Психологические вопросы модульного обучения физике

Рис. 1. Смысловая структура понятия магнитного поля

входящие в структуру понятий следующего уровня обобщения: проводник с током и магнитная стрелка. Эти понятия необходимы для проведения опыта Эрстеда, который соответствует третьему уровню обобщения, а вывод из опыта располагается на более высоком, последующем уровне. Вводимое в рассматриваемом параграфе понятие магнитного поля находится в вершине графа и завершает формирование смысловой структуры одноименного параграфа.

Представление содержания в виде смысловых структур имеет ряд преимуществ перед традиционным текстовым представлением. Первое и самое главное преимущество заключается в том, что структурное изображение легко воспринимается и усваивается.

Кроме того, текст, описывающий содержание понятия магнитного поля, изложен на двух страницах. Смысловая структура этого понятия занимает треть страницы и легко воспринимается с экрана мобильного устройства. Структуры легко передаются и сохраняются на мобильных устройствах. Они доступны в пользовании. Безусловно, необходимо предварительное изучение содержания по структуре вместе с учителем. Смысловая структура - это образ содержания, который должен остаться в памяти, и который при необходимости можно восстановить, сохранив на мобильном устройстве, как картинку.

Учебником, составленным в виде смысловых структур, удобно пользоваться с помощью мобильных устройств. Структуры в учебнике представляют собой взаимосвязанные учебные задачи. Например, из вышеприведенной смысловой структуры по-

нятия магнитного поля очевидно, что понятие электрического тока также имеет свою смысловую структуру. Она входит в задачу формирования понятия магнитного поля как часть ее решения. Размещенный на сайте учебник становится доступным с помощью любого мобильного беспроводного устройства с установленным WiFi. Смысловые структуры можно использовать и для самостоятельного решения физических задач с помощью мобильных устройств.

Таким образом, с помощью предлагаемого нами подхода реализуется психологический принцип эффективности мобильного обучения.

Результаты

Данный подход к структурированию содержания в рамках мобильного обучения применялся при обучении физике учащихся 7-9-х классов колледжа Дальневосточного федерального университета, г. Владивосток, Российская Федерация. Был проведен опрос с помощью анкет, цель которого - выявить сложности, возникающие при предлагаемом способе мобильного обучения физике. 95% опрошенных отметили, что мобильное обучение вызывает интерес тем, что позволяет учиться везде и в любое удобное время, 100 % отметили эффективность обучения, в связи с большим количеством самостоятельно работы, всего 1% опрошенных хотели бы учиться без использования мобильных беспроводных технологий. Авторами разработаны методы мобильного обучения физике на лекциях, при выполнении лабораторных работ и при решении задач, которые будут опубликованы в других статьях.

Библиографический список

1. Гнитецкая, Т.Н. Современные образовательные технологии: монография. - Владивосток, 2004.

2. Перышкин, А.В. Физика. 8 класс: учебник для средних образовательных учреждений. - М., 2003.

Bibliography

1. Gniteckaya, T.N. Sovremennihe obrazovateljnihe tekhnologii: monografiya. - Vladivostok, 2004.

2. Perihshkin, A.V. Fizika. 8 klass: uchebnik dlya srednikh obrazovateljnihkh uchrezhdeniyj. - M., 2003.

Статья поступила в редакцию 16.0212

УДК 372.853

Gnitetskaya T.N, Dr. Ivanоva E.B., AfremovL.L., UstinovA.Yu. PSYCHOLOGIC ISSUES IN MODULAR TRAINING PHYSICS. In this paper, the modular organization of the educational process is carried out in compliance with the proposed psychologists performance criteria of the educational process. The sequence of stages of studying the content of the module installed on the basis of the activity approach to learning.

Key words: module, effectiveness of the educational process, the activity approach to learning, psychological foundations of learning, pedagogical system.

