Состояние антонимических связей и отношений в структуре лексикона младших школьников с общим недоразвитием речи

Эксперимент в школе

Дымкова А. Ю.,

учитель - логопед гимназии № 1 г. Краснознаменска Московской обл.

Состояние антонимических связей и отношений в структуре лексикона младших школьников с общим недоразвитием речи

Еще в 60 - 70-е годы прошлого века специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р Е. Левиной в массовых общеобразовательных школах установлено, что 15 - 20 % от общего числа учащихся начальных классов с проблемами в развитии речи составляют дети с «общим недоразвитием речи» (ОНР). При данной речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом наблюдается системное недоразвитие всех языковых средств.

Проведенное нами лонгитюдное изучение продемонстрировало рост количества детей с общим недоразвитием речи в общеобразовательных учреждениях. В 2005 - 2006 учебном году в 27 общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях Одинцовского района Московской области было выявлено 10 % (87 учащихся начальных классов) с ОНР, а в 2006 - 2007 учебном году речевое заключение ОНР имели 14, 5 % учащихся начальных классов (121 ученик). В городе Краснознаменске (Московской области), который является закрытым административным территориальным образованием, процент младших школьников с ОНР (от общего числа детей с речевой патологией) составил в 2005 - 2006 уч. г. - 23% , в 2006 - 2007 уч. г. - 24 %. Таким образом, проблема преодоления речевого недоразвития у детей с речевым заключением ОНР является актуальной не только при обучении детей дошкольного возраста, но и в начальной школе. Однако изучению данной проблемы и разработке эффективных путей коррекции речи младших школьников посвящено значительно меньше исследований.

Одной из характерных особенностей проявления дефекта при общем недоразвитии речи является неполноценность словарного запаса: трудности овладения способами образования синонимических, антонимических, гипонимических, паронимических лексикосемантических образцов, освоения омонимии, многозначности слова, его переносных значений и т. д.

Своеобразие формирования лексической системы детей с общим недоразвитием речи (ОНР) подтверждено исследованиями ученых (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т Б. Филичева, Г В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.). Выявлено, что словарный запас детей с речевой патологией имеет специфи-

ческие особенности, связанные с его количественной и качественной неполноценностью.

На современном этапе проблема формирования лексикона у детей с ОНР рассматривается с учетом лингвистических и психолингвистических концепций (В. К. Воробьева, О. Е. Грибова, И. Ю. Кондратенко, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская). Выявлена общая незрелость парадигматического и синтагматического аппарата языка, низкий уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слов. Таким образом, рассматривается внутренняя структура, принципы организации и механизмы формирования лексикона, выявляются причины того, почему лексический запас детей с общим недоразвитием речи не формируется как система многомерных связей.

Перечисленные недостатки развития следует рассматривать как задачи и цель преодоления речевого недоразвития учащихся.

В 2004 - 2006 гг. нами было проведено исследование лексической стороны речи младших школьников с негрубыми проявлениями общего недоразвития речи в сопоставлении с нормой речевого развития с целью определения особенностей, присущих учащимся с речевым недоразвитием при освоении явления антонимии. Исследование проводилось на базе гимназии №1, школы №4 г. Краснознаменска (Московской области). В исследовании принимали участие 120 учащихся 1 - 2 классов: 60 школьников с речевым заключением общее недоразвитие речи III уровень (по классификации Р.Е.Левиной), 60 школьников с нормальным речевым развитием. Было выделено 4 группы испытуемых: 1 группа - первоклассники с нормой речевого развития, 2 группа - первоклассники с общим недоразвитием речи, 3 группа - второклассники с нормой речи, 4 группа - второклассники с общим недоразвитием речи.

Исследование проводилось в конце первого - начале второго полугодия учебного года, индивидуально с каждым ребенком.

На первом этапе исследованием были охвачены учащиеся 1 - 2 классов с нормой речевого развития. Целью первого этапа исследования являлось апробирование предъявляемого речевого материала (при пилотажном исследовании) и определение возрастных особенностей овладения антонимическими связями и отношениями.

