Научно-методическая рефлексия актуального образовательного процесса в отдельном вузе как важнейшая составляющая его самообследования и самоидентификации

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2014. № 4

на факультете психологии

Е. П.Кринчик

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ АКТУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО процесса В отдельном

вузе как важнейшая составляющая ЕГО самообследования и самоидентификации

Научно-методическая рефлексия актуального образовательного процесса в отдельном вузе рассматривается как важнейшая составляющая его самообследования и самоидентификации. По мнению автора, социологические и в особенности психолого-педагогические исследования создают необходимое информационное обеспечение как для совершенствования учебного процесса в каждом вузе, так и для реформирования системы образования в стране в целом. В качестве аргумента дается краткая характеристика особого направления академических и прикладных зарубежных исследований, получившего название Institutional Research (внутренние исследования университета), и работы Центра внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ. Делается вывод о недооценке значимости таких исследований для совершенствования и развития профессиональной подготовки студентов на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова и о целесообразности создания подобного центра.

Ключевые слова: образовательный процесс, самообследование вуза, научно-методическая рефлексия, внутриуниверситетские исследования за рубежом, центр внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ.

The academic methodological rethinking of the actual educational process at a single higher education institution is considered as an important component of the institution’s inner research and identity. The sociological and, especially, educational psychological research, from author’s perspective, create the necessary informational background for the improvement of the educational process at the each higher education institution, as well as for the promotion of reforms at the level of the education system of the state. A short characteristic of the special branch of the international academic and applied research - an

кринчик Елена Иетровна — канд. психол. наук, ст. науч. сотр. лаборатории «Психология профессий и конфликта» ф-та психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: elekrin.bel@yandex.ru

Доклад на конференции «Ломоносовские чтения-2013» (Москва, МГУ, 23.04.13).

142

Institutional Research (the within-institutional studies at a university), and of the work at the Center of inner monitoring of the Higher School of Economics — National Research University are presented as an argument. It is concluded that such studies are underestimated in the context of improvement and development of the professional training of students at the department of psychology of the Lomonosov Moscow State University, and that there is a necessity of the creation of such kind of center.

Key words: educational process, institutional research, academic and methodological rethinking, international institutional research, the Center of institutional monitoring at the NSE-NRU.

Введение

Один из основных постулатов общей теории управления гласит: система не может эффективно функционировать без информации по каналу обратной связи о реакции управляемой системы на регулирующие воздействия (Винер 1983; Поляков, 2008). Можно предположить, что перманентное реформирование отечественной системы высшего образования (с первых дней советской власти!) обусловлено в том числе и тем, что в стране не создана полноценная система обратной связи в сфере управления образованием. Каждая новая реформа, инициируемая сверху, долгое время основывалась в лучшем случае на мнении некоторой экспертной группы1.

Самообследование вуза, внедренное относительно недавно Минобрнауки РФ в систему отечественного образования1 2 в качестве информационной базы аккредитации и аттестации вуза, не способно выполнить роль обратной связи. В большинстве случаев результаты самообследования представляют собой максимально позитивную самопрезентацию деятельности вуза, основанную во многом на документации и формальных структурных и организационных показателях, и демонстрируют соответствие деятельности данного вуза государственным стандартам, утвержденным министерством. В таком обследовании за скобками оказывается сам учебный процесс

1 В последнее время благодаря IT появилась возможность широкого обсуждения проекта реформы в Интернете.

2 Соответствующие законодательные акты и утверждающие их постановления Правительства РФ можно найти на портале www.referent.ru

143

рефлексивное исследование актуального живого образовательного процесса в каждом отдельном вузе3.

Ведущиеся в стране с давних пор многочисленные и серьезные научные исследования различных аспектов и проблем профессиональной подготовки студентов в вузе «тихо оседают» на страницах научных изданий, образуя базу данных для следующего поколения таких же исследователей-энтузиастов, но не оказывая существенного влияния ни на создание, ни на осуществление очередных проектов реформирования высшего образования. К сожалению, такая же участь постигла и многолетние исследования образовательного процесса, выполненные на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

Можно привести несколько выборочных примеров.