Т.Н. Гнитецкая, д-р пед.н., проф.; Е.Б. Иванова, канд. пед.наук, доц.; Л.Л. Афремов д-р ф.-м наук, проф.; А.Ю. Устинов д-р ф.-м. наук, проф, Школа Естественных Наук г. Владивосток, E-mail-.gnts@phys.dvgu.ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

В данной статье проводится соответствие между предложенными психологами критериями эффективности учебного процесса и способом его организации в контексте модульного обучения. Установлена последовательность изучения этапов модуля и их содержание.

Ключевые слова: модуль, эффективность учебного процесса, деятельностный подход к обучению, психологические основы научения, педагогическая система.

Проведенные в первой половине прошлого века В.В. Реп-киным и П.И. Зинченко [1; 2] исследования психологической составляющей уровня эффективности обучения определили не имеющие до сих пор альтернативы показатели, названные факторами эффективности учебного процесса. Степень присутствия данных факторов в современном учебном процессе объективно характеризует уровень его эффективности. Содержание первого фактора отражает закономерности усвоения знаний - знания успешно усваиваются тогда, когда обучающийся овладевает целенаправленными действиями, раскрывающими содержание этих знаний. Второй фактор эффективности согласуется с установленной в вышеприведенных исследованиях зависимостью прочности запоминаемых непроизвольно знаний от степени включения целенаправленного действия, которое привело к их запоминанию, в систему других действий.

Отметим, что недостатком практики обучения в настоящее время является как раз то, что нужные для осознания, понимания знаний целенаправленные действия обучающихся специально не организуются.

По-нашему мнению, наличие первого фактора в обучении может быть обеспечено, если целенаправленную деятельность обучающихся организовывать в рамках модульной системы процесса обучения. Для этого модуль предлагается рассматривать, как единицу педагогической системы [3], представляющей собой открытую динамическую систему, находящуюся под воздействием социальной среды. В этом случае функционирование элементов системы в рамках модуля подчинено достижению диагностируемых целей обучения, как общих, в целом, для модуля, так и оперативных, достигаемых в процессе изучения отдельной темы модуля. Целенаправленная деятельность учащихся обеспечивается также системной организацией модулей.

Если структура модуля известна - она повторяет структуру педагогической системы и включает все ее инвариантные компоненты, которыми являются: учащиеся, цели обучения и воспитания, содержание обучения и воспитания, учителя, дидактические процессы, организационные формы обучения, то поддерживающие целенаправленную деятельность учащихся этапы изучения темы модуля и их последовательность требуют дополнительного исследования.

Можно связать этапы изучения темы модуля с этапами многоплановых психологических изменений, вызванных в результате образования у человека новых действий, образов

и понятий. Что адекватно развитию, отражающему процесс достижения учебной цели. Названные этапы детально исследованы П.Я. Гальпериным [4], который продвинул взгляды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева на проблему взаимосвязи учения и развития. В сформированной на основе его идей теории поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) психические процессы рассматриваются как особый вид ориентировочной деятельности, а знания - как производные образования от действий и их усвоения [5]. Единицей анализа любой человеческой деятельности, по мнению П.Я. Гальперина, является действие, в котором можно выделить три составляющие: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Указанные час-

Модуль «Электростатика»

ТЕМА 1

Электрический заряд и его свойства. Законы электростатики. Электрическое поле. Напряженность как силовая характеристика электрического поля

№

этапа

Организационная форма занятия

1

2

3

4

К-во

час

2

1

1

2

Место

провед.

Дома В классе

В классе Дома

0,5 В компьютерном классе

1.5

2 В лаборатории 2 Дома

2 В классе

Рис. 1. Дидактический цикл изучения темы модуля

ти составляют структуру деятельности, включая учебную. Таким образом, учитывая три отмеченных элемента и совокупность устойчивых связей между ними, можно определить последовательность этапов изучения темы модуля и осуществить выбор адекватных форм и методов в модульной технологии обучения.

Опираясь на приведенные выше рассуждения, предлагаем последовательность этапов изучения темы модуля построить в соответствии с этапами формирования умственных действий [3]. Выполним это построение на примере изучения темы Электрический заряд и его свойства. Законы электростатики. Электрическое поле. модуля «Электростатика», изучаемого студентами колледжа университета, где обучение организуется с помощью следующих форм: самостоятельная работа студентов, коллоквиум, лабораторная работа, решение задач, семинар и другие.

