Развитие стратегий обучения на основе дуалистической модели информационного мира обучаемого

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Миндзаева Этери Викторовна,

Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», ведущий научный сотрудник, кандидат педагогических наук, mindzaeva.eteri@mail.ru

Бешенков Сергей Александрович,

Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, профессор, srg57@mail.ru

РАЗВИТИЕ СТРАТЕГИЙ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ДУАЛИСТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ИНФОРМАЦИОННОГО МИРА ОБУЧАЕМОГО

Аннотация

В статье представлена дуалистическая модель информационного мира обучаемого, рассмотрена проблема разработки когнитивно-

информационных технологий обучения на основе данной модели. Предложен подход, который предполагает, что в основе когнитивно-информационных технологий обучения лежит системное формирование метапредметного компонента учебного курса (на примере курса информатики).

Ключевые слова:

модель информационного мира; «Универс»; «Мультиверс»; информатика; данные; информация; знания; метапредметные результаты образования; интеграция; концепция когнитивно-информационных технологий обучения.

В основе «умения учиться» лежит информационная компетентность, традиционно понимаемая как способность находить информацию с помощью современных технических средств, а также хранить, перерабатывать и применять ее, что правомерно рассматривается как необходимое свойство человека информационной эпохи. Вместе с тем, формирование информационной компетентности, ориентированной на результат быстрого извлечения необходимой информации, оставляет в стороне вопрос развития собственно интеллектуальных способностей человека, отдавая приоритет умению работать с памятью компьютеров и пользоваться машинными вычислениями. Многие педагоги отмечают, что результаты усилий, направленных на улучшение образования с использованием информационных технологий, интерактивных мультимедиа, графической симуляции, «игроподобной» виртуальной реальности и т.д. часто оказываются разочаровывающими. Это связывается с тем, что разработка учебного программного обеспечения не имеет под собой достаточно глубокой и обширной базы когнитивных наук, надежных данных о том, как люди в действительности думают и учатся.

62

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

На наш взгляд, нельзя пренебрегать ни классическими

представлениями об образованности, ни уже известными и доказавшими свою эффективность образовательными методиками, ни разработкой новых методов обучения на основе уже имеющегося опыта. Развитие образовательных технологий на основе разработки когнитивно-

информационных технологий обучения будет способствовать тому, что люди буквально научатся учиться более новыми и эффективными способами, а новые средства в огромной степени усилят творческие способности и личную продуктивность человека.

Понятие о когнитивно-информационных технологиях обучения связано с вопросом о природе и перспективах интеллекта, что уже более полувека исследуется в рамках перспективы развития информационных и коммуникационных технологий. В середине XX столетия речь шла, прежде всего, об искусственном интеллекте в его соотнесении с интеллектом естественным, о возможности создания «подлинного искусственного интеллекта». Сегодня предметом обсуждения все чаще становятся изменения в человеческих способностях, происходящие под воздействием компьютеров и коммуникационных технологий, а также проблемы развития технологий обучения, которые в явном виде основаны на достижениях когнитивистики.

На основе анализа результатов информатизации образования могут быть сделаны (и делаются) противоположные выводы относительно того, какие стратегии обучения являются предпочтительными в условиях, когда человек все больше «срастается» с компьютерными сетями. Достаточно распространенной является позиция, согласно которой запоминание как таковое не должно играть существенной роли в современном образовании, -гораздо важнее развивать способности к пониманию и совершенствовать навыки работы с техническими средствами. Радикальные противники подобного подхода, приверженные классическим идеалам образования, настаивают на необходимости защищать человека от «убийц памяти» (к каковым относят поисковики, блоги, гипертекст), ссылаясь на то, что люди, привыкшие хранить информацию «на кончиках пальцев», будут беспомощны в ситуации, когда откажет Интернет.

Представляется все же, что ориентация на подготовку людей к жизни без Интернета, - впрочем, как и беззаботное отношение к способности человека хранить знания на естественном носителе, - следствие весьма упрощенных подходов к действительно сложной проблеме. Стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий ставит нас перед необходимостью переосмысливать в новом контексте давно знакомые понятия и категории, относящиеся к человеческому сознанию. Ответы на стоящие перед образованием вопросы, на наш взгляд, способны дать междисциплинарные исследования. Наука во всем мире сегодня логически подошла к такому этапу в своем развитии, когда исследования в различных областях науки и технологий приобретают все более междисциплинарный характер, переходя на качественно новый этап, связанный с взаимной конвергенцией. Общепринятым обозначением таких процессов стала аббревиатура НБИК (нано-, инфо-, био-, когни-).