В 1980-х гг. И.И. Ильясов (1986) провел детальный анализ процесса учения как деятельности и создал совместно с учениками и сотрудниками уникальные методические разработки (Граф и др., 1981; Ильясов и др., 1984; Ильясов, Можаровский, 1984; Усачева, Ильясов, 1980, 1986), позволяющие формировать важнейшие метанавыки и метаумения учебной и исследовательской деятельности. В контексте современных требований к подготовке специалистов высшей квалификации (Игнатьева, 2009) и к развитию высшего образования в целом эти разработки приобретают особую значимость, поскольку стало очевидным, что способность самостоятельно осваивать новые знания, т.е. эффективно работать с информацией на всех этапах (от ее поиска до применения) является профессионально важным качеством для специалиста любого профиля4. И.И. Ильясовым был

3 Справедливости ради следует сказать, что некоторые вузы (например, РГГУ (http://www.rsuh.ru/), МГУП им. Ивана Франко (http://docs.podelise. ru/docs/index-3750.html), МГОУ (http://www.mgou.ru/index.php?option=com_ content&task=view&id=)) включают в самообследование опросы студентов, преподавателей и других сотрудников вуза. Однако эта работа ведется фрагментарно и затрагивает лишь отдельные аспекты образовательного процесса.

4 Об острой необходимости формирования этих метанавыков и метаумений свидетельствуют и результаты исследований. Вот высказывания пятикурсников факультета психологии МГУ, принимавших участие в проведенных нами опросах (Кринчик, 2004):

«Лично мне не хватало некоего курса лекций о том, как учиться в Университете. Дело в том, что я учиться толком до сих пор не научилась. Не накопив еще опыта учебы, я не понимала, как правильно готовиться к университетским экзаменам, как отвечать устно, работать со сложным материалом, с первоисточниками. А это все очень бы пригодилось на первых трех курсах, когда я нахватала много троек» (Прот. № 20, 24.09.02).

«То, что мы проходили на первых двух курсах, было для меня чистой абстракцией, голыми искусственными построениями, никак не связанными с жизнью. Заучивание происходило на уровне памяти, а не понимания ... было очень тяжело. Было ощущение, что я попала не туда, ошиблась с выбором. Сейчас я так не считаю» (Прот. № 70, 27.01.2004).

144

построен годовой учебный курс для первокурсников «Основы самоорганизации учебной деятельности», большое место в котором занимали практические занятия по формированию у студентов навыка эффективного чтения и понимания учебного и научного текстов. Этот курс был проведен в 1981 г. один раз (!), затем отменен и только в 2010 г. восстановлен (теперь его читает А.В. Сорин при кураторстве Н.А. Рождественской). А методический ресурс, созданный 30 лет назад на кафедре педагогической психологии и педагогики, так и не нашел адекватного отклика и практического применения в учебном процессе на факультете.

Еще в 1984 г. в учебном пособии В.Я. Ляудис «Методика преподавания психологии» (Ляудис, 2000) вопросы методики преподавания рассматривались в контексте сопоставления двух стратегий организации образования — традиционной и инновационной. Был предложен метод проектирования и организации ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности преподавателя и студентов, реализующий, по существу, активные формы обучения в режиме диалога. К сожалению, эта методика не стала предметом обсуждения на методическом и ученом советах и не была взята на вооружение в педагогической работе факультета.

В 1990-х гг. сотрудниками лаборатории «Психология профессий и конфликта» под руководством Е.А. Климова и В.Я. Романова были созданы проект и программа работы «Консультативного центра психологической поддержки профессионального становления студентов МГУ им. М.В. Ломоносова». В рамках этой программы в лаборатории ведутся эмпирические рефлексивные исследования и консультативная работа со студентами. Но проект не реализовался. А ведь «социальный заказ» учебного отдела деканата на лонгитюдное исследование профессионального становления студентов в процессе обучения на нашем факультете, поступивший в лабораторию в 2001 г. от тогдашнего зам. декана по учебной работе Т.Ю. Базарова, по существу, содержал задание на эту самую «научно-методическую рефлексию образовательного процесса в отдельном вузе». В этой работе лаборатории с 2001 г. участвует и автор данного сообщения. В исследованиях сотрудников лаборатории5 было вскрыто множество проблем, с которыми сталкиваются наши студенты в процессе обучения и которые настоятельно требуют эффективного решения. Однако, несмотря на то что с 1997 г. результаты этих исследований систематически публикуются, действенной реакции руководства факультета на них нет.

