Развитие символизации в детском возрасте и диалектическое мышление

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2013. №3

УДК 316.6:37.018.1-053.4

РАЗВИТИЕ СИМВОЛИЗАЦИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ И ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

© А.Н.Веракса

В статье рассматривается возможность соотнесения процессов символизации и диалектического мышления в детском возрасте. При этом особое внимание уделяется сопоставлению понимания диалектического мышления в контексте школы структурно-диалектической психологии Н.Е.Ве-раксы и школы Ж.Пиаже. Показаны роль символизации в становлении детского развития на примере игровой деятельности и рисования, а также соотношение этих процессов с развитием диалектического мышления.

Ключевые слова: знак, символ, символическое опосредствование, знаковое опосредствование, дошкольная психология, психология развития.

Под символом вслед за Г.В.Ф.Гегелем [1], Ф.В.И.Шеллингом [2] мы пониманием образ, оперирование которым предполагает анализ его внешних свойств. При этом под внешними свойствами мы понимаем вслед за Ж.Пиаже фигуративный аспект символа в отличие от сигнификативного аспекта [3]. Символическое отражение возникает в ситуации неопределенности, то есть в ситуации, в которой субъекту неизвестны способы достижения цели или сама цель. В целом ряде исследований показано, что именно в этом, т.е. в возможности оперировать в ситуации неопределенности, заключена во многом ценность символа для субъекта (И.Джозефс, П.Линдсей, А.Модел и др.). Одна из существенных характеристик символа обусловлена возможностью наличия в символической репрезентации противоположных свойств, включая состояния субъекта, способы познания, свойства ситуации и др. Это обстоятельство позволяет рассматривать символ в качестве средства диалектического мышления, оперирующего отношениями противоположности, то есть взаимоисключающими свойствами ситуаций [4, 5]. Можно ожидать, что этот тезис найдет подтверждение при анализе работ, посвященных вопросам развития символической репрезентации у детей. Символическая (семиотическая) функция, по мнению Ж.Пиаже, наиболее ярко проявляет себя в онтогенезе в трех направлениях - речи, рисовании и игре. В нашей статье мы обратимся к рассмотрению двух последних из указанных направлений.

Развитие рисования В развитии рисунка Ж.Пиаже выделял несколько стадий, позаимствованных им у Д. Люке. Д.Люке писал: «Интеллектуальный реализм примитивного искусства противоположен визуальному реализму в двух направлениях; во-первых, изображение содержит элементы моде-

ли, которые не видны, но которые художник считает необходимыми; во-вторых, наоборот, отвергаются видимые элементы модели, которые не интересны художнику... Нарисованный образ кажется взрослому правдоподобным, если он воспроизводит видимое глазами, но для примитивного человека правдоподобие должно передавать знание, которым владеет душа. выделенные черты и различия можно обозначить как «визуальный реализм» и «умственный (интеллектуальный) реализм». Известно, что когда ребенок спонтанно себя выражает, он не рисует с натуры, но обращается к своей памяти; . поэтому обычно он использует «внутреннюю модель» объекта. Внутренняя модель является основанием спонтанного выбора духом важной информации из доступных перцептивных данных... Только то, что художник считает важным, воспроизводится и удерживает в изображении. Рисование, в первую очередь, является зафиксированным визуальным впечатлением, а во вторую - определением, выраженным в линиях вместо слов» [6: 67-70]. В приведенном отрывке обращает на себя внимание то обстоятельство, что в примитивном искусстве рисунок - не просто графический образ, а именно символ. Символизм проявляется в самом противоречивом характере изображения, в удерживании, столкновении одновременно двух противоположных тенденций: видимого и невидимого в репрезентации конкретного объекта.

Первую стадию (продолжающуюся от года до двух лет) можно называть доизобразительной (или стадией каракуль), когда ребенок фактически еще ничего не изображает, а просто оставляет следы, выполняя предметные действия. К концу этой стадии ребенок начинает зрительно контролировать процесс рисования. Затем ребенок случайно узнает в каракулях знакомые ему

объекты, то есть придает своему рисунку символическое значение.

