Проблемы взаимодействия школы и семьи в трудах отечественных педагогов в XIX веке

ПЕДАГОГИКА

УДК 37

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В XIX ВЕКЕ Л. В. Баринова

PROBLEMS OF INTERACTION BETWEEN SCHOOL AND FAMILY IN THE WORKS OF RUSSIAN TEACHERS OF THE 19th CENTURY

L. V. Barinova

Статья посвящена проблеме взаимодействия школы и семьи. Автор, анализируя труды отечественных педагогов XIX века, рассматривает пути выстраивания взаимодействия школы и семьи: вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс и участие родителей в управлении школы, педагогическое просвещение родителей, содействие родителей педагогам в осуществлении контроля за поведением и успеваемостью ребенка.

The paper is devoted to the problem of interaction between school and family. Analyzing the works of Russian teachers of the 19th century, the author examines the ways of interaction of school with family, involving parents in the teaching and educational process and participation of parents in school’s management; pedagogical education of parents, their assistance to teachers in realization of control over child’s behavior and progress is considered.

Ключевые слова: взаимодействие, воспитание, гимназия, педагоги, родители, школа.

Keywords: interaction, upbringing, high school, teachers, parents, school.

Произошедшие в стране в конце ХХ - начале ХХ1 вв. политические и рыночные преобразования привели к деформации нравственно-эстетических ценностей, разрушению системы воспитания и, как следствие, к кризису основных институтов воспитания: семьи и образовательных учреждений. Со всей очевидностью проявилось ослабление взаимодействия семьи и школы в вопросах воспитания детей, отчуждение родителей от школы.

По мнению М. Н. Недвецкой. «Изменилась семья как педагогическая система: ценности семьи, социокультурная среда, родители, дети, происходит процесс разрушения семьи в её традиционном понимании», - отмечает педагог в своих исследованиях [5]. Причин отчуждения семьи от образовательных учреждений много, и они весьма разнообразны.

Реальность современной жизни такова, что родители вынуждены большую часть времени посвящать основному виду деятельности - профессиональному труду. Нередки случаи, когда родители не понимают ответственности, возлагаемой на них в воспитании ребенка, не проявляют внимания к ним. А ведь известно, что именно в семье закладываются те первые ростки мировосприятия, нравственности, мышления, физических и трудовых навыков. Дальнейшее развитие эти качества получают в школе. В этот период важно усилить методы и формы взаимодействия родителей и педагогов. Совместные усилия, взаимодействие и сотрудничество семьи и школы способны эффективно реализовать воспитательные цели.

Желание добиться устойчивых результатов в развитии и воспитании подрастающего поколения побуждает ученых и практиков к поиску новых моделей социально-педагогического взаимодействия отечественных институтов школы и семьи, к созданию условий конструктивного и продуктивного сотрудничества.

Об актуальности и важности взаимодействия семьи и школы, ответственности родителей в вопросах воспитания детей свидетельствует принятие

Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» (далее -Закон). «Родители несовершеннолетних обучающихся обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка», - читаем мы в статье 44 Закона [12].

Более того, в Профессиональном стандарте педагога, вступающего в силу в 2015 г., роль педагога определена как ключевая в вопросах воспитания ребенка, уделяется важное место умению педагога поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей учащихся и привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка (ч. 4.2, п. 14). Документ указывает на необходимость овладения методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей детей дошкольного и школьного возраста, на важность сформированного умения выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач (ч. 4.5, п. 10). Огромную роль в выстраивании взаимоотношений должна сыграть профессиональная компетенция педагога, в которую входит «знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью» (ч. 4.3, п. 20) [9; 10].

В образовательной политике государства законодательно закреплено направление на взаимодействие семьи и школы в воспитании подрастающего поколения. Ответственность за воспитание личности ребенка ложится не только на родителей, но и на школу.

Школа должна развить те лучшие качества, ростки будущей личности, которые заложила в ребенке семья, и оказать содействие родителям в воспитании детей. Учителям нужно помнить, что с приходом в школу дети вступают во второй период своей жизни. «Этот период очень важен, считает

В. Я. Стоюнин, т. к. продолжается физическое развитие и начинается преобладание развития рассудочного, образование идей и высших понятий» [11].