5 См., напр.: Буякас, 1997, 2005, 2010, 2012а, б; Зотова, Родина, 2003, 2009; Зотова и др., 2012; Кринчик, 2004, 2005, 2006, 2008, 2009а, б, 2011; Любимова, 2000, 2001, 2002; Михеев, 2001, 2010, 2012; Родина, Прудков, 2002, 2010; Родина и др., 2008; Фокин, 2001, 2012; Фокина, 2001, 2012).

145

В 2000 г. под руководством Т.Ю. Базарова было проведено широкомасштабное исследование факультета как организации, итогом которого стал «Проект реорганизации факультета» (рукопись). Результаты исследования были обсуждены в узком кругу сотрудников «на выездной сессии» в пансионате под Звенигородом, а «Проект» так и остался нереализованным.

Отдельные преподаватели факультета систематически проводят опросы и анкетирование студентов по окончании своих учебных курсов и госэкзаменов. Так делает, например, А.Г. Шмелев (Бол-синова, Шмелев, 2010; Шмелев, 2002; Шмелев и др., 2012). Немало исследований различных аспектов профессиональной подготовки психологов проводится по личной инициативе сотрудников факультета (см., напр.: Базаров и др., 2013; Васильев, Бибрих, 1987; Корнилова, 2006; Леонтьев, Лушников, 1988). Первая из перечисленных публикаций — весьма репрезентативный пример. В ней содержится авторская научно-методическая рефлексия курса «Профессиональная социализация психолога», созданного под руководством Т.Ю. Базарова молодыми преподавателями факультета психологии филиала МГУ в Ташкенте А.Д. Губайдуллиной и А.А. Туниянц и уже два года проводимого со студентами первого курса. В статье наряду с научным анализом самой проблемы профессиональной социализации дается описание курса, анализируются результаты опроса студентов-первокурсников, проведенного после экзамена, и указываются перспективные направления дальнейшего совершенствования данного курса (Базаров и др., 2013).

По инициативе руководства факультета периодически проводятся опросы и анкетирование абитуриентов и студентов, но их результаты остаются сотрудникам факультета неизвестными.

Таким образом, и весь этот информационный ресурс оказывается неучтенным и также невостребованным на факультете. Создается впечатление, что рефлексивный анализ проблем обучения и профессиональной подготовки студентов не стал пока предметом действенного внимания сотрудников факультета6.

Впрочем, справедливо предположить, что авторы упомянутых выше исследований сами не проявили достаточной инициативы, настойчивости и последовательности в «продвижении» своих результатов на факультете. Представляется важным «поднять на поверхность» все эти факультетские исследования, осмыслить их результаты и использовать для методических выводов и решений.

6 Этот «феномен» в деятельности преподавателей разных отечественных вузов давно отмечали В.А. Попков и А.В. Коржуев (2000).

146

Внутриуниверсите тские исследования

Несколько иначе обстояло дело в сфере высшего образования за рубежом. Далее речь пойдет об особом научном направлении и особой области прикладного знания, которые получили название Institutional Research (внутренние исследования университета) и интенсивно развиваются со второй половины прошлого века. Для детального ознакомления с этим направлением можно порекомендовать аналитический обзор М.А. Правдиной (2009) — директора Центра внутреннего мониторинга (ЦВМ) НИУ ВШЭ. Ниже приводится краткое изложение содержания этого обзора.

Структурное оформление упомянутого направления исследований происходило путем организации специальных центров и групп сотрудников Institutional Research в крупных и менее крупных университетах, ассоциаций Institutional Research разных уровней, специальных учебных заведений, готовящих специалистов в этой области исследований, многочисленных научных конференций, форумов и научных изданий. Это направление: (1) основывается на теоретических концепциях социологии и экономики образования и менеджмента университетов; (2) предполагает проведение эмпирических исследований внутри отдельных вузов и/или использование готовых баз данных; и (3) нацелено на решение практических задач по управлению университетами. Программа внутриуниверситетских исследований включает в себя изучение: (1) первокурсников и процесса поступления; (2) студентов и выпускников; (3) профессорско-преподавательского состава;

(4) образовательных программ и системы оценивания студентов;

(5) оценку эффективности планирования и распределения финансовых средств; (6) другие исследования. Так, например, исследование профессорско-преподавательского состава включает в себя изучение распределения рабочей нагрузки; уровня предъявляемых к студентам требований; методик, используемых для вовлечения студентов в образовательный процесс; уровня профессионализма; степени вовлеченности в академическую работу; анализ распределения зарплат и др.

