Формирование духовно-нравственной культуры учащихся в новых социокультурных условиях

наиболее эффективной для развития сотрудничества, взаимодействия, взаимопомощи; соревновательности в процессе которой наиболее полно раскрывается личность и педагога, и воспитанника (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова).

И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов выделяют две стратегии педагогического взаимодействия: личностно-развивающую и лич-ностно-тормозящую [3]. При этом они справедливо считают, что для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребёнка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость. Гуманистически ориентированный педагог с первых дней пребывания ученика в школе будет взаимодействовать с ним в режиме личностно-развивающего диалога, авансируя ему многие намерения, желания, мысли.

Основными характеристиками взаимодействия многие исследователи считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние, совместимость. При этом необходимо понимать, что взаимодействие сторон - это не самоцель, а важнейшее средство, способ успешного решения поставленных образовательно - воспитательных и развивающих задач.

Сегодня остро встала задача - шагнуть на более высокую ступень в организации учебно-воспитательного процесса, от ин-

Библиографический список

формационного типа перейти к личностно ориентированному, которое, в большей мере, проецирует развитие и саморазвитие, самоутверждение, самореализацию личности воспитанника. Решить её - значит создать благоприятные условия, в которых это возможно реализовать, и, прежде всего, хороший психологический климат, доброжелательные доверительные взаимоотношения, отношения сотрудничества «на равных» между субъектами образовательного процесса.

Личностно ориентированное взаимодействие «педагог-воспитанник» предполагает признание личности ребёнка не объектом, а субъектом воспитания, образования, партнером в образовательно-воспитательном процессе.

Таким образом, в процессе личностно ориентированного взаимодействия решается главная задача - открывать путь детям, учащимся к их собственному «Я», усиливать личностное начало посредством оказания помощи в осознании уникальности и неповторимости, индивидуальности каждого ребёнка путем совместного поиска и открытия нереализованных еще личностных возможностей и ценностей. Для реализации личностно ориентированного подхода в образовании педагогам необходим высокий уровень сформированности педагогических умений, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися (прогнозировать развитие взаимоотношений с учащимися, планировать способы создания личностно развивающей среды в учебно-воспитательном процессе, организовывать совместную творческую деятельность, устанавливать и развивать субъект-субъектные взаимоотношения с учащимися, реализовывать демократический стиль общения и т.д.).

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология, учебник для вузов. Москва: «Логос», 1999.

2. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на- Дону, 1997.

3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; под ред. С.А. Смирнова. Москва, 1998.

References

1. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya: uchebnik dlya vuzov. Moskva: «Logos», 1999.

2. Kotova I.B., Shiyanov E.N. Pedagogicheskoe vzaimodejstvie. Rostov-na- Donu, 1997.

3. Pedagogika:pedagogicheskie teorii, sistemy, tehnologii. S.A. Smirnov, I.B. Kotova, E.N. Shiyanov, T.I. Babaeva i dr.; pod red. S.A. Smirnova. Moskva, 1998.

Статья поступила в редакцию 31.03.15

УДК 371

Urusova Z.M., senior lecturer, Department of Pedagogy and Pedagogical Technologies, Karachay-Chekess State University n.a. U. D. Aliev (Karachaevsk, Russia), E-mail: halimat56@mail.ru

FORMATION OF SPIRITUAL AND MORAL CULTURE OF STUDENTS IN NEW SOCIO-CULTURAL CONDITIONS. The article deals with the formation of spiritual and moral culture of students of secondary school. Socio-economic, cultural and educational transformations taking place in Russian society demand higher standards of the spiritual and moral character of graduates of educational institutions. It is up to education what kind of priorities will be chosen by humanity in the XXI century. Therefore, one of the priorities of modern Russian education is the development of spiritual and moral sphere of the individual student. Stimulation of the formation of spiritual and moral culture of students of secondary schools is a pivotal social and psychological function of the teacher. The spiritual culture is a complex quality of a person. The author notes that some researchers connect it with belief and religion, other researchers distinguish its two types: social and atheistic. The author of the paper gives definitions of spiritual culture and describes ways for its stimulation in school children.

Key words: formation, education, spirituality, morality, spiritual and moral culture, students.

