Система повышения квалификации преподавателей вуза в образовательном пространстве университета

УДК 378.091.12:005.963:378.4

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ УНИВЕРСИТЕТА

И.В. Коваленко

Рассматриваются подходы к проектированию вузовской системы повышения квалификации преподавателей на основе диагностического изучения их профессионального опыта.

Ключевые слова: образовательная парадигма, дополнительное

профессиональное образование, педагогическое мастерство, педагогическая деятельность, факторы создания целостной педагогической системы.

Исходя из миссии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования, «Тульский государственный университет» основной целью своей деятельности считает получение и продвижение научных знаний; содействие развитию и реализации кадрового и научного потенциала, развитию университета как среды непрерывного образования становится насущной необходимостью.

Опыт работы кафедры ТиМПО ТулГУ в сфере дополнительного образования позволяет концептуально выстроить некоторые подходы формирования такой среды, определяя основные группы потребителей, реализующих стратегию «обучение в течение всей жизни», выделяя из членов университетского сообщества студентов, магистров, аспирантов и преподавателей. С опрой на опыт реализации дополнительных образовательных программ создана концепция университета как среды обучения в течение всей жизни.

В условиях модернизации системы образования в России проблема повышения квалификации педагогов является наиболее острой: какие бы преобразования ни происходили в современных учебных заведениях, все они прежде всего связаны с особенностями личности учителя. Повышенный интерес к нему обусловлен сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим, необходимостью подготовки специалистов с прочно сформированными потребностями в профессиональном самообразовании, способных к саморазвитию и полноценной самореализации в избранной профессии. На первый план выходит признание важнейшей роли в образовании личности преподавателя с ярко выраженной индивидуальностью, с ее правом на выбор и ответственностью.

Повышение квалификации рассматривается как дополнительное профессиональное образование, направленное на совершенствование,

углубление, обновление ранее полученных и сформированных знаний и навыков в области той или иной профессии.

Анализ научно-педагогической литературы позволил выделить ряд проблем, связанных с повышением квалификации преподавателей вузов, которые возникают из-за отсутствия понимания таких ключевых вопросов, как учить преподавателя, как оценить преподавателя. По существу нет понимания андрагогики как отрасли педагогики, рассматривающей обучение и образования взрослых людей. Отсутствие у преподавателя реальной свободы выбора содержания, времени, места и организационных форм повышения своей квалификации влияет в целом на эффективность всей вузовской системе повышения квалификации ППС.

Проблема обусловлена назревшим противоречием между актуальным содержанием основных направлений модернизации образования и содержанием индивидуальных и групповых запросов на повышение • квалификации. Нередко эти запросы касаются узких методических аспектов в той или иной образовательной области и не затрагивают ключевых вопросов модернизации образования. Это противоречие продиктовано многолетним сформировавшимся стереотипом - получить готовые рекомендации по конкретным вопросам, которые можно «один к одному» автоматически использовать в своей деятельности. Не отрицая возможности рассмотрения таких вопросов (скажем, в режиме консультаций), всё-таки \ следует при формировании заказов на повышение квалификации актуализировать методологические и концептуально обоснованные вопросы современной стратегии развития образования. Это возможно, если в ходе планирования повышения квалификации преподавателя будет прямое участие и заинтересованность заведующго кафедрой, на которой он работает. К сожалению, традиционно повышение квалификации в большинстве случаев является только частным делом преподавателя.

О принципе непрерывности в повышении квалификации (особенно работников образования) говорят много десятилетий. Этот принцип является ведущим в системе, однако он часто нарушается. Получив очередной документ о повышении квалификации, преподаватель нередко «успокаивается» на пять лет, изредка прочитывая (кроме учебников) то, что необходимо к конкретному занятию или набирая материал из различных источников к очередной аттестации.

Непрерывность может обеспечиваться при условии создания системы повышения квалификации с несколько чётко обозначенными и осознанными преподавателем этапами, охватывающими всю подготовительную работу, процесс обучения и процесс внедрения нового и самоанализа профессионализма.

Существующие ранее профессиограммы преподавателей, а позже -квалификационные характеристики сейчас забыты, да и в содержательном

плане они устарели. Стандарты педагогического образования находятся в стадии становления и касаются выпускников педвузов, а квалификационные характеристики, опубликованные и утверждённые в 2009 г., позволяют преподавателю увидеть верхнюю планку требуемого от него профессионализма, но не позволяют ему оценить свой профессиональный уровень, что очень важно для осознания им дальнейшей траектории своего развития.

