К вопросу определения предмета педагогической акмеологии

Всем нам необходимо сплотиться, создав, наконец, в ученом сообществе атмосферу, нетерпимую к псевдонаучности, профанации и откровенной халтуре. Планку требований к соискателям степени доктора и кандидата наук следует поднять на принципиально новый уровень. Нельзя допускать отношение к защите диссертации как к проходному этапу, способу продвинуться по карьерной лестнице или получить определенные блага. Все же подавляющее большинство российских ученых выходило и, слава Всевышнему, выходит на защиту своих диссертаций состоявшимися научными работниками, преданными своему делу. Поэтому наша задача - оградить их от случайных людей в науке, занятых лишь удовлетворением своих амбиций, от засилья «серости» и невежества в научной среде, чтобы можно было продолжить и приумножить славные традиции отечественной науки.

УДК 378.1+378.323

Н. К. Чапаев, К. В. Шевченко

К ВОПРОСУ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРЕДМЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ

Аннотация. В статье предпринята попытка исследования предмета педагогической акмеологии как развивающегося феномена, интегрирующего в себе сложную совокупность собственно педагогических, а также психологических, антропологических и социально значимых характеристик. Методологической основой исследования явилась диалектика - «единственный метод, способный схватить живую действительность в целом» (А. Ф. Лосев). Главным результатом авторских рассуждений и анализа существующих источников стало определение педагогической акмеологии как науки о закономерностях и путях в условиях специально организованного образовательного процесса предельно возможного раскрытия потенций человека и достижения оптимальных результатов позитивного прогрессивного развития личности; причем поскольку это комплексная область знания, то человек должен рассматриваться акмеологией и как субъект, и как индивид, и как индивидуальность - т. е. как целостный многомерный человек.

Важный вывод исследования: область педагогической акмеологии не может быть ограничена профессиональной деятельностью педагога, как это утверждалось ранее, а должна охватывать всю деятельность обучающегося - растущего, становящегося человека. Иначе говоря, в педаго-

гической акмеологии не приемлем возрастной ценз, ограничивающий ее предмет деятельностью лишь «взрослого» человека.

Ключевые слова: развитие, педагогическая акмеология, профессионализм, возраст, зрелость, субъект акмеологической деятельности, профессионализм, многомерная человеческая личность, профессиональное развитие личности, профессионально-личностный потенциал.

Abstract. The paper investigates the subject of pedagogic acmeology as an evolving phenomenon integrating a complex set of pedagogic, psychological, anthropological and socially significant characteristics. The methodology framework is based on dialectics - «the only method that can grasp a living reality on the whole» (A. F. Losev). As the result, the author comes up with his own definition of pedagogic acmeology as a science dealing with the conformities and ways of developing the human potential and aimed at the positive personal achievements in educational process; wherein the man is regarded as the human subject, individual and individuality - i.e. a holistic multidimensional personality.

The significant conclusion of the study involves the idea that pedagogic acmeology should not be confined to teacher's professional activities, as it was previously stated, but should include the activities of a learner as a growing and developing human being. In other words, pedagogic acmeology should overcome the age restrictions confining its subject matters to the adult's activities.

Keywords: development, pedagogic acmeology, professionalism, age, maturity, subject of acmeological activity, professionalism, multidimensional human personality, professional personal development, professional personal potential.

Характеристика педагогической акмеологии как науки о путях достижения профессионализма в труде педагога [2, 8, 13, 14 и др.] дает определенное право для заявления: реальное консти-туирование данной дисциплинарной области началось со времени зарождения педагогической акмеологии. Этого специалисты и не скрывают: в начальный период становления акмеологии ее объектом была, главным образом, профессиональная деятельность учителей. При этом обычно ссылаются на труды Н. В. Кузьминой, «которые стали по-настоящему этапными для утверждения акмеологии» и в которых, по словам весьма авторитетных исследователей А. А. Деркача и В. Г. Зазыкина, впервые «акмеологическое знание было доказательно представлено как актуальное, самостоятельное и высокоэффективное». Причем, «несмотря на то, что речь в этих книгах шла о профессионализме учителя и мастера производственного обучения, стало совершенно очевидным, что предложен-

ные принципы и подходы, описанные закономерности справедливы для изучения и развития профессионализма и в других видах деятельности» [1, с. 6].