63

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

С большой скоростью увеличивается число публикаций в области нейрокогнитивных исследований, т.е. в области исследования психики и мозга. Новым концептуальным моментом стало недавнее добавление к аббревиатуре НБИК буквы «С» (социо-). Данные возрастной психологии говорят о том, что возникновение «социального человека» связано с появлением рефлексивных форм сознания, т.е. таких актов сознания, в которых человек обнаруживает способность к самопознанию. Например, в развитии личности человека наблюдается явное соответствие между моментами, когда ребенок впервые начинает узнавать себя в зеркале и проявлять сочувствие - эмпатию - к другому человеку. С другой стороны, связь социального и когнитивного дополняется столь же очевидной его связью с информационными процессами, т. е. с процессами коммуникации, лежащими в основе жизнедеятельности любого социального организма. Важнейший момент в этой области исследований - развитие когнитивных технологий. Речь идет об инструментах, материалах и процедурах, расширяющих когнитивные возможности и тем самым улучшающих производительность труда, обучаемость и самочувствие человека.

Конечно, когнитивные технологии - не совсем новое явление, они так же стары, как вавилонские глиняные таблички или десятичная индо-арабская система исчисления. Но в рамках конвергентных исследований такие технологии впервые начинают опираться на передовую научную методологию, позволяющую, в духе заветов Галилея, измерять то, что измеримо, а что неизмеримо, делать измеримым.

Перспектива участия философии в НБИКС-конвергенции позволяет не только говорить об осмыслении процессов научно-технологического развития, но и поставить вопрос о будущем самой философии как технонауки. Нет ничего принципиально невозможного в том, что в числе социогуманитарных технологий будут и философские технологии. Спектр возможностей здесь очень широк - от логических технологий, применяемых для решения узкоспециализированных задач, до технологий образовательных и мировоззренческих.

Разработка когнитивно-информационных технологий обучения -процесс многоаспектный. В его основе должна лежать концепция, системно объединяющая достижения многих наук и технологий. В рамках данной статьи остановимся на некоторых принципах, которые могут стать основой Концепции когнитивно-информационных технологий обучения.

Одна их основных задач разработки любой концепции - формирование системы тезауруса изучаемой области. В нашем можно сформировать такую систему лишь в ее «первом приближении».

В систему понятий Концепции когнитивно-информационных

технологий обучения будут входить такие, как: когнитивные процессы, метакогнитивные процессы, когнитивные стили, когнитивная сфера человека, ментальные структуры, когнитивные схемы, понятийные структуры, когнитивный опыт, метапознание, метаэмоции, метапроцедуры

64

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

решения учебных задач, метакогнитивные инструкции и стратегии решения задач, метакогнитивный тренинг, визуализация, информационная модель обучающегося, модель информационного мира обучающегося и др.

Остановимся на понятии «модель информационного мира

обучающегося». Понятие состоит из следующих семантических элементов:

• мир: в значении окружающей реальности,

• информационный мир: окружающая реальность в форме

информационных моделей явлений, событий, фактов, данных и т.п. -виртуальный образ окружающей среды,

• модель информационного мира: организованная в соответствии с определенной системой правил совокупность информации, получаемой разными способами человеком для осуществления своей деятельности с желаемыми результатами,

• обучающийся: индивид, ставящего перед собой цель (или

стоящего перед поставленной перед ним целью) получения образования как способа и средства его социализации и/или для удовлетворения своих познавательных интересов.

В совокупности семантику понятия «модель информационного мира обучающегося» будем определять как совокупность информации, получаемой разными способами человеком (виртуальный образ окружающей реальности), которая оказывает влияние на формирование мировоззрения в целом, на процесс получения образования в частности (в том числе как на способ социализации).