Важнейшим условием совершенствования учебного процесса является повышение педагогического мастерства преподавателя, который был и остаётся стержневым звеном любой педагогической системы. В проблеме формирования мастерства преподавателя необходимо обратить внимание на два момента:

а) с одной стороны, особенность педагогической деятельности, связанной со спецификой её объекта, которым является человек (он же субъект деятельности), постоянная изменчивость педагогических ситуаций - всё это не позволяет педагогу опираться на какую-то одну, раз и навсегда усвоенную систему действий;

б) с другой стороны, при разработке методологических основ оптимизации учебного процесса возникает проблема соотношения творчества педагога и определённого алгоритма действий, которые преподавателю надо постоянно осуществлять. При всём многообразии педагогических систем и работающих в них педагогов есть общие закономерности их функционирования.

Повышение педагогического мастерства преподавателя неразрывно связано с совершенствованием его педагогической деятельности. Согласно педагогической закономерности цикличности, основными циклами развития педагога в процессе самостоятельной деятельности являются: освоение профессии; её совершенствование; утверждение и проверка системы работы; дальнейшее совершенствование; обобщение опыта; передача опыта; подведение итогов. Как нетрудно заметить, совершенствование в деятельности занимает важнейшее место в данных циклах. В первую очередь оно связано с поиском нового, с творчеством преподавателя. Связь между творческой активностью педагога и его мастерством подтверждается экспериментально.

В настоящее время преподаватель вуза являётся не столько носителем научной информации, сколько организатором познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы и научного творчества. Но объем знаний, необходимых современному специалисту, постоянно возрастает; одновременно растет и темп их морального старения. В связи с этим в системе высшего образования возникает насущная потребность организации непрерывной переподготовки и повышения квалификации преподавателей.

Система повышения квалификации педагогических кадров должна быть относительно автономной и наиболее гибкой подсистемой непрерывного профессионального образования, поскольку именно в ее рамках может быть преодолен кризис профессиональной компетентности преподавателя и решен вопрос подготовки научно-педагогических кадров к деятельности в условиях модернизации как высшего, так и общего образования.

Проблема улучшения деятельности вузовского преподавателя не нова, но, по нашему мнению, необходимо пересмотреть понятие "совершенствование профессионального мастерства преподавателя". В настоящее время оно, прежде всего, предусматривает совершенствование предметной компетентности вузовских педагогов. Однако глубокое знание предмета является необходимым, но не достаточным условием эффективного преподавания: необходимо сместить акценты и работать над повышением уровня педагогической подготовки преподавателей высшей школы.

Рассматривая этот вопрос, следует исходить из следующих положений:

• во-первых, преобладающим видом профессиональной деятельности педагогов любого вуза является преподавание;

• во-вторых, педагогическое мастерство не является врожденным качеством, а приобретенный комплекс знаний, умений и навыков -постоянным, следовательно, его можно и нужно совершенствовать;

• в-третьих, существует взаимно-обратное соотношение между профессиональной деятельностью и индивидуальными качествами преподавателя: деятельность, предъявляя специфические требования к преподавателю, заставляет его развивать определенные индивидуальнопрофессиональные качества. И наоборот, индивидуальные качества, реализуемые в профессиональной деятельности педагога и обеспечивающие ее успешность, приобретают новый личностный смысл;

• в-четвертых, профессиональную пригодность преподавателя следует рассматривать через создание у него соответствующих ценностных ориентации и мотивации на педагогическую деятельность и через создание соответствующих условий для развития у него необходимых индивидуально-профессиональных качеств.

В результате исследования выделяют четыре группы факторов, актуализирующих необходимость создания целостной системы подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов.

1. Современное общество, подавляющее большинство преподавателей и практически все студенты не согласны с существующей системой оценки деятельности профессорско-преподавательского состава, при которой лидирующее положение занимает научно-исследовательская деятельность и недооценивается учебная работа. Одним из следствий этого

подхода является недостаточное внимание к профессиональнопедагогической подготовке преподавателя. В настоящее время, когда конкуренция между вузами в привлечении все большего количества студентов значительно возросла, приоритетное значение придается эффективному, хорошо организованному преподаванию.

В результате выиграет тот вуз, преподаватели которого: хорошо знакомы с психологическими особенностями студенческой аудитории и умеют использовать эти знания в учебном процессе; ориентируются в современных достижениях педагогической науки и владеют разнообразными технологиями обучения; владеют способами профессионально-творческого саморазвития и способствуют созданию условий для творческого саморазвития студентов.