60

Л. В. Баринова, 2014

Поэтому ключевую роль здесь играет школа, которая должна помочь этому развитию разъяснением и разделением понятий путем научным. «Школа является только на помощь семье, у которой не оказывается всех средств, нужных для дальнейшего правильного и многостороннего развития ребенка», - считает педагог [11].

В настоящее время все острее чувствуется потребность срочной корректировки воспитания подрастающего поколения. Обращение к передовому опыту отечественной школы, наследию выдающихся теоретиков и практиков, позволит использовать научный потенциал, накопленный педагогической мыслью России, решить современные задачи в области образования и воспитания, поможет избежать повторения ошибок, совершенных в прошлом.

С целью изучения взаимодействия образовательного учреждения и семьи нами был исследован XIX век. Обращение к педагогическому опыту XIX века отнюдь не случайно. Состояние системы образования и воспитания подрастающего поколения, уровень взаимодействия семьи и школы в вопросе нравственного воспитания в современных образовательных учреждениях, по своему характеру близки тому, что происходило в XIX веке. Бурные экономико-политические преобразования, развитие культуры и науки привели к необходимости реформ в вопросах образования и воспитания подрастающего поколения в указанный период времени.

Фундаментальные труды педагогов, мыслителей XIX в. П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, М. М. Мана-сеиной, К. Д. Ушинского составили важнейшие вехи педагогического обновления теории и практики воспитания в семье и школе. О влиянии семьи на развитие личности ребёнка в философии образования высказывались В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель,

В. И. Вернадский, Д. И. Менделеев, Л. Н. Толстой и др. Обобщить мысль высказанных идей можно словами В. Я. Стоюнина: «Школа должна искать себе помощи в семье, призывать ее на свои совещания, выслушивать ее требования; семья же должна смотреть на школу как на свою помощницу в деле, которое ей ближе всего, но которого она одна не может выполнить» [11]. В. Я. Стоюнин выразил в данной мысли ту позицию, которую поддерживали все прогрессивные слои общества.

Просветители XVIII - XIX вв. утверждали, что именно «род жизни родителей, их ежедневный пример наиболее важны: ничто не действует в младых душах детских сильнее всеобщей власти примера, а между всеми другими примерами ничей другой в них не впечатляется глубже и тверже примера родителей», - гласит новиковская программа воспитания, опубликованная в «Московских ведомостях» в 1783 г. [3].

Иную точку зрения высказал видный ученый и педагог В. П. Кащенко. Он отмечал: родители вряд ли могут предложить определенную продуманную систему воспитательных мер. По его мнению, вначале родителям необходимо дать хотя бы элементарные представления о воспитании в семье [3]. Он понимал, что невысокий общий культурный уро-

ПЕДАГОГИКА |

вень русского общества и, в частности, слабое развитие педагогического просвещения препятствовали взаимодействию семьи и школы.

О необходимости повышения уровня знаний родителей в вопросах воспитания работники просвещения, ученые писали в педагогических журналах XIX в.: «Учитель», «Ясная поляна», «Русский педагогический вестник», «Журнал для воспитания», «Библиотека для воспитателя» и др. Основная проблематика публикаций касалась обучения. Также в журналах культивировалась идея о том, что «грамотные родители более заботятся о грамотности своих детей, а следовательно, и вообще о школьных делах, чем неграмотные» [4].

В связи с вышесказанным уместным будет привести воспоминания великого русского педагога

В. Острогорского. Ученый вспоминает, как «отец, прекрасно читавший, заставлял его выучивать по одной басне в день и всегда спрашивал выученное сам, не оставляя в покое до тех пор, пока басня не была прочитана с выражением». А чтобы приучить ребенка к чтению хороших книг, он очень часто читал вслух стихи и прозу,... выслушанное заставлял пересказывать и о прочитанном беседовал с сыном. «Эти чтения, рассказы и беседы имели на меня, ребенка, огромное влияние. Они незаметно обогатили меня словами и выражениями, пристрастили к чтению., обогатили духовно», - вспоминает В. Острогорский [7]. Как видим, педагог отмечает, что образованность, постоянное внимание, настойчивость, терпение и контроль со стороны родителей способствуют развитию интеллектуальных и духовных качеств ребенка.

