Когнитивные основы формирования толерантности школьников в контексте инклюзивного образования

ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

75

2015. Т. 25, вып. 4

Педагогика

УДК 371

М.М. Кашапов, А.А. Волченкова

КОГНИТИВНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ*

Инклюзивное образование подразумевает обеспечение равного доступа обучающихся к образовательному процессу с учетом разнообразия их образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. В статье представлены результаты эмпирического исследования когнитивных основ формирования толерантности школьников в контексте инклюзивного образования. Обсуждается предположение о том, что целенаправленные и систематические занятия с элементами «Уроков доброты» создают условия для снижения ригидности у школьников и повышают толерантность к детям с особыми возможностями здоровья. Результаты эмпирического исследования, выполненного нами в рамках методологии системно-деятельностного подхода, позволяют надеяться на перспективность дальнейшего изучения проблемы формирования и повышения уровня толерантности.

Ключевые слова: толерантность, ригидность, инклюзивное образование, «Уроки доброты».

Инклюзивное образование ориентировано на обеспечение равного доступа к учебно-воспитательному процессу обучающихся с учетом разнообразия их образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Научно-методические основы для решения этой проблемы изложены в государственной программе «Доступная среда», направленной на создание в школах условий для комфортного пребывания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Особое внимание в этом документе уделяется необходимости формировать толерантность в контексте инклюзивного образования.

В отечественной психологии исследование феномена толерантности ограничивалось изучением эмоциональной устойчивости (Ю.М. Блудов, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, Н.И. На-енко, В.М. Писаренко, К.К. Платонов, В.А. Плахтиенко, Е.А. Плетницкий, О.А. Сиротин, О.А. Черникова и др.).

Понятие толерантность в современных исследованиях трактуется в двух значениях: 1) способность быть терпимым к индивидуальным проявлениям другого; 2) умение противостоять неблагоприятным внешним факторам, приспосабливаться к ним через снижение эмоциональной чувствительности. Терпимость предполагает принятие, понимание, эмпатию; умение противостоять внешним факторам - эмоциональную устойчивость: выдержку, самообладание, самоконтроль.

В проявлении терпимости, ведущим механизмом является принятие как способность к пониманию другого, умение замечать его эмоциональные переживания и откликаться на них. Такая способность относится к базисной личностной характеристике в гуманистически ориентированной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл). Зрелость личности определяется мерой ее способности принимать других такими, какие они есть, уважать их своеобразие и права быть собой. Принятие представляет собой способность осмысливать причины поступков другого человека.

Другой аспект толерантности связан со способностью выдерживать неблагоприятные внешние воздействия. Ведущий психологический механизм возникновения толерантности как сопротивляемости, терпеливости предполагает терпение, выдержку, самообладание. Суть толерантности в таком аспекте состоит в сдерживании импульсивных состояний и действий благодаря выработке особых когнитивных приемов и способов деятельности, обеспечивающих эмоциональную устойчивость в стрессовых условиях. Такой вид толерантности крайне необходим современному субъекту образовательной деятельности ввиду насыщенности факторов напряженности. Интолерантность к воздействию стрессовых факторов образовательной среды порождает когнитивное и эмоциональное перенапряжению.

Толерантность как устойчивость, сопротивляемость позволяет приспособиться к неблагоприятным факторам, то есть в данном случае - носит адаптивный характер, дает возможность переживать неблагоприятные воздействия без снижения адаптационных возможностей субъекта. При этом суще-

* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 15-06-10823а).

76 М.М. Кашапов, А.А. Волченкова

2015. Т. 25, вып. 4 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

ственна роль когнитивного компонента, связанного с психическими механизмами переработки информации на разных уровнях ее восприятия, осмысления, понимания, хранения и реализации.

Данный компонент включает в себя 9по мнению Ф. Вильямса, Т. Любарта, Ю.Н. Кулюткина, А.М. Матюшкина), дивергентное мышление, толерантность к неопределенности и ригидность личности. Функциональная ригидность служит примером негативной роли памяти, так как замедляет решение проблемы. Функциональная закрепленность развивает способности по линии нетворческого их использования. Поэтому важно привить обучаемому рефлексии средств. Функциональную ригидность можно рассматривать как неспособность находить нестандартные решения проблем, новые применения вещам, которые используются определенным образом.