2. Преподаватели, будучи профессионалами в своей области, должны постоянно обновлять и совершенствовать свои знания, заботиться о профессиональном росте, развивать индивидуальный стиль педагогической деятельности. Им необходимо регулярно следить за новинками в области психологии, педагогики и методики преподавания, т.к. "даже самые лучшие преподаватели должны постоянно совершенствовать свое педагогическое мастерство, чтобы остаться лучшими» (В. Маккичи).

3. Студенческий контингент в любом вузе значительно изменился за последнее десятилетие. В аудиториях можно встретить значительное количество выходцев из семей вынужденных мигрантов, студентов с различными физическими недостатками; тех, кто, обучаясь на дневном отделении, совмещает учебу и работу и т.д. Поэтому преподаватели должны отдавать себе отчет в том, что традиционные подходы к обучению могут оказаться неэффективными в работе с новым контингентом студентов.

К сожалению, в настоящее время главная цель образования по-прежнему рассматривается лишь как формирование специалиста, но не как комплексное развитие качеств личности студента. Значительно снизилась нравственно-психологическая и ценностно-формирующая направленность учебного процесса.

Следует заметить, что снижение воспитательного потенциала высшей школы объясняется и неподготовленностью педагогических кадров к работе в новых условиях, а также утратой частью преподавателей представлений о своем месте и роли в процессе формирования личности будущего специалиста. У педагогов зачастую отсутствует стремление к самосовершенствованию, самоизменению, адекватным требованиям времени. Многие преподаватели психологически и профессионально не готовы осуществлять воспитательную работу со студентами в нынешней непростой ситуации российского общества, некоторые рассматривают воспитание как второстепенную или даже ненужную деятельность.

4. Использование новейших технологических средств в учебном процессе, таких, как телекоммуникационные и компьютерные технологии, изменили информационную среду практически всех вузов. Стало очевидным, что при дистанционном обучении к преподавателю предъявляются иные требования, и для того, чтобы преподавание было эффективным, профессорско-преподавательский состав должен получить специальную подготовку для умелого использования компьютерных технологий в учебно-воспитательном процессе. Следовательно, необходима организация личностно-ориентированного обучения для поднятия уровня информационной и компьютерной культуры преподавателя вуза.

Все вышесказанное актуализирует проблему разработки андрагогической модели подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы. Предлагаемая нами модель должна отражать зависимость между психолого-педагогическими условиями, структурой, реальным опытом слушателя, блочно-модульным содержанием и рефлексивно-творческими технологиями повышения квалификации.

Предлагаемая модель - это прежде всего модель личностносодержательных изменений, которая относится к разряду личностнодеятельностных. Можно выделить следующие основные характеристики компетентности педагога: личностно-гуманистическая ориентация;

способность к системному ведению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; ориентация в предметной области; владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействие с информацией и передача учебной информации; способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытом; креативность в профессиональной сфере, наличие рефлексивной культуры.

Разработанная концептуальная модель содержания и форм повышения квалификации ППС представлена в виде 7 отдельных блоков. Она спроектирована на основе диагностического изучения реального педагогического опыта слушателей и содержит пять инвариантных и два вариативных блока:

Блок 1. Инновации в образовании. Формирование компетентности студентов в системе профессионального образования. (Проектирование модели профессиональной компетентности).

Блок 2. Технологии профессионально-ориентированного образования как дидактическая основа педагогического мастерства преподавателя вуза формировании способностей.

Блок 3. Педагогика и психология высшей школы. (Формирование профессиональных и личностно-значимых качеств преподавателя в модели профессиональной компетентности).

Блок 4. Информационные технологии в науке и образовании. (Изучение современных компьютерных технологий, взаимодействие с информацией и передача учебной информации).

Блок 5. Правовые основы развития образования. (Формирование нравов и рефлексивной культуры преподавателя вуза).

Блок 6. Совершенствование инновации в предметной области знаний. (Самостоятельное изучение нового материала в сфере преподаваемой дисциплины по проблеме, согласованной с кафедрой, направляющей на курсы).

Блок 7. Выпускная творческая работа слушателя по проблеме курсов. (Раскрытие способностей к интеграции с педагогическим опытом других, формирование креативных качеств личности и рефлексивной культуры).

Разработанная модель обладает определённой степенью

универсальности, т.к. учитывает образовательные запросы слушателей разных уровней профессионализма на основе диагностического

предварительного изучения их опыта, включает обучение по

индивидуальному плану и творческую самостоятельную выпускную работу.