Как справедливо отмечает в своем интервью на сайте НИУ ВШЭ первый директор ЦВМ НИУ ВШЭ И.С. Чириков, «университеты... зарубежных стран активно привлекают данные внутриуниверситетских исследований как для принятия практических решений, так и для теоретических дискуссий о высшем образовании» (Чириков, 2012).

Таким образом, работа центров Institutional Research как раз и образует тот самый канал обратной связи, необходимый как для

147

успешного функционирования отдельного вуза, так и для адекватного управления системой высшего образования в целом по стране.

Центр внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ

В нашей стране пионером создания специального центра внутриуниверситетских исследований собственного вуза стал НИУ ВШЭ. В 2010 г. давно работающая группа молодых социологов и экономистов была преобразована в Центр внутреннего мониторинга (ЦВМ НИУ ВШЭ). Он создавался «по образу и подобию центров Institutional Research» (Чириков, 2012) специально для проведения регулярных социологических исследований и аналитической поддержки развития университета. Сотрудники ЦВМ задумали его как многофункциональную структуру, а именно: как «площадку для постоянных внутриуниверситетских социологических исследований, обеспечивающих руководство, преподавателей и студентов информацией о текущих тенденциях в жизни университета; и как пространство для открытого обсуждения проблематики образования и развития университетов; и как возможность сотрудникам университета включиться в исследовательскую работу над образовательными проектами» (там же).

На главной странице сайта ЦВМ (http://cim.hse.ru/top) указано, что Центр:

1) проводит мониторинговые исследования, результаты которых используются руководством и сотрудниками подразделений НИУ ВШЭ при принятии решений в ходе текущей деятельности университета;

2) обеспечивает методическое оснащение этих исследований, открытый доступ и обсуждение результатов;

3) тесно взаимодействует с руководством и подразделениями НИУ ВШЭ с целью определения интересующей их тематики, предоставляет методическое обеспечение этих исследований и проводит вторичный анализ полученных в них данных;

4) привлекает студентов к работе с результатами проведенных исследований путем использования их в практикумах, курсовых и дипломных работах;

5) работает над дальнейшим развитием исследований в русле Institutional Research.

Как отмечает И.С. Чириков (2012), с появлением этого центра (1) существенно увеличилось количество мониторинговых и специальных исследований; (2) изменилась методология сбора данных: перешли к онлайн опросу и анкетированию; (3) увеличилось число подразделений, которые активно используют данные исследований в своей работе. Помимо ректора и проректоров — главных пользова-

148

телей результатов внутриуниверситетских исследований — в Центр часто обращаются представители факультетов и подразделений с различными запросами на исследования и аналитику.

На сайте ЦВМ приведена информация о том, над чем в настоящее время работают его сотрудники:

1. Подготовка отчетов по мониторинговым исследованиям преподавателей, студентов, выпускников и административного персонала.

2. Анализ данных, собранных в ходе опроса работодателей выпускников НИУ ВШЭ (координатор проекта — Центр по работе с выпускниками).

3. Подготовка инструментария для проведения опроса научных сотрудников НИУ ВШЭ.

4. Анкетирование участников Зимних школ НИУ ВШЭ.

Можно с большой уверенностью предположить, что эффективная деятельность ЦВМ вносит существенный вклад в информационное обеспечение той интенсивной работы по развитию университета, которую демонстрирует НИУ ВШЭ в последние годы (http://strategy.hse.ru/).

