Профессиональная культура в вузе коммуникация, система ценностей, этика

Анализ полученных данных показал, что носители русского языка узнавали английские ономатопы в 36% случаев, носители алтайского языка — в 32% .

Как наглядно зафиксировано в таблице, русскоязычными информантами чаще других звукоподражаний были верно определены слова Flop (78%), Umph-umph (74%), Tweet-tweet (72%). В эксперименте с носителями алтайского языка эти звукоподражательные слова оказались также достаточно узнаваемы: 25%, 64% и 46% соответственно. В свою очередь, алтайскоязычные информанты чаще всего предлагали верный аналог для звукоподражаний A-choo (78%), Cock a doodle doo (68%), Crash (64%), Ump-umph (64%), которые также имеют достаточно высокий рейтинг «узнаваемости» в эксперименте с носителями русского языка (см. таблица).

Информанты, задействованные как в первом, так и во втором экспериментах затруднились подобрать аналог в родном языке для английского звукоподражания Slash-slash (0% в обоих случаях). Аналогичную ситуацию можно наблюдать со словом Crack (3% и 0%). Однако в то же время, звукоподражательное слово Pitter-patter, не узнанное ни одним носителем алтайского языка, верно определяется русскоязычными носителями более, чем в четверти случаев. Необходимо отметить тот факт, что количество случаев узнавания по каждому звукоподражанию в обоих экспериментах лишь в трех случаях отличается более чем на 30% (Woof-woof, Cough, Flop), в среднем же разница составляет около 18%.

С опорой на результаты сравнительного анализа данных двух экспериментов можно сделать следующие выводы:

1) звукоподражательные слова английского языка обладают выраженными иконическими свойствами

внутриязыкового характера, которые позволяют иноязычным носителям идентифицировать звуковую оболочку со значением даже в тех случаях, если для ее оформления в двух языках использованы различные фонетические средства;

2) степень иконичности внутри ряда звукоподражательных слов может разниться: ономатопы, обладающие высокой степенью иконичности, легко идентифицируются иноязычными носителями (Umph-umph (74% и 64%), Tweet-tweet (72% и 46%)), ономатопы с низко выраженными иконическими свойствами вызывают определенные трудности (Slash-slash (0% в обоих случаях), Crack (3% и 0%)). Причем, необходимо заметить, что отдельно взятые англоязычные звукоподражания схоже воспринимаются носителями как русского, так и алтайского языков (в среднем разница составляет около 18%);

3) уровень восприятия иконических свойств английских ономатопов примерно одинаков у носителей русского и алтайского языков (36% и 32% соответственно). На основе данного факта можно предположить, что процесс восприятия иконических свойств носит универсальный психо-физиологический характер и незначительно зависит от особенностей системы родного языка реципиента.

Необходимо подчеркнуть, что выводы, полученные на текущем этапе исследования, являются относительными. Окончательные же, касающиеся особенностей восприятия иконических свойств звукоподражательной лексики, могут быть сделаны после анализа результатов психолингвистических экспериментов на материале ономатопов других языков с привлечением носителей большего количества разносистемных языков.

Библиографический список

1. Языкознание. Большой энциклопедический словарь [Текст] / Гл.ред. В.Н. Ярцева. — М., 1998.

2. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики [Текст] / Ф. Соссюр; Перевод с фр. А.М. Сухотина; — М.: «ЛОГОС», 1998.

3. Peirce, C.S. Elements of logic [Текст] / C.S. Peirce // Collected papers of Charles Sanders Peirce. V.2. Cambridge, M.A., — 1960.- 598 p.

4. Якобсон, P. Звук и значение [Текст] / Р. Якобсон // Избранные работы. — М., 1985.

5. Brown, R. Psycholinguistics [Текст] / Roger Brown / First Free Press Paperback Edition, — 1972. — 392 p.

6. Мельников, Г.П. Орфонимия и мотивированность знака [Текст] / Г.П. Мельников // Проблемы мотивированности языкового знака / Под ред. Журавлева А.П.; Калининград: Калининградский государственный университет, 1976.

7. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [Текст] / А.А. Леонтьев; Изд. 2-е,— М.: УРСС, 2005.

8. Газов-Гинзберг, А.М. Был ли язык изобразителен в своих истоках? [Текст] / А.М. Газов-Гинзберг; — М.: «Наука», 1965.

9. Левицкий, В.В. Семантика и фонетика [Текст] / В.В. Левицкий; — Черновцы, 1973.

10. Журавлев, А.П. Фонетическое значение [Текст] / А.П. Журавлев; — Л., 1974.

11. Журинский, А.Н. Звуковой символизм в языке: некоторые подходы и принципы описания [Текст] / А.Н. Журинский // Проблемы африканского языкознания. — М., 1972.

12. Воронин, С.В. Основы фоносемантики [Текст] / С.В. Воронин; Изд. 2-е, — М.: ЛЕНАНД, 2006.

Статья отправлена в редакцию 23.09.08.

УДК 82.085 + 17

Е.В. Лукашевич, д-р филол. наук, профессор АГУ, г Барнаул H.A. Кузнецова, канд. пед. наук, профессор АГУ, г. Барнаул

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА В ВУЗЕ: КОММУНИКАЦИЯ, СИСТЕМА ЦЕННОСТЕЙ, ЭТИКА

Статья посвящена актуальной проблеме взаимодействия языка, сознания и культуры в профессиональной культуре вуза. На основе анализа эссе преподавателей и студентов Алтайского государственного университета, результатов опроса и эксперимента авторы, во-первых, показывают многоаспектность проблемы профессиональной культуры в вузе, во-вторых, иллюстрируют актуальность проблемы в практике профессиональной коммуникации, в-третьих, представляют некоторые особенности лингвокультурных типажей преподавателя вуза и студента.

Ключевые слова: корпоративная и профессиональная культура вуза, лингвокультурные типажи, профессиональная коммуникация, принципы речевого общения.

Образование — неотъемлемая часть культуры совре- зования заключается в том, что оно является средством менного российского общества. Одна из функций обра- социальной и культурной преемственности. Социаль-

но-политические изменения в сегодняшней России, связанные с переходом от культуры общественных отношений, базирующейся на приоритете коллективных прав, к культуре, свойственной демократическим обществам и основанной на признании личных прав и свобод, требуют изменений в сфере образования. На наш взгляд, объектом преобразования в первую очередь должна стать корпоративная культура высшей школы — разделяемые ее членами ценностные ориентации, нравственные нормы, представления о месте и роли высшей школы в обществе.

Корпоративная культура все чаще рассматривается как определяющий фактор достижения долгосрочной эффективности деятельности организации. При этом важно отметить, что корпоративная культура объединяет 1) профессиональную культуру — культуру, формируемую специалистами какой-либо области деятельности в течение длительного времени, передаваемую (символы, ценности, нормы и образцы поведения) вместе со специфическими знаниями. Профессиональная культура включает не только знания, умения и навыки в определенной сфере деятельности, но и способность прогнозировать последствия своих действий и ответственность за свои действия; 2) организационную культуру — обычаи, традиции, мифы, символы, мораль организации и характерные методы работы с людьми, а также провозглашаемые организацией ценности.

В лингвокультурологических исследованиях отмечается необходимость изучения взаимодействия культур по гендерному, возрастному, корпоративному признаку. Вслед за И.А. Стерниным, мы рассматриваем культуру как образ жизни, передаваемый по наследству от поколения к поколению [1, с. 361], и считаем, что необходимо уметь грамотно осуществлять диагностику культуры: определять направления ее движения, анализировать факты, оказывающие на нее наибольшее воздействие, осуществлять корректировку тех или иных элементов и параметров культуры.

