Теоретическое обоснование модели профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей

УДК 378 И. В. СТЕПАНОВА

Челябинская государственная академия культуры и искусств

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ РЕЖИССЕРСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В статье рассматривается сущность понятия «модель» с философских, педагогических позиций и ее функциональное назначение. Раскрывается метод моделирования, сущность педагогического моделирования. Также освещаются основные положения для обоснования модели. Предлагается своя модель подготовки высокопрофессионального специалиста — режиссера праздничной культуры.

Ключевые слова: модель, метод моделирования, личностно-деятельностный подход, профессиональная подготовка, вузы культуры и искусств.

Согласно педагогической теории повышения качества подготовки специалистов образования (Н. В. Кузьмина) преподаватель (то есть специалист образования) должен моделировать образы желаемых результатов обучения и информационные маршруты обучающихся для достижения целей образовательного процесса по подготовке выпускников учебных заведений к предстоящей профессиональной деятельности.

Отправной точкой для построения системы профессиональной подготовки студентов — режиссеров театрализованных представлений и праздников (РТПП) в вузах культуры и искусств служит модель специалиста.

Понятие «модель» ввел в употребление немецкий философ и математик Г. Лейбниц в XVII веке, рассматривая ее как удобную форму об окружающем мире [3]. В философской литературе модель трактуется как «аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т. п. — оригинала модели» [3].

Под моделью мы вслед за В. А. Штофом [4] понимаем «такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте».

Модель представляет схематическое, наглядное отображение системы. Она может быть представлена разными способами: в виде схемы, таблицы, описывающей отдельные элементы системы или их взаимосвязи, графиков и диаграмм, позволяющих проследить ход развития системы, и других способов наглядного отражения исследуемого нами явления.

Сконструировать модель — значит, провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы (В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, К. Ингенкамп, В. А. Штофф).

Для наглядного описания процесса профессиональной подготовки студентов РТПП мы воспользу-

емся методом моделирования, который позволил нам создать в теоретическом плане структурно-функциональную модель профессиональной подготовки студентов РТПП в вузах культуры и искусств.

Под моделированием понимается «метод познавательной и управленческой деятельности, который позволяет адекватно и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты системы, получить информацию о ее прошлом, настоящем и будущем состоянии, возможностях и условиях построения, функционирования и развития» [2, с. 16].

Моделирование как общенаучный метод находит широкое применение и в педагогических исследованиях. Педагогическое моделирование — сложное явление. Для того чтобы построить модель педагогического процесса, используются различные данные: нормативные документы, экспертные оценки, эмпирический материал. Целью педагогического моделирования является воспроизведение объекта исследования таким образом, чтобы путем изучения модели получить новую информацию об объекте.

Таким образом, моделирование — это метод, позволяющий изучать объект познания на модели.

При моделировании процесса профессиональной подготовки студентов РТПП в вузах культуры и искусств мы исходили из того, что модель должна:

— иметь достаточное теоретико-методологическое основание;

— отражать требования, предъявляемые современным обществом к качеству профессиональной подготовки режиссера праздников;

— учитывать особенности содержания и организации профессионального образования в вузе культуры и искусств.

В процессе построения модели профессиональной подготовки режиссеров театрализованных представлений нами за основу принят личностно-деятельностный подход. Личностно-деятельностный подход в настоящее время выступает в качестве своеобразного методологического императива, на основе которого ведется процесс обучения в различных учебных заведениях, выбираются методы обучения, формы организации учебного процесса, диктуется своеобразие методов контроля, выделяются особенности учебных

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (76) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (76) 2009

заведений и др. (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). «Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Исходя из интересов обучающегося преподаватель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет, корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося» [1, с. 76].

В качестве второго компонента личностно-деятельностного подхода выступает деятельностный компонент, хотя такое разграничение условно и может быть проведено только теоретически. Эти два подхода неразрывно связаны в силу того, что личность выступает субъектом деятельности.

