё отражение в психолого-педагогических исследованиях В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Е.Н. Пехоты,

B.А. Сластенина.

Проанализировав понятие «индивидуальный образовательный маршрут» приходим к выводу, что в отечественной педагогической мысли данный термин охватывает широкий контекст: «программа» (Г.Г. Горбачева, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), «путь» (Е.А. Александрова, Е.А. Андреева, С.В. Фролова, Н.Ю. Шапошникова), «способ» (Н.В. Кармазина, С.С. Игнатович, «стиль» (И.Н. Бухтиярова, Е.А. Климов), «последовательность элементов» (А.В. Савицкая), «продукт» (Е.А. Александрова), «поиск индивидуальных моделей и право выбора» (И.Н. Дычкивская).

Кроме того, в исследованиях используется понятие «индивидуальная образовательная траектория», которая рассматривается как «путь и программа» (Т.П. Коростиянец, Н.Ю. Шапошникова), «последовательность элементов» (Н.Н. Суртаева), то есть в описании используются те же ключевые слова, что и для определения термина «индивидуальный образовательный маршрут», то есть авторы понимают данные понятия как синонимы. Однако некоторые авторы (Л.Ю. Поперечная, И.С. Якиманская) используют понятие «индивидуальная образовательная траектория» в более широком значении: «инновация», «программа приспособляемости и креативности».

В рамках данного исследования необходимо рассмотреть определение данного термина А.В. Хуторского, который был убеждён, что индивидуальная образовательная траектория выступает результатом реализации личностного потенциала обучающегося через осуществление соответствующих видов деятельности, а именно организации личностно-ориентированного обучения, которое направлено на реализацию таких прав и возможностей студентов, как: право на выбор или выявления индивидуального смысла и целей в каждой учебной дисциплине, теме; право на личные трактовки и понимание фундаментальных понятий и категорий; право на составление индивидуальных образовательных программ по курсу изучаемого предмета в течение семестра или учебного года; право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности на основе самодиагностики индивидуальных особенностей; индивидуальный отбор изучаемых предметов (в курсе высшей школы представленных элективными дисциплинами), творческих лабораторий, научных кружков, летних школ для студентов и других занятий, которые определены как дисциплины и занятия по выбору; индивидуальный выбор дополнительной тематики творческих, научно-исследовательских работ по дисциплинам профиля [6, с. 204].

Таким образом, понятия «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траектория» необходимо разграничивать. Для будущих учителей начальных классов «под индивидуальной образовательной траекторией мы понимаем выбранное по собственному желанию и под собственную ответственность движение к достижению, определенного ФГОС ВО, уровня профессиональной компетентности, осуществляемое при постоянной педагогической поддержке и контроле, в процессе которого происходит их творческая самореализация, проявление и развитие совокупности личностных качеств.

Проанализировав деятельность учёных и педагогов по изучению проектирования и внедрения в образовательный процесс индивидуальных

образовательных маршрутов приходим к выводу, что создание технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов требует изучения основополагающих методологических подходов, таких как: системный, аксиологический, личностно-ориентированный и компетентностный.

Конкретизируем особенности каждого методологического подхода.

Системный подход является основным методом в отрасли педагогических знаний — методологии педагогики. Появление и широкое теоретическое, практическое внедрение системного подхода обусловлено тем, что он является отображением и инструментом изменений, которые происходят в процессе осознания человечеством окружающего мира. Системный подход выступает как средство формирования целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь с окружающим.

Использование системного подхода как метода научного познания обусловлено его соответствием сложным задачам общественной практики, задачам познания, конструирования сложных систем. Кроме того, феномен системного подхода отображает прежде всего закономерность в развитии самой науки.

В исследованиях Э.Г. Юдина [7, с. 134-136] любое системное исследование базируется на основоположном представлении о целостности системы, которая изучается. С понятием целостности связаны такие понятия, как «элемент системы» и «окружающая среда системы»; представления о целостности системы конкретизируются через представления о связях; совокупность связей и их типология определяют содержание понятия структуры и организации системы; характеристика системы содержит определения уровней системы и их иерархии.