Со своей стороны заметим, что проблемы профессионализма рассматривались не только в рамках анализа педагогической деятельности. В психологии, психофизиологии, психологи труда, профессиональной педагогике изучались вопросы профессионального становления как педагогов, так и рабочих, летчиков и т. д. [10]. Хотя в любом случае в исследованиях такого рода так или иначе присутствовала, а то и доминировала педагогическая компонента.

В качестве примера обратимся к деятельности Центрального института труда (ЦИТ), где под руководством А. К. Гастева были разработаны эффективные технологии профессионализации рабочих, достижения ими высоких профессиональных показателей посредством рациональной организации обучения и труда. В качестве главного условия успеха выдвигалось тесное взаимодействие педагогических и производственных факторов. Ни педагогика, ни производство сами по себе, вне связи друг с другом, не могут обеспечивать высокий уровень профессионализма. Научно построенное предприятие, с точки зрения директора ЦИТа, не только должно быть резервуаром научно-технического творчества, но и «иметь отдельный учебный "цех", фабрицирующий работников различных градаций». Педагогику нужно «ввести в рамку инструкции, беспощадного аналитизма сверху, чтобы создать в ученике автоматизм разложения сложного труда на элементы... Перед нами стоит проблема создания новой индустриальной педагогики, освещенной учетом малых учебно-трудовых движений и учебно-воспитательных методов» [7, с. 29].

По всей видимости, А. К. Гастеву был свойствен излишний редукционизм: согласно его мнению, методология педагогики должна выводиться непосредственно из анализа новейших производственных форм. Как писал С. А. Шапоринский, в такой системе абсолютизируется значение производства для производственного обучения, что ведет к игнорированию «учебной сущности» такого обучения [21, с. 30]. Для нас же важно то обстоятельство, что А. К. Гас-тев не мыслил процесс профессионального становления вне педагогического участия. Причем это касается, выражаясь современным языком профессиональной педагогики, всех этапов данного процесса (оптации, профессиональной подготовки, адаптации, собственно профессионализации, профессионального мастерства).

Педагогический элемент играет главенствующую роль также в разработанном Э. Ф. Зеером учении о путях достижения профессионализма в труде педагога профессионального образования [9]. Та же концепция лежит и в основе бурно развившейся сегодня ак-меологии.

Аспекты взаимопроникновения акмеологии и педагогики в той или иной мере затрагиваются практически во всех главах фундаментального коллективного учебника под общей редакцией А. А. Дер-кача. Здесь нашлось место и собственно педагогической акмеологии, и широкому кругу вопросов, касающихся воспитания и обучения. В учебнике весьма активно используется педагогическая терминология (см., например, главу «Основные виды акмеологических технологий совершенствования личностного и профессионального развития человека») [2].

Существование прочных связей между акмеологией и педагогикой определенным образом подтверждает список основных диссертационных исследований по акмеологии, представленный в книге А. А. Деркача и В. Г. Зазыкина [1]. Педагогический след явно просматривается во многих названиях: Е. Н. Богданов «Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя», Н. Ю. Синягина «Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно ориентированном учебно-воспитательном процессе» и др. Последняя, кстати, где поступились даже зрелым возрастом, свидетельствует о гибкости акмеологии как научной дисциплины.

Большой интерес вызывают работы, так сказать, двойного назначения, такие как докторская диссертация В. Г. Михайловского «Организационно-педагогические основы профессионального становления офицерских кадров (педагогические науки)» [1, с. 246-252]. Подобные синтетические, «пограничные» исследования представляют особую ценность для определения проблемного и предметного поля педагогической акмеологии и являются непосредственным, конкретным, реальным выражением данной дисциплины, которая уже не вмещается в рамки труда только педагогов, а охватывает направления личностного, субъектного, индивидного, профессионального становления обучающихся и представителей различных специальностей. Конечно, при этом существует опасность размывания дисциплины, вероятность нивелирования ее предметной и объектной специфики. Но та же угроза есть и в других научных отраслях - даже давно состоявшихся, ведь каждая из них в процессе

своего развития ведет, в известном смысле, конкурентную борьбу за расширение своего «жизненного пространства». Кто-то однажды сравнил науку с «пульсирующей Вселенной», то расширяющейся, то сужающейся. Это беспрерывный процесс развития, становления и формирования - иначе говоря, углубления предмета и одновременно расширения объекта изучения. А всякий прогресс сопровождается определенными иллюзиями по поводу его бесконечности. Из-за того, что все без исключения научные дисциплины озабочены перспективами своего развития, они то и дело нарушают «границы» друг друга, провоцируя бесконечные споры о правомерности таких «нарушений». Причем в полемических баталиях часто не берется в расчет, что один предмет (тем более объект) может исследоваться сразу несколькими науками, а одна наука может иметь сразу несколько предметов (и даже объектов).