Так, нулевой - мотивационный - этап теории ПФУД предлагается организовать, как проведение опыта, разбор проблемной задачи, написание конспекта по плану-вопроснику. На следующем, первом, этапе - этапе составления ориентировочной основы действия - студентам предлагается познакомиться с учебно-методическим комплексом модуля, который содержит диагностируемые цели, планы-вопросники по темам модуля, комплексное самостоятельное задание [3]. Здесь укрепляется мотивация студентов. На втором этапе студенты самостоятельно пишут конспект по плану-вопроснику, используя ссылки на рекомендованную к каждому вопросу учебную литературу до десяти наименований. Данная деятельность по Н.Ф. Талызиной называется формированием действия в материальном виде [5].

На первый взгляд кажется спорной предлагаемая последовательность изучения материала на первых этапах, где обучающиеся впервые встречаются с новыми терминами и соотношениями самостоятельно, а не из объяснений преподавателя. Однако на этих этапах студенты преодолевают барьер неизвестности, приобретая собственные, пусть не полные, представления об изучаемых явлениях, а также формируя спектр вопросов, ответы на которые будут получены на следующих этапах. Тем самым обеспечивается мотивация к обучению.

Третий этап - этап обсуждения накопленных знаний по теме во время коллоквиума и защит типовых и индивидуальных задач. На этом этапе все действия представлены в форме диалога, как с преподавателем, так и с группой студентов, что трактуется ТПФУД, как этап формирования действия как внешнеречевого. На данном этапе осуществляется первый уровень контроля и коррекции самостоятельной деятельности студентов.

В теории ПФУД подчеркивается, что внешнеречевое действие успешно формируется не только в форме устной (громкой) речи, но также и в форме письменной. Поэтому во второй части третьего этапа целесообразно ставить лекцию, на которой будут рассмотрены сложные для самостоятельного изучения вопросы по теме модуля, которые уже сформировались в процессе самостоятельной работы.

На следующем, четвертом, этапе студентам предлагается выполнить лабораторную работу и индивидуальное самостоятельное задание или смоделировать изучаемые явления на компьютере. Данный этап соответствует формированию внешней речи про себя. Здесь, по мнению П.Я. Гальперина, «действие, принимая умственную форму, начинает быстро сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле»

[4;5].

На пятом этапе (этапе внутренней речи) студенты защищают индивидуальные задачи и лабораторные работы. Заканчивается изучение модуля обобщающим семинаром на шестом этапе. На семинаре обсуждаются наиболее сложные и непонятые вопросы, возникшие при изучении тем модуля.

Определение дидактического маршрута изучения каждого структурного элемента (занятия, темы, модуля) содержания предмета предполагает включение массива элементов знаний, умений и навыков в целенаправленную

учебную деятельность в виде системы взаимосвязанных вопросов и задач, разработанных в соответствии с логикой модульного подхода и на основе внутри- и межпредметных связей.

Чтобы исключить сомнение в справедливости приложения теории поэтапного формирования умственных действий к процессу обучения не только в период раннего развития, но и в общеобразовательной, и в высшей школах, мы сравнили этапы этой теории с этапами теории социального научения А. Бандуры [6], разработанной независимо от П.Я. Гальперина и его последователей в тот же период времени.

Теория социального научения рассматривает разные возрастные группы людей, опыт и знания которых формируются в результате взаимодействия с социальной средой, и может быть применима как к учащимся, так и к студентам. Согласно этой теории научение осуществляется в четыре этапа, которые определяются ее автором, как процессы.