З.М Урусова, доц. каф. педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский г осударственный университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаевск, Е-mail: halimat56@mail.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В НОВЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ

В статье рассматривается проблема формирования духовно-нравственной культуры учащихся общеобразовательной школы. Социально-экономические и культурно-образовательные преобразования, происходящие в российском обществе, предъявляют более высокие требования к духовно-нравственному облику выпускников образовательных учреждений. Какие приоритеты выберет человечество в XXI веке, во многом зависит от образования. Поэтому одной из приоритетных целей современного Российского образования является развитие духовно-нравственной сферы личности учащегося.Стимулирование процесса формирования духовно-нравственной культуры учащихся -это стержневая социально-психологическая функция педагога.

Ключевые слова: формирование, образование, духовность, нравственность, духовно-нравственная культура, учащиеся.

На современном этапе развития социально-экономических отношений в российском обществе наблюдается общекультурный кризис, характеризующийся огромным информационным потоком, обрушившимся, на молодежь, часто не имеющим духовно-нравственной основы. Недостаточное общение детей с искусством, синтезирующим культурно-исторический опыт и формирующим «здоровую» гуманитарную среду для духовно-нравственного восприятия мира, приводит к изменениям в системе ценностей, размыванию чётких границ между добром и злом, нравственным и безнравственным. Этим объясняется то негативное, что есть в современном обществе - возрастание наркомании, алкоголизма, рост преступности и т. д.

В этих условиях проблема формирования духовной культуры учащейся молодежи является наиболее актуальной.

Об этом свидетельствуют нормативные документы: «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009), Государственная программа «Гражданское образование населения Российской Федерации на 20052010 годы», Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2011-2015 годы», Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы, «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года», Закон «Об образовании РФ» (2012 год).

В Федеральном законе «Об образовании РФ» раскрывается сущность содержания образования, которое должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения и самосовершенствования личности, создание условий для её самореализации. Такая постановка проблемы ориентирует учителя на преобразование воспитательной деятельности, осмысление новых целей, поиск стимулов формирования духовно-нравственной культуры учащихся.

Учёные, деятели культуры, педагоги отмечают, что для общества и личности утрата духовных и нравственных ценностей чревата непредсказуемыми последствиями. Высказывание академика Д.С. Лихачёва о том, что «мы не выживем физически, если погибнем духовно», особо актуализирует проблему духовного воспитания подрастающего поколения [1, с. 3].

Поэтому одной из приоритетных целей современного воспитания является развитие духовно-нравственной сферы личности учащегося.

В связи с этим, решая задачи совершенствования качества образования и воспитания, необходимо понять и осознать, что одной из причин социально-экономического кризиса и катастрофического снижение уровня здоровья нации является ухудшение духовно-нравственного воспитания, искажение и деформация духовно-нравственных ценностей и идеалов у значительной части населения, и прежде всего у подрастающего поколения

Духовность и нравственность воспринимаются исследователями неоднозначно. Духовность - это весьма сложное качество человека: одни связывают её с верой, религиозностью, другие считают, что духовность может быть светской, атеистической. Если рассматривать это понятие в свете сформированности нравственных качеств личности, то, на наш взгляд, духовность -это высшеё их проявление. Духовность, нравственность, здоровье как компоненты социализации, превращающие индивид в личность, обогащающие личность правилами взаимодействия с людьми, опытом цивилизованной жизни.

Решение этой сложной проблемы и ответственность по воспитанию духовно-нравственной культуры подрастающего поколения возлагается обществом на общеобразовательную школу и семью при доминирующей роли первой из них. Общеизвестно, что школа должна не только создавать благоприятные условия для овладения учащимися основами научных знаний, но и формировать личность школьника, развивать его физические, умственные и духовные силы.

Принятая Национальная Доктрина образования предусматривает несколько иной подход в отношении целей и содержания образования. «Продуктом» системы образования в качестве ориентира принимается высококвалифицированный специалист, гражданин России, личность с развитыми духовно-нравственными потребностями. К учителю новой школы, его мастерству и профессионализму предъявляются высокие требования.

Роль учителя, как нравственного, духовного наставника требует от него воспитания у учащихся духовно-нравственных

качеств, определённого уровеня сформированности духовно-нравственной культуры человека, она связана с моралью, социально-этическими нормами поведения, находит целостное выражение в характере, в убежденности, в стойкой жизненной позиции, в умении действовать в различных ситуациях в соответствии с нравственными нормами. Вследствие чего формирование духовной культуры у учащейся молодежи является важным социальным заказом нашего общества.