Значительный вклад в разработку системного подхода относительно педагогических явления внесла Т.А. Ильина [3, с. 7]. В её концепции мы встречаем понятие «системно-структурный подход». Сущность его состоит в том, что в начале проводится структурный анализ, а потом происходит системное рассмотрение объекта. Самого понятия «педагогическая система» у

Т.А. Ильиной не находим, а под системой она рассматривает множеством взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функционирования и единством руководства, которые выступают во взаимодействии со средой как целостное единство [3, с. 16]. Среди элементов системы обучения автор рассматривает: учебный материал, учителя, обучающихся, учебные пособия и технические средства обучения. Таким образом, полной реализации системный подход в концепции Т.А. Ильиной не нашёл.

Проблема системного подхода в исследовании педагогических явлений и процессов рассматривалась в трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.П. Ковалёва, Н.В. Кузьминой.

Наиболее плодотворной является концепция Н.В. Кузьминой. Исследователь отмечает, что педагогическая система — это множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, которые подчинены цели воспитания, образования, обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Среди структурных компонентов она определяет такие: 1) учебная информация; 2) средства педагогической коммуникации (методы, формы, средства обучения и воспитания); 3) обучающиеся; 4) педагог; 5) цель. Кроме структурных, выделяются функциональные компоненты как связи между структурными: конструктивные, коммуникативные, организационные, гностические, проектировочные (прогностические).

Системный подход в педагогике направлен на раскрытие целостности педагогических объектов, выявление и обоснование в них разнообразных связей, обобщение их в единую теорию. В нашем исследовании особое значение имеет положение, согласно которому педагогические объекты могут состоять или образовываться из самостоятельных элементов, которые можно рассматривать как самостоятельные системы или подсистемы в структуре большей системы.

Целесообразность использования системного подхода в процессе подготовки будущих педагогов начального образования по образовательным маршрутам рассматриваем в потребности определения, согласования, координации всех составляющих этой подготовки; оптимизации

функционирования данной системы с целью обеспечения её эффективности; раскрытие целостности человека и окружающей среды, определение и обоснование её разнообразных связей и объединение их в единую картину; рассмотрение механизмов профессиональной деятельности будущего педагога начального образования в их согласованности, выделение наиболее существенных его признаков и качеств, связей и отношений, установление закономерностей его развития; формирование целостных общепрофессиональных и профессиональных компетенций. То есть подготовка будущих педагогов начального образования к проектированию образовательных маршрутов рассматривается как сложная, многоуровневая динамическая система, которая способна к саморазвитию.

Аксиологический подход в современных условиях является одним из методологических принципов профессиональной подготовки будущих педагогов. Обращение к философской теории ценностей в педагогических исследованиях позволяет рассматривать содержание и структуру педагогического образования как сферу субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, где учебная информация, преподаватели и обучающиеся объединены в единое органичное целое, основанное на ценностном отношении к действительности.

Целенаправленное развитие личности, эффективное профессиональное становление студентов невозможно совершать без определения спектра социокультурных ценностей. На уровне отдельной личности аксиологический подход направляет педагогическое влияние на воплощение на практике оптимальных путей трансляции её актуальных социальных ценностей.

Сущность аксиологического подхода к подготовке будущего педагога начального образования состоит в ориентации профессионального образования на формирование у студентов системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, которые определяют их отношение к миру, к собственной деятельности, к самому себе, как человеку и профессионалу.

Теоретико-методологические основы аксиологического подхода и теории ценностей представлены в трудах Н.А. Асташовой, И.Ф. Исаева, М.С. Кагана, В.А. Караковского, А.В. Кирьякова, А.В. Сластенина.

В научных трудах учёные предлагают разные определения термина «аксиологический подход». Так, Н.А. Асташова [1] определяет аксиологический подход, как философско-педагогическую стратегию, которая определяет перспективы дальнейшего совершенствования системы образования, а также пути развития педагогического мастерства и использования педагогических ресурсов для развития личности. Автор отмечает, что реализация данного подхода позволяет дать педагогическому процессу общую ценностную направленность.

