Взаимодействие детского сада и школы в процессе организации предметно-пространственной среды с целью формирования активности ребенка

УДК 378

О. В. Цаплина, Е. В. Иванова

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДЕТСКОГО САДА И ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА

Статья посвящена проблеме организации предметно-пространственной среды с целью формирования разных видов активности ребенка. Особое внимание уделяется педагогическому моделированию предметного окружения.

Ключевые слова: активность, предметно-пространственная среда, условия стимулирования активности ребенка.

Построение концепции педагогического использования предметно-пространственной среды как средства развития активности ребенка предполагает сопоставление двух моментов: системы факторов развития активности и комплекса возможностей предметно-пространственной среды. На основе этого сопоставления может осуществляться поиск способов адекватного воспроизведения закономерностей развития активности ребенка в структуре педагогически обоснованной, целенаправленно организованной предметно-пространственной среды.

Необходимая предпосылка решения этой задачи - рассмотрение системы закономерностей развития активности в дошкольном и младшем школьном возрастных периодах, выделение ключевого звена данной системы, на основе которой может быть построена практическая модель педагогического использования предметно-пространственной среды как средства формирования и развития активности детей.

Предметно-пространственная среда рассматривается нами как целесообразно организованная совокупность материальных объектов и предметов, находящихся в определенных пространственных взаимоотношениях и непосредственно включенных в контекст развития ребенка. Основными компонентами предметно-пространственной среды являются архитектурные и природно-экологические объекты, функциональные зоны жизнедеятельности ребенка в детском учреждении и в быту, игровые и спортивные площадки и их оборудование, крупномасштабное средообразующее спортивноигровое оборудование, крупногабаритные, сомас-штабные ребенку элементы игровых конструкторов, наборы игрушек, пособий, мебель, аудиовизуальные и информационные средства воспитания, развития и обучения.

В процессе организации (проектирования) педагогической модели предметно-пространственной среды необходимо учитывать общую активность ребенка, удовлетворение его желания действовать. Таким образом, ребенок, получая возможность дей-

ствия в предметно-пространственной среде детского сада или школы, возможность проявления своих творческих способностей, воображения, фантастических идей, опосредованно побуждается к проявлению творчества и активности во многих сферах своей деятельности. У него возникает желание творить в окружающем его мире.

Мы используем понятие «формирование активности», а не «воспитание» или «становление», потому что считаем, что «формирование» шире по своему логическому объему, так как включает в себя всевозможные проявления и воздействия среды, как стихийные, так и целенаправленные, осознанные и неосознанные и т. д. Воспитание же подчеркивает человеческий фактор среды и его программированное воздействие на личность с целью получения заданного результата. С нашей точки зрения, формирование предполагает самодействующее влияние как вещественного, так и человеческого фактора среды. То есть мы, используя данное понятие, учитываем как непосредственное влияние предметно-пространственного окружения на ребенка, так и опосредованные целенаправленные действия педагога.

Развитие ребенка проходит путь от пассивной экспонированности условиям окружающей среды до постоянного увеличения контроля над средой. Дети проводят большинство времени, изучая среду вокруг себя, приобретая информацию о качестве среды и о событиях. Свобода или ограниченность такого активного поведения опосредованы социально и зависят от педагога. Для ограничения творческой активности поведения можно воздвигать физические барьеры, запрещать словесно или вмешиваться поведенчески. Отсутствие таких ограничений при деятельности в предметно-пространственной среде положительно влияет на развитие ребенка.

Несмотря на то, что идея активности личности прочно утвердилась в теории педагогики, на практике данный принцип чаще всего остается лишь декларацией. Ученые и педагоги-практики отмечают, что на сегодняшний день в образовательных уч-

реждениях присутствует императивная система воспитания. Это определяет и качества, которые воспитываются у ребенка: дисциплинированность, исполнительность, способность точно воспроизвести усвоенное. Это также связано с практическим отсутствием пространства, как духовного, так и материального, для творческой деятельности, возможностей для субъективного выражения ребенка.

Безусловно, ребенок находится в среде, включающей огромное множество компонентов: социальный, образовательный, воспитательный и т. д. Предметно-пространственная среда - это один из компонентов, составляющих общую развивающую среду детства, в связи с этим нельзя игнорировать ее организацию и содержание.