Имитирующий рисунок характерен для второй стадии, длящейся от двух с половиной до пя-ти-шести лет. В этот период рисунки отличает конкретность изображаемых объектов. При общем несовершенстве рисунка здесь чётко просматриваются круги, изображающие человеческое лицо, геометрические фигуры, напоминающие предметы из ближайшего окружения ребёнка. По мнению Ж.Люке, в подобных эклектичных рисунках ребёнка недостаёт синтетического единства, котрое могло бы объединить разрозненные элементы. После пяти- шести лет дети в своих рисунках начинают изображать реалистичнее объекты и сюжеты, стремясь к «правдо-бодобным изображениям».

Ж. Пиаже показал, что образ, который является средством познания на данной стадии, носит ограниченный характер, поскольку ребенок не может с его помощью передать динамических изменений. Ж.Пиаже описал эксперимент, в котором ребенок наблюдал падение окрашенной в синий и красный цвет трубки (половина трубки -синяя, а половина - красная). Трубка падала со стола, переворачиваясь. Задача ребенка состояла в том, чтобы зарисовать промежуточные положения. Даже в случае, когда дети, держа в руках трубку, имитировали ее падение, лишь 45% дошкольников справились с заданием в 7 лет, 70% -в 8 лет. Этот эксперимент показывает, что рисование, основанное на восприятии, представляет собой не пассивный процесс получения информации об окружающем мире, а активное конструирование этой информации в соответствии с имеющимися мыслительными возможностями ребенка.

Этот период характеризуется в рисовании «интеллектуальным реализмом»: изображаются основные признаки модели, но не учитывается визуальная перспектива. Можно сказать, что ребёнок рисует то, что представляет, а не то, что есть в реальности. Например, лицо, видимое в профиль, будет иметь второй глаз, потому что человек имеет два глаза, или всадник в дополнение к его видимой ноге будет иметь ногу, которая будет просматриваться через лошадь. Аналогично, можно увидеть картофель в земле, где он находится, или еду в желудке человека. Кроме того, на данной стадии изображения носят непропорциональный характер (например, машина может быть нарисована выше дома и т.д.).

Эти рисунки, на наш взгляд, так же как и в случае с примитивным искусством, являются символами. В пользу этого свидетельствует и наличие противоположных свойств, связанных с

изображением видимого и невидимого, и то обстоятельство, что они выполняют познавательную функцию.

В возрасте 8-9 лет изображения становятся реалистичными и пластичными. В этом возрасте рисунок отражает лишь то, что очевидно для ребёнка. Например, если это рисунок профиля, то на нём виден лишь один глаз. То, что невидимо, ребёнок исключает из рисунка. Также объекты на заднем плане изображаются меньшими по размеру (как бы уходящими к линии горизонта) по отношению к объектам на переднем плане. Во-вторых, объекты в рисунке организованы в соответствии с общим планом (оси координат) и с геометрическими пропорциями. Однако подобные изменения сопровождаются контурными изображениями (отсутствием передачи светотени).

Интересен эксперимент, который был проведен в 1970-х годах. В нем слепых от рождения детей (или детей, которые потеряли зрение до двух лет) в возрасте 6-10 лет просили изобразить человека. Несмотря на то что все дети первоначально отвечали на просьбу отказом, поскольку никогда раньше не рисовали, в дальнейшем они выполнили задание. Изображения детей 6-8 лет не поддавались анализу из-за рассогласованности его частей. Однако рисунки десятилеток не уступали рисункам зрячих детей [7]. Нам эти результаты интересны тем, что в их графические образы выступили в роли символов, передающих мировосприятие слепых детей. Это означает, что в них также соединились противоположные тенденции видимого и невидимого миров.