Как и во всякой иной научной области, в акмеологии наблюдаются подобные процессы: «По мере накопления акмеологическо-го знания, расширения объектного поля, обобщения полученных эмпирических фактов, развития теоретико-методологических основ акмеологии научное содержание объекта и предмета акмеологии будет уточняться и, безусловно, приближаться к тому, что было изначально заложено в акмеологических идеях. В частности, это будет достигаться за счет преодоления упрощенного понимания этого поля - ограничения его пределами профессионализма. Кроме того, не является неприкасаемым и такой предметный признак акмеологии, как профессионализм - прогрессивное развитие личности как субъекта труда. Иначе как объяснить слова о том, что "отрицать или бескомпромиссно бороться с мнением, что акмеоло-гия - это наука о профессионализме, пока не стоит", хотя это упрощенное понимание, значительно сужающее предметные и объектные поля, ограничивающее проблематику акмеологии рамками прогрессивного развития личности» [1, с. 21]. Не стоит сужать объектно-предметное поле акмеологии и по онтогенетическому признаку: «Современная акмеология не может сводиться только к он-топсихологическому аспекту» [Там же].

Необходимость модернизации объектно-предметного поля ак-меологии обусловлена также отсутствием однозначности такого ключевого его показателя, как зрелость (взрослость) изучаемого объекта. Представители акмеологической науки, и не только ее, упорно подчеркивают, что акмеология является дисциплиной, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных

дисциплин и изучающей закономерности и феномены прогрессивного развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии (А. А. Бо-далев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина).

Понятие «зрелость» не забыто в определениях акмеологии, обнаруженных нами в словарях по психологии и педагогике. Так, в большом психологическом словаре, выпущенном под редакцией Б. Мещерякова и В. Зинченко, акмеология характеризуется как «комплексная наука о человеке, находящемся в периоде его зрелости, т. е. наиболее продуктивном периоде жизни; в более узком смысле - раздел возрастной (онтогенетической) психологии, изучающий зрелую личность» [6, с. 25]. В педагогическом словаре Г. М. Код-жаспировой и А. Ю. Коджаспирова сказано, что «акмеология изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости (период примерно от 30 до 50 лет) и при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии - акме» [12, с. 7]. Несколько иначе звучит определение в педагогическом энциклопедическом словаре: это «наука, изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его профессиональной зрелости» [16]. Г. М. Андреева просто трактует ак-меологию как науку о зрелом возрасте [4]. Е. А. Климов предметом рассматриваемой дисциплины называет условия достижения взрослым человеком высокого уровня продуктивности, прежде всего в профессиональной деятельности, а также методы и средства обеспечения этого уровня [11, с. 112].

Вместе с тем, как отмечалось выше, эрозии подвергается сам онтогенетический подход, который, собственно, и выражает возрастной признак. Категории зрелости и взрослости остаются весьма неопределенными. Например, основоположник акмеологии Б. Г. Ананьев «фазами жизни взрослого человека» не без оснований считает и юность, и молодость. Выдающийся психолог обращает внимание на то, что в «студенческом» возрасте «обнаружены наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимумы абсолютной и разностной чувствительности анализаторов внешней среды, наибольшая пластичность и переключаемость в образовании сложных психомоторных и других навыков». В периоды юности и ранней взрослости отмечается «наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, а также решения вербально-логических задач»; «в личностном отношении этот возраст имеет особое значение как пери-

од наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые» [3, с. 231].

С Б. Г. Ананьевым солидарны современные исследователи, признающие наиболее значимым этапом на пути к «акме» старшие школьные и студенческие годы - возраст гражданского и профессионального самоопределения и становления личности [2].