Решение данной проблемы нам видится в создании предметно-пространственной среды, которая не только бы допускала проявления активности, но также стимулировала творческую деятельность, так как сущность активности объясняется «не только движением и самоопределением индивида, но и внешними обстоятельствами» [1, с. 25].

Ряд ученых, как отечественных, так и зарубежных (Е. Шмидт-Коммер, Р. В. Тонкова -Ямпольская, К. Л. Печора, К. Цвинер), анализируя условия, наиболее влияющие на развитие детей, указывали на материальные предпосылки (помещения, оборудование мебелью, игрушки и материалы), а также условия среды, допускающие определенные взаимодействия с окружающим миром и устанавливающие межличностные коммуникации. Все это представляет группу факторов, которые прямо или косвенно влияют на развитие детей и требуют соответствующей организации [2].

Внешние предпосылки развития активности в значительной мере определяются той предметной средой, в которой осуществляется деятельность ребенка. Потребность ребенка в самовыражении воплощается в непосредственный мотив деятельности. А это в свою очередь напрямую связано с наличием установки, которая в значительной степени складывается в ходе взаимодействия со средой, т. е. внутренние возбудители активности могут формироваться только в неразрывной связи с внешним миром. Таким образом, лишенная открытого дидактизма предметно-пространственная среда влияет на мотивационный компонент активности ребенка.

Проблема формирования активности детей должна решаться на основе особого понимания отношения личности и среды. Бытие и становление личности не являются противоположными, роль среды состоит в том, чтобы помочь ребенку актуализировать его собственный потенциал.

Нами предлагается ряд условий, необходимых для учета преемственности в организации предметно-пространственной среды в детском саду и в

школе. Взаимодействие детского сада и школы в процессе моделирования предметно-пространственной среды с целью формирования активности ребенка должно выражаться во время проектирования предметно-пространственной среды, где учитывались бы следующие педагогические условия, стимулирующие активность ребенка, а именно:

1. Физические условия - педагогически обоснованная организация предметно-пространственного окружения ребенка:

а) предметно-пространственная обогащенность окружающей среды;

б) возможность манипуляции с предметами и изменение пространства по своему желанию и потребности;

в) обучение ребенка вниманию к сигналам окружающей среды.

2. Социально-эмоциональные условия - создание педагогом у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых:

а) отсутствие преград в отношении спонтанности и инициативности ребенка;

б) организация жизни и деятельности дошкольника и младшего школьника таким образом, чтобы сами условия и обстоятельства требовали от ребенка активных, а подчас творческих решений;

в) демонстрация самими взрослыми разнообразных творческих проявлений и способов деятельности.

3. Психологические условия, в которых у ребенка формируется чувство внутренней безопасности и свободы за счет поддержки педагогом его творческих начинаний:

а) поощрение различных форм творческого продукта;

б) стимулирование включения в творческую деятельность;

в) воспитательные воздействия в направлении признания ребенком ценности творческих черт своей личности.

4. Интеллектуальные условия - поддержание атмосферы постоянного поиска, создание ситуаций, побуждающих к «эвристическому» типу мышления:

а) ориентация ребенка на творческое решение проблемы;

б) развитие основных логических операций;

в) возможность различных решений предложенной проблемы.

Разумеется, предметно-пространственная среда не может выступать как единственное средство развития активности ребенка, однако она обладает рядом незаменимых достоинств, а именно учитывает индивидуальный подход, свободу в самовыражении, психологическую безопасность, атмосферу игры и спонтанности, а также исключает

принцип «открытого дидактизма», нередко навязывающий вид и способы деятельности, не учитывающий элемент творчества и самостоятельности.

Также мы опосредованно формируем механизм самоактивности с его психологической природой, создаем условия для выбора путей и средств достижения детьми намеченных целей, намерений, реализации личностно значимых, индивидуальных потребностей, способствуем в достаточной мере проявлению самостоятельности каждого ребенка, которая выражается в его самоорганизации, самооценке.

Открытость, динамичность, вариативность в содержании, формах и методах педагогической деятельности, в т. ч. и по использованию предметнопространственной организации помещений образовательного учреждения, приводят к отказу от стандартизации и универсализации воспитательно-образовательного процесса.