На наш взгляд, исследование лингвокультурных типажей, носителей определенной профессиональной и организационной культуры, позволит выявить реально существующие (бытийные) ценностные ориентации, поведенческие стереотипы, убеждения, способы мышления, языковой и коммуникативный потенциал членов лингвокультуры.

Несмотря на то что В.И. Карасик и О.А. Дмитриева [2, с. 8] используют понятие «лингвокультурный типаж» исключительно по отношению к языковой личности, мы считаем возможным в качестве лингвокультурного типажа рассмотреть такую корпорацию, как Алтайский государственный университет (далее — АлтГУ). По нашему мнению, эта возможность обусловлена тем, что среди регулярных видов метонимического переноса выделяется связь между местом, учреждением, организацией и находящимися в них людьми, в нашем случае между университетом, с одной стороны, и преподавателями и студентами АлтГУ, с другой. Таким образом, к базовым компонентам профессиональной культуры вуза, которые могут быть охарактеризованы как лингвокультурные типажи, относятся компоненты «преподаватель АлтГУ» и «студент АлтГУ». Кроме того, мы осознаем, что большая часть репрезентантов лингвокультурного типажа — это универсальные репрезентанты, характерные для корпоративной культуры любого вуза, а меньшая часть — индивидуальные, отражающие специфику АлтГУ.

На первом этапе исследования мы предложили информантам, в качестве которых выступили преимущественно преподаватели, аспиранты, магистранты, студенты АлтГУ (всего более 400 человек за период с сентября 2004 г. по март 2008 г.), назвать пять признаков,

которыми должен обладать хороший преподаватель вуза, и пять признаков, которых у него быть не должно. Суммируя результаты, названные нашими информантами, мы получили обобщенный портрет преподавателя, включающий поведенческий, эмоциональный и когнитивный элементы и отражающий ценностные ориентации представителей профессиональной культуры вуза. Кроме того, это дало нам возможность увидеть реальную картину осмысления данного лингвокультурного типажа в собственной корпоративной культуре.

В ценностном отношении взгляд субъекта на объект порождается значением объекта в жизни субъекта, т.е. ценности имеют биполярную структуру — каждой позитивной ценности противостоит соответствующая антиценность [3, с. 18].

Мы установили, что для преподавателей и студентов АлтГУ значимы такие ценности, как профессионализм, долг, внимание и уважение к людям, доверие, развитие, сотрудничество, справедливость и т.п. Однако настораживает обилие отрицательных качеств, которых не должно быть у преподавателя, но они, к сожалению, присутствуют в его характеристиках. За резко негативными оценками, на наш взгляд, стоят конкретные образы и ситуации. Мы согласны с Н.А. Лукьяновой, что «экспрессивное слово отражает не реальную меру явления, а представление о ней субъекта (отдельного лица или целого коллектива» (выделено автором. — Е.Л., К.Н.) [4, с. 57]. В ответах наиболее частотно представлены «антиценности»: непрофессионализм, бездуховность, некоммуникабельность, глупость, агрессивность, безответственность, корысть и т.п.

А. А. Леонтьев отмечал, что «если рассматривать образование как систему процессов взаимодействия в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), то движущей силой так понимаемого образования выступает саморазвитие и самоактуализация личности» [5, с. 11]. Личности, которая, как отмечают психологи, первична по отношению к деятельности и сознанию [5, с. 7].

Как правило, корпоративная культура вуза исследуется на основе организационных, учебно-научных, информационных (корпоративные СМИ), имиджевых текстов. В качестве зачетной работы на втором этапе исследования мы предлагали информантам написать эссе по следующим проблемам: 1) корпоративная культура Алтайского государственного университета: традиции, система отношений и ценностей, структура организации и развитие и т.д.; 2) преподаватель и студент: профессиональное, психологическое и культурное партнерство; права и обязанности; мифы и реальность; 3) профессиональная этика преподавателя: нормы, ценности, целеустановки; 4) в университете должен быть культ знаний?