Данные утверждения позволяют расширить объектно-предметное поле как акмеологии в целом, так и педагогической акмео-логии в частности. Среди прочих возможностей появляется, например, допущение в ряду субъектов акмеологической деятельности педагогического взаимодействия, помимо педагогов (учителей, преподавателей, воспитателей, управленцев, методистов, организаторов в сфере образования), и учащихся, и их родителей, и взрослых обучающихся [2]. Однако это противоречит суждению о том, что сущность педагогической акмеологии состоит в изыскании путей достижения педагогом профессионализма, имеющего четко выраженную гуманистическую направленность на развитие личности другого человека [Там же].

Обстоятельное рассмотрение педагогической акмеологии приводит к заключению о том, что она предметно, объектно и субъ-ектно объемней, чем наука о формировании профессиональных качеств педагога, так как должна охватывать не только о его труд, но и труд всех субъектов педагогического взаимодействия, в том числе и в первую очередь - обучающихся, причем не исключительно «взрослых», а и тех, кто явно не является таковым, хотя и может быть зрелым в рамках своего возраста и социальной компетенции. Справедливо, что «зрелая личность отличается высокой ответственностью, заботой о других, социальной активностью, имеющей гуманистическую направленность, а не только высокими профессиональными достижениями и эффективной самореализацией. Проще говоря, не всякого взрослого можно назвать по-настоящему зрелой личностью» [1, с. 12]. Но равно справедливо, что точно так же не всякого невзрослого можно назвать незрелой личностью. Тем более что «юность и молодость - это фазы жизни взрослого человека» [3, с. 321].

Изложенные соображения подтверждаются анализом уже известных нам источников. Так, Г. М. Коджаспирова и А. Ю. Код-

жаспиров, как бы противореча сами себе, вслед за указанием о том, что акмеология изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости (период примерно от 30 до 50 лет), пишут: «Задачей А является выяснение того, что должно быть сформировано у человека на каждом возрастном этапе в детстве и юности, чтобы он смог успешно реализовать свой потенциал на ступени зрелости» [12, с. 7]. Хотя, конечно, приведенная цитата может выглядеть как педагогическое уточнение.

В любом случае для педагогики важен человек, взятый в совокупности всех своих связей и отношений. Одномерный подход к нему в данном случае - нонсенс. Педагогика обязана рассматривать человека целостно, многогранно, а не по отдельным составляющим (вспомним А. С. Макаренко: человек не воспитывается по частям), что, безусловно, не исключает необходимость учета возрастных и иных особенностей обучаемых. Поэтому в педагогике возникло и нашло довольно широкое применение понятие «многомерная человеческая целостность».

В концепции В. Ф. Моргуна это понятие включает пять инвариантов структуры личности:

1) пространственно-временные ориентации;

2) потребностно-волевые эстетические переживания;

3) содержательные направленности личности;

4) уровни освоения личностью деятельности;

5) формы реализации деятельности.

В свою очередь, пространственно-временные ориентации складываются из прошлого, настоящего, будущего; потребностно-воле-вые эстетические переживания делятся на негативные, амбивалентные, позитивные и т. д. А «многомерный человек» (или «многомерная личность») характеризуется как активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и самого себя; уникальное динамичное соотношение пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности обеспечивает личности свободу выбора поступка и меру ответственности за его последствия перед природой, обществом и своей совестью [20, с. 84].

К целостности и всесторонности подхода к объекту своего внимания стремится и акмеология: «В акмеологическом понимании ступень зрелости, а тем более вершина зрелости - акме - рассматривается как многомерная характеристика состояния взрос-

лого человека, охватывающая определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, личностными и социальными достижениями. Поэтому акмеология как наука призвана и позволяет всесторонне изучать особенности важнейшего этапа развития человека в период зрелости» [1, с. 12].

По словам А. А. Бодалева, «существеннейшее место в акмео-логических работах занимают прослеживания характера взаимовлияния свойств и качеств "физической" и "духовной субстанций" человека» [5]. Проблемы оптимизации и использования интеллектуально-творческих возможностей людей поднимаются и приверженцами трактовки акмеологии как раздела психопедагогики взрослых (хотя, как мы показали выше, многими юношеский возраст также признается «взрослым», а зрелость - вообще понятие очень размытое), и представителями непосредственно педагогической акмеологии.