«Личностно-деятельностный подход в обучении означает, что в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально-компетентной и само-развивающейся личности» [Там же, с. 89].

Личностно-деятельностный подход лежит в основе личностно-ориентированного обучения, которое в психолого-педагогических работах рассматривается как инновационная педагогическая деятельность по созданию учащимся (студентам) оптимальных условий для развития их способностей, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации. Личность обучаемого в такой системе выступает целью образовательной системы.

В изученной нами литературе (Н. А. Алексеев, В. В. Давыдов, Л. В. Занков) и других источниках различают понятия «субъектно-ориентированное обучение» и «личностно-ориентированное обучение». В первом случае при организации деятельности студентов делается акцент на их самостоятельность, активность в операционально-техническом плане. Смысловая, ценностная-эмоциональная сфера личности при этом представляется как «побочный продукт» деятельности обучаемого (на уровне переживания, получения удовольствия от хорошо выполненной работы), либо ограничивается только познавательной сферой (мотивации, потребности).

Во втором случае при «личностно-ориентированном обучении» акцент другой, главное внимание обращается на развитие отношения личности к природе, обществу, деятельности, самому себе. А это, в свою очередь, полагает субъективную активность и самостоятельность. В первом случае обучаемый выступает как бы проводником идей преподавателя, во втором — он творец и создатель себя, собственной деятельности. Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности, в конечном итоге наличие личной позиции являются главными признаками личностно-ориентированного обучения. Что касается субъектно-ориентированного обучения, то в нем вершина творчества обучаемого — перенос усвоенного знания в новую ситуацию.

Несмотря на отличия в сущности этих понятий, на наш взгляд, они имеют много общего. В том и другом случае студент выступает субъектом обучения, то и другое обучение направлено на развитие мотивации обучаемого, его творческих сил. В центре внимания личностно-ориентированного обучения — личность студента, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей; личность, способная воспринимать новое, способная на осознанный и ответственный выбор своего будущего.

При создании модели профессиональной подготовки режиссеров, необходимо учитывать вуз, в котором осуществляется процесс подготовки. В нашем случае мы имеем дело с вузами культуры и искусств. Сочетание физической и умственной работы студентов, а также творческий и креативный подход к делу — является специфической особенностью вузов культуры и искусств. Следовательно, обучение технике исполнения и воспитание творческой личности — это две стороны единого процесса, в котором они связаны неразрывно и являются важным объединяющим компонентом. Кроме того, надо учитывать, то, что мы осуществляем подготовку режиссеров праздников, у которых, в отличие от режиссеров театра или кино, главной особенностью профессиональной подготовки является праздничная культура.

При построении модели мы уделили внимание основным требованиям социума к качеству профессиональной подготовки режиссеров праздников. Эти требования отражены в ГОСТе. Все требования к образованности специалиста подразделяются на общие и требования к знаниям и умениям по циклам дисциплин.

Совершенствование профессиональной подготовки в вузе культуры и искусств осуществляется на основе системно-методического обеспечения (В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур), что предполагает взаимосвязанность цели, задач, принципов, содержания, форм, методов, средств и результата процесса обучения.

Вышеизложенный материал позволил на основе теоретических источников и нормативных документов, касающихся содержания образования по исследуемой нами проблеме, построить нам модель процесса профессиональной подготовки режиссеров театрализованных представлений и праздников в вузах культуры и искусств.

Модель профессиональной подготовки студентов РТПП рассматривается нами как определенная последовательность трех этапов, которые охватывают период обучения в вузе культуры и искусств.

Опираясь на практический опыт режиссеров-пе-дагогов и анализ театральной, научно-педагогической литературы, мы выделяем наиболее важные для нашего исследования компоненты: нормативно-целевой, содержательно-организационный, результативно-оценочный. Совокупность нормативно-целевого, содержательно-организационного и результативно-оценочного компонентов составляют сущность готовности к профессиональной деятельности у будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников.