Исходя из такого понимания модели информационного мира обучающегося в процессе организации получения им образования должно учитываться следующее:

• виртуальный образ окружающей среды как всякая информационная модель отражает лишь некоторые (пусть и в большом количестве) свойства реального мира,

• систему правил, по которой организована совокупность информации, и саму систему информации определяет субъект моделирования такого информационного контента,

• модель информационного мира может, как способствовать получению образования, так и вступать в противоречия с этим процессом, т.е. оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на процесс получения образования обучающимся,

• в современном информационном обществе индивид сталкивается с множеством информационных миров, каждый из которых может оказывать влияние на процесс получения образования.

Таким образом, возникает необходимость формулирования адекватной модели информационного мира обучающегося, которая отвечала бы современным условиям, в которых осуществляется процесс образования. С этой целью обратимся к посторонним, на первый взгляд, понятиям «Мультеверс» и «Универс».

65

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Мультиверс или Мультивселенная (англ. multiverse, англ. metauniverse) - гипотетическое множество всех возможно реально существующих параллельных отдельных вселенных - Универсов. Гипотезы о существовании мультивселенной высказывались физиками, астрономами, специалистами по космологии, философами, исследователями трансличностной психологии, фантастами. Термин был создан в 1895 г. психологом Уильямом Джеймсом и популяризирован писателем-фантастом Майклом Муркоком.

По аналогии мы можем определить «информационный мультиверс» -множество возможных информационных миров - «информационных

универсов». Мультиверсный индивид представлен в нескольких (в каждом) универсе, входящем в мультиверс, копией (двойником). Исходя из этого можно предположить следующие свойства информационного мультиверса:

• в информационном мультиверсе каждый возможный информационный универс - это мир воображаемый, берущий начало в чьих-то установках;

• мультиверсный индивид может присутствовать в нескольких (во всех) информационных универсах;

• систему правил, принципов, законов, по которым организована совокупность информации в информационном универсе, и саму систему информации определяет субъект моделирования такого информационного универса;

• мультиверсный индивид существует в условиях параллельного существования в разных информационных универсах;

• информационный мультиверс не является идентичным для разных мультиверсных индивидов в силу того, что количество информационных мультиверсов совпадает с количеством мультиверсных индивидов;

• мультиверсный индивид в силу присутствия в нескольких (во всех) информационных универсах может переносить систему правил, принципов, законов, по которым организована совокупность информации в одном информационном универсе, в другие информационные универсы, и др.

На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы, касающиеся модели информационного мира обучающегося.

В условиях современного информационного общества обучающийся присутствует во многих информационных мирах (социальные сети, различные источники информации и т.п.). В каждом из этих информационных миров он существует как двойник самого себя. Иногда эти двойники идентичны самой личности обучающегося, иногда могут отличаться в силу тех или иных особенностей самого информационного мира, его «обитателей». Получая информацию в этих разных информационных мирах, в том числе учебного характера, обучающийся сталкивается с принципами, закономерностями построения онтологий, тезаурусов, классификаций, систем, подходами к решению учебных задач, к формированию компетенций и т. д. Можно сделать вывод о том, что модель информационного мира обучающегося имеет двойственный характер - может быть «информационным универсом» или «информационным мультиверсом», т.е. возможно говорить о дуалистической модели информационного мира.

66

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

В этих условиях сложно сформировать умение самостоятельного получения знаний, что в свете новых образовательных стандартов видится одной из основных задач всего общего образования и общеобразовательного курса информатики в частности. Более того, невозможно полностью осмыслить особенности современного информационного социума, в том числе такие, которые оказывают серьезное влияние на процесс формирования способности самостоятельного получения знаний.

Все вышесказанное может быть отнесено к любому образовательному курсу. Многочисленные учебники и пособия (бумажные и электронные), дистанционные курсы, тренинги, курсы подготовки к сдаче Единого государственного экзамена и т.п. - своеобразные информационные универсы в мультиверсе образовательного курса. Интегрируются ли эти

многочисленные источники в единой учебной «мультивселенной»?