А.В. Сластенин [5, с. 65] отмечает, что этот подход выполняет роль «моста» между теорией и практикой, даёт возможность изучать разные явления и события с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения актуальных потребностей человека, решает задачи дальнейшей гуманизации общества. По мнению исследователя, сущность аксиологического подхода может быть рассмотрена через систему таких принципов:

1) равноправность разных философских взглядов в границах единой гуманистической системы ценностей при сохранении культурных и этнических особенностей;

2) равнозначность традиций и инноваций, осознание необходимости творческого использования достижений прошлого и ориентированность на духовные открытия, организация конструктивного диалога между традиционной системой образования и новаторством, что позволяет обеспечить их взаимообогащение в культурном плане;

3) равноправность разных систем персональных ценностей людей, социокультурный прагматизм, толерантность и диалог в вопросах ценностей.

Таким образом, учитывая разные взгляды учёных, приходим к выводу, что аксиологический подход — это своеобразная философско-педагогическая стратегия, которая основывается на идеи приоритета общечеловеческих

ценностей и самоценности каждой личности и определяет перспективы дальнейшего совершенствования системы образования и оптимального использования педагогических ресурсов в соответствии с требованиями современного общества. В свою очередь, реализация аксиологического подхода в педагогическом процессе высшего образовательного учреждения предусматривает чёткое определение ценностей как основы его реализации.

Образовательный процесс является субъективным, а профессиональная деятельность совершается субъектами, поэтому личностные качества выступают важными аспектами в формировании будущего специалиста. Это касается и определённых личностных качеств будущих учителей начальных классов. В связи с этим является актуальным использование в экспериментальной работе личностно-ориентированного подхода (Б.Г. Ананьев, Ю.В. Васьков, А.В. Глузман, В.В. Сериков, К.С. Якиманская) в пределах реализации гуманистической парадигмы, предполагающей развитие личностных и профессионально значимых качеств будущего педагога начального образования.

Личностно-ориентированное обучение направлено на решение ключевых проблем высшего образования: повышение престижа высшей школы; развитие у студентов стойкого интереса к познанию, желания и умения самостоятельно учиться; формирование общепрофессиональных, профессиональных компетентностей, основ базовой культуры личности.

В исследованиях Ю.В. Васькова определена сущность личностно-ориентированного обучения, заключающаяся в следующем:

- определение жизненного опыта каждого студента, уровня интеллекта, познавательных способностей, интересов, которые вначале следует раскрыть, а потом согласовать с содержанием образования;

- формирование позитивной мотивации к познавательной деятельности, самопознанию, самореализации и самосовершенствованию в пределах социокультурных и моральных ценностей;

- «вооружение» студентов механизмами адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другими, необходимыми для становления

современного человека, способного вести конструктивный диалог с другими людьми, природой, культурой, цивилизацией в целом. Студент в пределах такого подхода выступает производителем не только общественного, но и индивидуального опыта [2].

Педагог К.С. Якиманская [8], разрабатывая концепцию личностно-ориентированного образования, настаивает на представлениях о личности как о цели и факторе образовательного опыта во время обучения. Теоретическое назначение её концепции личностно-ориентированного образования состоит в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. Практическая ценность концепции состоит в разработке регуляторов для практического образования, которое должно стать альтернативой традиционному обучению. По мнению автора, решение задач развития способностей студента связано с проектированием личностно-ориентированного обучения в высшем учебном заведении, которое должно быть гибким, вариативным, многофакторным и обязательно предусматривать: признание студента основным субъектом учебного процесса; определение цели проектирования; определение средств, которые обеспечивают реализацию поставленной цели: определить и структурировать субъектный опыт студента, его целенаправленное развитие в учебном процессе [8, с. 52].

Рассматривая теоретические основы реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, учёные (В.В. Сериков, К.С. Якиманская) предлагают ряд важных позиций, которые влияют на внедрение данного подхода в обучение:

- личностно-ориентированное обучение должно обеспечить развитие и саморазвитие личности студента, основываясь на его индивидуальных особенностях как субъекта познания и предметной деятельности;

- образовательный процесс личностно-ориентированного обучения даёт каждому студенту возможность реализовывать себя в познании, учебной деятельности, поведении на основании его особенностей, наклонностей, интересов, ценностных ориентаций и субъективного опыта;

- содержание образования, его структура и средства подбираются и конструируются таким образом, чтобы студент имел возможность выбора предметного материала;

- образованность является важным средством становления духовных и интеллектуальных качеств, становление личности студента, что выступает главной целью современного образования.