В структуру нормативно-целевого компонента входят: определение целей и задач, разработка и апробация нормативных документов.

В структуру содержательно-организационного компонента профессиональной подготовки у будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников мы отнесли: принципы, формы, методы и средства профессиональной подготовки, а также фонд действенных знаний, практических умений и навыков, свойства личности, обеспечивающие соответственной деятельности наибольшую продуктивность.

Результативно-оценочный компонент подразумевает под собой установление контроля и самоконтроля за профессиональной подготовкой студентов, анализ и оценку результатов, а также выбор критериев, эталона для сравнения с полученными результатами управления процессом профессионального образования; выявление отклонений и определение

причин их появления; анализ противоречий, затруднений, выявленных в процессе профессиональной подготовки студентов; самоанализ образовательной деятельности студентов и ее оценка; определение мер по устранению обнаруженных недостатков в управлении профессиональной подготовкой студентов.

Результатом профессиональной подготовки студентов РТПП является их профессиональная готовность к трудовой деятельности.

Таким образом, тщательная характеристика основных понятий и положений обеспечила точную доказательность и научную обоснованность предлагаемой модели выпускника к профессиональной деятельности

Библиографический список

1. Деркач, А.А. Личностно-профессиональное развитие как психологическая категория и как процесс /А.А. Деркач // Пси-

хология музыкальной деятельности: теория и практика : учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. учеб. заведений / Д.П. Кир-нарская, П.И. Киященко, К.В. Тарасова и др. Под ред. Г.М. Цы-пина. — М. : Издат. центр Академия, 2003. — 368 с.

2. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс : учеб. для студ. высш. учеб. заведений : в 2-кн. — Кн. 1 / И.П. Подласый. — М. : ВЛАДОС, 2003. - 576 с.

3. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. — М. : Сов. энцикл., 1989. — 815 с.

4. Штофф, В. А. Роль моделей в познании / В.А. Штофф. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1963. — 128 с.

СТЕПАНОВА Инна Владимировна, аспирантка кафедры педагогики и психологии, старший преподаватель кафедры режиссуры театрализованных представлений и праздников.

Статья поступила в редакцию 09.06.2008 г.

© И. В. Степанова

УДК 159.923 + 37.0 + 373.1 Е. Р. РАЗУМОВСКАЯ

Омская гуманитарная академия

НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В статье рассматривается вопрос направленности педагога в рамках его профессиональной педагогической деятельности как субъекта. Проводится анализ теоретических концепций, а также анализ эмпирического исследования по данной проблеме, позволяющие определить эффективный тип направленности работы в рамках учебно-познавательного процесса, организацию учебного процесса, стиль преподавания, побуждающие развитие мотивации учения у учащихся старшего школьного возраста.

Ключевые слова: направленность, стиль преподавания, мотивация учения.

Педагогическая деятельность, как и всякая другая, характеризуется рядом важных компонентов — содержанием, мотивацией, целями, предметом, средствами, способами, стилем и рядом других. Специфика ее в том, что она представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие на учащихся, целью которого является их (учеников) личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие.

Краткий анализ научно-теоретических изысканий по данному вопросу позволяет отметить, что педагогическая деятельность является сложно организованной системой различных видов деятельности, к которым относятся: деятельность преподавателя, обучающего непосредственно своему предмету; деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения; деятельность программирования, составления учебных программ, организационноуправленческая деятельность всего учебно-воспитательного процесса. При этом педагогическая деятельность определяется психологическим содержанием и в своей структурной организации характеризуется совокупностью действий (умений). Если пред-

метом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития, а средствами педагогической деятельности являются научные знания, то продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Результатом педагогической деятельности, как выполнение основной цели, является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности и субъекта учебной деятельности [1, с. 346].

Надо сказать, что продуктивность педагогической деятельности является специфической характеристикой этой деятельности. Н.В. Кузьмина различает пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

— репродуктивный, или непродуктивный, когда педагог лишь пересказывает то, что знает сам;

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (76) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