Анализируя проблемы и негативные стереотипы, а также учитывая лучшие традиции и современные тенденции в организации предметно-пространственного мира образовательного учреждения, нами были выделены следующие принципы, на основе которых может быть построена модель предметно-пространственной среды как средство формирования и развития активности дошкольников и младших школьников:

- принцип открытости (призванный дать детям более широкий диапазон впечатлений новых знаний, различных эмоций путем обогащения предметно-пространственной среды средствами искусства, природы, общения и возможностью выразить себя посредством художественно-оформительской деятельности);

- принцип функционального зонирования (призванный создать небольшие центры или зоны определенной творческой деятельности, доступные для визуального и деятельностного освоения их ребенком, учитывающие интересы детей к различным видам деятельности, приватность нахождения в коллективе);

- принцип мобильности (призванный обеспечивать свободную трансформированность оборудования и предметов, изменяемость окружающего пространства, динамику в организации предметной среды, а также обеспечивающий новизну и сложность материального окружения);

- принцип полифункциональности предметного мира (призванный стимулировать активное поведение детей за счет использования менее тематически фиксированных игрушек и предметов-за-местителей, предполагающих продуктивную активность).

Если описать вышеназванные проектировочные принципы с практической точки зрения, то первый

шаг в проектировании среды начинается в детском саду, и - это определение расположения центров в группе. При этом следует учитывать комп-лиментарность и взаимообогащение видов деятельности. Традиционно организуют центр игры, центр искусства и творчества, центр грамотности, включающий в себя книжный уголок и все игры и оборудование для развития речи и подготовки ребенка к освоению чтения и письма, центр науки (познания), куда входят уголок природы, место для детского экспериментирования и опытов с соответствующим оборудованием и материалами, центры строительно-конструктивных игр, математики (игротека), физкультурно-оздоровительный центр.

Еще год назад модели конкретных центров варьировались исходя из требований образовательных программ. Традиционно самое большое пространство в группе занимала учебная зона. Сегодня, в связи с введением в работу дошкольных учреждений Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ), учебная модель образовательного процесса не актуальна, так как преобладание занятий как основной формы обучения детей ведет к дисбалансу образовательной нагрузки по основным областям развития. Вводится понятие «организованная образовательная деятельность», которая базируется на основных видах детской деятельности: познание, труд, художественное творчество, коммуникация, социализация и т. д.

Работа педагогического коллектива дошкольного учреждения в соответствии с ФГТ требует разработки индивидуальных общеобразовательных программ дошкольного образования, соответственно, данное обстоятельство диктует создание индивидуальных модульных проектов для познавательно-речевого, социально-личностного, физического и художественно-эстетического развития в групповых помещениях и учреждении в целом с учетом положений программы отдельного дошкольного учреждения.

Все образовательные области развития должны иметь подкрепления в предметной среде. Важно, чтобы создаваемые центры строились на основе интеграции содержания и видов деятельности. Желательно предусмотреть возможность трансформации и изменения расположения некоторых предметов мебели в центре по мере необходимости с помощью применения раздвижных перегородок-ширм, переносных матов, легко передвигаемой мебели-трансформера, использования пространствообразующих материалов и крупногабаритных экранов.

Важно, чтобы ребенок имел возможность и время для общения по схемам: «я - я», «я - педагог», «я - друг, друзья», «я - все». Для создания инди-

видуального комфорта каждому ребенку должно быть обеспечено личное пространство - «уголок уединения»: кроватка со стульчиком, полка в стеллаже, подушечка или коврик на полу.

Также для активизации субъектных проявлений, создания условий для проявления собственного «Я», развития рефлексии и самооценки следует обеспечить возможность демонстрации собственных детских успехов.

Важно создать в группе уютную естественную обстановку, гармоничную по цветовому и пространственному решению. Рекомендуется использовать светлые пастельные тона для оформления стен, подбирать мебель естественных оттенков. Для активизации эстетических впечатлений можно использовать различные «неожиданные» материалы, пособия: плакатную графику, художественные фотографии, предметы современного декоративного искусства. Для свободы детского творчества можно сделать «стену творчества» для рисунков и поделок: это большой лист ватмана, который крепится на стену и может меняться по необходимости, а дети могут изображать на этой стене любые собственные и коллективные творческие идеи карандашами, красками, мелками и т. п.

