Методологические основания развивающего обучения в профессиональном образовании бакалавров

УДК 378.147

Г. Д. Кириллов^, И. Н. Соколовская

Методологические основания развивающего обучения в профессиональном образовании бакалавров

В статье рассматриваются методологические основания организации процесса обучения бакалавров, особенности и этапы формирования системных обобщенных знаний студентов, использование портфолио как технологии накопления и систематизации учебной информации.

The article considers methodological bases of the process of education of bachelors, peculiarities and formation stages of the system of general students' knowledge, the usage of portfolio as a technology of accumulation and systematization of educational information.

Ключевые слова: дидактика, высшая школа, системные обобщенные знания, профессиональное образование бакалавров, технологии обучения, портфолио.

Key words: didactics, higherschool, systemic General knowledge, professional education of bachelors, learning technologies, portfolio.

На сегодняшний день исследование проблем дидактики высшей школы занимает особое место среди ученых, многие из которых уделяют особое внимание поискам ответов на вопросы, касающиеся разработки и реализации инновационных подходов к отбору содержания, методов и технологий, форм и средств преподавания учебных дисциплин в высшем учебном заведении. Однако не следует забывать, что традиции и принципы, положенные в основу теории обучения в целом, остаются неизменно актуальными и своевременными до сих пор.

С каждым днем увеличивается количество публикаций о многоаспектном подходе к определению сущности и функций основных дидактических категорий и понятий. Так, например, начиная с 1950-1970-х гг. XX в. и до сегодняшнего дня, среди представителей научной общественности ведутся активные дискуссии, в которых остро обсуждаются проблемы использования разнообразных методов обучения [3]. Изначально авторы различных концепций при классификации существующих в тот период методов обучения исходили из источника получаемых знаний обучающихся, логики их познавательной деятельности, уровня их познавательной самостоятельности, характера их умственной активности. Позднее стали появляться работы, в которых все методы обучения характеризовались уже только по двум основаниям. Далее, благодаря вкладу Ю.К. Бабанского в развитие теории и практики методов обучения, стали признавать одновременное существование всех имеющихся их классификаций. Из этого следует вывод о том, что метод как дидактическая категория не является пассивным, он определяет уровень раскрытия содержания обучения. В

© Кириллова Г. Д.|, Соколовская И. Н., 2017

302

связи с этим обсуждение на страницах периодической научной печати идей исследователей о том, что снижение мотивации обучающихся и качества их обучения напрямую зависит от «действенной» стороны педагога, мы полностью поддерживаем и разделяем. Ведь очень важно учитывать то, как ты преподаешь. Исследование диалектической взаимосвязи материальной и формальной сторон образования и, как следствие, содержательной и деятельностной сторон обучения приводит к необходимости выделения системообразующего основания, которое представляет единство содержания и метода в обучении.

Общая модель образовательного процесса бакалавров - будущих учителей обусловлена методологическими положениями единства:

• развития, обучения и воспитания;

• содержания и метода, знания и способа деятельности;

• конкретного и необходимо общего [1].

Так, в первом положении указывается на зависимость развития от обучения и воспитания, а значит, качество процессов обучения и воспитания влияет на степень профессионального развития будущих учителей. Второе положение отражает взаимосвязь между уровнем раскрытия содержания, используемыми методами и условиями организации обучения. Третье положение ориентирует образовательный процесс на организацию усвоения студентами теоретических обобщенных педагогических знаний как идеальной формы предметной деятельности, обеспечивающей конструирование педагогических объектов.

Приведенные положения общей модели профессионального образования будущих учителей, а также результаты собственных исследований и критического анализа современных диссертационных исследований, показали, что цели обучения студентов в вузе находятся в русле целей развивающего обучения. Достижение таких целей требует организации деятельности студентов в единстве её содержательной, операциональной и ценностно-смысловой сторон, которые бы способствовали развитию личности. Осуществление таких целей в свою очередь возможно только в том случае, если содержание обучения усваивается студентом на уровне общих принципов, закономерностей, идей, теорий. При этом разным уровням обобщения учебной информации требуются соответствующие уровни активности и методы, исходящие из содержания обучения, способствующие включению студентов на всех этапах в активную поисковую деятельность, в том числе в самостоятельную познавательную деятельность. Каждый уровень активности студентов реализуется в определенной форме деятельности, что проявляется в личностных качествах субъектов познания. Именно тогда студент может выступать в роли активного субъекта деятельности с развитой внутренней мотивацией, продуктивной рефлексией. В этом случае критерием и показателем эффективности будет выступать рост познавательной активности и самостоятельности студента.

