Проектирование ориентированной на  опережение профессиональной подготовки педагога в  вузе

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА ОПЕРЕЖЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ подготовки ПЕДАГОГА В ВУЗЕ

PROJECT OF TEACHER VOCATIONAL TRAINING FOCUSED ON ADVANCE IN UNIVERSITY

И.Ю. Степанова I.Yu. Stepanova

Проектирование, ориентация на опережение, профессиональная подготовка, учебно-профессиональная деятельность, педагог.

В статье предложен оригинальный авторский способ проектирования ориентированной на опережение профессиональной подготовки педагога в вузе, который может быть востребован при переходе вузов на реализацию федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Впервые описан проект педагогической системы, ориентированной на опережение профессиональной подготовки педагога в вузе: цели и результаты подготовки, базовые содержательные компоненты подготовки, конструктивно-проективный механизм и педагогическое обеспечение реализации процесса подготовки. Приводятся данные, характеризующие результаты экспериментальной работы по реализации проекта в образовательной практике.

Project, focus on advance, vocational training, educational and vocational activities, teacher. The article presents the author's original project method focused on the advance of vocational training of the teacher in a high school, which maybe required in the conditions of the universities' shift to the implementation of the federal state educational standards of higher vocational education. Forthe first time the project of the educational system focused on the advance of vocational training of the teacher at university is described, namely: the goals and results of training, basic content elements of training, structural and projective mechanism and pedagogical support of the implementation of the process of training. The data describing the results of the experimental work on the project implementation in educational practice is given.

Реформирование и модернизация образования продолжаются на протяжение уже более двух десятков лет. Прошедший 2010, Год учителя, показал, что обращение к проблеме обновления профессионального образования педагога по-прежнему остается актуальной темой. Современной системе образования нужен педагог, способный реализовывать профессиональную деятельность в соответствии с социокультурными потребностями развития человека и цивилизационными задачами, которые стоят перед обществом и страной. Специфика его профессиональной деятельности во многом зависит от его профессиональной подготовки.

Характеризуя действующую концепцию подготовки педагогических кадров в российских вузах, Е.В. Бондаревская отмечает следующие ее недостатки:

- ориентация на подготовку «будущего учителя», предполагающая перенос процесса профес-

сионального самоопределения и становления личности педагога на послевузовский период;

- установка на развитие у будущих педагогов адаптационных, а не преобразующих способностей;

- ориентация на знание содержания педагогического образования и дисциплинарная модель его освоения при нарушении ценностной иерархии изучения дисциплин и отсутствии системных связей между ними;

- преобладание отдельно взятых методических рекомендаций над методологическими, теоретическими и технологическими знаниями и концепциями, что снижает уровень фундаментальности;

- недостаточное использование ресурса научных школ в профессиональной подготовке педагога;

- подготовка педагога вне контекста педагогической практики [Бондаревская, 2010].

Для осуществления преобразований в системе общего образования при переходе на федеральные государственные образовательные стандар-

ты требуется качественный переход от подготовки учителя-предметника к подготовке педагога, способного воспитывать личностные и социально значимые качества у других, формировать универсальные учебные действия учащихся. А для этого необходим пересмотр ценностно-целевых установок, содержания, технологий его профессиональной подготовки в вузе. При этом важно учесть возможность преодоления следующих препятствий социокультурного характера:

- у молодежи падает престиж педагогической профессии;

- не более 20-30 % студентов младших курсов педагогических направлений и специальностей ориентированы на педагогическую деятельность в сфере образования;

- высшее образование рассматривается значительным количеством молодежи как ниша для ухода от необходимости развития интеллектуальной активности и принятия на себя социальной ответственности.

Достижение востребуемого качества профессионального образования педагога в вузе, преодоление возникающих барьеров связываются нами с обращением к индивидуальности студента, развитием его личности, что предполагает отказ от информационно-знаниевого образования адаптивного типа и переход к личностно-развивающему образованию опережающего типа.

Идеи опережающего образования не новы. Они находят свое отражение и в работах педагогов-новаторов (С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева), и в трудах ученых-исследователей (Б.М. Бим-Бада, В.В. Горшенина, H.H. Пахомова, Ю.Г. Тату-ра, A.M. Новикова, П.М. Новикова, В.М. Зуева, A.B. Хуторского). В работах педагогов-новаторов предлагается идея опережения «снизу» для того, чтобы «увидеть направление движения», основными опережающими элементами при этом выступают знания и умения. Ученые-исследователи рассматривают идею опережения «сверху» для того, чтобы обеспечить «готовность продуцировать новое», когда основными опережающими элементами становятся характеристики личности.

