Коммуникативная культура учителя как профессионально значимый феномен

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЙ ФЕНОМЕН

© 2оізуилиев К.М.

Дагестанский государственный педагогический университет

В статье рассматриваются принципы построения учебного процесса с учетом принципа коммуникативности, представлена структура коммуникативной культуры и механизм ее формирования.

The article dwells on the principals of the educational process formation considering communication skills, the structure of communicative culture and the communicative culture as well.

Ключевые слова: общение, коммуникативная культура, обучение, структура.

Keywords: communication, communicative culture, teaching, structure.

В концепции модернизации российского образования указывается, что в период перехода к постиндустриальному, информационному обществу значительно расширяются масштабы межкультурного взаимодействия, где особую важность приобретают факторы

коммуникабельности и толерантности по причине резкого возрастания социальной значимости, профессионально

корректного, целесообразного

коммуникативного поведения [3].

На современном этапе развития актуальность приобрела педагогика диалога, ориентированная на

преодоление традиционного

монологизма, диалогическое общение с детьми, организацию сотрудничества и т. д. При этом следует отметить, что диалог возникает лишь в случае, когда его участники признают друг друга достойными собеседниками, испытывают чувство взаимного доверия и уважения.

При работе в малых группах

требуется владение умением

видоизменять характер, содержание и способы педагогического воздействия в

зависимости от его восприятия

воспитуемым, поскольку требуется в

диалоге воспринимать другого таким, каким он есть, ничего ему не навязывая.

Теория коммуникативного обучения в качестве основных принципов построения учебного процесса рассматривает:

- учет индивидуальности каждого учащегося, его личного опыта, контекста деятельности, набора чувств, эмоций, интереса, статуса в коллективе и т. д.;

- речевая направленность

обучения, когда все упражнения

должны быть построены так, чтобы у учащихся появлялась определенная

речевая задача по организации учебного диалога, установлению

речевого партнерства;

- функциональность

обучения, предполагающая усвоение

слов грамматических форм сразу в действии, где особое значение

приобретает отбор и организация материала на основе ситуаций и

проблем, возникающих в общении;

- ситуативность, когда

истинная ситуация предполагает

систему взаимоотношений

общающихся, а ситуативность -соотнесенность любой фразы с контекстом деятельности

коммуникантов;

- наличие новизны (смена

предмета общения, речевого партнера, условий общения), способствующей информативности используемого материала, разнообразию приемов коммуникаций.

С учетом сказанного важное место в коммуникативной культуре, как неотъемлемой части профессиональной культуры, занимает сложное

многогранное явление, отражающее развитость мировоззрения (система знаний, ценностей и поведения).

В самом понятии «коммуникативная культура» находит отражение

деятельностная ее трактовка,

сложившаяся еще в 60-е годы XX века, сторонники которой определяли её как совокупность форм, способов, средств и результатов деятельности. При этом одни исследователи выдвигали на первый план способы человеческой деятельности, ее «технологический контекст» (В. Е. Давыдович, З. И. Файнбург), а вторые - совокупность надбиологических программ

человеческой жизнедеятельности (В. Степин), третьи - духовные ценности (Н. С. Злобин, Г. Выжлецов), а четвертые -творческую деятельность, направленную на «поиск сакрального смысла бытия» (П. С. Гуревич) и т. д. [2, 4].

С учетом сказанного для определения сущности коммуникативной культуры будущего учителя считаем важным использовать тезис М. М. Бахтина о том, что освоение индивидуального речевого опыта формируется и развивается в непрерывном и постоянном

взаимодействии с чужими

индивидуальными высказываниями [1].

В педагогике выделяются различные типы коммуникативной деятельности учителя, среди которых личностно и социально-ориентированный варианты, у которых компонентами выступают:

• наличие коммуникаций,

обеспечивающих обмен информацией между субъектами деятельности;

• интерактивный, направленный на регулирование взаимодействия партнеров в общении;

• перцептивный, предполагающий организацию взаимодействия и рефлексию результатов общения.

Следует отметить в структуре коммуникативной деятельности учителя наличие: предмета общения, в качестве которого выступает другой человек; партнера по общению, рассматриваемого как субъект деятельности; потребности в общении - стремления к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию, к самооценке; коммуникативных мотивов -ради чего осуществляется общение; коммуникативных действий - единица коммуникативной деятельности,

целостный акт, адресованный другому человеку (инициативные или ответные действия); задач общения - цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; средства общения -операций, с помощью которых осуществляются действия общения; продукта общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

По мнению Л. М. Митиной, педагогическое общение обеспечивается функциями: информационной,

направленной на обмен информацией между учителем и учеником; социальноперцептивной, направленной на когнитивно сложное отражение друг другом учителя и ученика; самопрезентативной, предполагающей самоподачу, и интерактивной,

включающей обмен образами, идеями и действиями, и аффективной,

заключающейся в эмоциональной стимуляции, создании педагогического комфорта с контролем аффекта и создании социально значимого

аффективного отношения [7].

В педагогическом общении, по нашему убеждению, должна

превалировать модель гармоничного взаимодействия, предполагающая

позиционирования, где произносимые слова соответствуют выражению лица, позе, интонациям субъекта.

Проведенный с этих позиций

сравнительный анализ литературы

позволил определить условия успешного речевого общения, где выделяют: коммуникативную заинтересованность (по определению М. М. Бахтина); паритетность; настроенность на мир собеседника; близость мировосприятия говорящего и слушающего [1].

С учетом сказанного, умение

слушателя проникнуть в

коммуникативный замысел (намерение, интенцию) говорящего предопределяет успешность общения, что зависит от способности варьировать способ языкового представления того или иного реального события, знания норм этикетного речевого поведения и соответствия планов и схем речевого поведения.

При этом важное значение для формирования коммуникативной

культуры имеют структурные

компоненты, среди которых:

• мотивационно-ценностный компонент,ориентированный на

формирование не только образований, но и подготовленный к социальному самоопределению личности, обладающей ценностными ориентациями, с нашей точки зрения, не входящими в противоречие с системой ценностей общества;

• содержательный

компонент,позволяющий рассмотреть содержание социально-значимой

информации, которая обеспечивает стабильность общества как системы и способствует взаимопониманию и взаимодействию людей;

• практический

компонент,ориентированный на

взаимодействие с другими людьми и усвоение коммуникативной информации, осуществляемой через педагогические модели.

Следует отметить, что педагогические модели ориентированы на реализацию индивидуальности личности, что обеспечивается путем включения субъектов общения в продуктивные образовательные процессы.

Примечания

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М. : Искусство, 1979. 423 с. 2. Бодалев А. А. Психология общения. М. : ИПП; Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. 256 с. 3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб. : Изд-во «Питер», 2000. 304 с. 4. Введенская Л. А., Павлова Л. Г., Катаева Е. Ю. Русский язык и культура речи: Учеб. пособие для вузов. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2000. 544 с. 5. Грехнев B. ^ Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М. : Просвещение, 1990. 142 с. 6. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М. : Сентябрь, 1996. 112 с. 7. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М. : Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

Статья поступила в редакцию 06.05.2013 г.