Формирование и развитие межкультурной иноязычной компетенции в контексте герменевтического подхода

УДК 81'246.3

О. В. Сухова, О. П. Решетова Алтайский государственный институт культуры,

Барнаул, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В КОНТЕКСТЕ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

В статье рассматриваются вопросы, связанные с формированием и развитием межкультурной иноязычной компетенции в контексте герменевтического подхода. Отмечается актуальность данной темы в сфере подготовки профессионалов в высшей школе.

Ключевые слова: межкультурная иноязычная компетенция, герменевтика, высшая школа, поликультурное образование, обучение иностранному языку, принципы межкультурной компетенции.

O. V. Sukhova, О. P. Reshetova Altai State Institute of Culture, Barnaul, Russia

THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE INTERCULTURAL FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE IN THE CONTEXT OF THE HERMENEUTIC APPROACH

The article deals with the issues related to the formation and development of the intercultural foreign competence in the context of the hermeneutic approach. The relevance of this topic in the field of the professional academic training is noted.

Keywords: intercultural foreign language competence, hermeneutics, higher education, polycultural education, foreign language teaching, principles of intercultural competence.

По мнению современного педагогического сообщества, идеалом образованности в настоящее время является человек культуры, интегрирующий в процессе своего развития, с одной стороны, наблюдение за собой и изучение себя, своей культуры, т. е. самопознание, и с другой - «вживание» во внутренний мир партнера по общению, изучение и признание его культуры. Это становится возможным только в процессе диалога (в том числе иноязычного), на основе понимания, построенного на принципах эмпа-тии, гуманности, толерантности. Не случайно Б. С. Гершунский в работе «Философия образования для XXI века» выдвигает главную задачу в процессе обучения и воспитания как герменевтическую, поскольку результатом образования должно стать понимание, которое считается единственным способом постижения истины, как в естественнонаучном, так и в гуманитарном знании, в науках о жизни и социуме. Понимание, вживание и интуиция являются также еще и основными инструментами познания жизни как целостности, именно эти качества и следует развивать, воспитывая человека культуры.

Соответственно, важной задачей высшей школы становится развитие у обучающихся способности смыслопорождения. Знание должно стать его частью и руководством к осмысленному профессиональному действию, основанному на понимании окружающей его социокультурной среды, включающей межчеловеческие, межнациональные, международные связи и взаимоотношения. Решение указанной задачи лежит на путях развития самостоятельности мышления, навыков действий, обеспечивающих высвобождение сознания для постижения смысла учебных текстов, умений самостоятельно осуществлять творческо-исследовательскую деятельность по истолкованию текстов.

В данном контексте в качестве текста рассматривается не только набор определенных семиотических знаков, а любой отдельный объект социокультурного пространства: личность, традиция, культурная ценность и т. д. Текст выступает и как субъект, объект и как средство и метод познания мира. В качестве субъекта предстает личность, которой необходимо научиться понимать текст-историю, текст-культуру, текст-личность, обладая определенными навыками вживания, сопоставления, делать соответствующие выводы, уходя, таким образом, от предрассудков, стереотипов поведения, и действуя в соответствии с нормами и правилами определенной социокультурной ситуации. Личность в качестве основного субъекта и текст как единица содержания рождают новое понимание организации социокультурного пространства.

Текст как объект рассматривается как составляющая культурного поля образовательного пространства. Любой объект культуры духовной или материальной изучается как текст, предполагая знание морфологических, синтаксических, грамматических норм и правил, что предопределяет междисциплинарный системный характер изучения. Как результат - образуются новые культурные тексты, возникающие на «грани», т. е. посредством прочтения и рефлексии, способствующие обогащению представлений о прежних прочитанных текстах и возникновению новых культурных пластов, требующих своего изучения и прочтения.

Особую актуальность избранная проблема обретает в той сфере профессионального образования, в которой предметом изучения и основой для поиска и интерпретации смысла является художественный текст в различных его видах: например, текст литературных, драматургических и музыкальных произведений, а также тексты изобразительного искусства, кинематографии, хореографии. Их материальную основу составляет знаковая система, несущая специфическую смысловую информацию (художественный образ как тип художественного высказывания) и имеющая языковую природу. В конечном счете, во главу ставится «понимание» как процесс постижения окружающей действительности, что и предполагает герменевтика как наука истолкования текстов, теория постижения смыслов и искусство постижения чужой индивидуальности.