Заключение

Информация о зарубежных центрах Institutional Research и работе ЦВМ в НИУ ВШЭ явилась мощным информационным подтверждением важности и осмысленности посыла, содержащегося в названии статьи. Необходимость иметь подобную структуру на факультете была осознана мною сразу же после первого опроса пятикурсников в 2002 г. (см. также: Кринчик, 2004, 2005, 2006, 2008, 2009а, б, 2011).

Приведенный в статье анализ некоторых аспектов отечественного и зарубежного опыта развития системы высшего образования позволяет сформулировать следующий вывод: для успешного реформирования отечественного высшего профессионального образования существующую в настоящее время систему «самообследования и экспертных оценок» вуза необходимо дополнить многомерной научно-методической рефлексией актуального образовательного процесса в каждом отдельном вузе. А это потребует создания в каждом вузе специальной структуры со своим кадровым обеспечением и методической программой для проведения соответствующих социологических и психологопедагогических исследований. Такая система позволит перманентно осуществлять действительный мониторинг различных аспектов процесса профессиональной подготовки студентов в данном вузе, отвечая при этом на два важнейших вопроса: «Тому

149

ли мы учим?» и «Так ли мы учим?» Содержательный анализ и синтезирование полученной информации в каждом отдельном вузе и создадут наряду с существующей системой оценок ту полноценную научно-методическую «обратную связь», о которой идет речь в общей теории управления сложными системами. Внушает оптимизм то обстоятельство, что в последние несколько лет в процессе модернизации отечественных вузов под разными названиями возникают структуры, осуществляющие «контроль и управление качеством образования». Они и могут включить в свою деятельность внутривузовскую научно-методическую саморефлексию актуального образовательного процесса, как важнейшее условие развития вуза. Все вышесказанное имеет смысл и для развития профессиональной подготовки студентов на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

список ЛИТЕРАТУРЫ

Базаров Т.Ю., Губайдуллина А.Д., Туниянц А.А. Опыт разработки и проведения курса «Профессиональная социализация психолога» на факультете психологии филиала МГУ имени М.В. Ломоносова в г. Ташкенте // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2013. № 3. С. 112—126.

Болсинова М.А., Шмелев А.Г. Взаимосвязь индивидуально-личностных особенностей студентов и успешности прохождения экзамена в компьютеризированной и традиционной форме // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 4 (12). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/349-bolsinova-shmelev12.html

Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. № 3. С. 26—32.

Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. № 2. С. 7—17.

Буякас Т.М. Становление стойкого интереса к профессиональной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2010. № 2. С. 75—82.

Буякас Т.М. Личностные основания профессионального становления. Гамбург: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH, 2012а.

Буякас Т.М. Ценности и смыслы в деятельности профессионала. Феноменологический подход // Трудности и перспективы становления профессионала / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012б. С. 23—37.

Васильев И.А., БибрихРР. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 2. С. 20—30.

Винер Н. Кибернетика. М.: Наука, 1983.

Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

150

Зотова Н.Н., Родина О.Н. Влияние индивидуально-личностных особенностей психологов-первокурсников на начальный этап процесса их профессионального становления» // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. № 3. С. 69—78.

Зотова Н.Н., Родина О.Н. Индивидуально-личностные особенности и успешность профессиональной подготовки студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2009. № 1. С. 53—66.

Зотова Н.Н., Родина О.Н., Прудков П.Н. Лонгитюдное исследование индивидуально-личностных особенностей в процессе профессионального обучения по профессии «психолог» // Трудности и перспективы становления профессионала / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 52—84.

Игнатьева Е.Ю. Совершенствование образовательного процесса в современном вузе: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. Великий Новгород, 2009. URL: http://dissers.ru/avtoreferati-dissertatsii-pedagogika/a244.php

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Ильясов И.И., Мальская О.Е., Можаровский И.Л. Формирование у студентов навыков учебной работы // Вопросы повышения качества подготовки специалиста / Под ред. А.А. Вербицкого. М.: Высшая школа, 1984. С. 87—96.

Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности // Проблемы рефлексии / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. С. 113—121.

Корнилова Т.В. Интеллект и творчество студентов в условиях инновационного обучения // Нац. психол. журнал. 2006. № 1. С. 107—109.

Кринчик Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов. Сообщение 1. Трудности и проблемы обучения: рефлексия студентов факультета психологии МГУ // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 4. С. 62—69.