Напротив, отсутствие контроля со стороны родителей за развитием и поведением ребенка могут привести к нежелательным последствиям. Примером служат воспоминания И. А. Бунина о годах, проведенных в гимназии. Душевный дискомфорт, отсутствие контроля со стороны родителей за успеваемостью и поведением мальчика привели к тому, что он стал неуспевающим учеником [2]. Лишь одно обстоятельство помогло ему избежать исключения из гимназии на первом году обучения: директор гимназии процесс обучения и поведение ребенка взял под свой личный контроль [2].

В похожей ситуации был и М. М. Пришвин, другой знаменитый писатель, обучающийся в гимназии г. Ельца. Нельзя не согласиться с профессором В. П. Кузовлевым, что отсутствие семейного контроля, нежелание трудиться, преодолевать трудности сделали из М. М. Пришвина равнодушного к учебе ученика. Это привело к тому, что педагогический совет Елецкой гимназии принял решение «об увольнении» Михаила Пришвина из гимназии «без права поступления в учебные заведения г. Ельца» [2]. В. П. Кузовлев считает, что гимназические неудачи И. А. Бунина и М. М. Пришвина объясняются, в первую очередь, исключительными обстоятельствами, связанными с вынужденной оторванностью юных гимназистов от дома, привычного уклада жизни, отсутствием контроля со стороны семьи и, конечно же, личностными чертами характеров [2].

Вестник Кемеровского государственного университета, 2014 № 3 (59) Т. 1

61

ПЕДАГОГИКА

О необходимости приблизить к жизни семейной школьную жизнь, чтобы ребенок безболезненно адаптировался в непривычных для него условиях, чтобы школьная жизнь не нанесла вреда его психологическому состоянию, говорит В. Я. Стоюнин [11, с. 55]. Поддерживая его точку зрения и пытаясь разрешить проблему оторванности детей от дома, привычного уклада жизни, многие учебные заведения всячески старались создать семейную, домашнюю обстановку (гимназии Ф. И. Креймана и Н. П. Хвостовой, школа С. А. Рачинского, немецкая школа К. Шмидта и др.), что положительно сказывалось на успеваемости и поведении воспитанников. Однако необходимо отметить, что, лишь приближая к жизни семейной школьную жизнь и поддерживая привычный уклад жизни, педагогам не удалась бы попытка воспитания образованного школьника. На наш взгляд, контроль со стороны родителей, взаимодействие семьи и школы в воспитании ребенка играют ключевую роль в решении данной проблемы.

В данном аспекте очень важным является мнение немецкого педагога, основателя антропологическо-педагогической школы, Карла Шмидта, который считал, что в воспитании человечества самое важное условие принимают три главных фактора: семья, школа и церковь, между которыми, как членами одного организма, должна быть тесная связь. «Ни один из них не может действовать успешно без содействия двух остальных; последствием такой исключительности было бы самое нестройное, уродливое развитие», - говорит К. Шмидт [4]. Исследованиями И. Ф. Плетенёвой доказано, что в XIX в. взаимодействие семьи и школы имело место при выборе молодыми людьми будущей профессии [8].

Следует заметить, что педагоги стремились найти пути взаимодействия с родителями в воспитании детей. Меры по привлечению родителей к воспитанию, контролю за своими «чадами» были достаточно разнообразными. К примеру, в отчете Смоленской гимназии отмечаем, что гимназия, желая привлечь внимание родителей к воспитанию детей, к необходимости осуществления контроля за поведением и успеваемостью своих сыновей, обязала родителей «расписаться в прочтении ими дисциплинарных правил, напечатанных в аттестационных листах, равным образом во всяком проступке, совершенном их детьми» [13]. В результате этого требования родители, прежде отговаривавшиеся незнанием всего, что касается учебного заведения: правил поведения, требований к успеваемости учащихся и т. д., не только зачитывали детям правила, но и сами знакомились с требованиями данного учебного заведения. Данные меры, как свидетельствуют отчеты гимназии, «принесли свой положительный результат: поведение учащихся заметно улучшилось» [13].