Процессы внимания (понимание модели), когда обучающийся выбирает из моделируемого действия те составные элементы, которые важны для него при формировании представления о модели. Этот этап включает в себя организацию стимула, ориентированного на характеристики наблюдателя. Структуру процессов сохранения или процессов запоминания составляют два этапа кодирования информации о модели: символическое (запоминание образов) и вербальное (мысленное повторение действия), что представляет второй этап. Моторно-репродуктивные процессы соответствуют третьему этапу, на котором информация о модели, закодированная в символы или слова, преобразуется в реальное действие. Здесь же осуществляется коррекция этих действий на основе обратной связи. И на четвертом этапе реализуются мотивационные процессы (косвенное, внешнее и внутреннее подкрепления). А. Бандура подчеркивает, что мотивация сопровождает все упомянутые процессы, но в менее выраженной, чем на четвертом этапе, форме. Когда моделируемое событие уже сформировано, стало собственным и может перейти в соответствующее исполнение реализуется пятый, заключительный, этап.

В приведенной последовательности этапов теории социального научения отчетливо прослеживается присутствие трех составляющих действия, выделенных П.Я. Гальпериным: ориентировочная (процессы внимания и сохранения - первый и второй этапы), исполнительная (моторно-репродуктивные процессы -третий этап) и контрольная (моторно-репродуктивные и мотивационные процессы - третий и четвертый этапы). В таблице стоящим слева этапам теории ПФУД сопоставлены аналогичные этапы теории социального научения, которые стоят справа.

Взаимодополняемость положений обеих теорий убедительно иллюстрирует непротиворечивость теории П.Я. Гальперина психологическим процессам, протекающим при усвоении информации обучающимися как в высшей, так и в общеобразователь-

Таблица

Сравнение этапов теории поэтапного формирования умственных действий и этапов теории социального научения

Этапы теории поэтапного формирования умственных действий Этапы теории социального научения

0 - Мотивационный (привлечение внимания обучаемого, пробуждение интереса получить соответствующие знания) 5 - Мотивационные процессы, которые в той или иной мере сопровождают каждый этап.

1 - Ориентировочная основа действия

2 - Этап формирования действия в материальной или материализованной форме 4 - Моторно-репродуктивные процессы

3 - Этап формирования действия как внешене-речевого (здесь все элементы представлены в форме внешней речи) 4 - Моторно-репродуктивные процессы

4 - Этап формированиия действия во внешней речи про себя (действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя) Соответствующее исполнение

5 — Этап формирования внутренней речи Соответствующее исполнение

ной школах и, таким образом, позволяет нам экстраполировать этапы ТПФУД и их последовательность на организацию процесса изучения темы модуля, а объединяющим стержнем изучения модулей принять подчиненность построения учебного процесса целенаправленной деятельности учащихся.

Управление процессом обучения обеспечивается его системностью в проектировании модулей. Предусматривается контроль и коррекция самостоятельной деятельности учащихся на каждом этапе обучения. Что обеспечивает цикличность и непрерывность управления процессом обучения.

Достижение уровня усвоения (по В.П. Беспалько) [7], заданного диагностируемыми целями модуля, контролируется на соответствующем этапе по следующему алгоритму. Если студент справился с первой частью задания (проведением опыта и написанием конспекта) на первом уровне усвоения знаний (алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании), то он переходит к следующему этапу обучения. Если же на контрольном этапе обучения выясняется, что задание не выполнено или выполнено частично, тогда обучающийся должен выполнить работу над ошибками и устно защитить ее на дополнительном еженедельном занятии. В против-

Библиографический список

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

ном случае он не допускается к выполнению следующего самостоятельного задания.

При написании конспекта по теме параграфа понятие усваивается на первом уровне. Второй уровень усвоения достигается при выполнении обучающимися самостоятельного задания и при решении типовых задач, а Третий уровень - в результате выполнения лабораторной работы и решения индивидуальных задач.

В рамках такой организации учебного процесса наблюдалась устойчивая тенденция повышения его эффективности, отражающая реализацию первого фактора эффективности учебного процесса. Деятельность учащихся, мотивированность которых обеспечивалась приведенной выше комбинацией форм и методов и последовательностью этапов изучения модуля, способствовала накоплению опыта мыслительной деятельности и, соответственно, формированию устойчивых навыков, которые вполне могут стать инвариантными по отношению к различным предметам познания.