Особенное внимание сегодня нужно уделять игрушкам, так как из-за их многообразия трудно определиться с их воспитательной ценностью.

Обязательным требованием, предъявляемым к игрушкам, является невозможность:

- провоцировать ребенка на агрессивное действие;

- вызывать проявление жестокости по отношению к игрушкам и персонажам игры (людям, животным);

- провоцировать игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;

- вызывать интерес к сексуальным вопросам, выходящим за рамки детского возраста.

Особую педагогическую ценность имеют игрушки, обладающие следующими качествами [4]:

- остроумность образного решения (дизайн, высокий художественно-эстетический уровень);

- многовариативность;

- обобщенность;

- открытость (возможность придумывать новые задания);

- полифункциональность (возможность широкого использования в соответствии с замыслом ребенка и сюжетами игры);

- дидактические свойства;

- разнообразие по уровню сложности;

- возможность применения группой детей;

- использование различных фактур.

Сегодня строительство образовательных учреждений выходит на современный уровень индивидуальных проектов, а также лучших образцов типового строительства. В качестве базы архитектурно-ландшафтного построения предметно-пространственной среды ребенка необходимо использовать технологии дизайна и эргономики, а для получения наилучших результатов активного воздействия окружающей среды на развитие личности ребенка следует выбрать гибкие проектные и производственные технологии, организованные по принципу «непрерывной модульной технологии»: проектирование средовых модульных конструкторов, использование гибких и доступных производственно-технологических приемов, комбинированное многовариантное формирование среды и т. п. [3].

Необходимы нестандартные решения организации системы пространств, например единая столовая в детском саду, организация зон релаксации в школе, использование средовых мебельных конструкторов. Давно требует включения в единую развивающую среду территорию, прилегающую к зданию детского учреждения. В основе ее планировки должен стать принцип функциональной и тематической организации, предполагающей выделение различных зон: экологических, ландшафтных, архитектурных, спортивно-игровых, спортивных.

Таким образом, процесс развития ребенка и та искусственная среда, которую мы создаем для него, находятся в постоянном взаимодействии. Пространство, организованное для детей, может в одном случае быть мощным стимулом их развития, в другом - преградой, мешающей проявить индивидуальность, творческие способности и активность.

Список литературы

1. Крупнов А. И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 25-33.

2. Внешняя среда и психическое развитие / под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской (СССР), Е. Шмит-Кольмер (ГДР), Э. Хабинаковой (ЧССР). Совместное издание СССР - ГДР - ЧССР. М.: Медицина, 1984. 208 с.

3. Вахитова Г. Х. Значение игры в развитии творческих способностей дошкольников // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University). 1998. Вып. 4. С. 67-69.

4. Грашин А. А. Дизайн детской развивающей предметной среды. М.: Архитектура-С, 2008. 296 с.

Цаплина О. В., кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник.

Научно-исследовательский институт «Столичное образование»

Московского городского педагогического университета.

Ул. Панфёрова, 14, Москва, Россия, 119261.

E-mail: tsaplina_ola@mail.ru

Иванова Е. В., кандидат психологических наук, зав. лабораторией.

Научно-исследовательский институт «Столичное образование»

Московского городского педагогического университета.

Ул. Панфёрова, 14, Москва, Россия, 119261.

E-mail: pr_obr@mail.ru

Материал поступил в редакцию 25.05.2012.

O. V Tsaplina, E. V. Ivanova

INTERACTION BETWEEN KINDERGARTEN AND SCHOOL IN ORGANIZATION OF SUBJECT-SPATIAL ENVIRONMENT TO FORM A CHILD’S ACTIVITY

The article is devoted to the problem of subject-spatial environment creation, which aims at forming various types of a child’s activity. Special attention is paid to pedagogical modelling of the subject environment.

Key words: activity, subject-spatial environment, terms of stimulating child’s activity.

Tsaplina O. V.

Research Institute “Education in the Capital” of Moscow City Pedagogical University.

Ul. Panfyorova, 14, Moscow, Russia, 119261.

E-mail: tsaplina_ola@mail.ru

Ivanova E. V.

Research Institute “Education in the Capital” of Moscow City Pedagogical University.

Ul. Panfyorova, 14, Moscow, Russia, 119261.

E-mail: pr_obr@mail.ru