Привлекает внимание опыт Московской гимназии по сближению педагогов и родителей в воспитании учащихся. Педагогический совет гимназии не только систематически рассматривал и контролировал вопросы успеваемости и поведения гимнази-

стов, но и «при помощи классных наставников постоянно извещал родителей об успехах и поведении их детей и старался установить близкие отношения между лицами педагогического персонала и родителями учащихся, исходя из той мысли, что успешное ведение учебно-воспитательного дела невозможно без полной солидарности между школой и семьей», - читаем в одном из отчетов (п. 9 Постановления совета гимназии) [1]. Факты неуспешности или неподобающего поведения учащихся сообщались своевременно родителям, «кои приглашались оказать гимназии свое содействие в ее стремлении исправить провинившихся так или иначе их детей». Таким образом, совет придавал особенное значение сближению школы с семьей [1].

Небезынтересен опыт Елецкой гимназии в утверждении взаимодействия. Педагоги, стремясь вовлечь родителей в воспитательную работу, разделили с ними ответственность за результат воспитания. Они «предоставили возможность родителям ежедневно следить за школьной жизнью своих детей, вникая в мельчайшие детали, отмечая едва уловимые нюансы их участия в ней, помогая таким образом учебному заведению в достижении учебновоспитательной цели» [2]. Но «контроль над учениками не ограничивался только стенами гимназии: надзиратели и помощники классных наставников следили за поведением воспитанников на улицах города, в общественных местах. К тому же помощникам классных руководителей вменялось в обязанность посещать квартиры гимназистов, не явившихся на уроки, для выяснения причин их отсутствия. Не приходится удивляться тому, что пропуск занятий без уважительной причины считался в гимназиях большой редкостью» [2].

Показателен опыт Тамбовской гимназии взаимодействия с родителями. Привлекая родителей к осуществлению контроля за детьми, предпринимались шаги, аналогичные Елецкой гимназии. Одно из правил, принятых Тамбовской гимназией, гласит: «Родители, родственники или опекуны учащихся должны быть обязаны подпискою наблюдать за ними в домашней жизни и, кроме того, каждый ученик должен получать от заведения годичный билет с прописанием главнейших его обязанностей» [14].

Невозможно обойти вниманием опыт решения вопросов взаимодействия семьи и школы 4-й московской гимназии, где утвержденные педагогическим советом правила поведения для учеников гимназии были отпечатаны в отдельных тетрадях и розданы ученикам гимназии, а экземпляры вместе с циркулярами разосланы родителям от имени директора. Такими действиями гимназия не только сообщала родителям и родственникам учеников о правилах, которые касаются поведения их детей, но и «брала с родителей подписку в том, что они будут требовать от своих детей точного исполнения всех требований гимназии» [13]. Подобные действия со стороны педагогов нашли положительный отклик, правильное понимание и адекватное реагирование родителей, не преминули положительно сказаться на детях.

62 | Вестник Кемеровского государственного университета, 2014 № 3 (59) Т. 1

ПЕДАГОГИКА

Отметим еще один немаловажный фактор, влияющий на сближение образовательного учреждения и семьи, - это личное отношение родителей к директору и педагогам учебного заведения. Безусловно, личность директора, любовь к детям, внимание к родителям - ключ к взаимопониманию педагогов и родителей практически во всех ведущих школах и гимназиях. В этой связи внимание заслуживает директор 1-й московской гимназии П. Н. Погорельский. В книге, посвященной столетию гимназии, И. О. Гобза описывает такой случай, произошедший с П. Н. Погорельским. Сын небогатых ро-дителей-купцов, очень способный и прилежный мальчик, получив начальное образование, по настоянию родителей оставил гимназию и сел за прилавок. П. Н. Погорельский, узнав, что гимназия лишилась хорошего ученика, убедил родителей в необходимости вернуть мальчика в гимназию, чтобы он продолжил обучение. Родители согласились. Мальчик возвратился в гимназию, кончил курс, поступил в университет на медицинский факультет. Это был А. Г. Тарасенков, будущий домашний врач Н. В. Гоголя [1]. Анализируя данную историю, мы еще раз убеждаемся в том, что внимание к детям, взаимопонимание и взаимодоверие педагогов и родителей помогают сформировать личность, дать должное воспитание и образование.