Если абстрагироваться от признака взрослости, то можно заметить, что в определениях акмеологии, приведенных ранее, да и в других, присутствуют признаки именно педагогической акмеологии [18, с. 9]. В наиболее общем виде это наука, изучающая закономерности и феномены прогрессивного развития человека в целом (на ступени его зрелости особенно), но вместе с тем авторы четко указывают: на данном этапе акмеология выступает прежде всего как наука о профессионализме [1, 2, 8, 11, 13, 14]. То есть когда-то в будущем такой подход перестанет быть таким актуальным? И почему надо заниматься закономерностями и феноменами прогрессивного развития человека, если он уже достиг своего высшего уровня? Что еще в таком случае от него надо? Как говорится, лучшее - враг хорошего. Между тем миллионы тех же взрослых нуждаются хотя бы в элементарной профессионализации. А. А. Бо-далев замечает: «В стране огромное число людей, которые подвизаются в политике, экономике, сфере управления, в науке, во многих других областях деятельности и не являются при этом профессионалами во всем значении этого слова. И, суммируясь, такой непрофессионализм ведет к громадным потерям в строительстве, во внешней и внутренней политике, в промышленности и в сельском хозяйстве, в управлении ими, в сфере воспитания и образования и во всех других областях жизни народа» [5]. Может быть, мы что-то недопонимаем?

Обратимся к «Педагогическому энциклопедическому словарю», в котором развернуто описан предмет педагогической акмео-

логии [16, с. 14]. В качестве основной области ее исследований тоже установлено изучение профессионализма как высшей ступени развития человека. Однако в определении акмеологии речь идет не о достижении высшей ступени профессионализма (или, скажем, субъектного или личностного развития), а об изучении профессионализма как высшей ступени развития человека. С этим можно согласиться, можно поспорить, но главное - на первое место выдвигается целостный человек, являющийся исходным и конечным пунктом развития. Он, как целостный организм, задает свое развитие, а не развитие задает его. Иначе получится, что хвост будет управлять собакой.

Далее утверждается, что акмеология занимается устранением противоречий между растущим объемом информации и временем, необходимым для овладения ею. Это направление исследований, обладающее мощным педагогическим контекстом и неизменно привлекающее внимание науковедов, философов и собственно педагогов, имеет долгую историю. Так, еще Г. М. Добров подчеркивал, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед системой образования задачу принятия эффективных контрмер, которые помогут обеспечить синтетическое восприятие этих знаний. В процессе обучения необходимо: а) решать как прикладные вопросы, так и научно-теоретические проблемы; б) широко использовать возможности кибернетических машин; в) активно применять на всех этапах методы, прививающие навыки самостоятельного получения знаний и т. д. Развивая данные положения, О. М. Сичивица предлагает для достижения требующегося результата прибегать к методам обучения, опирающимся на определенные особенности высшей нервной деятельности человека (гипнопедия) или на другие сложные явления, которые изучает парапсихология. Подчеркивая серьезность ситуации, сложившейся в связи с бурным ростом объема информации, ученый добавляет, что большие перспективы открывает создание общей теории упрощения научного знания, вопрос о разработке которой уже поставлен на повестку дня. Б. М. Суханов, которого также волнует несоответствие между увеличивающимся, усложняющимся знанием и традиционными способами их передачи, в качестве средств разрешения проблемы указывает проблемное и программированное обучение, методы суггестологии, гибкие обучающие системы [29, с. 68].

Сравним сказанное с содержащимся в фундаментальном учебнике по общей акмеологии перечнем основных элементов акмеоло-гических технологий. К ним относятся методики

• выявления и исследования скрытых психофизиологических возможностей и резервов личности профессионала, условий их проявлений и активизации;

• активизации резервных возможностей личности (стимулирования неосознаваемых процессов психической деятельности, применения приемов саморегуляции и самосовершенствования с использованием обратных связей по показателям результативности саморегуляции);

• комплексной активизации творческой деятельности (с применением психологических приемов коллективной психологии, в том числе суггестивных и игровых форм творчества). Важную роль в акме-ологической технологии играют приемы «мозгового штурма» [2].