На втором этапе исследование проводилось с учащимися 1 - 2 классов с общим недоразвитием речи. Целью данного этапа работы было выявление особенностей овладения антонимической функцией речи младшими школьниками с речевым недоразвитием.

Ребенку предъявлялась инструкция: «Подбери слово, противоположное по значению» («скажи наоборот»). Образец: «добро - зло, сильный - слабый, бросать - поднимать».

Первоначально в качестве экспериментального материала детям предлагалось 19 слов, среди которых представлены имена существительные друг, победа, храбрость, правда, грубость; имена прилагательные горячий, глубокий, жидкий, легкий, светлый, острый,

36

Эксперимент и инновации в школе 2008/1

Эксперимент в школе

радостный; наречия быстро, часто, громко; глаголы ругать, говорить, выиграть, обрадоваться.

При подборе и анализе речевого материала использовался «Словарь антонимов русского языка» М. Р. Львова. Речевой материал, используемый для эксперимента, содержит антонимы, выражающие: а) качественную противоположность (легкий — трудный); б) дополнительность (правда — ложь); в) противоположную направленность действий (ругать — хвалить).

Слова предлагались в изолированном виде. Если у ребенка возникали затруднения в назывании антонима, слово включалось в контекст, что фиксировалось в протоколе. Например: «Петя одержал победу, а Коля потерпел ...», «У Кати горячий чай, а у Пети ...», «Петя говорит громко, а Катя ...», «Петя выиграл в шашки, а Катя .».

После проведения пилотажного исследования были удалены слова «грубость», «глубокий», т. к. подбор антонимов к данным словам вызывал трудности у основной массы учеников с нормой речи, даже при включении этих слов в контекст.

В результате проведенного эксперимента было получено 2040 ответов в четырех группах детей (по 510 ответов в каждой группе). В целях оценки количественных показателей рассматривались следующие варианты ответов:

1) правильный подбор антонима;

2) ошибочный ответ, либо отказ от ответа.

В табл. 1 представлено общее количество правильных ответов в четырех группах.

Табл. 1.

Общее количество правильных ответов при изолированном предъявлении сигнальных слов Общее количество правильных ответов при предъявлении сигнального слова в контексте

Группа 1 (первоклассники с нормальным речевым развитием) 316 379

Группа 2 (первоклассники с ОНР) 190 235

Группа 3 (второклассники с нормальным речевым развитием) 422 456

Группа 4 (второклассники с ОНР) 262 301

Из таблицы 1 видно, что общее количество правильных ответов в группах учащихся с нормальным речевым развитием более чем в полтора раза больше количества верных ответов в группах сверстников с речевой патологией.

В результате проведения первого этапа исследования установлено: из 17 слов, предъявленных в изолированном виде, у первоклассников с нормой речевого развития вызывали затруднения от 2 до 12 слов, мода (наиболее вероятное количество ошибок) составила 6-7 ошибок (гистограмма 1). Высокий уровень вы-

полнения задания выявлен у 40%, средний уровень -у 26%, уровень ниже среднего - у 34% учащихся.

При включении слов в контекст, дети допускали от 1 до 10 ошибок, причем наиболее вероятное число ошибок резко сократилось до 3 - 4 ошибок (гистограмма 2). Количество первоклассников с высоким уровнем выполнения задания увеличилось почти в 2 раза (73% учеников), соответственно, уменьшилось количество детей, показавших средний (17% учеников) и ниже среднего (10% учеников) уровни выполнения задания.

У второклассников с нормой развития речи результаты значительно лучше: в первом случае они допускали от 0 до 8 ошибок, мода составила 0 - 1 ошибку (гистограмма 5). Высокий уровень выполнения задания выявлен у 80% учащихся, средний - у 13%, ниже среднего - у 7% испытуемых.

Во втором случае дети допускали от 0 до 7 ошибок, мода - 0 ошибок (гистограмма 6). Количество детей с высоким уровнем выполнения задания приблизилось к максимуму (93% учащихся) и лишь у 7% детей - средний уровень выполнения задания.