Социальное созревание молодежи - сложный социальный и педагогический процесс, который, по мнению учёных-педагогов (Е.В. Бондаревской, В.А. Беляевой, B.C. Библера, А.П. Ва-лицкой, Н.А. Трофимовой, Н.Е. Щурковой, М.Г. Яновской и др.), неразрывно связан с формированием духовно-нравственной культуры. Начинается он с момента осознания ребёнком своего «Я» и продолжается в течение всей жизни человека.

Духовно-нравственная культура включает в себя совокупность знаний о природе, обществе, человеке, его внутреннем мире. Перед человеком многообразие культурных ценностей, созданных всемирной историей, а также несметные ценности природы, которыми он постоянно пользуется и наслаждается в меру своей одаренности, образованности и воспитанности.

По мнению многих учёных, духовно-нравственная культура существует в следующих формах:

1) в форме духовных качеств человека и деятельности по их опредмечиванию;

2) в форме духовно-нравственных ценностей, созданных человеком, научных работ, произведений искусства, норм права, морали и т.д.

В работе Н.Д. Никандрова «Россия: ценности общества на рубеже XXI века» выражена мысль, что в условиях капитализации российской экономики и новой политической ориентации на многопартийность и плюрализм смещаются ориентации молодежи на такие общечеловеческие ценности, как вера, надежда, любовь, в сторону эгоизма, стяжательства, стремления разбогатеть любыми способами. Молодые люди теряют веру в порядочность, честность, альтруизм, любовь, что может привести к бессмысленности жизни [2, с. 26].

Современное состояние экономической, политической, социальной жизни поставило молодое поколение перед проблемой утраты надежды в завтрашний день. Молодые люди теряют надежду на то, что одни только знания помогут поступить в вузы, найти хорошую работу и утвердиться в жизни. Эта череда надежд и ожиданий то угасает, то появляется, сопровождая ребенка на всем протяжении его жизни и развития, влияя на его эмоциональное состояние. Именно такие переживания с различными видами надежд, ожиданий, мечтаний являются проявлением духовной жизни детей.

Таким образом, проблема воспитания надежд и ожиданий необходима для формирования духовной культуры учащихся. К таким надеждам следует отнести надежду на безопасность, на любовь, на понимание и сострадание, на здоровый психологический климат, на возможность свободы и творчества, на реализацию собственных потребностей.

Н.М. Романенко к важным источникам формирования надежды подрастающего поколения относит: внутренние источники ребенка (психофизиологические и нравственно-эстетические основы индивида); внешние - школа, семья, социальные институты. В её исследовании также определены две группы методов воспитания надежды, а именно: 1) косвенные методы - те, которые создают почву для появления надежды (упражнение, закрепление), и 2) прямые методы - те, которые предназначены для разъяснения содержательной сущности надежды (разъяснение, внушение, актуализация мечты, практическое участие в различных видах деятельности) [3, с. 26].

Здесь следует отдельно выделить метод воспитания надежд, разработанный А.С. Макаренко, - метод перспективы, т.е. постановка близких, средних и дальних перспектив. Построение таких перспектив рождает надежды на радость достижения, успеха, творчества. Надежда заставляет молодого человека строить планы и их достигать.

Любовь как основа нравственности является важным элементом духовного воспитания. Педагогика основана на любви к детям. И.Г. Песталоцци в связи с этим писал: «Чтобы изменить людей, их надо любить. Влияние на них пропорционально любви

к ним» [4, с. 333]. Следует отметить, что много трудов посвящено любви к детям и роли этой любви в воспитании ребенка, но достаточно редко говорится о любви как основе духовного воспитания. Понятия «любви» в религии, психологии, философии отнюдь не совпадают. Так, в философии любовь понимается как отношение между людьми, когда человек испытывает потребность к сближению и отождествляет с этим индивидом свои интересы. Немецкий философ Л. Фейербах писал: «Чтобы познать человека, нужно его полюбить. Любить - это значит быть человеком» [4, с. 165]. Такое понимание любви породило мечту об установлении любви между всеми людьми. Так или иначе данные взгляды отражены в работах Н.С. Гумилева, Н.А. Бердяева, Н.Я. Данилевского, Л.Н. Толстого и др.