Как видим, сходство между приписываемыми педагогике и акмеологическими методами очевидное. На уровне технологий происходит «встреча» акмеологического и педагогического миров. Акмеология просто не может обойтись без педагогического сопровождения. Точно также педагогика нуждается в акмеологических инструментариях. Заметим, что технологии игрового моделирования, суггестивного обучения, тренинговой методики в педагогике эксплуатировались с самого начала ее существования. Первейшей формой педагогического взаимодействия была игра, построенная на моделировании жизненных ситуаций. Собственно, всякое обучение - это процесс моделирования реальности, процесс виртуального, опосредованного вхождения в реальность. Поэтому не случайно в личностно ориентированном обучении такое большое значение отводится тренинговым и моделирующим технологиям (Э. Ф. Зеер). Также не случайно в определении педагогической технологии, данном специалистами ЮНЕСКО, она характеризуется как систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Можно сказать, образование становится субъектом акмеологического педагогического взаимодействия. И, наконец, совсем не случайно, целями педагогической технологии становятся по сути акмеологические цели:

• актуализация профессионально-личностного потенциала;

• профессиональное развитие личности;

• формирование метапрофессиональных образований: обобщенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций;

• приобретение опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

• обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса [15, с. 83].

Соглашаясь с мнением о сближении акмеологии и педагогики по технологической линии (например, признается, что в последней разрабатывается целый комплекс рефлексивных, игровых, тренин-говых практик, сочетающих обучение, научение и развитие личности), мы категорически не согласны с тем, что первая в отличие от второй ставит своей целью не только и не столько получение личностью знаний, сколько совершенствование ее самой, ее мышления, способностей, навыков и умений самого широкого профиля. Мол, раньше была педагогика, которая «пичкала» людей только знаниями, а вот самой личностью, ее творческими, то бишь креативными и иными качествами, не занималась. Надо же! Педагогика тысячелетиями «заблуждалась», и вот ныне нашлись чудо-инноваторы, поставившие все на свое место. Однако еще Демокрит восклицал, что многие многознайки не имеют ума, подчеркивая этим: одних знаний для человека недостаточно, надо, чтобы они еще и «работали». Да и знаниями пренебрегать не стоит. Другой гений античности Сократ вообще считал, что знание и есть лучшая человеческая добродетель. Да и вообще: пора прекратить борьбу с «ЗУНами», иначе армию наших безграмотных солдат пополнит изрядное число необразованных ученых, что тем более возможно, когда высшие чиновники от образования чуть ли не себе в заслугу ставят приглашение иноземных профессоров в силу неимения своих.

Разумеется, грех не в том, что приглашают иностранцев. Пусть приезжают. Научные сообщества должны сотрудничать друг с другом. Но ведь акцент делается на якобы неспособности наших ученых достойно обучать нынешнее поколение. А самое главное, эти планы строятся на политике, которую, пользуясь словами З. Гиппиус, можно назвать «разрушением вперед». На современном языке это звучит как запуск процесса «прогрессирующей дерегуляции». Фактически планируется недееспособность наших ученых. На практике это уже привело к резкому снижению количественного и качественного потенциала нашей науки. Отдается дань, наверное, и идеологическим моментам. Современный уровень идеологизации в нашей «деидеологизированной» стране достиг своего «акме». Утри-

руя, ситуацию можно проиллюстрировать следующим образом: ребенок лет шести на советы матери как правильно чистить зубы, может ответить: «Мама, не учи меня чистить зубы так, как чистили при советской власти». А педагог с полувековым стажем работы может заявить, что «при таких-сяких коммунистах он составлял опорные конспекты, зато теперь он занимается модульными технологиями». Хотелось бы думать, что в последнем случае мы имеем дело с иронией. Но и она тоже показательна.

Вернемся к разбору статьи энциклопедического словаря. В ней подчеркивается, что акмеология выявляет общие и индивидуальные черты, формирующиеся у людей в процессе их деятельности, а также исследует факторы, определяющие качественные и количественные характеристики «акме». К таким факторам и одновременно к характеристикам причисляется нравственная воспитанность, наличие которой является необходимым условием для достижения «акме». Следовательно, открывается еще одна «линия сотрудничества» между педагогикой и акмеологией. Признавая, что «акме» человека складывается из многих систем общественных отношений, общественных связей («я - мои друзья», «я - моя семья», «я - мой трудовой коллектив», «я - жители моего города», «я - граждане моей страны» и пр.) [2], правомерно говорить и об акмеологи-ческом потенциале воспитания вообще, так как воспитание и есть привитие человеку правильных, с точки зрения морали и нравственности, норм отношений человека к самому себе, другим, обществу в целом. В этом смысле в определении акмеологии, данном в «Педагогическом энциклопедическом словаре», уместны слова о том, что она изучает в том числе и проблему зависимости между особенностями профессионализма человека и его поведением вне сферы профессиональной деятельности. Акмеолого-педагогическое понимание профессионализма выводит его из состояния «вещи в себя» и делает открытым для отношений с другими сферами деятельности и качествами человека.