Таким образом, в группах детей с нормальным речевым развитием наблюдается значительная положительная динамика в овладении антонимической функцией. У основной массы нормально развивающихся второклассников сформировались стойкие парадигматические связи между членами антонимической пары, в связи с этим использование контекста в данном задании влияло на ответы второклассников в меньшей степени, чем это наблюдалось в первом классе.

Второй этап исследования показал специфику овладения антонимической функцией учащимися с ОНР: первоклассники с проблемами в речевом развитии допускали от 5 до 16 ошибок при моде 11 - 14 ошибок, если слова предъявлялись в изолированном виде (гистограмма 3). Высокий уровень выполнения задания зафиксирован в единичном случае (3%), средний - у 16%, ниже среднего - у 34% детей, а также был выявлен низкий уровень выполнения задания (не характерный для группы нормально развивающихся детей) у 33% учащихся.

При предъявлении слов в контексте дети допускали от 4 до 14 ошибок при моде 10 - 11 ошибок (гистограмма 4). Количество детей с высоким уровнем выполнения задания незначительно выросло - 13% учащихся, средний уровень по-прежнему у 17%, ниже среднего - у 57%, процент учащихся справившихся с заданием на низком уровне снизился до 13%.

Второклассники с недоразвитием речи в первом случае допускали от 2 до 13 ошибок с наиболее вероятным количеством ошибок 10 - 11 (гистограмма 7). Высокий уровень выполнения задания выявлен у 23% учеников, средний - у 13%, ниже среднего - у 57% и низкий у 7% детей.

Во втором случае зафиксировано от 1 до 12 ошибок при моде 9 - 10 ошибок (гистограмма 8). Несколько

Эксперимент и инновации в школе 2008/1

37

Эксперимент в школе

вырос процент детей, показавших высокий уровень выполнения задания - 33% учащихся, средний уровень - у 17%, ниже среднего - у 50%.

Таким образом, использование контекста для установления антонимических связей положительно влияло на результаты детей с ОНР, однако, и в этом случае наблюдалось значительное отставание от показателей сверстников с нормой речи.

Выявлено, что большая часть учеников с нормальным речевым развитием (независимо от предъявления сигнальных слов вне контекста или в контексте), показывают высокий уровень выполнения задания, дети с речевой патологией - справляются с заданием на уровне ниже среднего.

Без единой ошибки с заданием справились только второклассники без речевой патологии (17% детей при изолированном предъявлении слова - стимула, 33% при включении слова - стимула в контекст).

Внутри групп учащихся с речевым недоразвитием по количественным показателям выделяются 2 подгруппы: 1 - ученики с результатами выполнения задания, сходными с показателями учащихся с нормой речи; 2 - ученики, значительно отстающие от нормально развивающихся детей, количество ошибок у которых превышает максимальное количество ошибок, допущенное в группе детей без речевой патологии.

В группах детей с ОНР от 1 ко 2 классу заметна положительная динамика: увеличение количества детей с высоким уровнем выполнения задания, единичные случаи, при изолированном предъявлении сигнального слова, когда второклассники с ОНР показывали низкий уровень и даже отсутствие такового при предъявлении речевого материала в контексте.

Однако сравнение показателей, полученных в группе второклассников с речевым недоразвитием с результатами сверстников без речевой патологии, при предъявлении сигнального слова в контексте, выявляет значительное отставание в овладении антонимической функцией детьми с нарушенной речью: количество учащихся второй подгруппы, чьи показатели выполнения задания нехарактерны для детей с нормальным речевым развитием, даже увеличилось с 13% в 1 классе до 50% во 2 классе (т. к. уровень ниже среднего не был выявлен в группе второклассников без речевой патологии).