Анализ текстов показал, что все без исключения информанты демонстрировали ту или иную степень сформированности профессиональной культуры. Как некий нематериальный, но всегда присутствующий образ, она влияет на поведение и убеждения преподавателей и студентов, на направление их жизнедеятельности: «АлтГУ — один из самых престижных вузов Алтайского края, студенты и особенно выпускники стараются соответствовать его статусу»; «В Барнауле АлтГУ имеет славу серьезного вуза, где сложно учиться, по окончании которого можно идти в науку». Вместе с тем высказывания респондентов свидетельствуют о необходимости дальнейшей целенаправленной работы по укреплению корпоративной культуры АлтГУ, по формированию у его преподавателей и студентов представления о себе как о носителях единых ценностей и исполнителях единых задач. Важность этой работы для поддержания существующих ценностей кор-

поративной культуры тем более велика, что АлтГУ, как и любой вуз, ежегодно принимает в свои ряды сотни новых студентов, для которых аккультурация, т.е. приобщение к культуре и микроклимату новой для них организации, — процесс очень сложный. Приведем контексты, наиболее ярко демонстрирующие осознание этих проблем: «Среди особых праздников 80% назвали день основания университета, все указали на существование герба и гимна АлтГУ, но лишь 50% смогли описать герб, а мотив и автора гимна не смог вспомнить никто»; «У университета есть свой «дух», свои традиции, свои правила игры. Но все ли знают об этом? Честно говоря, я и сама-то не имею четкого представления о структуре университета, в котором работаю».

Как отмечает О.А. Дмитриева, лингвокультурный типаж, с одной стороны, представляет концепт, а с другой — языковую личность. Моделируя лингвокультурный типаж, мы анализируем в большей степени групповые нормы, отражающие особенности общения, закрепленные культурой для определенных профессиональных, тендерных, социальных и возрастных групп [6, с. 17]. Обратимся к обобщенной характеристике профессиональной культуры преподавателей и студентов вуза, выявленной на основе соответствующего лингвокультурного типажа.

Студент Алтайского государственного университета, каков он? Это первокурсник, знающий о позитивном имидже вуза в регионе и гордящийся тем, что теперь он принадлежит к числу избранных: «Студент АГУ. Как гордо звучит эта фраза! Но как могут голые серые стены так привлекать, так обнадеживать? Почему возникает пожар в душе, отчего хочется кричать: «Я уже студент!» Сравним, допустим, специфику университета и курсы машинного набора. Также двусторонний контакт. Каждый выполняет свою функцию: учить — учиться. И условия, и цель похожи. Но никто ведь не ликует, когда идет на курсы».

Это и «зрелый» студент, определяющий свое место как представителя почетной корпорации в окружающем мире: «АГУ считается классическим университетом. А вот какое оно, классическое образование, и зачем оно, понимаем мы довольно расплывчато. Отсюда и суждения о том, что мы не получаем нужных нам на практике знаний. Странно, что эти суждения никто не пытается оспаривать»; «Наивно и смешно выглядят слова «храм просвещения» в учебниках. Современного студента не проведешь, он-то слышал, что знания не окупаются. Слышал также, что, если ты не заработал пару-тройку иномарок, ты не состоялся в жизни. Мозг студента, еще способный сделать вывод, выдает: знания бесполезны, работать надо, с практикой все само придет». Подобные высказывания очень значимы. Во-первых, они демонстрируют то противоречие в трактовке понятий «образование» — «знание», которое диктуется стереотипами профессионального и обыденного сознания. Во-вторых, они в известной мере иллюстрируют смещения в представлениях о ценностях современного общества, а молодой человек в процессе социализации не может не соотносить себя с этими ценностями. В аспекте нашего исследования важно то, что такие высказывания свидетельствуют о необходимости осознания укрепления ведущей составляющей имиджа университета, его миссии.