Так, установлено, что ситуативномысляшие учителя (СМУ) в своих решениях не могут отойти от штампов. Однако, важно подчеркнуть, что СМУ - не личностная, а процессуальная характеристика, а потому нельзя утверждать, что это ригидномыслящие люди. Они способны и в отрицательном решении заметить положительные моменты и ситуационно адекватно реагировать без ригидной привязанности принципам [2; 3].

В случае акцентуации ригидности у субъектов образовательной деятельности происходит ухудшение когнитивных навыков (уменьшение концентрации внимания на длительный период, забывчивость, ошибки в письме и устной речи, нарушение мыслительных процессов). В результате затрудняется выполнение сложных задач, мышление становится более ригидным, схематичным (черно-белым); принятие решений затрудняется: наблюдается тенденция уйти в область фантазий вместо активного и продуктвного решения проблем. Снижение толерантности к фрустрации увеличивает вероятность агрессивного поведения.

Ригидность характеризуется затрудненностью (вплоть до полной неспособности) в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Ригидность выражается в заторможенности, замедленности мышления, а также реакций человека на изменения в окружающей среде. В психологических исследованиях чаще всего анализируется когнитивная, аффективная и мотивационная ригидность: когнитивная обнаруживается в трудностях перестройки восприятия и представлений в изменившейся ситуации; аффективная - выражается в косности эмоциональных откликов на изменяющиеся объекты эмоций. мотивационная проявляется в туго-подвижной перестройке системы мотивов в обстоятельствах, требующих гибкости и изменения в характере поведения субъекта.

Уровень ригидности обусловлен взаимодействием субъекта с окружающей средой (включая степень сложности стоящей перед ним задачи, ее привлекательности для него; наличие опасности, монотонности и т. д.). В основе ригидности лежит непродуктивно и нерационально разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее сторонами действительности, вызывающее болезненно-тягостные переживания неудачи; чувства неудовлетворения потребностей, недостижимости жизненных целей, невосполнимости потери и др. Как правило, такое противоречие личности и значимых для нее сторон действительности (невротический конфликт) закладывается преимущественно в детстве - при нарушении отношений с микросоциальным окружением, в первую очередь с родителями.

На первый план при ригидности выступают расстройства эмоциональной сферы. Затруднение поиска выхода из переживаний влечет за собой психическую и физиологическую дезадаптацию личности, инициирует психические, психосоматические расстройства и кризисные состояния личности. Часто появляются социальные девиации.

Любое воздействие на эмоциональную сферу обычно ведет к вегетативным реакциям, но характер их тесно зависит от того, какие эмоции вызывает раздражитель. В свою очередь, эмоциональная сфера выполняет идиаторную (охранную) функцию. Таким образом, эмоциональная сфера не только защищает от психологических искажений, но и позволяет формироваться личности в целом.

Одна из современных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование толерантности у детей, имеющих нормальное развитие, к детям с ОВЗ или с инвалидностью, - это «Уроки доброты» [7].

Цель нашего исследования - эмпирическое изучение влияния занятий с элементами «Уроков доброты» на формирование толерантности у обучающихся в средней общеобразовательной школе к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс с использованием «Уроков доброты».

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

2015. Т. 25, вып. 4

Предмет исследования — изучение влияния «Уроков доброты» на формирование толерантности у учащихся средней общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования — целенаправленное и систематическое использование занятий с элементами «Уроков доброты» создает условия снижения ригидности у современных школьников и повышения толерантности к детям с ОВЗ.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) изучить функциональные особенности занятий с элементами «Уроков доброты» и выявить совокупность, занятий наиболее соответствующих логике;

2) определить особенности использования занятий по технологии «Уроков доброты»;

3) определить условия для наиболее эффективного проведения занятий с элементами «Уроков доброты»;

4) в процессе эксперимента проверить эффективность предлагаемых занятий как средства формирования у обучающихся толерантности.

Методика и процедура исследования

Испытуемые. Исследование проводилось на базе школ г. Ярославля, готовящихся в 2016 г. получить статус «инклюзивных». В эксперименте участвовали 225 семиклассников в возрасте от 13 до 15 лет (114 девочек и 111 мальчиков).

Методики. Экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Солдатова, 2002) и Томский опросник ригидности (ТОРЗ) Г.В. Залевского (1987) [9].

План исследования. Использовалась двухфакторная схема планирования. Внутригрупповым фактором «Повторное измерение» было обследование испытуемых до и после проведения занятий (в течение первых 5 месяцев после их завершения), направленных на формирование толерантности к детям с ОВЗ и детям с инвалидностью.