При соблюдаются определённые условия:

Создается особый психологический климат обучения (неформальный, основанный на взаимном уважении и совместной работе);

учебная деятельность осуществляется с использованием технологии поиска новых знаний на основе имеющегося индивидуально -профессионального опыта слушателей;

используются андрагогические принципы обучения - приоритет самостоятельного обучения, принцип совместной деятельности, индивидуализация, системность, контекстность обучения и т.п.;

процесс обучения осуществляется с учетом индивидуальных особенностей педагогов, с использованием новых информационных и рефлексивно-творческих технологий, способствующих построению бифуркационных индивидуальных траекторий профессионального самосовершенствования преподавателей.

Изложенная концепция позволяет наполнить новым содержанием традиционно существующую модель специализации преподавания, которую можно представить в виде целостной, достаточно динамичной системы, открытой для постоянного обновления в соответствии с происходящими изменениями в высшем профессиональном образовании.

Конструирование содержания образования осуществляется посредством последовательной интеграции вышеописанных содержательных

блоков. Освоение каждого блока осуществляется на основе предыдущего (или всех предыдущих). Только таким образом может быть достигнуто системное качество содержания в целом. Однако если первые пять содержательных блока находятся в отношениях последовательной интеграции, то освоение содержания блоков 6 и 7 начинается с момента начала освоения блока 1 и продолжается вплоть до завершения работы по освоению. При этом освоение в полной мере содержания блоков возможно только одновременно с завершением освоения содержания блоков 6 и 7 возможно только одновременно с завершением освоения содержания блоков 1-5. Причем базовые курсы независимо от их продолжительности, как правило, будут включать в себя содержание всех блоков. Различие базовых курсов будет состоять лишь в глубине проработки содержания. В зависимости от этого, - в качестве получаемого по их окончанию сертификата.

Возможен и иной подход в определении содержания дополнительного образования в системе повторного повышения квалификации. Блоки комплектуются и изучаются по выбору слушателей с учетом их интересов и потребностей.

Модель может быть использована в различных типах высших учебных заведений, как на региональном, так и на общероссийском уровнях.

Список литературы

1. Иванов В.Г. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей // Высшее образование в России. 1997. №3. С.73-77.

2. Кальчугина М. Образование и государство // Мировая экономика и международные отношения. 2001. №10.

3. Пидкасистый П.И., Фридман A.M., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.

4. Савельев А.Я. Высшее образование: состояние и проблемы развития. М.: НИИВО, 2001. 120 с.

5. Рожков И.А. Правовые проблемы модернизации образования М., 2002.

Коваленко Ирина Викторовна, доц., kafedra timpo@mail.ru, Россия, Тула, Тульский государственный университет

SYSTEM OF ADVANCED TRAINING OF TEACHERS IN THE EDUCATIONAL SPACE OF

UNIVERSITY

I.V. Kovalenko

Discusses approaches to designing higher education training for teachers, based on a diagnostic study of their professional experience.

Key words: educational paradigm, additional professional education, pedagogical skills, teaching activities, factors of creation of an integrated educational system.

Kovalenko Irina Viktorovna, lecturer, Department of theory and methods of professional education, kafedra_timpo@mail.ru, Russia, Tula, Tula State University

УДК 378.091.12:005.963:378.018

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

И.В. Коваленко

Рассматривается проблема подготовки специалиста с целью формирования профессиональной компетентности и готовности к инновационной деятельности на основе нормативно-правовых, организационно-управленческих и концептуальнопрограммных государственных решений.

Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность, цели, задачи, формы и порядок организации повышения квалификации преподавателя вуза.

Успехи системы образования во многом определяются качеством научно-педагогических и управленческих кадров. Переход на многоуровневую систему подготовки, а также акцент на непрерывности образования и совместимости разных уровней и организационных структур требуют пересмотра методологических, организационных, психологических, педагогических основ проектирования инновационного образовательного процесса в системе повышения квалификации преподавателей вузов.

Конечная цель профессионально-педагогической деятельности преподавателя - подготовить специалиста, обладающего профессиональной компетентностью, готовностью к инновационной деятельности.

Система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в вузах функционирует и развивается в едином процессе обновления национальной системы образования.

Смысл повышения квалификации научно-педагогических кадров заключается не столько в насыщении слушателей неким количеством информации, сколько в развитии у них таких навыков, как умение оперировать предметным содержанием знаний, проектировать и моделировать свою деятельность.

Современная система повышения квалификации представляет собой гибкую, динамичную систему, адекватную требованиям конкретных образовательных учреждений и учитывающую сложившуюся профессионально-педагогическую компетентность преподавателей.