Еще одна задача акмеологии, указанная в рассматриваемом издании, - разработка методического инструментария, помогающего организовать условия для оптимального достижения людьми высших ступеней профессионализма во всех сферах человеческой деятельности и для проявления ими своих социально значимых и творческих качеств. Не этим ли занимается педагогика, обслуживающая профессиональное образование? В частности - начальное профессиональное образование (НПО), готовящее на базе основного общего об-

разования квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности?

Подытожим проведенный анализ.

Имеющиеся определения акмеологии характеризуют ее далеко неоднозначно, довольно широко и размыто. Это наука

• о профессионализме как высшей ступени развития человека;

• закономерностях прогрессивного развития человека как индивида, субъекта труда и личности;

• закономерностях прогрессивного развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии;

• оптимизации и использовании интеллектуально-творческих возможностей людей зрелого возраста;

• оптимизации обучающих технологий в условиях противоречий между растущим объемом информации и временем необходимым для овладения ею;

• потенциале человека на каждом возрастном этапе его становления с целью оказания помощи в реализации накопленных опыта и знаний на ступени зрелости;

• нравственно-духовных основах прогрессивного развития профессионализма и т. д.

В узком понимании задачей этой науки является поиск закономерностей саморазвития и самосовершенствования зрелой личности, ее самореализации в разных сферах, способов самообразования, самокоррекции, самоорганизации; в широком - изучение процессов, механизмов и оптимальных путей совершенствования индивида как субъекта труда и личности в профессии, быту, общении. Таким образом, существуют как бы потенциальное и актуальное толкования акмеологии.

Нелегко определиться и с предметом акмеологии в целом, тем более - с предметом педагогической акмеологии. Ведь в него так или иначе могут входить все перечисленные выше характеристики. Однако очевидно, что они могут быть отнесены в первую очередь к педагогической акмеологии, которая не вмещается в границы науки о путях достижения профессионализма в труде педагога.

Повторим: педагогическая акмеология, как и акмеология в целом, не должна быть ограничена рамками развития профессионализма, даже если речь идет о прогрессивном развитии. Развитие не есть самоцель человеческого бытия. Развиваться, конечно, нужно, но надо знать - для чего. Очень важно обозначить критерии

развития, исходные его точки и спрогнозировать последствия. Вообще следует сказать, что «развитие», «прогресс» относятся к числу слов-ловушек, воспринимаемых как заведомо хорошие. Однако развиваться, или прогрессировать, может, скажем, болезнь. В политологии и социальной философии бытует уже упоминавшийся нами термин «прогрессирующая дерегуляция».

Отдадим должное акмеологам. Они точно намечают ориентиры развития, его ориентацию на положительное, общественно и социально значимое, что, кстати, под влиянием функциональной и даже гуманистической психологии, в нашей педагогике в силу ее эвристической и интеллектуальной ангажированности изрядно утеряно. В ней особенно бездумно используются те самые слова-ловушки, которым доверяют на слух. Зачастую для педагогов главным критерием полезности той или иной идеи выступает ее внешняя привлекательность или же еще более «мощный довод»: весь мир так живет. Педагогика, как, впрочем, и вся наша система образования, становится все более зависимой от разного рода поветрий, в первую очередь, конечно, закордонных. Между тем интеллектуально-эвристическое рабство ничуть не слаще политико-идеологической зависимости, а может быть, и горче. Что ни говори, идеологические «инновации» продавливались в наши головы насильно. Сегодня же процветает добровольное личностное и общественно-государственное рабство перед всем западным.

Показательный пример, интересный особенно для педагогов, приводится в неоднократно цитируемой нами книге А. А. Деркача и В. Г. Зазыкина. Признавая близость акмеологического взгляда к идеям гуманистической психологии, авторы все же не считают их тождественными. Водораздел между их представлениями о саморазвитии и его толковании А. Маслоу. «В акмеологическом понимании главным содержанием развития должна стать прогрессивная и гуманистическая (а не какая иная, особенно эгоистическая) самоактуализация и самореализация личности» [1, с. 42]. В работах же А. Маслоу основные самоактуализационные признаки «являются неструктурированной по форме и содержанию совокупностью, а не системой, что снижает ценность информации. Но не это главное. Основатель гуманистической психологии в характеристике самого дорогого для него - самоактуализирующейся личности - не отметил ее именно гуманистической направленности. Таким образом, получается, что такая личность развивается только для себя, с ориентацией только на себя» [Там же].