Таким образом, содержание личностно-ориентированного образования направлено на помощь студентам в становлении собственной личности, определении личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определённой системой знаний, определить круг научных, жизненных проблем, овладеть способами их решения, раскрыть рефлексивный мир собственного «Я» и научится управлять им. Критериями эффективности организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития. Обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированному обучению: это личный тип обучения, согласно которому студент становится главной действенной фигурой всего образовательного процесса, его самобытность. самоценность, субъективный опыт сначала раскрываются, а потом согласовываются с содержанием образования.

Компетентностный подход в высшем образовании на современном этапе заключается в рассмотрении совокупности компетенций, описывающих особенности деятельности, общения, поведения человека в области социального взаимодействия и в профессиональной деятельности, что отмечено в ФГОС ВО в виде требований к результатам освоения образовательных программ. Целевым ориентиром современного профессионального образования является формирование компетентной, конкурентоспособной личности, направленной на прогрессивное развитие, самореализацию, «образование в течение всей жизни», достижение успеха в профессиональной деятельности, личности, стремящейся строить карьеру. Компетентностный подход рассматривается, как усиливающий практико-ориентированность подготовки студентов в профессиональном

образовании (А.А. Вербицкий, Н.А. Глузман, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской).

Опора на системный, аксиологический, личностно-ориентированный и компетентностный подходы обеспечит эффективность проектировании индивидуальных образовательных маршрутов будущих педагогов начального образования. Современные условия развития общества требуют нового видения задач, структуры и содержания высшего образования, непременно вносят коррективы в подготовку будущего учителя начальных классов. Содержание современного образования проявляется направлено на формирование профессионального компетентного специалиста, на максимальное раскрытие творческого потенциала каждой личности в современной социокультурной ситуации.

Литература

1. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н. А. Асташова // Педагогика. — 2002. — № 8. — С. 8-13.

2. Васьков, Ю.В. Личностно-ориентированное обучение — новая образовательная парадигма / Ю. В. Васьков // Современные педагогические технологии : учебно-методическое пособие. Ч. 1. — Нежин: 2006. — с. 63-64.

3. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т. А. Ильина. — М., 1972. — 124 с.

4. Кузьмина, Н.В. Методология системных исследований / Н.В. Кузьмина. — Ленинград : ЛГУ, 1980. — 172 с.

5. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сластенин А.В [и др.]. — М.: Академия, 2003. — 576 с.

6. Хуторской, А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-61.

7. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1980. — 268 с.

8. Якиманская, К.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / К.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

References

1. Astashova, N.A. Konceptual'nye osnovy pedagogicheskoj aksiologii / N. A. Astashova // Pedagogika. — 2002. — № 8. — p. 8-13.

2. Vas'kov, Ju.V. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie — novaja obrazovatel'naja paradigma / Ju. V. Vas'kov // Sovremennye pedagogicheskie tehnologii : uchebno-metodicheskoe posobie. Ch. 1. — Nezhin: 2006. — p. 63-64.

3. Il'ina, T. A. Strukturno-sistemnyj podhod k organizacii obuchenija / T. A. Il'ina. — M., 1972. — 124 p.

4. Kuz'mina, N.V. Metodologija sistemnyh issledovanij / N.V. Kuz'mina. — Leningrad : LGU, 1980. — 172 p.

5. Pedagogika: Ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / Slastenin A.B [i dr.]. — M.: Akademija, 2003. — 576 p.

6. Hutorskoj, A.V. Kljuchevye kompetentnosti kak komponent lichnostno-orientirovannoj paradigmy obrazovanija / A.V. Hutorskoj // Narodnoe obrazovanie. — 2003. — № 2. — p. 58-61.

7. Judin, Je.G. Sistemnyj podhod i princip dejatel'nosti. Metodologicheskie problemy sovremennoj nauki / Je.G. Judin. — M.: Nauka, 1980. — 268 p.

8. Jakimanskaj a, K.S. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v sovremennoj shkole / K.S. Jakimanskaja. — M.: Sentjabr', 1996. — 96 p.