Для нас ориентация на опережение в профессиональной подготовке заключается в том, что реализуемая в настоящем профессиональная подготовка педагога в вузе является отражением его буду-

щей профессиональной деятельности и связывается с освоением видов его профессиональной деятельности и профессиональных ролей, необходимых для решения задач в ближайшей перспективе по окончании вуза. Вместе с тем предусматривается развитие таких профессиональных качеств и способностей студентов, которые востребованы и с позиции отдаленной перспективы, для того чтобы оставаться в педагогической профессии на долгие годы.

Содержание ориентированной на опережение профессиональной подготовки педагога в вузе предполагает проектирование педагогического процесса по освоению знаний, умений, ценностных ориентаций, норм поведения и общения, направленных на становление студента как субъекта, ответственного за развитие своих профессиональных качеств, раскрытие внутренних ресурсов, необходимых ему для выполнения различных видов профессиональной деятельности (педагогической, исследовательской, проектной, методической, управленческой, культурно-просветительской), функций (мотивирование, целеопределение, информирование, прогнозирование, принятие решений, организация, коммуникация, контроль, коррекция) и ролей педагога (учитель, воспитатель, руководитель видом деятельности, организатор образовательной среды, организатор детского досуга, тьютор, репетитор, исследователь, методист и пр.).

Проектирование в обозначенном выше контексте становится специфическим способом творения будущего, позволяющим разрабатывать и создавать еще не существующие в практике педагогические системы, которые представляются как замысел проекта, а их практическое воплощение предполагает целенаправленную деятельность по формированию разного рода ресурсов, делающих этот проект реалистичным и реализуемым.

Результативно-целевой компонент педагогической системы, ориентированной на опережение профессиональной подготовки педагога в вузе в рамках проектного замысла, определяется нами следующим образом

- на стратегическом уровне - становление и развитие профессиональной культуры, профессиональной компетентности, что может как результат проявиться в становлении субъектности студента, его профессиональном самоопределении, в развитии его профессионально значимых качеств;

- на тактическом уровне- формирование готовности к профессиональной деятельности и профессиональный потенциал, что должно как результат проявиться в осознанном отношении студента к процессу, объектам и субъектам, результату деятельности, к себе как субъекту деятельности, в сформированности обобщенных педагогических умений, отражающих в единстве готовность педагогически мыслить и действовать, в «видении» своих качеств и ресурсов;

- на операциональном уровне- достижение текущих целей-результатов, которые определяются в рамках различных компонентов подготовки, формулируются в совместной деятельности со студентами при постановке и решении учебно-профессиональных задач.

Базовыми содержательными компонентами проектного замысла педагогической системы, ориентированной на опережение профессиональной подготовки педагога в вузе, выступают:

- обретение студентами целостной картины профессиональной реальности и ценностно-смысловой ориентации на педагогическую деятельность;

- становление и проявление субъектности в профессиональной деятельности;

- приобретение способностей и опыта конструирования собственной педагогической системы.

При конструировании содержания ориентированной на опережение профессиональной подготовки педагога в вузе они выступают как концентры и используются для определения круга проблематиза-ций, серии учебно-профессиональных задач, направленных на формирование представлений о ребенке и его способностях к усвоению знаний, умений, приобретению опыта деятельности; о системе образования в целом и образовательном учреждении в частности; о педагогическом коллективе и о самом себе как педагоге, члене этого коллектива.

Конструктивно-проективный механизм реализации проектного замысла педагогической системы, ориентированной на опережение профессиональной подготовки педагога в вузе, представлен стратегиями и тактиками, в целостной совокупности позволяющими «настраивать» процесс подготовки в соответствии с получаемой обратной связью от субъектов учебно-профессиональной деятельности. Данный механизм запускается в действие посредством реализации трех взаимодополняющих педагогических стратегий: ак-

тивизации субъектов учебно-профессиональной деятельности, вариативности и интенсификации образовательного процесса, проблематизации и рефлексии учебно-профессиональной деятельности. Активизация предполагает обеспечить активную, сознательную деятельность студентов на основе актуализации профессионального потенциала студентов. Ин-тенфисикация и вариативность связываются с поиском возможностей усилить, сделать более насыщенным и результативным, личностно ориентированным процесс профессиональной подготовки педагога. Проблематизация и рефлексия обеспечивают преобразование содержания педагогического процесса согласно личностно значимым целям посредством формулирования проблем и использования для их решения рефлексивного ресурса его участников.