Теоретико-методологические основания герменевтического подхода мы находим в трудах философов Х.-Г. Гадамера, И. Гердера, Ф. Шлейермахера, В. Дильтея. Основы педагогической герменевтики заложил И. Гердер, впервые выделяя ее в качестве самостоятельной области. Сохраняя методологически важную установку того времени на рассмотрение всех изучаемых предметов сквозь призму понятий «природа» и «развитие», И. Гердер рассматривает спектр возможных подходов к воспитанию просвещенной личности в рамках проблемы ее социальности.

Дальнейшему развитию идей герменевтики способствовал В. Дильтей, представитель экзистенциальной педагогики, который считал предметом герменевтики внутренний мир человека, внешний мир и культуру прошлого. Исследуя «проявления жизни» и формы понимания, он различал три типа проявления жизни: понятия, суждения и умозаключения. Экзистенциальная педагогика ставила в основу воспитания «педагогическое понимание», т. е. проникновение в своеобразные возможности другого бытия и непосредственное участие в нем, открывающие возможности помощи другому человеку в раскрытии его экзистенции.

Одним из ведущих теоретиков философской герменевтики является Х.-Г. Гадамер. Основные понятие герменевтики - горизонт, герменевтический круг, традиция, авторитет, игра - концентрируются у него вокруг категории «понимание» («Verstehen»), которая толкуется как объяснение идиографической сущности изреченного, а также как итог субъективно-личностного или же историко-культурного «вживания». Подчеркивая недостаточность теоретического познания действительности, Х.-Г. Гадамер обращал особое внимание на жизненный опыт субъекта, в котором он осваивает мир через чувственное переживание, практическое проживание жизни.

Мысль о том, что текст является не только элементом, составляющей культуры, но и самой культурой впервые определенно высказал М. М. Бахтин. Художественный текст обладает уникальным хронотопом, собственным временем и пространством. Текст наделен языком, оригинальным содержанием и сюжетом. В общении с читателем он рождает новые тексты и «ведет себя как мыслящая личность». Все это дает основание определять текст как семиосферу, генерирующую новы тексты, т. е. как культуру. Текст и есть культура в ее простейшей, но реалистичной и действенной форме.

Многомерность и нелинейность организации современного мира, диалогичность культуры обуславливают построение образования как поликультурного, что позволяет субъекту соединить в своем сознании различные культурные миры, и в тоже время нацеливают студента на овладение умениями, необходимыми для сосуществования в условиях мультикультурного общества: информационными технологиями, иностранным языком, способностью адекватно воспринимать поликультурный мир, преодолевая предрассудки и стереотипы по отношению к другим культурам.

Данное социально-педагогическое явление получило отражение в научном языке под разными терминами: поликультурное образование (В. В. Макаев, В. П. Борисенков, З. А. Малькова, В. И. Матис, Л. Л. Супрунова), поликультурное воспитание (Н. В. Бордовская, А. А. Реан), многокультурное образование (Г. Д. Дмитриев, М. Н. Кузьмина), школа диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер), культурологическая концепция (Е. В. Бондаревская). Каждое из этих определений восходит к инвариантной идее, связанной с обеспечением взаимодействия культур в образовательном процессе, направленном на приобщение молодого поколения к этнической, национальной и мировой культуре, развитие на этой основе планетарного сознания, формирование готовности и умения жить в многонациональной среде.

Важной составляющей поликультурного образования является владение иностранным языком. Язык выступает как средство познания картины мира, приобщения к ценностям, созданными другими народами и одновременно язык - средство представления ценностей родной культуры и исторических достижений представителям инокультуры. В современном учебном процессе по овладению иностранным языком необходимо не только научиться общаться на иностранном языке, но и формировать свой социокультурный опыт в процессе иноязычного общения и развивать себя как личность.