Таким образом, можно отметить, что детские рисунки выступают в роли символов. Так, К.Г.Юнг обнаружил, что образы, возникающие в сознании людей, живущих на разных континентах, обладают структурным сходством. Это послужило основанием для введения архетипиче-ских образов, являющихся именно символами. Р.Кэллогг была настолько увлечена этим открытием, что на протяжении нескольких десятилетий она стала собирать по всему миру рисунки детей. Результаты подтвердили выводы К.Г.Юнга. Анализ более миллиона рисунков позволил ей с уверенностью утверждать наличие достаточно высокого уровня сходства графических образов детей [8].

Если с позиции Ж.Пиаже детский рисунок несовершенен, поскольку подчинен несовершенной логике, то в рамках гештальт-теории детский рисунок, как и рисунок зрелого художника, имеет в своей основе четкую структуру, а значит, он может анализироваться наравне с ним. По мнению Р.Арнхейма, рисунок ребенка должен оце-

ниваться не по степени соответствия «принципу реализма», а по тому, насколько в нем выражена логика разворачивания репрезентации. В исследованиях Н.Е.Вераксы показано, что рисунки детей, представляющие собой решение творческой задачи, являясь символами, могут передавать диалектические отношения, т.е. быть средством диалектического мышления [9].

Развитие игры

Становление игровой деятельности отмечается исследователями как важным этап в развитии символизации (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, А. В. Запорожец, П.Я.Гальперин, А.Гопник, А.Лесли, А.Лиллард, Ж.Пиаже, Дж.Пернер, П.Харрис и др.). Последователи Ж.Пиаже и представители других направлений, единодушны в том, что появление игровых замещений знаменует собой переход к новому уровню развития сознания, когда ребенок способен одновременно «удерживать» две ситуации - реальную и мнимую, игровую - и совершать осознанный переход от одной ситуации к другой. При этом развитие игровой деятельности часто сводится к овладению двойным кодированием, то есть переходу от символического отражения к знаковому.

Для нас интересным представляется то обстоятельство, что в игровом, символическом по своей природе плане, для ребенка становится доступным то, чего он не может выполнить в плане реальном. Так, в воображаемой ситуации дети 4-6 лет способны решать силлогизмы, в то время как в реальной ситуации это невозможно. Например, если спросить ребенка о том, что будет, если мама поиграет в футбол, то большинство детей ответит, что мама не играет в футбол. В то же время, если спросить, что будет, если игрушечный дракон поиграет в футбол, то большинство детей правильно ответит, что он устанет, испачкается и т.д. [10]. Не находя иного объяснения достижениям ребенка в логике развития репрезентации в игровой деятельности, А.Лиллард пишет, что «.игра - это зона ближайшего развития ребенка, в которой взрослый не является необходимым партнером» [11: 348], поскольку в ней ребенок самостоятельно открывает для себя возможность двойной репрезентации. Нам представляется, что причина столь эффективного влияния на познавательное развитие ребенка игровой деятельности во многом кроется в ее средстве - символе.

Своеобразие символа заключается в том, что в нем выражено единство когнитивной и аффективной сфер ребенка. Не случайно Л.С.Выготский подчеркивал значение игры для детского развития. А.Н.Леонтьев [12] указывал на важное, на наш взгляд, обстоятельство: ребенок действу-

ет в пространстве символа, поскольку сама реальность остается для него загадочной. Другими словами, существенная особенность игровой деятельности связана с ситуацией неопределенности, которую переживает ребенок. Именно она вызывает ярко выраженную эмоциональность, которая сопровождает игровые действия ребенка. Одновременная неопределенность для ребенка окружающего мира и направленность игры на его познание рождают особую форму репрезентации: дошкольник не знает, как на самом деле управлять автомобилем, но пытается понять эту ситуацию, разыгрывая ее с доступными заместителями, то есть использует эмоционально насыщенную воображаемую реальность для понимания структурных отношений, моделей реального мира. Поэтому, по нашему мнению, своеобразие, ценность детской игры заключается не в использовании предметов-заместителей как таковых, не в возрастании степени свободы оперирования знаком, а в качественном изменении возможностей познания с помощью особого познавательного средства, которым является символ.

