Гуманитарная педагогическая парадигма как модель исследовательской деятельности

туации и результаты современных педагогических исследований, позволяют в заключение сформулировать наше определение понятия. Предметом педагогики являются социально-педагогические взаимоотношения личности и социальной среды и их взаимная оптимизация в интересах личности и общества. Мы разделяем подход многих авторов, считающих, что структура научной отрасли определяется в первую очередь предметом изучения (Б. С. Гер-шунский, В.Е. Гмурман, А.В. Краевский, Г.И. Саранцев и др.)- Поэтому определение предмета педагогики может служить основанием для классификации педагогических дисциплин.

Литература

1. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н.В. Бордовская. СПб., 2001.

2. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999.

3. Коршунова, H.JI. Педагогика сквозь призму идеалов научной рациональности /

H.JI. Коршунова // Педагогика как наука и как учебный предмет: тез. докл. Междунар. науч.-пракг. конф. Тула, 2000. 4.1. с. 73-78.

4. Кравченко, А. И. Психология и педагогика: учеб. / А.И. Кравченко. М.: ИНФРА-М, 2007.

5. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Изд. центр «Академия», 2005.

6. Краевский, В.В. Основы обучения: Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М.: Изд. центр «Академия», 2007.

7. Мудрик, А.В. Социальная педагогика /

А.В. Мудрик. М., 1999.

8. Остапенко, А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технология / А.А. Остапенко. М.: Нар. образование, 2005.

9. Саранцев, Г.И. Методология предметных методик обучения / Г.И. Саранцев // Педагогика. 2000. № 8.

10. Смирнов, В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В. И. Смирнов. М., 1999.

11. Сов. педагогика. 1970. № 8. С. 80.

12. Столяренко, А. М. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. / А. М. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.

13. Черноглазкин, С.Ю. К методологии научно-педагогического исследования / С.Ю. Черноглазкин // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. ст. / под ред. В.В. Краевского,

В.М. Полонского. М., 2001. С. 150-153.

14. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).

И.А. СОЛОВЦОВА

ГУМАНИТАРНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА КАК МОДЕЛЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Характеризуются основные составляющие педагогической парадигмы как модели исследовательской деятельности, раскрывается специфика

гуманитарной педагогической парадигмы в исследовании педагогических феноменов, формулируются некоторые законы, действующие в отношении педагогических парадигм.

В настоящее время вопрос о педагогических парадигмах (как о самом понятии, так и о количестве парадигм и их содержательных характеристиках) является одним из важнейших предметов обсуждения среди ученых-педагогов. Проблематика, связанная с педагогическими парадигмами, обсуждается на Всероссийском методологическом семинаре «Парадигма педагогики в контексте развития научного знания», на страницах журнала «Педагогика»; в ряде вузов и научно-исследовательских институтов созданы специальные лаборатории для ее исследования.

Для понимания содержательных характеристик гуманитарной парадигмы необходимо выделить составляющие педагогической парадигмы, что возможно на основе анализа разных подходов к трактовке понятия парадигмы.

Согласно точке зрения Т. Куна, под парадигмами понимаются «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений». Он же утверждает: «Парадигма - это то, что объединяет чле-

© Соловцова И.А., 2008

нов научного сообщества, - вся совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д.». По образному высказыванию К. Бейли, «парадигма - это ментальное окно, через которое исследователь рассматривает мир».

Л.А. Микешина выделяет в понимании парадигмы две стороны: 1) совокупность убеждений, в том числе философских, ценностей, методологических и других средств, которая объединяет данное научное сообщество, формируя в нем особый «способ видения»; 2) образец, пример решения проблем, задач, «головоломок», используемых этим сообществом.

В классических словарных определениях говорится: «Парадигма (от греч.

рагас1е1дта - пример, образец) - модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе; ведущая идея, выступающая в качестве образца для построения научных теорий и концепций». Анализ приведенных высказываний позволяет выделить в понятии «парадигма» следующие составляющие:

1) ценностные ориентиры;

2) ментальные установки;

3) исследовательский инструментарий;

4) научное сообщество.

В современной педагогике дискутируется вопрос о том, можно ли относить понятие парадигмы к образовательной практике и понимать под ней подход к проектированию образовательных систем, базовую модель или стратегию образования. Принимая возможность такой трактовки, в данной работе мы остановимся на понимании гуманитарной парадигмы как особой модели научно-исследовательской деятельности (в этом аспекте понятие парадигмы соотносимо с понятием методологии) .