В психологии любовь рассматривается как высшая степень эмоционально положительного отношения. Данная любовь имеет глубоко интимный характер и сопровождается чувствами нежности, восторга, ревности. Аристотель считал, что «любить -значит желать другому того, что считаешь за благо, и желать притом не ради себя, но ради того, кого любишь, и стараешься по возможности доставить ему благо».

Воспитательная роль любви огромна, так как она передает всё богатство человеческой индивидуальности, раскрывает глубину духовной культуры учащихся.

Любовь раскрывается во взаимном общении и в таких отношениях между людьми, при которых все помыслы адресованы другому человеку, а собственные поступки соотносятся с оценками другого. Любовь рождает взаимопонимание, доверие, открытость, она пробуждает чувство свободы и духовного обогащения. Б.Т. Лихачев считал, что на благодатной почве любви развиваются все функции подлинной нравственности. По его мнению, дарить любовь заложено в каждом человеке, но это чувство не передается из поколения в поколение, и, следовательно, нужно предпринимать усилия для его сохранения. Дети не могут быть носителями уже пройденных знаний, умений, навыков. Но и дети, и родители, и педагоги являются носителями любви, источниками её излучения [5, с. 91].

О роли любви к Родине писал еще К.Д. Ушинский: «Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными семейными и родовыми наклонностями» [6, с. 160].

В условиях ослабления патриотического воспитания в России педагоги должны работать над тем, чтобы любовь к Родине, к России была приоритетной. В современных кризисных условиях важно сохранить у подрастающего поколения веру в возможности своей страны, воспитать ответственность за её судьбу. Важно, чтобы ребенок осознал, что от личного вклада каждого гражданина в историю России будет зависеть возрождение России.

Воспитание любви к Родине - это составляющая формирования духовной культуры учащихся. Нельзя считать духовно богатым человека, который не знает истории своего народа и своей страны. Каким бы творчески и интеллектуально одаренным не был человек, проявление «любви и уважения к своей стране и национальной культуре делает эту личность еще ярче, богаче и самобытнеё» [7, с. 166].

Основной механизм формирования чувства любви в детях - создание условий, которые способствуют проявлению за-

Библиографический список

боты, симпатии, сочувствия, искренности, доброжелательности. Задача педагога - пробудить в душе учащегося духовное чувство и развивать его. Формирование чувства любви невозможно без преодоления собственной лени, злобы, зависти, нетерпимости, себялюбия, т.е. развитие любви связано с самосовершенствованием, самоконтролем, самоанализом, самовоспитанием молодого поколения.

Вышеизложенное даёт обоснование необходимости формирования у школьников следующих духовных ценностей: добра - бескорыстных действий, нацеленных на удовлетворение потребностей другого человека; красоты - воплощения гармонии; истины - символа бескорыстного служения человечеству; совести - нравственной ответственности за свое поведение; веры - уверенности, которая является стимулом и ориентиром человеческой деятельности и основана на информации, выраженной в объекте; надежды - веры в приближение существующей действительности; любви - высокой степени эмоционального положительного отношения индивида к себе и другим людям.

Теоретический анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что духовность и нравственность личности и её совершенствование являются диалектически обусловленными категориями, находящими свое воплощение в процессе поиска, обретения и осуществления личностью своих основных потребностей в самоактуализации и самоутверждении. При этом духовность личности может рассматриваться как основополагающий фактор возможности осуществления личностью совершенствования себя и своих способностей.

По мнению социологов, для определённой части современной молодежи характерны:

1) гипертрофия в представлениях молодежи о роли и значении денег, ориентация на личное материальное благополучие любой ценой; пренебрежительное отношение к национальным культурным ценностям и слепое преклонение перед всем иностранным;

2) недооценка роли и значения природы для жизни человека;

3) нетерпимое отношение к инакомыслящим;

4) недооценка доброты, совестливости, милосердия и т.п. [8, с. 149].

Формирование духовно-нравственной культуры учащихся в условиях общеобразовательной школы является важной частью всей работы педагогического коллектива, родителей и общественности по воспитанию личности. Это предполагает рассматривать понятия «духовность» и «нравственность» как высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, когда основными ориентирами её жизнедеятельности становятся непреходящие общечеловеческие ценности, мораль и нравственные нормы поведения, устоявшиеся в данном обществе.