Обучение иностранному языку приобретает все более социокультурный характер, выраженный в формировании у обучающихся межкультурных компетенций личного, локального, регионального и мирового масштаба. В связи с этим в современной педагогической теории и практике разрабатываются новые концептуальные подходы, раскрывающие методологические и теоретические основы концепции языкового поликультурного образования (Н. В. Барышников, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, Г. Н. Филонов и др.). Полилог культур, как предполагаемый результат социокультурной направленности обучения

иностранным языкам, ориентирует на усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения иностранному языку, не только приобщая студентов к культуре страны изучаемого языка, но и помогая им лучше осознать и понять культуру своей семьи, родного города, края и страны, и развить у них умения представлять ее средствами иностранного языка.

В отечественной педагогической практике существуют различные трактовки понятия «межкультурная компетентность», интегрирующие, в целом, когнитивно-содержательную составляющую, предполагающую наличие у индивида сведений о какой-либо конкретной культуре, и психоэмоциональную - актуализирующую наличие у индивида способности к эмпатийности, толерантности, пониманию, рефлексии при контакте с представителями инокультуры. Индивид, обладающий достаточным уровнем сформированности межкультурной компетенции, обладает умениями интерпретировать поведение представителей «чужой» культуры.

Овладение умениями межкультурной компетенции происходит в процессе социализации, инкуль-турации и аккультурации, предполагающими осознание всех форм социального взаимодействия в разных культурах. Позитивное отношение к «своей» и «чужой» культурам основано на рефлексии индивида в рамках родной и иностранной культуры. Таким образом происходит перевод из категории «чужого в «свое», а усвоение новой информации происходит не только на уровне объективных знаний (в отношении человека часто «предрассудочных»), но в первую очередь, в формах теоретического мышления, на уровне лично-прочитанных смыслов.

Интегрируя различные философско-педагогические концепции, можно выделить основные принципы формирования межкультурной компетенции с учетом требований герменевтического подхода.

1. Принцип герменевтического круга, заключающийся в том, что «движение понимания постоянно переходит от целого к части и от части к целому. И задача всегда состоит в том, чтобы, строя концентрические круги, расширять единство смысла, который мы понимаем» [9, с. 52]. Осознавая объект познания как нечто целое, студент понимает значение его частей и необходимость их изучения и анализа как составляющих целого, что способствует систематичности, прочности знаний и новое знание вытекает из ранее усвоенного и предлагает путь к освоению последующего. Соблюдение данного принципа позволяет «увязать» в единую систему все знания и умения, получаемые из разных дисциплин, а также приобретать новые знания в результате осуществления этих связей.

2. Принцип открытости. В понимании постоянно имеется некая незавершенность поиска смыслов, стимулирующая студента к усвоению более сложных знаков и символов окружающего мира. Первоначально процесс познания осуществляется на чувственной основе, результатом чего является понимание знаков и смыслов, заложенных в предметах и явлениях. Позже студент начинает экспериментировать с образами, постигая знаково-символическое значение образов культуры и искусства, что определяет роль преподавателя в учебном процессе как консультанта, помощника, партнера по общению и активизирует участие студента в коммуникативной и учебно-познавательной деятельности как полноправного субъекта образовательного процесса.

3. Принцип рефлексии. Процесс осмысления студентом того или иного понятия неотделим от самопонимания. Таким образом, происходит самореализация личности студента, гармонизация её внутреннего и внешнего миров. Исследуя окружающий мир на языке символов, личность приходит к пониманию единства себя с ним. Рефлексируя, она испытывает чувство сопричастности ко всему происходящему вокруг, к общественному целому, к нормам и ценностям жизни в поликультурном обществе, что характеризуется наличием ценностных ориентаций по отношению к родной и иностранной культуре.

4. Принцип контекстуального подхода. Понимание достигается с помощью знаков и символов контекста определенной социокультурной ситуации. Студент моделирует учебный процесс, предлагает свою систему знаков, с помощью которых выражает мысли и чувства, возникающие в процессе учебной деятельности. При данном подходе происходит моделирование на языке знаковых систем предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, воссоздаются реальные ситуации и фрагменты этой деятельности, взаимоотношения занятых в ней специалистов. Таким образом, студенту задаются контуры его профессиональной деятельности, чему способствуют различные формы и методы обучения.

5. Принцип диалогичности обеспечивает речевое и культурное развитие личности средствами родного и иностранного языка и способствует формированию человека культуры, осознающего особенности своей национальной культуры и способного приобщиться к иной культуре, умеющего взаимодействовать с представителями других народов и культур. Большую роль в данном процессе играет развитие способности к предпониманию, предполагающее умение предупреждать возникновение возможных конфликтных ситуаций в общении.