Исследователи Волгоградской школы гуманитарно-целостного подхода (Н.М. Бо-рытко и др.) выделяют три парадигмы -традиционную, гуманистическую и гуманитарную. Основанием для их выделения является понимание места человека в мире, аспекты его бытия - социальный, индивидуально-психологический и духовный.

В традиционной педагогической парадигме человек рассматривается как биологическое и социальное существо, становление которого находится в зависимости от внешних условий. Ведущей ценностью

выступают знания. Данная парадигма ориентируется на следующие ментальные установки: общество в целом и отдельный человек в своем становлении могут целиком регулироваться принципами научной рациональности; управление социальными (в том числе и педагогическими) процессами осуществляется на основе выделения частных, поддающихся количественному описанию и линейному моделированию параметров. В этой связи ведущим понятием традиционной парадигмы выступает понятие «формирование». Исследовательский инструментарий включает в себя когнитивные (естественно-научные, математические, статистические) методы постижения педагогической реальности, которые выступают, прежде всего, как методы количественных измерений. При этом изучению подлежит, как правило, не сущность образовательных феноменов, а их внешние проявления; иначе говоря, акцент делается на изучении следствий, а не причин. Что касается научного сообщества, то вокруг традиционной парадигмы группируются авторы и сторонники классических отечественных и зарубежных концепций воспитания и обучения, концепций «жесткого» педагогического управления, большинства концепций социального воспитания.

Гуманистическая парадигма ставит в центр образования человека как субъект образовательной деятельности и уделяет преимущественное внимание его психологическим характеристикам. Поэтому в качестве задач образования выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей. Основным ценностным ориентиром в рамках данной парадигмы являются умения, поскольку самореализация человека возможна лишь тогда, когда он способен найти применение своим знаниям и способностям. «Самореализация»-ведущее понятие гуманистической педагогической парадигмы. Ментальные установки, лежащие в основе гуманистической парадигмы, можно сформулировать следующим образом: человек - важнейшая ценность и цель всех социальных процессов и деятельности; источник развития находится в самом развивающемся человеке; образование должно следовать за самопроизвольно раскрывающейся природой воспитанников. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным. В ка-

честве исследовательского инструментария широко используются методы психодиагностики, качественные методы обработки результатов педагогического исследования, которым отдается безусловный приоритет перед количественными. Для получения научного знания применяется наблюдение за воспитанниками в различных ситуациях их жизнедеятельности. Таким образом, арсенал методов психолого-педагогического исследования расширяется за счет включения в него «мягких», «нетравматичных» методов диагностики. Научное сообщество включает авторов и сторонников различных концепций личностно ориентированного образования, педоцентристских концепций, в первую очередь концепций свободного воспитания, «мягких» концепций прагматизма.

Основным ценностным ориентиром гуманитарной парадигмы выступают отношения как проявление подлинно человеческой сущности, как то, что придает устойчивость бытию человека в мире (в отличие от знаний в традиционной парадигме и умений как способа самореализации человека в гуманистической парадигме). Основным лозунгом гуманитарной парадигмы является «воспитание человеческого в человеке», т.е. помощь человеку в становлении системы отношений к самому себе, к миру и с миром, для обретения смысла собственного бытия. В этой связи основными понятиями гуманитарной парадигмы выступают понятия «ценности» и «смыслы».

Ментальные установки гуманитарной парадигмы можно в кратком виде сформулировать следующим образом:

1. Процесс познания регулируется не только принципами научной рациональности, но и иррациональными феноменами (интуиция, инсайт, учет случайностей...), которые составляют неотъемлемую принадлежность человеческого мышления.

2. Человек рассматривается во всей его целостности, как телесно-душевно-духов-ное существо, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Соответственно и социокультурные процессы, в том числе и педагогический, также понимаются и исследуются как целостные феномены.

3. Не человек может быть понят через мир, а мир через человека. Для гуманитарной парадигмы неприемлемо постижение человека с помощью механистического перенесения законов развития природы и общества на развитие внутреннего мира

человека и процесс оказания ему помощи в позитивном становлении. Гуманитарная парадигма не отрицает наличия в мире универсальных законов, однако в ее рамках признается, что более эффективным является постижение мира в логике не «от внешнего к внутреннему», а «от внутреннего к внешнему».

4. Становление человека рассматривается в контексте национальной и общечеловеческой культуры, которая понимается как «мир воплощенных ценностей».