Указанные проблемы в полной мере относятся к учебному курсу информатики. Положение вещей в информатике осложняется еще и тем, что за 30-летнее существование информатики как школьного учебного курса сложились относительно самостоятельные содержательные направления, которые условно можно охарактеризовать как: технико-технологическое, естественнонаучное, гуманитарное и метапредметное. Каждое из этих направлений можно назвать информационным универсом. К сожалению, в сознании многих педагогов и авторов учебников названные направления идейно отделены друг от друга, а в иных случаях видятся конкурирующими. Такое положение дел не позволяет построить курс информатики, который отвечает современной научной тенденции синтеза названных направлений. Таким образом, учебный курс информатики в полной мере иллюстрирует мультиверсную модель информационного мира обучающегося.

Мы считаем, что информационный мир обучающегося, описываемый дуалистической моделью (в данном случае, в ее проекции на образовательное пространство) вполне имеет право на существование, да и вряд ли можно его «избежать». Но, в таком случае, мы должны стремиться к тому, чтобы информационные универсы находились в отношениях подобия и эквивалентности друг другу и к информационному мультиверсу в целом. Аналогией к такой модели является фрактал, т.е. структура, состоящая из частей, которые в каком-то смысле подобны целому.

Возвратимся к Концепции когнитивно-информационных технологий обучения в контексте дуалистической модели информационного мира обучающегося. Для фрактального мультиверса учебного курса необходимы научно-методические опоры, которые будут соединять, интегрировать отдельные его универсы.

Такими научно-методическими опорами, с нашей точки зрения, являются понятия, относящиеся к когнитивно-информационным

технологиям обучения, о которых речь шла ранее (когнитивные стили, ментальные структуры, когнитивные схемы, понятийные структуры, метапроцедуры решения учебных задач, метакогнитивные инструкции и стратегии решения задач, визуализация и др.).

67

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Развитие когнитивно-информационных технологий обучения

необходимо для реализации требований к достижению «метапредметных результатов образования» Федерального государственного образовательного стандарта. Содержание метапредметного компонента образования нацелено, прежде всего, на сформированность у обучающихся умений

самостоятельного получения знаний. Соответственно, фундаментальным понятием этого компонента становится само «знание». Причем речь идет не о сформированном знании, которое передается учащимся в законченной форме, а о процессе извлечения «знаний» из учебных «данных», учебной «информации». Фундаментальной особенностью и необходимым условием этого процесса является наличие у учащихся «метазнаний» - знаний о знании и о возможностях работы со знанием (когнитивные схемы, понятийные структуры, метапроцедуры решения учебных задач, метакогнитивные инструкции и стратегии решения задач, визуализация и др.).

В Концепции когнитивно-информационных технологий обучения также одним из ключевых является понятие «знание». Понятие это

непосредственно связано с понятиями «данные» и «информация».

Семиотическая концепция информации фиксирует «информацию» как единство семантики, синтаксиса, прагматики [12; 24] др.

Центральное место в этой системе занимает понятие «in-formatio» -«помещение в форму, формирование» (традиционно употребляется «перевод» с латинского «информирование» в значении «сообщение»). Этот сущностный признак связан с процессом формообразования, независимо от природы изучаемых объектов.

Этот подход позволяет развить и дополнить классическую схему «треугольника Фреге». Заключается это в следующем. Знак отображает или зашифровывает что-то и одновременно отражает образ некоторого объекта в нашем сознании, после чего происходит объективизация знака в социально значимой форме. Другими словами, процесс семиозиса (означивания), не завершается на индивидуальном уровне, то есть на уровне одного человека - он активно продолжается в сторону его социализации [24]. В рамках такого подхода целесообразно расширить семантическое поле понятия «информация». Это понятие может быть представлено в форме трех компонентов: «данные», собственно «информация» и «знание», которые соответствуют трем компонентам семиозиса: «синтаксису», «семантике», «прагматике».

Процесс «in-formatio» может иметь отношение и к данным, и к информации, и к знаниям.

Поэтому, необходимо различать два аспекта этого понятия:

• ин-формация как процесс («in-formatio») формирования данных, информации, знания;

• информация как продукт фиксации, единство формы и содержания, синтаксиса и семантики и в дальнейшем может использоваться в разных целях (прагматика).