Отражение вышеназванных принципов реализуется в различных формах и методах учебно-образовательной деятельности. В результате выполнения различных видов культуроведческих заданий студенты овладевают не только знаниями иностранного языка, но и формируют ряд умений и навыков, составляющих основу межкультурных компетенций: понимание, эмпатийность, толерантность, способность к бесконфликтному диалогу. В частности, этому во многом способствует методика понимания

иноязычных текстов, получившая название «Whole Language» («Язык как целое»). Чтение в данном контексте выступает как интегрирующий вид речевой деятельности, способствующий развитию как лингвистических умений (чтение, говорение, аудирование), так и психолого-эмоциональной сферы (понимание, вчувствование, сопереживание) за счет вовлечения в активный творческо-познавательный процесс языковой деятельности, во взаимодействие с текстом, с книгой, педагогом, друг с другом.

Обучение пониманию текста в рамках целостного подхода строится на двух теоретических моделях: теории схемы и теории взаимодействия. Согласно теории схемы понимание текста происходит за счет активизации индивидуального опыта читателя, содержащего его настоящий и прошлый опыт. При интеграции новой информации с ранее полученной, образуется новая, более развитая схема. Студент как бы выстраивает «мост» между прошлым опытом и новой информацией. Лучшее понимание студентом текста происходит тогда, когда он понимает его структуру или схему и его понимание совпадает с ожиданием того, что должно произойти в тексте.

Согласно теории взаимодействия студенты усваивают язык лучше, если взаимодействуют со всеми аспектами своего окружения. Поэтому необходимо подключать мысли и чувства студента, использовать личный, социальный и культурный контексты его деятельности. Понимание содержания текста во многом зависит от того, как читатель интерпретирует слова автора, как он взаимодействует с ними. Таким образом, понимание текста при чтении происходит тогда, когда учащиеся активизируют свои прошлые знания, связывают их с новой информацией, полученной при чтении, взаимодействуют с текстом, интерпретируют его, обсуждают, слушают друг друга, оценивают свои чувства по поводу прочитанного.

Согласно теории «Язык как целое» при организации обучения пониманию иноязычного текста необходимо соблюдать следующие условия:

• В ходе работы над текстом все языковые процессы (чтение, письмо, слушание, говорение) должны быть интегрированы.

• Тексты должны носить профессионально-ориентированный характер, учитывать возраст (молодежная тематика), интересы и увлечения студентов.

• Тексты должны представлять собой целостные произведения (статья из СМИ, рассказ, стихотворение и др.).

• Задания, предшествующие тексту или следующие за ними, не должны носить характер искусственно созданных упражнений. Они должны представлять собой реальные возможности для коммуникации, для выражения мыслей, интересов и чувств читателей, которые могли бы учиться реагировать на содержание произведения, строить свои суждения, соотносить полученную информацию со своим личным опытом и знаниями, полученными из других областей.

• Одним из основных условий успешного использования данного подхода является наличие дискуссии, обсуждения. Если студенты вовлечены в живую дискуссию, их понимание значительно усиливается не только за счет вопросов, задаваемых педагогом или студентами, но и за счет взаимодействия с другими.

Для развития умений понимания текста как целого предлагаются задания, вовлекающие студентов в процесс чтения и интерпретации текста. Некоторые из этих заданий выполняются до прочтения текста, другие могут быть использованы по мере «продвижения» читателя, третьи выполняются после прочтения текста. Условно их можно разделить на три группы. Первая группа заданий предназначена для активизации прошлого опыта учащихся, их знаний в той или иной области. На основе названия текста студенты аккумулируют знания о предмете и о своих «ожиданиях» после прочтения. Вторая группа заданий фокусирует внимание студентов на содержании текста, включая его основные элементы: место действия, главных героев, постановку проблемы, разрешение проблемы, тему, мораль и др. Третья группа заданий развивает мышление, их умения предсказывать, анализировать, сравнивать события. При выполнении данного задания активизируются знания студентов, появляется мотив для углубления знаний по данному объекту, возникает необходимость доказать свои предположения или опровергнуть предположения других.