Таким образом, существующая зависимость между компонентами процесса обучения определяется системной природой теоретического знания, в котором отражается единство структурно-информационной и

функциональной сторон процесса познания, в результате чего и осуществляется как формирование знаний, так и его способность быть в то же время способом деятельности. Именно поэтому, так важно развивать в процессе обучения у студентов «опорные» системы знаний, иначе говоря, системные обобщенные знания. Они способствуют лучшему усвоению как содержательной, так и деятельностной сторон учения, регулируют уровень достижения, динамику развития знаний и компетенций (в том числе они отвечают за уровень формируемых знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов и личностных качеств, а также мотивов учения). Исходя из того что данный процесс носит творческий характер, он определяется тем, что структура его основных этапов представлена разными уровнями взаимосвязи фактического и понятийного, конкретного и обобщенного содержания, а также уровнем анализа и синтеза, индуктивных и дедуктивных процессов. Все это не может не отражаться на результатах познавательной деятельности, организация которой направлена на решение следующих задач:

• студенты должны осознавать место, роль и значение, а также необходимость изучения нового материала в конкретной теме, разделе, учебном предмете в целом;

• студенту необходимо научиться решать познавательную задачу, в случае затруднения решения суметь проанализировать проблему;

• студент должен быть активно включен в учебный материал, он должен не просто в нем «разбираться», но и оперировать его особенностями, конструировать содержательные блоки, находить закономерные связи и зависимости в структуре изучаемого материала;

• студент должен овладеть такими методами научного познания, как абстрагирование, систематизация и обобщение, которые в свою очередь позволят ему научиться материализовывать изученный материал в формулы, схемы, разнообразные модели, планы, формулировать определения;

• при решении определенного рода аналогичных задач студент должен уметь применять систему обобщенных знаний;

• студент должен прогнозировать пути изучения новых тем, разделов учебного предмета на основе выдвижения новых познавательных задач, конструирования самостоятельно созданных проектов;

• студент должен организовывать самостоятельную работу таким образом, чтобы при изучении новой темы быть способным определять круг интересующих его проблем, планировать учебную и внеучебную работу по подготовке рефератов, докладов, выступлений на конференциях. Использовать при этом достаточное количество справочной, дополнительной литературы, ресурсов сети Интернет.

Внутренняя структура процесса формирования системных обобщенных знаний студентов заключается в реализации следующих этапов: установочном, аналитическом, систематизации и обобщения, а также проектировочном. Продвижение от этапа к этапу достигается в результате организации преподавателем разнообразных форм работы как на лекции, так и во время практических занятий: индивидуальной, коллективной и фронтальной. Более того, организация такой поэтапной работы требует со

стороны преподавателя осуществления им на высоком профессиональном уровне управленческих действий, способствующих включению студентов в активную самостоятельную деятельность. К числу таких действий мы относим анализ содержания обучения и на его основе определение целей, системы познавательных задач, этапов обучения, контроля и технологий. Все эти действия относятся к планированию.

Ядром планирования является модель содержания обучения, которая представляет систему логически завершённых и далее неделимых частей учебной информации в логике индуктивно-дедуктивного или дедуктивно-индуктивного познания. Характерной чертой данной логики познания является целостность предметных и методических аспектов деятельности, в результате чего предыдущий этап создаёт условия для самостоятельной деятельности на последующем. Содержательная модель детерминирует постановку целей, отбор содержания деятельности, методы и формы обучения, организацию самостоятельной работы, обусловливает организованность преподавателя и студентов.

Таким образом, следует подчеркнуть, что в развивающем обучении бакалавров особую роль играет организация самостоятельной познавательной деятельности студентов на основе разнообразных форм, методов и технологий обучения в вузе.

В процессе преподавания такой учебной дисциплины, как педагогика на филологическом факультете и факультете психологии ЛГУ им. А.С. Пушкина нами была применена одна из таких образовательных технологий, а именно портфолио как технология накопления и систематизации учебной информации.

Известно, что сам термин «портфолио» (от фр. porter - носить и лат folio размер листа) употребляется в различных сферах жизнедеятельности человека: политике, среди журналистов, в кадровых и модельных агентствах, у художников, более того, в образовательных организациях -дошкольных учреждениях, в школе, колледжах и вузе. Одним из факторов, определяющих использование данной технологии, является предметное содержание. Кроме того, к разновидностям портфолио относят: портфолио достижений, рефлексивное портфолио, проблемно-ориентированное портфолио, портфолио развития навыков гуманитарного мышления [2].

Цель использования данной технологии в учебном процессе вуза -способствовать формированию у бакалавров информационной и исследовательской компетентностей, а именно: развитие умений и навыков поиска и отбора учебной информации в разных источниках, ее систематизация и анализ (сравнительный, качественный, критериальный, контент-анализ, сопоставительный и др.), обобщение и поиск возможностей ее применения в будущей профессиональной деятельности. В нашем конкретном случае определяющим цели использования данной технологии было формирование у студентов системных обобщенных знаний.