Мотивация части современных студентов, связанная с пребыванием в вузе, тоже узнаваема: «Культ знаний? Не знаю такого. Я поступил, чтобы от армии уйти, родители также хотели этого. Знания как таковые мне не нужны, я академиком стать не хотел»; «Я приходил в универ в первую очередь из-за общения с людьми. Профессия-то — учитель истории, только для «корочки» и

учился. Такое образование мне было не нужно, его хотели родители. Во время учебы было много других дел: музыка, КВН, Лига и так далее. У меня есть друг, который универ так и не окончил из-за увлеченности КВНом. Начал серьезно играть, и расхотелось учиться».

В рассматриваемом аспекте закономерным представляется анализ корпоративной газеты АлтГУ «За науку», представленный одной из аспиранток в качестве зачетной работы. Она подсчитала объем материалов, посвященных различным событиям: юбилеи, юбиляры, участие студентов и преподавателей в различных научных конференциях, семинарах, выход в свет монографий, учебников, отчеты руководства, кадровые перестановки — 50%; новости городские (выборы, пикеты и др.), российские, мировые — 10% ; материалы о досуге студентов и преподавателей (спорт, КВН, праздники, конкурсы и т.п.) — 35%; воспитательная работа — не более 3%. Учебный процесс практически не освещается в вузовской газете.

Видимо, не случайно в эссе на тему «В университете должен быть культ знаний?» сам «культ знаний» определяется студентами или как «сильное стремление к знаниям, регулируемое иногда слегка насильственными (принуждающими) способами со стороны преподавательского состава», или как прямое давление со стороны преподавателей. Ср., например: «Студенты озабочены учебой. Ходят как зомби или даже мутанты и затем сходят с ума. Так никто и не доучивается до 5 курса». При этом 12% респондентов внесли коррективы в формулировку, представляя собственную позицию: «В университете должен быть культ знаний? Бесполезная лекция = вязаная кофточка»; «Почему в университете нет культа знаний? (не знаю, на каком слове акцент...)»; «В университете должен быть культ знаний. Образование классическое советское или современное полезное?»; Ср.: «Медленно, но заметно исчезает культ знаний из университета. В толковом словаре говорится, что культ — это преклонение перед чём-л., кем-л. А чтобы преклоняться, мы должны понимать значимость того, перед чем преклоняемся» или «Хоть убейте меня, никогда, сидя в редакции за написанием того или иного материала, не стану задумываться над тем, где у меня тут пресуппозиция или что-то в этом роде. Но зато наверняка стану сомневаться: нужна ли здесь запятая».

Последние контексты демонстрирует важную общую тенденцию современного высшего образования: сегодняшний студент в значительной степени прагматик, его интересует в первую очередь то, что позволит успешно реализовать себя во «взрослой» жизни, что пригодится на практике. И далеко не всегда эти требования отражают представления обыденного сознания (см. примеры выше) об образовании. Современная профессиональная культура вуза диктует необходимость переосмысления основных целевых установок образования. «С одной стороны, оно должно обеспечивать передачу новым поколениям опыта предыдущих, а значит, аккумулировать и воспроизводить культурные традиции, но вместе с тем оно должно обеспечивать преодоление стереотипов и устаревших форм и способов деятельности, обеспечивая развитие и прогресс, — справедливо указывают на основное противоречие в функциях образования Б.И. Хасан и П.А. Сегроманов. — Отсюда вытекает и противоречивость межпоколенных отношений. Старшее поколение по понятным причинам претендует на управление развитием следующих поколений, одновременно рассчитывая на появление самостоятельности и ответственности. Молодое поколение также по понятным причинам стремится к самостоятельности и независимости от старших» [7, с. 61].

Анализ текстов позволяет выявить особенности профессионального и межличностного общения преподавателя и студента в вузе. Полученные данные достаточно полно характеризуют тип совместимости субъектов образовательной деятельности, тип преподавателя как представителя профессиональной культуры вуза и национальной культуры, а также наиболее эффективные приемы и формы взаимодействия субъектов профессиональной коммуникации между собой и с окружающим миром.