В этом случае данные, информация, знания трактуются следующим образом:

68

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

• данные - уровень и продукт первоначальной фиксации сигналов, знаков, символов в некоторой форме средствами некоторой доступной знаковой системы;

• информация - более высокий (по отношению к данным) уровень фиксации и продукт, который в обязательном порядке содержит семантическое наполнение (интерпретацию) и предполагает выбор соответствующей знаковой системы, которая отражает необходимую форму, необходимое смысловое наполнение и в дальнейшем может использоваться в разных целях;

• знания - наиболее высокий уровень фиксации (по отношению к данным и информации), который предполагает выбор определенной знаковой системы, высокой степени формализации, систематизации информации с целью получения адекватной информационно модели, отражающей окружающую действительность, что и является «продуктом».

В дидактическом и методическом плане «данные» понимаются как факты и идеи, представленные в символьной форме, позволяющей проводить их передачу, обработку и интерпретацию. В понятии «информация» внимание акцентируется на семантической, смысловой составляющей, в то время как остальные свойства информации остаются на втором плане. При этом такой смысл может существовать как в «природе вещей», так и быть присвоенным данным на основании известных правил представления фактов и идей. Структурированная (связанная причинно-следственными связями и иными отношениями) информация, образующая систему, составляет «знания».

Необходимо отметить, что в педагогике уже давно было осознано существенное различие понятий «знание» и «информация». Например, согласно А.С. Конаржевскому, знания отличаются от информации по следующим характеристикам: глубина, обобщенность, конкретность,

систематичность, мобильность, осознанность, свернутость, развернутость, системность, гибкость, полнота, прочность и т.п.

Отметим также, что семиотическая концепция «информации» -единство «данных», «информации», «знаний» - имеет не только теоретическое и методическое, но и большое практическое значение. В последнее время многими представителями индустрии информационных технологий высказывались мысли о существенном изменении характера профессиональной деятельности в этой сфере, которая традиционно ассоциируется с программированием, т.е. деятельности преимущественно на уровне «данных» (по известному выражению Э. Дейкстры «программа = данные + алгоритм»). В настоящее время существенно более востребованы специалисты, умеющие осуществлять деятельность на уровне

смысловой составляющей «информации» и далее - на уровне «знаний» (когнитивистика, инженерия знаний и т.п.).

Как уже подчеркивалось, полный цикл информационной деятельности - от «данных» к «информации» и от «информации» к «знаниям» - можно рассматривать как модель формирования знаний, характерную для современного информационного социума [16; 17]. Содержание

метапредметного компонента общеобразовательного курса информатики нацелено, прежде всего, на освоение этой модели.

69

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Особенность названного социума состоит, в частности, в том, что человек «видит» протекающие в нем информационные процессы, преимущественно, как процессы преобразования и передачи «данных» , т.е. набора знаков, не имеющих строго очерченного содержания. Информация и сами информационные процессы, с точки зрения упомянутого выше антропоцентрического подхода, возникают тогда, когда эти знаки интерпретируются в рамках данного языка, т.е. появляется «информационная модель».

Этот подход несет в себе определенную философскую и методическую проблему.

В рамках естественнонаучного компонента общеобразовательного курса информатики информационные процессы рассматриваются как объективная реальность, что соответствует названному выше атрибутивному подходу. В рамках же метапредметного компонента эта «реальность» релятивизуется языком: информационные процессы становятся таковыми только в рамках языка, что соответствует антропоцентристскому подходу.

Подобная проблема была осознана еще в 20-х годах ХХ века, когда в трудах Л. Витгенштейна, прежде всего, в его «Логико-философском трактате», оформилась «лингвистическая философия». Одним из главных тезисов этой философии было утверждение, что «границы мира совпадают с границами языка». Естественным развитием этой идеи является возможность создания собственного мира на основе манипуляции с языковыми конструкциями. Как известно, эта возможность была реализована (и продолжает реализовываться) с помощью компьютерных технологий. Более того, именно создание таких псевдомиров («виртуальной реальности») является «сверхзадачей» современной индустрии информационных технологий.

В противоположность этому можно сказать, что, несмотря на то, что окружающая человека реальность дается ему, прежде всего в виде набора знаков и их соединений в виде «текста», за этими знаками стоит вполне определенная объективная реальность, которая и является объектом познания. Язык же с той или иной полнотой эту реальность раскрывает. Заметим, что соединение атрибутистского и антропоцентристского походов уже вылилось в реальную методическую проблему при создании «эталонной» примерной программы по информатике для основной школы.