Кринчик Е.П. К проблеме психологической поддержки профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ. Сообщение 2: «Временной срез» литературного контекста проблемы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. № 2. С. 45—55.

Кринчик Е.П. Некоторые проблемы профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. № 1. С. 82—89.

КринчикЕ.П. К вопросу об активных формах обучения в профессиональной подготовке психологов // Психология в вузе. 2008. № 6. С. 73—92.

Кринчик Е.П. Экзамен и психика: 80 лет спустя // Психология в вузе. 2009а. № 2. С. 29—39.

Кринчик Е.П. Студент в учебном процессе: проблемы с сорокалетним стажем // Психология в вузе. 2009б. № 3. С. 55—68.

Кринчик Е.П. Место и роль общего практикума в профессиональной подготовке психолога: рефлексия студентов факультета психологии МГУ в свете модели контекстного обучения А.А. Вербицкого // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2011. № 3. С. 144—155.

151

Леонтьев Д.А., Лушников А.Г. Становление профессиональной ориентации студентов-психологов // Новые исследования в психологии. 1988. № 1. С. 61—64.

Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1. С. 48—56.

Любимова Г.Ю. Внутренняя картина процесса профессионального становления психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 4. С. 57—66.

Любимова Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. № 2. С. 64—72.

Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 2000.

Михеев В.А. Освоение метаумений — необходимый компонент профессиональной подготовки психологов // Молодой специалист XXI в.: Тез. I Всеросс. науч.-практ. конф. (Москва, 24—25 мая 2001 г.). М.: Макс Пресс, 2001. С. 127—129.

Михеев В.А. Три опорных момента профессионального образования: из опыта проведения занятий // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2010. № 2. С. 111—120.

Михеев В.А. О задаче повышения роли схем в профессиональной подготовке психологов // Трудности и перспективы становления профессионала / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 101—159.

Поляков К.Ю. Теория автоматического управления для «чайников». СПб., 2008. URL: http://infoterra.ru/oty/books/files/tau_dlya_chainikov.pdf

Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000.

Правдина М. Зачем университетам внутренние исследования? Обзор зарубежного опыта institutional research // Мониторинг университета. 2009. № 1. URL: http://cim.hse.ru/unimonitoring/2009--1.html

Родина О.Н., Прудков П.Н. Как психологи выбирают профессию //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. № 3. С. 52—65.

Родина О.Н., Прудков П.Н. Сравнительное исследование мотивации выбора профессии психолога студентами из Москвы и Баку // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2010. № 2. С. 93—101.

Родина О.Н., Зотова Н.Н., Прудков П.Н. Динамика индивидуальноличностных особенностей студентов в процессе профессионального обучения по профессии «психолог» (лонгитюдное исследование) // Мир психологии. 2008. № 4. С. 249—262.

Усачева И.В., Ильясов И.И. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной и исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

152

Фокин В.А. О некоторых проблемах профессионализации психологов // Молодой специалист XXI в.: Тез. I Всеросс. науч.-практ. конф. (Москва, 24—25 мая 2001 г.). М.: Макс Пресс, 2001. С. 134—136.

Фокин В.А. О проблемах преподавания психологических дисциплин для студентов-непсихологов // Трудности и перспективы становления профессионала / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 202—210.

Фокина Р.А. О некоторых проблемах первоначальной адаптации выпускников-психологов // Молодой специалист XXI в.: Тез. I Всеросс. науч.-практ. конф. (Москва, 24—25 мая 2001 г.). М.: Макс Пресс, 2001. С. 142—144.

Фокина Р.А. Личностно-ориентированная профориентация как фактор профессионального становления // Трудности и перспективы становления профессионала / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 211—223

Чириков И.С. Интервью // Окна академического роста. 2012. № 07 (45) апрель. URL: http://www.hse.ru/data/2012/04/12/1251499325/Okna_45.pdf

Шмелев А.Г. Компьютерное тестирование знаний у студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. № 1. С. 35—48.

Шмелев А.Г., Портнова Д.С., Страхов Н.Н. Метод контекстной вставки как инструмент компьютеризированного контроля качества знания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2012. № 4. С. 133—147.

Поступила в редакцию 21.02.14