5. Развитие человека имеет кризисный, нелинейный характер. Сторонники гуманитарной педагогической парадигмы утверждают, что позитивное становление человека может осуществляться лишь благодаря преодолению внешних препятствий и внутренних барьеров. В этой связи педагогический процесс рассматривается также как дискретный, нелинейный, а развитие через преодоление выступает в качестве фундаментального педагогического закона.

6. Признание множественности и многообразия мира, в том числе внутреннего мира самого человека, и множественности путей к достижению истины. Данная установка имеет одним из своих результатов взаимодействие гуманитарной педагогики с философией и религией как иными способами постижения мира и человека.

Ценностные ориентиры и ментальные установки фиксируются в категориальном аппарате гуманитарной педагогической парадигмы. С этой точки зрения для нее характерно:

• широкое использование философских категорий (человек, бытие, смысл, истина, субъектность, пространство, время, необходимость, случайность, выбор, духовность, переживание, вера, любовь и т.п.);

• оперирование терминами, начинающимися с «со-»: со-причастное бытие, событие, со-трансформация, со-страдание, сопереживание, со-общество и т.п.;

• использование символов и метафор: «человеческое в человеке», «образ бытия», «восхождение» и др.; при этом, как отмечает Л.М. Лузина, «смысловая структура понятий-символов направлена на то, чтобы дать через каждое частное явление целостный образ мира»;

• использование «неклассических» определений (апофатических, описательных), более широких и целостных по сравнению с «общепринятыми» дефинициями. Смысл многих используемых в контексте гума-

нитарной парадигмы понятий «нельзя разъяснить путем сведения к однозначной логической формуле, путем дескрипции, а можно лишь прояснить, соотнеся его с дальнейшими символическими сплетениями» (Л.М. Лузина), что делает использование описательных определений не только желательным, но во многих случаях необходимым.

Для исследовательского инструментария гуманитарной педагогической парадигмы характерны: использование системного подхода для исследования педагогических феноменов, выявления и описания их содержательных и процессуальных характеристик и разработки нормативных моделей; широкое использование герменевтических методов (интерпретация, понимание); ориентация не на объяснение, а на герменевтическое описание исследуемых явлений, процессов, деятельности; интеграция методов педагогики и философии, обусловленная ментальными установками.

При этом в рамках гуманитарной парадигмы используются также традиционные когнитивные и гуманистические (метод создания диагностических ситуаций, некоторые методы психодиагностики) методы исследования; однако в контексте гуманитарной парадигмы они приобретают ярко выраженную специфику.

Научное сообщество в рамках гуманитарной парадигмы представлено следующими группами: исследователи, разрабатывающие направление, получившее название «педагогики духовности» (Т.Н. Власова, И.А. Колесникова, И.А. Соловцова и др.); представители аксиологического (ценностного) подхода в образовании (А.В. Ки-рьякова, Л.П. Разбегаева и др.); многие представители культурологического подхода (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.Е. Щуркова и др.).

Среди концепций названных авторов есть как классические гуманитарные, так и имеющие переходный характер и разрабатывающиеся «на стыке» гуманистической и гуманитарной парадигм (концепции Е.В. Бондаревской, А.В. Кирьяковой).

Некоторые исследователи высказывают сомнения в самой возможности использования в педагогике термина «парадигма», ссылаясь на то, что парадигмы, согласно их классическому пониманию, сменяют друг друга во времени, а в педагогике наблюдается не эволюция, а скорее коэволюция парадигм. Однако ретроспектив-

ный анализ показал, что педагогические парадигмы действительно господствуют в науке на протяжении определенного периода времени. Так, если принять за точку отсчета XVII в. (возникновение педагогики как самостоятельной науки), то можно обнаружить, что классическая парадигма господствовала в педагогике на протяжении XVII - XVIII вв., гуманистическая -в XIX - первой половине XX в., гуманитарная - со второй половины XX в. по настоящее время.

По мнению НЛ. Коршуновой, «понятие парадигмы связывается с периодами революционных изменений в науке, провозглашающими новые методологические установки... Используя слово “парадигма”, было бы полезно иметь в виду, что их смена - явление довольно редкое. Чаще изменение парадигмы предстает как формирование нового понимания лишь одного-двух параметров, и тогда речь идет не о масштабной революции, но лишь о парадигмаль-ных сдвигах». Анализ многочисленных научно-педагогических исследований, педагогических теорий и концепций позволяет сделать вывод, что применительно к педагогическим парадигмам действует закон модификации более ранних парадигм под влиянием последующих. Так, традиционная парадигма к настоящему времени претерпела существенные изменения под влиянием как гуманистической, так и гуманитарной парадигм; гуманистические концепции постепенно эволюционируют в сторону гуманитарности (напр., концепция Е.В. Бондаревской).