Педагогическим обеспечением практического воплощения проектного замысла педагогической системы, ориентированной на опережение профессиональной подготовки педагога в вузе, функционирования описанного выше проектно-конструктивного механизма выступают: структурно-логические основания конструирования содержания подготовки, эвристические предписания моделирования учебно-профессиональной деятельности, позволяющие актуализировать профессиональный потенциал студента через осваиваемые функции педагогической деятельности, профессиональные роли педагога и виды его профессиональной деятельности

Конструирование содержания системы, ориентированной на опережение профессиональной подготовки педагога в вузе, связывается с реализацией предметно- и системно-деятельностных принципов, использованием таких механизмов, как моделирование комплекса учебно-профессиональных задач, разработка тезауруса педагогической деятельности в активной форме. Указанные принципы и механизмы задают основу когнитивно-коммуникативного пространства взаимодействия студентов, преподавателей, педагогов-практиков. Они позволяют, с одной стороны, дифференцировать компоненты содержания подготовки, выделять учебные дисциплины, с другой - определять сквозные линии в содержании подготовки, создавая интегративную основу для связей между ее предметными, методологическими, психолого-педагогическими, методическими, практическими компонентами.

Тем самым создаются возможности для моделирования учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки в вузе, что предполагает отказ от алгоритмических предписаний по передаче логически завершенной системы знаний и правил их применения в пользу применения эвристических предписаний, позволяющих формировать систему знаний на принципах открытости, гибкости, диалогичное™. Эвристические предписания нами разделены натри дидактические процедуры: целеполагание, информационно-познавательное структурирование, осмысление опыта учебно-профессиональной деятельности, достижений и перспектив, которые сосуществуют одновременно, дополняя и взаимообогащая друг друга, и позволяют получать обратную связь для «настройки» процесса подготовки [Степанова, Адольф, 2009; Степанова, 2012а, 20126].

Использование дидактических процедур позволяет студентам обнаруживать реализованный и нереализованный профессиональный потенциал, осознавать мотивы и ценностные ориентации своей профессиональной подготовки, пополнять перечень профессиональных задач педагога, к решению которых они подготовлены, определять образовательные и профессиональные дефициты, раскрывать их профессионально значимые качества. При этом процесс профессиональной подготовки приобретает личностную значимость для студентов, что позволяет активизировать их учебно-профессиональную деятельность, обеспечивает их участие в корректировке данного процесса.

Опыт реализации педагогической системы, ориентированной на опережение профессиональной подготовки педагога в вузе, в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева, в институте педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета позволяет охарактеризовать ресурсы, которые делают описанный выше проектный замысел реалистичным.

Наиболее значимым ресурсом выступает совместная коллективная деятельность«реализаторов» проекта, создание учебно-научно-педагогического сообщества, в котором постоянно порождаются, обсуждаются и корректируются идеи, цели, планы осуществления проекта, согласуются и уточняются программы учебных дисциплин и практик.

Другим значимым ресурсом для осуществления проекта являются готовность преподавателей к организации информационной деятельности студентов средствами сетевой коммуникации, к использованию ресурсов единого информационного образовательного пространства, непрерывное развитие и обогащение информационной образовательной среды.

Готовность преподавателей к организации процесса подготовки, органично сочетающего ее теоретические и практические этапы, также выступает важным ресурсом реализации проектного замысла. Педагогической практике при этом придается непрерывный характер за счет распределения во времени отдельных взаимосвязанных этапов, установления связей с теоретическим обучением на основе реализации процедур целеполагания, информационно-познавательного структурирования и осмысления опыта учебно-профессиональной деятельности, создания ситуаций порождения смыслов учебно-профессиональной деятельности, что способствует объединению предметной, психолого-педагогической, методической, методологической подготовки педагога. Теоретические этапы подготовки выстраиваются на основе разработки серии учебно-профессиональных задач с постоянно возрастающей сложностью с учетом реальных условий образовательной практики, ориентируются на повышение уровня теоретической и практической готовности как в процессе их решения, так и при постановке собственных задач.