Интересный опыт взаимодействия семьи и педагогов складывается в Рязанской гимназии. Об этом свидетельствуют отчеты Рязанской гимназии: «Родители, следуя советам классных наставников, принимали живое участие в деле воспитания детей. Результаты таковой деятельности выразились в успехах и поведении учеников за 2-ю переписку сравнительно с 1-й. Так, успеваемость всей прогимназии за 1-ю переписку - 3,27; за 2-ю - 3,38. Снизилось значительно количество проступков» [13]. Безусловно, эти меры могли принести пользу только при условии, что сами родители оказывали гимназии должное содействие, что они относились к гимназии с полным доверием (из журнала совещаний 09.11.1869 г) [13].

К примеру, елизаветградское земское училище решило, что одним из способов выстраивания взаимодействия педагогов и родителей могут стать их доверительные отношения. Обращаясь к воспоминаниям великого русского педагога В. Я. Стою-нина, отмечаем, что этот путь сыграл, без сомнения, положительную роль. «Гласное обсуждение в земском собрании дел училища, свободное посещение уроков родителями сроднили общество с училищем, приобрели ему уважение родителей, которое перенеслось и на детей, - пишет педагог, - дети - ученики охотно подчинялись даже строгим мерам дисциплины и приучались гордиться именем своего училища» [11]. Поэтому исключение ученика -редкий случай в жизни этого училища. Особое чувство вызывают доверительные отношения родительского общества к педагогам, которые особенно проявились в тяжелое время «брожения» среди молодежи. «Родители, опекуны, замечая за своими детьми даже малейшее увлечение пагубными идеями, не страшась за последствия, обращались непо-

средственно к училищу за помощью и общими усилиями охранили детей от разных веяний времени, отвлекая их от вредных и сомнительных знакомств. Усилия эти не остались бесплодны: ни один воспитанник реального училища не был даже косвенно привлечен к политическим процессам. Итак, благотворность правильных взаимных отношений школы и семьи доказана уже на деле», пишет

В. Я. Стоюнин [11].

Приведенные материалы о деятельности гимназий XIX в. по привлечению родителей к сотрудничеству показывают, что каждое учебное заведение находило собственные пути выстраивания взаимодействия с семьей для достижения главной цели -воспитания образованного молодого человека.

Но, к сожалению, не всегда родители с пониманием и отзывчивостью относились к требованиям педагогов. Это негативно сказывалось на поведении и успеваемости детей. Как свидетельствуют архивные материалы, на заседании педагогического совета московской гимназии (14 августа 1832 г.), было рассмотрено «неприличное поведение трех гимназистов, делающее бесчестие всем учащимся». В соответствии с § 205 Устава, гимназистов надлежало исключить из учебного заведения. Но так как родители Соколова, одного из учеников, приняли меры, предложенные педагогами (наказали розгами сына), его оставили в гимназии, исключив двух других учеников, так как их родители «остались безразличными к требованиям педагогов» [1]. Из рассмотренных материалов протокола видно, что педагоги данного учебного заведения, отмечая понимание со стороны родителей, стремление и желание содействовать педагогам в вопросе воспитания, исправления ребенка, «находили возможным ограничиться мерами, принятыми со стороны родителей учеников для улучшения их поведения» [1]. Кроме того, дети, видя единство требований со стороны родителей и учителей, становились более дисциплинированными не только в стенах гимназии, но и вне ее.