Исследователи профессиональной коммуникации отмечают, что в профессиональном общении источником непонимания и конфликта может стать факт неодинакового восприятия основных понятий, связанных с трудовой, профессиональной деятельностью [8, с. 8]. К сбоям и конфликтам в профессиональном общении часто приводит наличие стереотипов, отражающих негативный опыт профессионального общения. Основа преодоления «культурного шока», конфликтов, напряженности в процессе межкультурных контактов — понимание [там же].

Лингвокультурный типаж преподавателя, сформированный нами на основе анализа текстов эссе, подтверждает справедливость таких наблюдений. С одной стороны, очевидна напряженность в отношениях со студентами, не отвечающими требованиям традиционной субъект-объектной модели образования: обучающий — обучаемый. «Студентов, которые к нам приходят, в принципе невозможно обучить по вузовской программе»; «Студенты никогда не бывают против, если их отпускают с пары или если пара заканчивается раньше времени. Это не потому, что они плохие, просто это так»; «Не все студенты трудолюбивы, многие ленивы, кто-то забывчивый, кто-то проспал, не туда пришел, не сдал! Как можно передавать культурные традиции, обучать, воспитывать, растить, если человек воспринимает это как навязывание. Если не идет изнутри, то и силой не запихнешь»; «Неудивительно, что практичные студенты не спешат на конференции и семинары. Что будет за конференцию? Похвальный листок у деканата. Как правило, все. Лучше уж потратить время на подработку продавцом. Глядишь, и менеджером назначат, а там...».

Одну из причин отсутствия мотивации к учению преподаватели справедливо видят в приоритетах современного массового сознания: «Студенты — уже почти сформировавшиеся люди. Показать пальцем на школу? Но сколько ни рассказывай о Гении Толстого или Чехова, если дома одна и та же картина: мама за сериалом, папа в Интернете, все тщетно»; «Сегодня герои дня — чиновники, олигархи, «звезды», на худой конец — пенсионеры. Школы показывают в связи с отсутствием пожарной сигнализации или сообщением о происшествии. Университеты — в рекламных блоках. Ученых просят рассказать не о новых изобретениях, а об НЛО. Наука и образование в чистом виде никому не интересны». Другую— в несовершенстве программ: «Проблема ненужных дисциплин в университете существует давно. Одни студенты, смирившись, исправно посещают все занятия. Кто-то кофточки вяжет, кто-то книжки читает. Натуры проницательные составляют психологические портреты педагогов, а художественные — рисуют их. или пишут на столах. Посетите наши аудитории. Многое можно узнать о культуре наших студентов»

Вместе с тем современный преподаватель высшей школы осмысляет педагогические ценности и смыслы в гуманитарной, культуроцентрической парадигме образования, видя в студенте самостоятельного субъекта образовательного процесса: «Культа знаний нет. Винить в этом один лишь университет — незаслуженно и бес-

полезно. Он может превратить алмаз в бриллиант, но не может сделать то же из куска угля»; «В университете не должно быть культа знаний. Должна быть Культура знаний. Культура общения! Культура человека! Культура личности!»

Современная профессиональная культура с необходимостью предполагает в своем составе культуру коммуникативную, основанную на признании неповторимости и ценности каждой личности, на общепринятых нравственных нормах общения: вежливости, корректности, тактичности и т.д. По мнению Е.В. Клюева, соблюдение принципа вежливости в общении «как бы создает «среду позитивного взаимодействия», обеспечивая благоприятный фон для реализации коммуникативных стратегий», а «при игнорировании требований этого принципа собеседниками контакт неизбежно срывается: подрывная сила «коммуникативной стратегии грубости» очень велика» [9, с. 155-157]. А.К. Михальская говорит о педагогико-риторическом идеале, когда эффективность общения определяется не по количеству и качеству переданной информации, а по степени «подлинного взаимопонимания между коммуникантами и проявляется в чувстве радости от общения и высокой степени когерентности осуществляющегося дискурса» [10, с. 290-291]. А.К. Михальская также подчеркивает значимость риторического правила: мы слышим не речь, а человека, который говорит. Поэтому выбор говорящим той или иной формы выражения «дает слушателю информацию о говорящем — что он за человек, как он относится к собеседнику, предмету речи и пр.» [10, с. 335].