Заключение

По мнению Ж.Пиаже, процесс символизации связан с интеллектуальным развитием ребенка и подчинен его логике. Согласно этой логике символическое отражение мира исчезает. Однако в науке накоплены факты, демонстрирующие, что символическая репрезентация продолжает существовать в ходе развития ребенка наряду со знаковой, что формальная логика сосуществует рядом с логикой диалектической. Так, Л.Селфе описала уникальный случай развития рисования девочки Нади [13]. Несмотря на то что девочка имела крайне низкое речевое развитие, то есть не могла оперировать понятиями, ее рисунки соответствовали стадии формальных операций, что поставило вопрос о возможности овладения понятиями в образном плане.

В этом отношении становится понятным обращение самого Ж.Пиаже к диалектическим структурам. Х.Паскуаль-Леоне пишет: «Когда Пиаже. писал о «логических структурах» применительно к человеческой психо-логике, он невольно был ближе к использованию логики Гегеля (то есть диалектики), чем к тому, что мы встречаем в западной математике или философии» [14: 535-536]. Так, например, принцип перехода количества в качество представлен в работах последователей Ж.Пиаже изучением объема кратковременной памяти и внимания: оказывается их увеличение приводит не к простому увеличению объема перерабатываемой информации, но к изменению паттернов умственных действий, которые становятся доступны индиви-

ду. Х.Паскуаль-Леоне отмечает, что если в работе Л.С.Выготского представлена «внешняя» диалектика развития ребенка (взаимодействие ребенка и общества), то в трудах Ж.Пиаже наиболее ярко выражена внутренняя диалектика развития. Обратимся к следующему примеру. Как известно, ситуация, в которой намеренно вводят ребенка в заблуждение, вызывает схемы, которые не имеют отношение к задаче, но имеют общие точки со схемами, необходимыми для ее решения. И именно поэтому ситуация обмана, вызывая нерелевантные схемы, резко снижает вероятность работы «нужных» для решения схем. Очевидно, что в этом примере мы видим противоположную пару - релевантные и нерелевантные схемы. Интересным эмпирическим фактом является то обстоятельство, что обучающие ситуации не являются ситуациями, демонстрирующими «хорошие паттерны развития» (по выражению Ж.Пиаже), поскольку они должны наиболее ярко проявлять отличие одной стадии развития от другой. Наоборот, ситуации, вводящие ребенка в заблуждение, со всей ясностью демонстрируют его развитие (и таковым является большинство ситуаций, в рамках которых были открыты феномены Ж.Пиаже). Только в них релевантные схемы демонстрируют свою силу по преодолению нерелевантных схем. Более того, слабость теорий, выдвинутых последователями Ж.Пиаже, состоит в том, что в них не представлены те противоположные процессы, которые были выстроены в теории Ж.Пиаже относительно «правильной» логики развития. К сожалению, во многих современных теориях авторы ограничиваются описании лишь идеального процесса развития.

Последователи Ж. Пиаже отмечают, что можно говорить о логике в работах Ж. Пиаже применительно к пониманию им стадий когнитивного развития. Однако сам процесс развития у Ж.Пиаже представлен диалектично [15]. Ж. Пиаже говорит об умственном развитии в терминах генезиса и структуры. Умственная структура представляет собой систему (например, систему умственных операций), которая имеет собственные законы, но является лишь частью психики. Генезис определяется им как трансформация из состояния А в более стабильное состояние Б. Ж. Пиаже считал, что если в гештальт-психологии представлен структурализм без генезиса, а в бихевиоризме генезис без структуры, то в его теории генезис и структура неотделимы друг от друга. Ж.Пиаже утверждает, что генезис возникает из структуры и утверждается себя в структуре; каждая структура обладает генезисом.

Не случайно М.Бассечес [16] описывает диалектическое мышление как этап, следующий за стадией формальных операций, утверждая, что именно свободное оперирование противоположностями является критерием достижения взрослости. Эффективность применения диалектических операций во взрослом возрасте подтверждается целым рядом исследований [17-19].Вместе с тем приведенные данные, полученные в работах различных авторов, включая работы Ж.Пиаже, указывают на то, что диалектические преобразования доступны детям дошкольного возраста и что средствами диалектического мышления выступают символические образы дошкольников [20-24].