Духовно-нравственная культура объединяет те явления, которые связаны с сознанием, с интеллектуальной и эмоционально-психической деятельностью человека (язык, знание, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, способы и формы общения людей и т.д.). Её формирование у подрастающего поколения не происходит стихийно, необходима организация специальной воспитательной работы в этом направлении.

1. Шабалкина Н.П. Идеи педагогов-классиков о духовном воспитании детей. Слово (Саамах): Научно-педагогическое, информационно-познавательное издание. 2004; 3: 31-34.

2. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. Москва: МИРОС, 1997.

3. Романенко Н.М. Духовная культура старших школьников: Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Москва, 2005.

4. Давтян О.А. В мире мудрых мыслей. Санкт-Петербург: Нева; Москва: ОЛМА-ПРЕСС, 2000.

5. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: учебное пособие для вузов по спец. «Философия», «Психология, «Педагогика», «Социал. работа», «Культурология». Москва: Прометей, 1995.

6. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собрание сочинений. Москва, 1948. T.IX.

7. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1998.

References

1. Shabalkina N.P. Idei pedagogov-klassikov o duhovnom vospitanii detej. Slovo (Saamah): Nauchno-pedagogicheskoe, informacionno-poznavatel'noe izdanie. 2004; 3: 31-34.

2. Nikandrov N.D. Rossiya: cennosti obschestva na rubezhe XXI veka. Moskva: MIROS, 1997.

3. Romanenko N.M. Duhovnaya kul'tura starshih shkol'nikov: Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2005.

4. Davtyan O.A. Vmire mudryh myslej. Sankt-Peterburg: Neva; Moskva: OLMA-PRESS, 2000.

5. Lihachev B.T. Filosofiya vospitaniya: uchebnoe posobie dlya vuzov po spec. «Filosofiya», «Psihologiya, «Pedagogika», «Social. rabota», «Kul'turologiya». Moskva: Prometej, 1995.

6. Ushinskij K.D. Chelovek kak predmet vospitaniya. Opyt pedagogicheskoj antropologii. Sobranie sochinenij. Moskva, 1948. T.IX.

7. Andreev V.I. Pedagogika: uchebnyjkurs dlya tvorcheskogo samorazvitiya. Kazan': Centr innovacionnyh tehnologij, 2000.

8. Andreev V.I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya. Kazan': KGU, 1998.

Статья поступила в редакцию 31.03.15

УДК:371.3

Ponomareva Ye.A., postgraduate, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia), E-mail: elena.beloklokova@mail.ru, elena.29-45@yandex.ru

STUDYING OF PEDAGOGICAL CONCEPTS, ARE RELATED WITH THE TERMS "EXPLICT" AND "IMPLICIT". The article is devoted to the interpretation of the terms of implicitness and explicitness in the linguistic sense. The interpretation of these terms are considered are they are explained in various dictionaries. The author reveals their Latin origin and finds out the most common characteristics within the meaning of these terms. The author's research shows that the linguistic understanding of these terms began with the interpretation of the concepts of explicitness and explicitness by L. V. Lisochenko, Yu. M. Skrebnev, A. O. Beginina, L. K. Bayramova, P. A. Vyazemsky, T. S. Oganezova, S. K. Folomkinfa, N. D. Arutyunova. The paper gives an analysis of how these terms are understood in psychology and pedagogy. The works of G. V. Tokarev, L. Ya. Dorfman, Yu. I. Alexandrov, A. L. Tertel, I. S. Kostrikin, V. M. Smirnova, I. I. Ivanchev, N. V. Moroshkina, Ya. A. Ponomarev, S. B. Kaufman. Using the relationship of complex concepts of "implicit" and "explicit" the author shows how this data can be used in forming certain implicit and explicit methods in teaching.

Key words: implicitness, explicitness, linguistic understanding of implicit and explicit, implicit psychological interpretation of a process, pedagogical rendition, implicit learning, explicit learning, implicit method, explicit method.