Накопленный положительный опыт взаимодействия 1-я Московская гимназия успешно применяла в своей деятельности, о чем свидетельствуют протоколы заседаний педагогического совета гимназии. «Обсудив вопрос о мерах, содействующих улучшению дисциплины среди учащихся, педсовет признал, безусловно, необходимым, чтобы все члены педагогической корпорации возможно чаще беседовали с родителями менее надежных учеников о мерах, которыми могли бы быть устранены замеченные в них недостатки, и чтобы они каждый раз подтверждали родителям, что надзор гимназии за поведением их детей вне школы не будет достигать цели, если они сами не будут принимать деятельного участия в воспитании детей и в надзоре за ними» [1].

Анализируя вышесказанное, необходимо отметить, что в течение всего XIX в. осуществлялась работа по сближению семьи и школы, привлечению родителей к воспитанию и осуществлению контроля за успеваемостью и поведением детей.

Вестник Кемеровского государственного университета, 2014 № 3 (59) Т. 1

63

ПЕДАГОГИКА

Следовательно, вопрос взаимодействия семьи и образовательного учреждения в воспитании был в центре внимания педагогов на протяжении всего XIX века. Изученные и рассмотренные материалы и документы со всей очевидностью говорят о том, что вопрос взаимодействия семьи и школы начинает активно себя утверждать в системе образования именно в XIX в., что во многом обусловлено новым пониманием роли семьи в воспитании подрастающего поколения. Именно в этот период начинает

складываться система взаимодействия, получившая свое развитие в XX в.

Таким образом, взаимодействие утвердилось по следующим направлениям: вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс и участие родителей в управлении школы, педагогическое просвещение родителей, установление доверительных отношений между педагогами и родителями, содействие педагогам в осуществлении контроля за поведением и успеваемостью ребенка, постоянного внимания за его развитием.

Литература

1. Гобза И. О. Столетие Московской гимназии (1804 - 1904 гг.). М.: Синодальная типография, 1903. 403 с.

2. Кузовлев В. П., Перцев В. В., Саввина О. А. Развитие гимназического образования в Орловской губернии: монография. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2006. 236 с.

3. Лебедев П. А. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в.. М.: Педагогика, 1990. 608 с.

4. Модзалевский Л. Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён. Для педагогов и родителей. СПб: Изд. Н. Г. Мартынова, 1899. Т. 2. 605 с.

5. Недвецкая М. Н. Основы педагогического взаимодействия школы и семьи. М.: АПК и ППРО, 2006. 148 с.

6. Новая школа. М.: Синод. Тип., 1898. 120 с.

7. Острогорский В. Из истории моего учительства. Как я сделался учителем (1851 - 1864). СПб.: Изд.

О. Н. Поповой, 1895. 296 с.

8. Плетенева И. Ф. Социально-профессиональная адаптация студентов в отечественной высшей школе в XIX в. Елец, 2007. 250 с.

9. Профессиональный стандарт педагога (проект, февраль 2013 г.). URL: http://www sk1ost.-narod.ru/doc/stped 13.doc

10. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н "Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» ИА "ГАРАНТ". URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556

11. Стоюнин В. Я. Педагогические сочинения. СПб.: Типография Училища глухонемых, 1892. 568 с.

12. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (редакция от 23.07.2013) "Об образовании в Российской Федерации". URL: http://sudact.ru/law/doc

13. Центральный государственный исторический архив г. Москвы. Фонд 371. Оп. 1. Д. 64. 1-ая Московская мужская гимназия. Годовой отчет гимназии за 1871 г.

14. Холодный Г. М. Историческая записка Тамбовской гимназии 1786 - 1886. Тамбов: Типо-литография Д. С. Семенова, 1887. 328 с.

Информация об авторе:

Баринова Лариса Владимировна - аспирант кафедры педагоги начального обучения Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, заместитель директора по УВР МБОУ СОШ № 21 г. Липецка, barinovalora@mail. ru.

Larisa V. Barinova - post-graduate student at the Department of Primary Education Pedagogics, I. A. Bunin Elets State University, Assistant Director for educational work at School № 21, Lipetsk

Статья поступила в редколлегию 16.06.2014 г.

64 | Вестник Кемеровского государственного университета, 2014 № 3 (59) Т. 1