Ресурсом, придающим гибкость и эмоциональную насыщенность процессу подготовки педагога, выступает готовность преподавателей, педагогов-практиков становиться участниками группы наравне со студентами, превращая ее в самообучающуюся группу. Такая общность зарекомендовала себя при поиске новых, оригинальных способов решения сквозных, и комплексных учебно-профессиональных задач междисциплинарного характера. Она требует использования феноменологических методов, чтобы выходить на рефлексивный уровень и обнаруживать проявления профессионального потенциала студентов.

Осуществление процесса подготовки предполагает поиск и порождение педагогических ситуаций, обеспечивающих порождение смыслов учебно-профессиональной деятельности, проявле-

ние профессионально значимых качеств, обнаружение внутренних ресурсов студентов. Для этого разрабатывается комплекс педагогических средств, обеспечивающих личностно развивающее взаимодействие субъект-субъектного характера как при групповой, так и при индивидуальной работе: учебные и учебно-методические пособия ориентируются на решение учебно-профессиональных задач, постановку собственных задач учебно-профессиональной деятельности; технологические карты позволяют теоретически осмысливать процесс и результаты учебно-профессиональной деятельности в динамике, осуществлять генеративное оценивание; ситуации интерактивного взаимодействия, цифровые образовательные ресурсы обеспечивают диалогическое общение преподавателей и студентов, способствуют переживанию успеха, основываясь на использовании таких механизмов обратной связи, как дискуссии, игровые методы обучения, кейс-метод, элементы тренингов, проектирование. Такой комплекс выступает необходимым ресурсом реализация проектного замысла.

Экспериментальная работа по реализации педагогической системы, ориентированной на опережение профессиональной подготовки педагога, показала, что около 75 % студентов выходят на продуктивный и творческий уровень готовности к педагогической деятельности, 65-70 % студентов выходят на продуктивный и творческий уровень готовности к исследовательской и проективной деятельности. В ходе эксперимента отмечается повышение степени направленности студентов на педагогическую деятельность. Среди ее наиболее значимых ценностей студенты определяют возможность саморазвития (27%), наличие перспективы (22%), уровень заработной платы (16 %), гарантию работы (13 %), пользу обществу (13 %). 83 % выпускников видят то место профессиональной деятельности в сфере образования, которое для них привлекательно и на которое они могли бы претендовать, исходя из оценки своего профессионального потенциала. В ходе эксперимента выявлено изменение готовности студентов к самообразовательной деятельности - 48 и 47 % студентов выходят на средний и высокий уровни. Отмечено изменение типа субъектности от репродуктивного к неустойчиво-конструктивному и от него к креативно-ценностному. Вместе с тем повышается активность участия студентов во вне-

учебной деятельности (до 65 %), в различных профессиональных конкурсах, конференциях, олимпиадах (до 20-25 %).

Полученные данные характеризуются воспроизводимостью и позволяют утверждать, что 96-98 % выпускников достигают нормативного уровня результата подготовки, 65-70 % выпускников выходят на продуктивный уровень результата. Это свидетельствует о том, что подготовка приобрела опережающий характер. У выпускников проявляются осознанность своей профессиональной мотивации, готовность к решению профессиональных задач в изменяющихся условиях, осмысленность профессиональных намерений и совершаемого выбора сферы профессиональной деятельности. Тем самым создаются весомые основания для активного включения выпускников в решение задач преобразования образовательной практики при переходе на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования в случае предоставления государством обязательств осуществления профессиональной педагогической деятельности, декларируемых законом «Об образовании Российской Федерации». Для вузов ориентация на опережение профессиональной подготовки педагога становится основанием обеспечения показателей эффективности их деятельности, доказательством реализации практико-ориентированного образования, подготовленности выпускников, востребованных образовательной практикой.

Библиографический список

1. Бондаревская Е.В. Методологические проблемы становления педагогического образования университетского типа // Педагогика. 2010. № 9. С. 73-84.

2. Степанова И.Ю. Проблема подготовки педагога к целеполаганию в профессиональной деятельности // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012а. № 1(19). С. 145-150.

3. Степанова И.Ю., Адольф В.А. Профессиональная подготовка учителя в условиях постиндустриального общества: монография. Красноярск, 2009. 520 с.

4. Степанова И.Ю. Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки: монография. Красноярск: Сибирский федеральный университет, 20126. 450 с.