Обсуждение механизма, обеспечивающего наличие в учебном процессе второго фактора эффективности, было проведено в рамках информационной модели внутрипредметных связей в работе [8].

Репкин, В.В. О некоторых условиях рационального использования памяти в процессе обучения / В.В. Репкин, Г.К. Середа: в кн. Проблемы инженерной психологии. Психология памяти / под ред. П.И. Зинченко. Л., 1965. - Вып. 3.

Зинченко, П.И. К постановке проблемы оперативной памяти / П.И. Зинченко, Г.В. Репкина // Вопросы психологи. - 1964. - № 6.

Гнитецкая, Т.Н. Современные образовательные технологии: монография. - Владивосток, 2004.

Гальперин, П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1965. - Вып. IV.

Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975.

Бандура, А. Теория социального научения. - СПб., 2000.

Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

Гнитецкая, Т.Н. Информационные модели внутри- и межпредметных связей как основа технологии обучения физике: дис. ... д-ра пед. наук. - Москва, 2006.

Bibliography

1. Repkin, V.V. O nekotorihkh usloviyakh racionaljnogo ispoljzovaniya pamyati v processe obucheniya / V.V. Repkin, G.K. Sereda: v kn. Problemih

inzhenernoyj psikhologii. Psikhologiya pamyati / pod red. PI. Zinchenko. L., 1965. - Vihp. 3.

2. Zinchenko, PI. K postanovke problemih operativnoyj pamyati / PI. Zinchenko, G.V. Repkina // Voprosih psikhologi. - 1964. - № 6.

3. Gniteckaya, T.N. Sovremennihe obrazovateljnihe tekhnologii: monografiya. - Vladivostok, 2004.

4. Galjperin, PYa. Upravlenie processom ucheniya // Novihe issledovaniya v pedagogicheskikh naukakh. - M., 1965. - Vihp.IV.

5. Talihzina, N.F. Upravlenie processom usvoeniya znaniyj. - M., 1975.

6. Bandura, A. Teoriya socialjnogo naucheniya. - SPb., 2000.

7. Bespaljko, V.P Slagaemihe pedagogicheskoyj tekhnologii. - M., 1989.

8. Gniteckaya, T.N. Informacionnihe modeli vnutri- i mezhpredmetnihkh svyazeyj kak osnova tekhnologii obucheniya fizike: dis. ... d-ra ped. nauk. - Moskva, 2006.

Статья поступила в редакцию 18.02.12

УДК 37.015.32; 159.922

Gaponova S.A., Romanova E.N. THE DEVELOPMENT OF “SELF-CONCEPTION” OF ADOLESCENTS. The article is devoted to the development of “self-conception” in adolescence in the process of communication with adults and coevals. Special attention is given to the psychological characteristics of adolescence taking into account the leading activity position, positive and negative aspects of communication.

Key words: contemporary adolescent, “self-conception”, communication with adults and coevals.

С.А. Гапонова, д-р психолог. наук, проф. Нижегородского гос. педагогического университета (НГПУ), E-mail: sagap@mail.ru; Э.Н. Романова, соискатель Нижегородского гос. педагогического университета (НГПУ), г. Н. Новгород, E-mail: romanov76nn@rambler.ru

РАЗВИТИЕ «Я - КОНЦЕПЦИИ» У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Статья посвящена развитию Я-концепции в подростковом возрасте в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Особое внимание уделено психологической характеристике подросткового возраста с позиции ведущего вида деятельности, а также позитивным и негативным сторонам общения

Ключевые слова: современный подросток, Я-концепция, общение со взрослыми и сверстниками.

Центральным фактором психологического развития подросткового возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции.

Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности. Я-кон-цепция является не статичным, а динамичным психологическим

образованием. Формирование, развитие и становление Я-кон-цепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность) оказывают сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Фундаментальное влияние на формирование Я-концепции в процессе социализации оказывает семья. Причем это влия-