Общение «преподаватель — студент», основанное на принципах другодоминантности, дает результатом заинтересованность студента: «Наши преподаватели способны рассказать о «Житии Феодосия Печерского» так, что студенты будут вырывать книгу друг у друга»; «Лекция одного преподавателя превращается в немыслимую каторгу. С другим забываешь о времени, и тебе искренне хочется встретиться с ним еще и еще»; «Сами преподаватели не пропагандируют культ классического образования, хотя искусно помогают нам его приобрести». В результате — осознание важности профессиональной культуры и таких ее ценностей, как знания, профессиональные умения и навыки: «У нас есть замечательный опыт других классических университетов. Например, Оксфордского, где есть свои традиции и устои. Значит, их соблюдают и почитают, оберегая культ знаний. Раз уж университет — это храм знаний, значит, в нем должен быть и культ знаний, независимо от каких-то новых веяний и изменений в обществе».

Самоидентификация преподавателя как члена корпоративной профессиональной культуры повышает требовательность к себе и коллегам: «В университете должен быть культ преподавателя (не путать с культом Сталина) как носителя этого знания. Это невозможно без наличия ярких, одаренных, талантливых людей»; «Культ знаний нужно возвращать, начиная с преподавателей. Когда студенты будут понимать, что если не посещать занятия какого-то преподавателя, то сложности будут не только при сдаче зачета или экзамена. Сложности будут в профессиональной деятельности»; «Проблема профессионализма преподавателей зависит только от самих преподавателей. Здесь все как у людей: кто-то стремится быть лучше, постоянно совершенствоваться, защищать все новые и новые диссертации, а у кого-то и других проблем хватает.».

Осмысление проблем формирования профессиональной культуры заставляет преподавателя по-новому взглянуть на иерархию отношений «преподаватель — студент»; увидеть «отторжение (достаточно устойчивое) от развития корпоративной культуры нашего вуза

самого важного компонента этой самой культуры — студенчества; обособление двух основных составляющих — преподавателей и студентов».

Анализ результатов проведенного исследования заставил обратиться к решению конкретных задач по развитию корпоративной культуры университета. Авторами совместно с коллективом единомышленников была разработана программа повышения квалификации научно-педагогических работников государственных образовательных учреждений высшего и дополнительного профессионального образования «Имидж преподавателя в корпоративной культуре вуза» [11]. Проблемы сознательного формирования позитивного имиджа преподавателя высшей школы как представителя корпоративной культуры вуза во многом, на наш взгляд, связаны с решением проблем этики педагогического общения. По справедливому замечанию И.А. Стернина, «эффективному общению, культуре общения в обществе надо учиться как основам грамоты, как умению читать и писать, поскольку это — действительно грамотность, необходимая каждому» [12, с. 5].

В ходе реализации указанной программы моделируется эталонный образ преподавателя как представителя корпоративной культуры современного российского вуза на основе диагностики внешних и внутренних факторов, составляющих имидж преподавателя вуза.

Педагоги, участвующие в программе,

- формируют целостное представление о корпоративной культуре современного российского вуза как совокупности прогрессивных формальных и неформальных правил и норм деятельности, ценностей, культурных образцов, включенных во все сферы жизнедеятельности высшего учебного заведения; предопределяющих его конкурентоспособность и задающих ориентиры поведения, позволяющие справиться с проблемами внешней адаптации и внутренней интеграции;

- на основе анализа педагогического дискурса, прецедентных текстов (пословиц, анекдотов, рекламы, художественной литературы и т.п.), собственного профессионального и жизненного опыта, пси-холингвисшческих экспериментов создают характеристику лингвокультурного типажа современного преподавателя вуза: маркеры социального статуса, ценности, нормы, образцы поведения, осо-