В учебном процесса данная методика понимания текстов используется в основном во внеаудиторном чтении. Тексты подбираются различной степени сложности для слабо, средне (частично адаптированные материалы) и хорошо подготовленных (неадаптированные материалы) в языковом плане студентов. Выполняя данный вид внеаудиторной работы, студенты составляют индивидуальные словари социокультурных реалий, таблицы, схемы, что значительно облегчает процесс понимания смысла текстов, запоминание лексики. Формирование межкультурной компетенции тесно соприкасается с полилогическим общением, в основе которого заложены дискуссии, диспуты в форме круглого стола, конференции и т. д. Важным условием такого общения является качественный отбор иноязычного материала культурной тематики. Из числа студентов, имеющих хорошую языковую подготовку, а соответственно хорошую успеваемость, достаточно высокий уровень мотивации, выбираются участники дискуссии и лидер. Его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы, вовлечь в него всех участников дискуссии. Также выбираются один или два аналитика, которые задают вопросы по ходу обсуждения проблемы, подвергают сомнению высказанные идеи; «протоколист», который фиксирует весь ход

обсуждения, и после первичного обсуждения выступает перед группой с итогами, и «наблюдатель», который оценивает участие каждого в дискуссии.

Темы для полилога подбираются с учетом профессиональной направленности группы, продумыва-ется план проведения дискуссии. Задания на внеаудиторную работу студентов по сбору дополнительного материала предлагаются с учетом личных интересов и способностей студентов. Речевые и деловые партнеры также выбирают студенты самостоятельно. Затем осуществляется совместная с преподавателем творческая деятельность: отбор основной коммуникативной информации, выбор приемов реализации коммуникативных намерений участников полилога, разработка тактики общения. По окончании полилога студенты оценивают друг друга по критериям активности, организованности, взаимопонимания и взаимопомощи. В процессе межкультурной коммуникации коммуниканты проявляют свою межкультурную компетенцию, включающую языковой, культурный и коммуникативный компоненты. И только в процессе коммуникации проявляются уровни развития компонентов межкультурной компетенции, варьируясь от минимального, достаточного для обеспечения «выживания», до максимального, дающего возможность полноценной идентификации в инокультурной социальной среде.

В целом, использование основных принципов герменевтического подхода в процессе развития межкультурной иноязычной компетентности способствует реализации личностно-ориентированной образовательной парадигмы в сфере профессионального образования, поскольку он:

• направлен на поиск смысла текста «для себя» и связан, в первую очередь, не с вживанием в личностный мир автора, а его представлением в себе для актуализации его для себя;

• ориентирует студента на духовные ценности, постижение и понимание смысла, что способствует становлению его как субъекта культуры, развитию его творческих и профессиональных способностей;

• строит новый тип отношений в процессе обучения, основанный на диалоге студента и текста, студента и педагога, студента и автора текста, студента и культуры в целом;

• способствует налаживанию психологических и социально-психологических механизмов коммуникации с поликультурным образовательным пространством;

• создает организационные основы для самостоятельной учебной, научно-исследовательской, творческой, а в дальнейшем и профессиональной деятельности студентов.

Список литературы

1. Винокурцева, И. Г. приемы организации интерактивного чтения в философии WHOLE LANGUAGE («Язык как целое») / И. Г. Винокурцева // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 2. - С. 69-72.

2. Бахтин, М. М. Два способа изучать культуру / М. М. Бахтин // Вопросы философии. - 1986. - № 12. -С. 18-24.

3. Борисенков, В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования : [моногр.] / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. - Москва : Педагогика, 2006. - 464 с.

4. Гердер, И. Г. Идеи к философии истории человечества / И. Г. Гердер. - Москва : Наука, 1977. - 703 с.

5. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. - Москва : Совершенство, 1998. - 608 с.

6. Палаткина, Г. В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях / Г. В. Палаткина // Педагогика. - 2002. - № 5. - С. 41-47.

7. Пассов, Е. Д. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е. Д. Пассов. -Москва, 2000. - 210 с.

8. Философская герменевтика Х.-Г. Гадамера // Герменевтика и деконструкция / под ред. В. Штегмайе-ра, Х. Франка, Б. В. Маркова. - Санкт-Петербург, 1999. - С. 47-67.