Межгрупповым фактором «Группа испытуемых» явилась принадлежность испытуемых к контрольной или экспериментальной группе.

Процедура. С испытуемыми экспериментальной группы проводились теоретические и практические занятия по технологии «Уроки доброты». Учащимся предлагались такие задания, как:

• групповая дискуссия после теоретических занятий, направленная на понимание учениками людского многообразия;

• общая работа - создание дерева, на листьях которого дети отражают признаки толерантного поведения; цель - привить такие личностные качества, как коллективизм, уважение к другим, терпимость, креативность;

• подвижные игры в команде, направленные на сплочение коллектива и развитие таких личностных качеств, как самоконтроль в поведении, самокритичность.

Обработка данных и статистический анализ результатов проводился в системе IBM SPSS 21.0. Использовались процедуры /-критерия Стьюдента для независимых выборок и двухфакторного, дисперсионного анализа с повторными измерениями.

Результаты

На рис. 1 и 2 представлены изменения величин индекса толерантности и степени ригидности в экспериментальной и контрольной группах до начала занятий и по их окончании. Видно, что индекс толерантности увеличился после повторного тестирования, а степень ригидности уменьшилась.

Результаты дисперсионного анализа обнаружили статистически достоверный эффект фактора «Повторного тестирование» на изменение величины индекса толерантности (F(1,223) = 6,283, р<0,013) и отсутствие значимого изменения ригидности (F(1,223) = 0,163, р = 0,687). Фактор «Группа испытуемых» также статистически значимо повлиял на изменение толерантности (F(1,223) = 13,597, р < 0,001) и не повлиял на изменение ригидности F(1,223) = 0,067, р = 0,796). Кроме того, установлен высоко достоверный эффект совместного влияния этих двух факторов как на изменение в двух группах индексов толерантности F(1,223) = 19,608, р < 0,001), так и уровней ригидности F(1,223) = 9,491, р = 0,002).

78

2015. Т. 25, вып. 4

М.М. Кашапов, А.А. Волченкова

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

Группа ислыту&мых

11"Контрольная — Экспериментальная

После

Тест-ретест

Рис. 1. Величины индексов толерантности в экспериментальной (сплошная линия) и контрольной (пунктирная линия) группах при двух последующих замерах

Группа испытуемых контрольная Экспериментальная

После

Тест-ретест

Рис. 2. Величины уровней ригидности в экспериментальной (сплошная линия) и контрольной (пунктирная линия) группах при двух последующих замерах.

Обсуждение

Полученные в ходе исследования результаты подтвердили наше предположение о том, что целенаправленное и систематическое использование занятий с элементами «Уроков доброты» создает условия повышения толерантности и снижения ригидности у современных школьников.

Анализ изменения уровня толерантности в экспериментальной группе показал ее преимущество по сравнению с результатами испытуемых контрольной группы. Это может быть объяснено как результат занятий, нацеленные на повышение и укрепление у школьников толерантности, что позволяет отметить: дети открыты для восприятия людей с иными возможностями здоровья. Как показали работы А.Г. Асмолова [1] и Г.У. Солдатовой [8], проведение таких занятий необходимо при духовно-

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

2015. Т. 25, вып. 4

нравственном воспитании школьников и создании культуры толерантности образовательного учреждения, что эмпирически подтверждают и наши данные.

Анализ изменения степени ригидности в контрольной группе показал ее преимущество по сравнению с экспериментальной, однако важно, что в ходе занятий испытуемые экспериментальной группы научились менять некоторые свои мнения, отношения, установки, мотивы и т. п., вследствие чего они подготовлены и в дальнейшем меняться в связи с объективными условиями действительности.

Результаты эмпирического исследования, выполненного нами в рамках методологии системно-деятельностного подхода, позволяют надеяться, что дальнейшее изучение проблемы формирования и повышения уровня толерантности учеников может быть перспективным, поскольку очень важно, чтобы они воспринимали людское многообразие как источник силы и основу для построения человеческого общества.

На наш взгляд, развитие такого подхода позволяет более содержательно описывать психологические механизмы, включенные в процесс духовно-нравственного воспитания школьника и формирования инклюзивной культуры школы.

Несомненно, психологи и педагоги не могут в корне изменить семейные и социальные установки, зачастую негативно сказывающие на формировании личности ребенка, делая его жестоким, агрессивным, циничным. Но мы можем и должны попытаться внести свою лепту в процесс формирования гуманной, толерантной личности, используя специальные психологические технологии.