бенности профессиональной коммуникации и т.п.;

- устанавливают особенности сложившейся профессиональной речевой культуры преподавателя вуза и их влияние на этику отношений в системе «преподаватель — студент», «преподаватель — преподаватель»;

- овладевают умениями и навыками:

• выявления специфики профессионального языкового сознания преподавателя на основе современных интерактивных технологий и методик; анализа произведенных преподавателем текстов, материалов эксперимента и участия в тренингах т.п.;

• диагностики речевой культуры преподавателя и эмоциональной напряженности в отношениях со студентами и коллегами;

• эффективной профессиональной коммуникации в различных ситуациях делового общения [11, с. 3-4].

Корпоративная культура представляет собой неявное, невидимое и неформальное сознание организации, которое управляет сознанием людей и в свою очередь формируется под воздействием их поведения. Осознавая, что полученная нами картина — всего лишь конструкт, в определенной мере огрубляющий и ограничивающий реальную действительность, все же считаем необходимым подчеркнуть, что подобный подход позволяет рассматривать слово как достояние индивида, носителя «живого знания». На данном этапе развития науки это дает нам возможность устанавливать изменения в языковом сознании носителя языка и проецировать их на образ мира индивида, существующий в рамках определенной национальной культуры. На наш взгляд, детальный анализ профессиональной культуры современного российского вуза невозможен без исследования представляющих ее лингвокультурных типажей (преподавателей, студентов, управленцев, служащих и др.), обусловливающих ценностные ориентиры деятельности организации в целом, потому что мы вполне согласны с П. Флоренским, утверждавшим, что «абсолютно-ценною личность может быть не иначе как в абсолютно-ценном общении, хотя нельзя сказать, чтобы личность была первее общения, или общение — первее личности» [13, с. 419].

2.

Библиографический список

Стернин, И.А. Можно ли культурно формировать культуру в современной России? / И.А. Стернин // Культурно-речевая ситуация в современной России. — Екатеринбург, 2000.

Карасик, В.И., Дмитриева, О.А. Лингвокультурный типаж: к определению понятия / В.И. Карасик, О.А. Дмитриева // Аксиологическая лингвистика: лингвокультурные типажи: Сб. науч. тр. — Волгоград, 2005.

3. Базовые ценности россиян: Социальные установки. Жизненные стратегии. Символы. Мифы / Отв. ред. А.В. Рябов, Е.Ш. Курбан-галеева. — М., 2003.

4. Лукьянова, Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления / Н.А. Лукьянова. — Новосибирск, 1986.

5. Леонтьев, А.А. Личность, деятельность, образование / А.А. Леонтьев // Языковое сознание и образ мира: Сб. научных статей. — М., 2000.

6. Дмитриева, О.А. Лингвокультурные типажи России и Франции XIX в. / О.А. Дмитриева. — Волгоград, 2007.

7. Яковенко, Л.К. Культура профессионального общения: стереотипы, нормы, модели поведения: Автореф. дис...канд.филол.наук / Л.К. Яковенко. — Алматы, 2007.

8. Хасан, Б.И., Сергоманов, П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров: Учебно-методическое пособие. / Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов. — М.: МИРОС, 2002.

9. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация / Е.В. Клюев. — М., 2002.

10. Михальская, А.К. Педагогическая риторика: история и теория / А.К. Михальская. — М., 1998.

11. Имидж преподавателя в корпоративной культуре вуза: Программа повышения квалификации научно-педагогических работников государственных образовательных учреждений высшего и дополнительного профессионального образования. — Барнаул: Изд-во Алтайского государственного университета, 2008.

12. Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие / И.А. Стернин. — Воронеж: АОЗТ «Полиграф», 2001.

13. Флоренский, П.А. Столп и утверждение истины / П.А. Флоренский. — М., 1990.

Статья поступила в редакцию 2.11.08.