Проведенное исследование позволило сформулировать еще один закон - закон «поглощения» парадигм. Он означает, что проблематика, составляющая принадлежность традиционной педагогической парадигмы (социальный уровень бытия - уровень личности), может быть с успехом исследована также с позиций гуманистической и гуманитарной парадигм. Проблемы, традиционно исследуемые в рамках гуманистической парадигмы (психологический, душевный уровень бытия - уровень индивидуальности), могут исследоваться и в контексте гуманитарной парадигмы; исследование же этих проблем с позиций традиционной парадигмы не приводит к сколько-нибудь значимым научным результатам. Исследование гуманитарной проблематики (экзистенциальный уровень бытия - уровень духовности) является ре-

зультативным только в контексте гуманитарной педагогической парадигмы; попытки исследовать проблемы становления ценностно-смысловой сферы человека с иных позиций приводят к противоречивости результатов исследования, к нарушению или разрушению его концептуальности.

И, наконец, говоря о педагогических парадигмах, необходимо отличать истинную парадигмальную принадлежность той или иной концепции от ее «самоназвания». Так, концепция Н.Е. Щурковой, будучи по сути своей гуманитарной, именуется автором гуманистической. Однако определение парадигмальной принадлежности научно-педагогической концепции, научно-педагогического исследования - это отдельное проблемное поле, результаты исследования которого позволят уточнить основные характеристики гуманитарной педагогической парадигмы.

О. А. МАЦКАЙЛОВА

ТУПИКОВЫЕ ВАРИАНТЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются типичные ошибки в понимании гуманитаризации обучения: увеличение объема гуманитарных дисциплин; смешение с гуманизацией; сведение к задачам с практическим содержанием; ограничение пересмотром содержания образования, задачами формирования опыта и развития умений деятельности. Также рассматриваются подходы, позволяющие избежать таких ошибок.

Говоря о перспективах гуманитаризации профессионального образования, необходимо остановиться на выявленных в наших исследованиях по меньшей мере 6 ошибочных представлениях, которые обедняют образовательную практику, не позволяя в полной мере раскрыть потенциал ее гуманитаризации.

1) Сущностные характеристики гуманитарной парадигмы образования доказы-

вают, что гуманитаризация профессионального образования не обеспечивается путем увеличения числа и объема дисциплин, объектом изучения которых является человек [1]. Такое понимание ограничивает гуманитаризацию образования задачами «поднять общекультурный уровень», «интегрировать подрастающее поколение в систему этических норм общественной жизни, в цивилизационную культуру» и т.п. Опыт советской системы образования наглядно демонстрирует, что преподавание гуманитарных предметов ничуть не менее других подвержено авторитарным методам. Более убедительным представляется понимание, при котором гуманитаризация должна решать еще и задачи изменения отношения к обучаемому, когда человек на всех этапах образования и социализации выступает как самоорганизующийся субъект учебной и профессиональной деятельности [12].

2) Гуманитаризация не сводится к гуманизации образования. В гуманитарной парадигме термины «гуманистический», «гуманизация» применяются, прежде всего, для характеристики взаимоотношений между субъектами воспитания, их отношения к окружающему миру. Уважительные, добрые и внимательные отношения педагогов и детей, детей между собой, к другим людям, природе, миру в целом, терпимость к иному мнению, иной точке зрения создают комфортные условия для становления человека. Это необходимое условие гуманитаризации образования, но недостаточное. В гуманитарной парадигме акцент смещается с «самости» человека на его взаимодействие с миром, приобретение опыта проживания и переживания ценностных отношений, включение его в мир культуры как полноправного субъекта.

В то время как гуманистическая парадигма предполагает высшую цель человека в самореализации, гуманитарная стратегия усматривает самоцель в искреннем диалоге с Другими и требует от человека не только самореализации, но и выбора ценностей, основанных на выявлении собственной идентичности, встречах с Другими. «Существовать значит со-существовать, только познав Другого, сам можешь определить собственную принадлежность» [10: 56 - 57]. «Гуманитарный подход подчеркивает важность эмоционально-аффективной

© Мацкайлова О.А., 2008