Основным вектором педагогической акмеологии должна стать именно позитивная гуманистическая направленность развития человека как личности, субъекта и индивидуальности. И, конечно, установка на целостного многомерного человека, взятого в совокупности всех своих внутренних и внешних связей и отношений, филогенетических и онтогенетических характеристик. В социокультурном смысле данная научная отрасль должна заниматься закономерностями прогрессивного позитивного развития не только педагога, но и всех субъектов педагогического взаимодействия, включая обучающихся да и целиком процесс образования, который тоже нуждается в позитивном прогрессивном развитии.

При характеристике педагогической акмеологии, с нашей точки зрения, необходимо учитывать и тезис Э. Фромма о принципиальной незавершенности человеческого становления. «Трагедия человека, -писал величайший гуманист XX столетия, - заключается в том, что его развитие никогда не завершается, даже при наиболее благоприятных условиях человек реализует лишь часть своих возможностей, ибо он успевает умереть, прежде чем полностью родиться» [19, с. 81].

Что это нам дает? Прежде всего, понимание того, что высшая ступень развития - акме - является такой же относительной категорией, как и все в мире. Стремиться к вершине надо, но при этом ни на одну секунду нельзя допускать соблазнительной мысли, что можно ее достичь. Тем более что мы никогда не узнаем, на какой высоте располагается наша вершина: человек сам себе задает норму. И какие бы ни придумывались учеными хитроумные инструментарии измерения акме, они будут лишь свидетельствовать о шансах приближения к истине посредством расчетов и прикидок, даже если ими будет заниматься целый сонм «сопровождающих лиц» из числа психологов, акмеологов, или педагогов.

Итак, педагогическая акмеология - это наука о закономерностях и путях предельно возможного раскрытия человеком своих потенций и достижения наиболее оптимальных результатов позитивного прогрессивного развития личности как субъекта, индивида и индивидуальности, т. е. как целостного многомерного человека, в условиях специально организованного образовательного процесса.

Мы понимаем, что нам не удалось избежать двусмысленностей и противоречий в рассуждениях о педагогической акмеологии и представить идеальной матрицы ее содержания. Утешает лишь то, что в любом деле абсолютное покорение высот акме - цель, в сущности, недосягаемая. Однако есть надежда, что хотя бы на

одну ступень по бесконечной лестнице к своему акме мы поднялись. И уж совсем смелое предположение: может быть, прочитав статью, с нами эту ступень преодолеет еще кто-нибудь.

Литература

1. Акмеология: учеб. пособие / под ред. А. Деркача, В. Зазы-кина. СПб.: Питер, 2003. 256 с.

2. Акмеология: учеб. / под общ. ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 2002. 650 с.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. 272 с.

4. Андреева Г. М. Социальная психология: учеб. для высш. учеб. заведениий. М.: Аспект Пресс, 1998. 376 с.

5. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998.

6. Большой психологический словарь / сост. и ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.

7. Гастев А. К. Как надо работать: Практическое введение в научную организацию труда. М.: Экономика, 1972. 478 с.

8. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.

9. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1997. 244 с.

10. История советской психологии труда. (20-30-е гг. XX века) / под ред. В. П. Зинченко, В. М. Муниповой, О. Г. Носковой. М.: МГУ, 1983. 360 с.

11. Климов Е. А. Введение в психологию труда: учеб. для вузов. М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1998. 350 с.

12. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. 176 с.

13. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н. В. Предмет акмеологии. СПб.: Политехника, 2002.

14. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: ИЦПКС, 2001.

15. Лопес Е. Г. Развитие ключевых компетенций будущих ремесленников в процессе социально-профессионального воспитания: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 200 с.

16. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая рос. энцикл., 2002. 528 с.

17. Профессионально-педагогические понятия: слов. / сост. Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк; под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005.

18. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапаце-вич. Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

19. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.

20. Чапаев Н. К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: дис. ... д-ра. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 462 с.

21. Шапоринский С. А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высш. шк., 1981. 183 с.