Е.А. Пономарева, аспирантка ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург, E-mail: elena.beloklokova@mail.ru, elena.29-45@yandex.ru

ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ, СВЯЗАННЫХ С ТЕРМИНАМИ «ЭКСПЛИЦИТНЫЙ» И «ИМПЛИЦИТНЫЙ»

Статья посвящена вопросам интерпретации терминов имплицитность, эксплицитность в лингвистическом понимании. Рассмотрена интерпретация терминов еxplicit и implicit в различных словарях, выявлено латинское происхождение слов, выделяются наиболее общие характеристики в понимании данных терминов, и дается определение понятий с опорой на проанализированные источники. Анализируется лингвистическое понимание терминов, исследуются толкования понятий у Л.В. Лисоченко, Ю.М. Скребнева, А.О. Бегининой, Л.К. Байрамовой, П.А. Вяземского, Т.С. Оганезовой, С.К. Фоломкиной, Н.Д. Арутюновой. Проанализировано понимание терминов в психологии, педагогике, с опорой на толкование понятий эксплицитный и имплицитный у Г.В. Токарева, Л.Я. Дорфман, Ю.И. Александрова, А.Л. Тертель, И.С. Кострикиной, В.М. Смирнова, И.И. Иванчей, Н.В. Морошкиной, Я.А. Пономарева, С.Б. Кауфман. Даётся определение терминов имплицитный и эксплицитный в лингвистическом, психологическом и педагогическом их понимании. Используя взаимосвязь сложных понятий «имплицитный» и «эксплицитный» с разными педагогическими знаниями, автор анализирует определения имплицитный метод, эксплицитный метод, имплицитная методика, эксплицитная методика.

Ключевые слова: имплицитность, эксплицитность, имплицитный, эксплицитный, лингвистическое понимание им-плицитности и эксплицитности, психологическое толкование имплицитного процесса и эксплицитного процесса, педагогическая интерпретация, имплицитное научение, эксплицитное научение, имплицитный метод, эксплицитный метод.

Определение понятий «имплицитность», «эксплицитность» «имплицитный», «эксплицитный» стало сегодня предметом многих наук.

В данных словах ехрНсК и implicit можно выделить словообразующую часть -приставки ех и im, значение которых влияет на смысл и понимание всего слова. Во многих словарях указывается на латинское происхождение данных частей слова. Слово «им» происходит от латинского im, in, обозначающего в, внутрь соответственно [1; 2]. Слово «экс» происходит от латинского ex - в сложных словах означает «из...», «вы...». Слово «экс-» - это префикс, словообразовательная единица, образующая имена существительные со значением: изнутри, наружу, выход, извлечение, движение изнутри наружу [2; 3; 4].

Рассмотрим толкование целых слов в различных иностранных словарях. Словарь иностранных слов Н.Г. Комлева указывает на происхождение понятия эксплицитный от латинского explicite, означающего явно, открыто, также данное понятие интерпретируется как явный, открыто выраженный, внешний, противоположный значению термина имплицитный. Термин имплицитный происходит от латинского implicite - включая, в том числе. Смысл термина определяется как содержащийся внутри, подразумеваемый, внешне не проявляющийся, не выраженный прямо, скрытый, неявный. противоположный значению термина эксплицитный [5].

В Грамматическом словаре указывается, что термины «эксплицитный» и «имплицитный» происходят от латинских слов explicatus и implicatus соответственно. Эксплицитный означает явный, понятный, ярко выраженный, имеющий внешнее, материальное выражение, как противоположный имплицитному. Имплицитный - запутанный, невнятный, не проявляющийся явно; не обнаруживающийся при поверхностном наблюдении, противоположный эксплицитному [6].

Энциклопедический словарь определяет слово «эксплицитный» как явно, открыто выраженный; от английского explicit. Термин «имплицитный» трактуется как подразумеваемый, невыраженный; от английского implicit [7].

Термин имплицитный «implizit» в универсальном русско-немецком словаре понимается как невыраженный, неявный, подразумеваемый, скрытый. Эксплицитный «explizit» трактуется здесь как выраженный, открытый [8].

В словаре лингвистических терминов Д.Э. Розенталя указывается на французское происхождение терминов, и во французском языке impplicitnyj и explicite интерпретируются следующим образом: имплицитный как подразумеваемый, скрыто содержащийся, невыраженный, неразвёрнутый, термин эксплицитный понимается здесь как явный, определённо выраженный [9; 10].

Так как все Европейские языки произошли от латинского языка, то справедливо предположить, что и рассматриваемые