В связи с этим основными функциями учебного портфолио, которое мы использовали в рамках осуществления опытно-экспериментальной работы, стали:

• целеполагания - студент учится формулировать цели и задачи, планировать свою самостоятельную деятельность, достигать определенных результатов;

• информационная - на основе выполнения разнообразных творческих и практических заданий по освоению достаточно объемного учебного материала студент учится обобщать и систематизировать учебно-познавательную информацию;

• мотивационная - в ходе организации самостоятельной работы с помощью данной технологии у студента постепенно развивается интерес к изучению конкретной темы, раздела, блока, учебной дисциплины в целом;

• контролирующая - в процессе преподавания дисциплины преподавателем заранее определяются «контрольные точки», когда студент обязан предоставить выполненные им к определенному сроку практические задания, что в свою очередь позволяет отслеживать этапы и оценивать качество овладения студентом учебным материалом;

• оценочная - данная функция реализуется не только в выставлении преподавателем определенных баллов и отметок, свидетельствующих об уровне усвоения студентом знаний по предмету, но и позволяет оценить характер достижения им запланированных результатов;

• рефлексивная - в результате изучения темы, раздела, дисциплины у студентов развивается способность к самостоятельной контрольно-оценочной деятельности, развитию навыков самообучения, определению трудностей в изучении учебного материала, оценке перспективы профессионального роста.

Источниковая база по созданию портфолио не была нами ограничена, поэтому студенты в процессе самостоятельной подготовки практических и творческих заданий могли использовать учебную, программно-методическую, справочную, художественную литературу, также источники научной периодической печати, материалы из средств массовой информации, сети Интернет, аудиовизуальные материалы - интервью, компьютерные презентации, видеоролики.

Компонентный состав и рубрики портфолио определялись нами на начальном этапе изучения учебной дисциплины. Также студенты заранее были ознакомлены с критериями и показателями оценивания портфолио на завершающем этапе изучения учебной дисциплины. Помимо выполнения тестовых и срезовых работ, предусмотренных текущим контролем по дисциплине, в перечень видов практических и творческих заданий, размещенных в портфолио, вошли:

• оформление титульного листа (подбор фотографии и личного девиза);

• эссе по различным темам;

• составление глоссариев по темам;

• подбор педагогических ситуаций с предложенными вариантами решений;

• художественная интерпретация педагогических категорий на основе изучения словарных статей;

• создание кинотеки по проблемам воспитания;

• создание схем, таблиц, графиков;

• подготовка планов и конспектов, выписок, цитат;

• работа с нормативными документами (федеральный государственный образовательный стандарт, учебный план, учебная программа и др.);

• моделирование фрагментов урока и проведения классного часа;

• оформление «Дневника читателя» (основных источников, предусмотренных учебной программой дисциплины, в том числе художественных произведений);

• подготовка докладов, выступлений на конференциях, защите курсового проекта;

• подготовка самопрезентации.

Итак, в 2015-2016 учебном году мы осуществляли обучение студентов I курса факультета психологии (29 человек), обучающиеся по направлению: 44.03.01 - Педагогическое образование, профиль - начальное образование. Процесс преподавания учебной дисциплины Педагогика был организован в соответствии с учебной программой, однако не включал в себя использование портфолио как одной их образовательных технологий реализации самостоятельной деятельности студентов. Результаты освоения дисциплины мы смогли оценить по итогам написания студентами контрольной работы в конце учебного семестра: «5» - 6 чел., «4» - 14 чел., «3» - 9 чел. Полученные результаты натолкнули нас на мысль о недостаточном уровне организации самостоятельной работы студентов и, как следствие, отсутствии у многих из них умений применять системные обобщенные знания и острой необходимости использования портфолио как технологии накопления и систематизации учебной информации. В связи с этим в 2016-2017 учебном году на филологическом факультете, при обучении студентов II курса (27 человек), нами была применена данная технология. Следует отметить, что на основании полученных результатов написания итоговых контрольных работ по дисциплине студентами филологического факультета, мы смогли оценить качество их обученности. Итак, «5» - 18 чел., «4» - 7 чел., «3» - 2 человека. Кроме того, с помощью балльно-рейтинговой системы оценки качества знаний студентов мы отслеживали уровень их обучаемости.

Таким образом, внедрение портфолио в практику преподавания учебных дисциплин вуза, позволяет существенно повысить качество организации самостоятельной деятельности студентов, соответственно, и их уровень обученности по предмету. Но самое главное - данный подход способствует формированию системных обобщенных знаний студентов, что в свою очередь является одним из методологических оснований развивающего обучения в профессиональном образовании студентов - будущих бакалавров.

Список литературы

1. Кириллова Г.Д. Теория обучения: курс лекций. - СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2001. - 130 с.

2. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / под ред. Н.В. Бор-довской. 3-е изд., стер. - М.: КНОРУС, 2016. - 432 с.

3. Технологии развивающего обучения: сб. науч. тр. - СПб.: Эпиграф, 2002. - 339 с.