Таким образом, с одной стороны, можно констатировать, что диалектика «данных» и «информации», во многом совпадает с диалектикой «языка» и «модели» как основного инструмента отражения реальности.

С другой стороны, переход от «информации» к «знаниям» можно трактовать как переход от индивидуальной модели к системе моделей, поскольку владение всей такой системой является существенной стороной знания. Коротко, такой переход можно обозначить как переход от «модели» к «системе моделей».

Это значит, что в методическом плане триаду: «данные», «информацию», «знание» целесообразно трактовать как триаду: «язык», «модель», «система моделей». Именно последнюю названную триаду целесообразно положить в основу содержания «метапредметного» компонента современного общеобразовательного курса информатики.

70

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Данный подход позволяет осуществить конвергенцию раздельного преподавания компьютерного и информационного направлений в информатике, которая сегодня представляется вполне естественной и своевременной. Это отражает необходимость подготовки будущих поколений к вызовам социотехнологической революции, развитие которой все больше охватывает общество. Игнорирование гуманитарных составляющих прогресса может негативно сказаться на устойчивости развития общества.

Современный общеобразовательный курс информатики, построенный на вышеназванных принципах, имеет и еще одну цель (одну из основных целей общего образования) - организация такого образовательного

пространства, которое создает условия для социализации и осмысленного выбора будущей профессии на основе современного представления о направлениях развития информатики и в условиях перерастания информационных и коммуникационных технологий в информационную составляющую в составе конвергентных НБИК-технологий. Успешная инновационная деятельности России может осуществляться только при наличии соответствующим образом подготовленных специалистов. Этим запросам должен отвечать и современной школьный курс информатики, который на уровне школьного образования должен отражать понимание информатики как науки «... о свойствах, законах, процессах, методах и средствах формирования, образования и распространения информации в природе и обществе, в том числе при помощи технических систем., предметом исследований которой являются свойства, закономерности, процессы, методы и средства формирования информации (данных и знаний), ее представления, количественной оценки, хранения, преобразования и распространения в природе и обществе, а также проблемы создания и использования для этих целей соответствующих систем» [12].

Сформулированные в названном курсе подходы могут быть, в частности, использованы при реализации «Стратегии развития отрасли информационных технологий в Российской Федерации на 2014-2020 годы и на перспективу до 2025 года» [25]. Традиционные технологии (в том числе информационные), основанные на строго детерминированных процессах, в условиях глобального информационного социума становятся малоэффективными для решения возникающих задач. Для осуществления технологического процесса становится важной информация системного и метасистемного характера, что меняет само представление о сущности технологий. Традиционные технологии, основанные на понятии алгоритма, становятся одним из элементов этих новых технологий.

Рассмотренная выше перспективная структура общеобразовательного курса информатики, представляется достаточно конструктивной для дальнейшего развития высшего педагогического образования (подготовка будущих учителей информатики), так как она отражает базовые принципы «когнитивно-информационных» технологий обучения. Также, с нашей точки зрения, она может стать основой для развития принципов разработки

71

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

программ в российской системе подготовки научных кадров, так как учитывает современные тенденции развития предметной области информатики, как фундаментальной науки и позволяет более четко обозначить сложившиеся направления исследований в области информатики.

Литература

1. Арнольд В.И. Дополнительные главы теории обыкновенных дифференциальных уравнений. М.: Наука, 1978. 304 с.

2. Бешенков С.А., Гейн А.Г., Григорьев С.Г. Информатика и информационные технологии: учебное пособие для гуманит. факультетов педвузов. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1995. 144 с.

3. Бешенков С. А., Миндзаева Э.В. Образовательные стандарты второго

поколения. Примерная программа по информатике для основной школы в рамках стандартов второго поколения // Материалы циклов всероссийских телемостов по вопросам Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Естественнонаучные дисциплины.

М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. 77 с.

4. Бешенков С.А., Ракитина Е.А., Шутикова М.И. Гуманитарная информатика: от моделей и технологий к информационным принципам // Информатика и образование. 2008. №2. С. 3-8.