Публикация подготовлена в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.

1. Гегель Г.В.Ф. Философия духа // Энциклопедия философских наук. - Т.3. - М.: Академия наук СССР , 1977. - 479 с.

2. Шеллинг Ф.В.И. Философия искусства. - М.: Мысль, 1966. - 525 с.

3. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Педагогика, 1969. -659 с.

4. Veraksa N.E. Structural Approach to Dialectic Cognition. // Psychology in Russia: State of the Art. -2010. - №3. - Р. 227 - 239.

5. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1987. - № 4. - С. 135 - 139.

6. Luquet G.H. L'Art Primitif. - Paris: G. Doin & cie, 1930. - 423 с.

7. Millar S. Visual experience or translation rules? Drawing the human figure by blind and sighted children// Perception. - 1975. - №4. - С.363 - 371.

8. Kellogg R. Analyzing children's art. - Palo Alto: National Press Books, 1969. - 272 с.

9. Веракса Н.Е. Диагностическая методика «Необычное дерево» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2008. - №2 - С.57 - 61.

10. Kuczaj S.A. Factors influencing children's hypothetical reference./Journal of Child Language. - 1981. -№8. - С. 131 - 137.

11. Lillard A.S. Pretend Play Skills and the Child's Theory of Mind // Child Development. - 1993. - №64 -С. 348 - 371.

12. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. -М.: Смысл, 2000. - 509 с.

13. Selfe L. Nadia: a case of extraordinary drawing ability in autistic child. - London: Academic Press, 1977. - 226 с.

14. Pascual-Leone J. Organisimal Processes from Neo-Piagetian Theories: A Dialectical Causal Account of Cognitive Development // International Journal of Psychology. - 1987. - №22. - С.531 - 570.

15. Morra S., Gobbo C., Marini Z., Sheese R. Cognitive development. Neo-Piagetian perspectives. - New York: Lawrence Erlbaum Associates, 2008/ - 812 с.

16. Basseches M. Dialectical Thinking and Adult Development: Publications for the Advancement of Theory and History. - New-York, 1984. // URL: http://www.amazon.com/Dialectical-Thinking-Adult-Development-Publications/dp/0893910171/ref= sr_1_1 ?ie=UTF8&qid= 1374399788&sr=8-1&keywords=dialectical+thinking

17. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. -С.17 - 31.

18. Рачкова Е.В. Структурно-диалектический подход в обучении студентов // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». - 2010. - №2. - С. 17

- 26.

19. Шиян О.А. Развивающее образование в вузе: микроанализ "речевого действия" у студентов // Вестник Московского городского психолого-педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2010. - №4. - С.18 - 30.

20. Белолуцкая А.К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых// Педагогический журнал Башкирии - 2011. - №2 - С. 50 - 58.

21. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1994. - № 2. - С. 77 - 87.

22. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - №3. - С. 57 - 65.

23. Чернокова Т.Е. О возможностях метакогнитивно-го развития детей с точки зрения культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. - 2009. - №4. - С. 70 - 75.

24. Veraksa A.N. Symbol as cognitive tool of mental activity. // Psychology in Russia: State of the Art. -2013. - №6. - Р. 57 - 65.

SYMBOLIZATION DEVELOPMENT IN CHILD AND DIALECTICAL THINKING

A.N.Veraksa

The article introduces the possibility of correlation between the processes of symbolization and dialectical thinking in the child. Special attention is paid to the comparison of the dialectical thinking conception in the structural-dialectical psychology of N.Veraksa with that of J. Piaget School. The role of symbolism in the child's development, exemplified by gaming activities and drawing, as well as the correlation between these processes and the development of dialectical thinking are discussed.

Key words: sign, symbol, symbolic mediation, signed mediation, preschool psychology, developmental psychology.

Веракса Александр Николаевич - кандидат психологических наук, доцент кафедры методологии психологии факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова.

E-mail: veraksa@yandex.ru

Поступила в редакцию 19.09.2013