Подростковый возраст - важнейший период в психосоциальном развитии человека. Подросток (уже не ребенок, но еще и не взрослый) активно включается во взрослую жизнь, формирует свою идентичность, осваивает ту или иную социальную роль. Его жизненная ориентация зависит от отношения к миру в целом и к себе, к своей семье и другим людям.

Позиция терпимости, доверия - это основа для осуществления выбора будущими поколениями в пользу мира, а не войны, мирного сосуществования человечества, а не конфликтов. А это - основа для развития толерантной личности.

Толерантная личность - это человек с позитивным взглядом на мир, нравственно и социально активный, сознающий и собственную уникальность, и необходимость единения с другими людьми; и многообразие и взаимообусловленность окружающего мира; обеспокоенный его судьбой и понимающий, что будущее мира зависит от каждого. Именно толерантная личность должна стать главным действующим лицом позитивного сценария развития человечества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов А.Г. Мы обречены на толерантность // Семья и школа. 2001. № 11.

2. Кашапов М.М. Роль творческого педагогического мышления в становлении толерантности // Психическое здоровье и социально-психологическая поддержка детей и подростков: Состояние и перспективы: материалы межрегион. науч.-практ. конф. / сост. Т.Л. Крюкова, В.А. Соловьева, О.В. Сосидко. Кострома, 2002. С. 171-172.

3. Кашапов М.М. Творческое педагогическое мышление как основа в становлении толерантности // Толерантность и проблема идентичности: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ежегодник Российского психологического общества. Т. 9. Вып. 4. / Отв. ред. Н.И.Леонов, С.Ф.Сироткин. Ижевск. 2002. С. 264-268.

4. Кашапов М.М. Конфликтная компетентность как основа толерантного восприятия оппонента // Толерантность в современном обществе: опыт междисциплинарных исследований: сб. ст / под науч. ред. М.В. Новикова, Н.В. Нижегородцевой. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. С. 15-18.

5. Кашапов М.М., Пугачева О.Ю. Формирование толерантного отношения к душевнобольным // Научный поиск: сб. науч. работ студентов, аспирантов и преподавателей / под ред. проф. А.В.Карпова; ЯРО РПО, факультет психологии ЯрГУ им. П.Г.Демидова, НПЦ «Психодиагностика». Ярославль, 2013. С. 187-192.

6. Кашапов М.М. Пугачева О.Ю. Формирование толерантного отношения к душевнобольным // Ярославский психологический вестник. Вып. 29. М.; Ярославль: РПФ «Титул», 2014. С. 108-110.

7. Куклачев Ю.Д. Уроки доброты и самопознания. М.: Планета доброты, 2014. 63 с.

8. Солдатова Г.У. и др. Искусство жить с непохожими людьми / под ред А.Г. Асмолова и др. М.: Мин-во образования Московской обл.; Изд. дом «Московия», 2009.

9. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Прокофьева Т.Ю., Кравцова О.А. Психодиагностика толерантности личности / под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. М.: Смысл, 2008. 172 с.

Поступила в редакцию 05.10.15

80 М.М. Кашапов, А.А. Волченкова

2015. Т. 25, вып. 4 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

M.M. Kashapov, A.A. Volchenkova

COGNITIVE BASIS OF PUPILS' TOLERANCE FORMATION IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION

Inclusive education means ensuring equal access of students to the educational process taking into account the diversity of their educational needs and individual capabilities. The article presents the results of empirical investigation of cognitive bases of formation of pupils' tolerance in the context of inclusive school education. The authors discuss the assumption that targeted and systematic training with elements of "Lessons of Kindness" create conditions to reduce the rigidity of schoolchildren and increase tolerance to children with special abilities. The results of the empirical research, carried out in the framework of the system-activity approach, place reliance in the perspective of further study of the problem of tolerance formation and improvement.

Keywords: tolerance, rigidity, inclusive education, "Lessons of Kindness".

Кашапов Мергаляс Мергалимович, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии E-mail: smk007@bk.ru

Волченкова Анастасия Александровна, бакалавр E-mail: 24Crocus95@gmail.com

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный

университет им. П.Г. Демидова»

150000, Россия, г. Ярославль, ул. Советская, 14

Kashapov M.M.,

Doctor of Psychology, Professor, Head of the Department of Pedagogy and Educational Psychology E-mail: smk007@bk.ru

Volchenkova A.A., bachelor E-mail: 24Crocus95@gmail.com

Yaroslavl State University

Sovetskaya st., 14, Yaroslavl, Russia, 150001