5. Бешенкова С. А. Информатика. Систематический курс: учебник для 10 класса. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006. 431 с.

6. Гладкова А.Н. Русская культурная семантика: эмоции, ценности, жизненные установки. М.: Языки славянской культуры, 2010. 304 с.

7. Докучаев И.М. Химера информации [Электронный ресурс] // Артевик: [сайт]. URL: http://artevik.narod.ru/publ/himera_informatio.html (дата обращения: 12.08.2015).

8. Журавлев Ю.И. Фундаментально-математический и

общекультурный аспекты школьной информатики // Вопросы образования.

2005. №3. 200 с.

9. Зацман И.М. Концептуальный поиск и качество информации. М.: Наука, 2003. 271 с.

10. Информатика как наука об информации: информационный,

документальный, технологический, экономический, социальный и

организационный аспекты / под ред. Р.С. Гиляревского. М.: ФАИР-ПРЕСС,

2006. 592 с.

11. Клини С.К. Введение в метаматематику. М.: Мир, 1957. 528 с.

12. Колин К.К. Становление информатики как фундаментальной науки и комплексной научной проблемы // Системы и средства информатики. Специальный выпуск «Научно-методологические проблемы информатики». М.: ИПИ РАН, 2006. С. 7-58

13. Колин К.К. Философские проблемы информатики. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. 263 с.

14. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

72

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

15. Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. 205 с.

16. Миндзаева Э.В. Курс информатики как метапредмет // Метафизика. 2013. №4(10). С. 101-114.

17. Миндзаева Э.В. Развитие общеобразовательного курса

информатики в контексте становления «общества знания» // Информатика и образование. 2013 №10. С. 17-24

18. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество.

М.: Устойчивый мир, 2001 г. 200 с.

19. Непрерывный курс информатики / С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина, Н.В. Матвеева, Л.В. Милохина. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008. 143 с.

20. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М: Мысль, 1990. 412 с.

21. Примерные программы по информатике для основной и старшей школы / под ред. С.А. Бешенкова. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. 176 с.

22. Ракитина Е.А. Построение общеобразовательного курса

информатики на деятельностной основе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук: 13.00.02. М., 2002. 48 с.

23. Руднев В.П. Словарь культуры ХХ века. М.: Аграф, 1999. 384 с.

24. Соломоник А. Позитивная семиотика (о знаках, знаковых системах и семиотической деятельности) / ред. Г. Крейдлин // Образование: исследовано в мире. URL: http://www.oim.ru/reader@nomer=354.asp

25. Стратегия развития отрасли информационных технологий в Российской Федерации на 2014-2020 годы и на перспективу до 2025 года.

M. , 2013. 51 с.

26. Тростников В.Н. Мысли перед рассветом. Париж: YMCA-Press, 1980. 360 с.

27. Шутикова М.И. Информационное моделирование - основа построения курсов информатики экономического профиля // Информатика и образование. 2005. №7. С 127-128

28. Whitehead A.N. Science and modern world: an anthology.

N. Y., 1953. Pp. 456.

Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект №14-06-00138).

73

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Mindzaeva E'teri Viktorovna,

The Federal State Budgetary Scientific Institution

«Institute of Management of Education of The Russian Academy of Education» the Leading scientific researcher, Candidate of Pedagogics, mindzaeva.eteri@mail.ru

Beshenkov Sergej Aleksandrovich,

The Federal State Budgetary Scientific Institution

«Institute of Management of Education of The Russian Academy of Education», the Chief scientific researcher, Doctor of Pedagogics, Professor, srg57@mail.ru

DEVELOPMENT STRATEGIES OF TRAINING ON BASED OF THE DUALISTIC MODEL OF INFORMATION WORLD

FOR LEARNER

Annotation

The article presents a dualistic model of information world for learner. The problem of the development of cognitive-information technology of learning reviewed on the basis of this model. The proposed approach, suggests that in based cognitive-information technology training is the systematics formation of metasubject of component of the course (for example, a course of computer science).

Keywords:

model of information world; «Univers»; «Multiverse»; informatics; data; information; knowledge; metasubject outcomes of education integration; the concept of cognitive-information technology of training.

74