Сравнение построенных функций плотности вероятности показывает, что если в группах 1 и 3 (ученики с нормальным речевым развитием) кривая функции носит резко нисходящий характер, то в группах 2, 4 кривая функции (ученики с речевой патологией) является более пологой: наблюдается больший разброс количества ошибок. Данные результаты свидетельствуют о множестве различных факторов (причин), обусловливающих ошибочное выполнение заданий детьми с речевой патологией, (в частности, о разном уровне развития речевых предпосылок), в то время как при нормальном развитии речи такие факторы сведены к минимуму -группа выглядит более кучно.

Таким образом, результаты, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют о стабильной тенденции совершения большего количества ошибок с большим разбросом учениками с речевой патологией по сравнению с детьми, имеющими норму речевого развития.

Качественный анализ результатов эксперимента выявил, что ошибочные ответы возникали при:

1) ориентировании на значение слова - стимула:

а) составление смысловых словосочетаний со словом - стимулом (горячий чай, глубокая вода, жидкая паста);

б) толкование семантического содержания слова -стимула (острый - остро колется, храбрость - когда не боится);

в) толкование семантического содержания антонима вместо его называния/ словотворчество (храбрость - нет силы, боится когда человек, правда -плохо, победа - проигрыватель);

г) использование синонимических связей и отношений (храбрость - смелость, победа - выигрыш);

д) недостаточная опора на семантические, а зачастую при этом и на грамматические признаки слова -стимула, иногда - просто угадывание (храбрость -бедный, острый - мягкий, ругать - уважать, горячий

- темный);

е) установление антонимической связи без опоры на грамматические признаки слова - стимула (храбрость -трусливый, струсил, трус, победа - проиграл, грубость

- вежливый, обрадоваться - грустный);

ж) подбор противоречащего слова с частицей «не» (победа - не победа, светлый - не светлый, ругать -не ругать);

2) ориентировании на морфологический состав слова: использование родственных слов вместо подбора антонима (друг - друзья, храбрость - храбрец, радостный - радуется, говорить - разговаривать);

3) ориентировании на звуковой состав слова - стимула (часто - чисто, грубость - грусть).

Количественный анализ полученных результатов наглядно демонстрирует Табл.а 2. В Табл.е представлены: виды ошибок, допущенные учащимися каждой группы; процент учащихся в данной группе, допустивших хотя бы одну ошибку названного вида; минимальное и максимальное число ошибок каждого вида, наблюдаемое у детей данной группы.

Сведения, представленные в табл. 2, свидетельствуют о том, что учащиеся 1 - 2 классов с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи имеют сходные ошибки при установлении антонимических связей.

Во всех четырех группах большая часть учащихся допускает ошибки, связанные с недостаточной опорой на семантические (а зачастую при этом и грамматические) признаки слова - стимула, что обусловлено, с нашей точки зрения, несформированностью стойких ассоциативных антонимических связей, «нащупыванием» слова - антонима. Испытуемые,

38

Эксперимент и инновации в школе 2008/1

Эксперимент в школе

Табл. 2.

Исследование ошибочных вариантов ответов при установлении антонимических связей (без опоры на контекст) учащимися 1 - 2 классов без речевой патологии (группы 1, 3) и с общим недоразвитием речи (группы 2, 4).

Группа 1 Группа 2 Группа 3 Группа 4

Вид ошибки 1. Процент учащихся, допустивших хотя бы одну ошибку данного вида 2. Минимальное и максимальное число ошибок в группе

1. Недостаточная опора на семантические признаки слова - стимула / угадывание 80 1 - 7 100 1 - 6 60 1 - 5 90 1 - 5

2. Подбор противоречащего слова с частицей «не» 77 1 - 12 83 1- 14 30 1 - 5 67 1 - 13

3. Установление антонимической связи без опоры на грамматические признаки слова - стимула 53 1 - 3 40 1 - 3 33 1 30 1 - 3

4. Отказ 23 1 - 3 77 1 - 5 37 1 - 2 67 1 - 3

5. Толкование семантического содержания антонима вместо его называния 13 1 - 2 7 1 - 2 - 10 1 - 4

6. Использование синонимических связей и отношений 10 1 - 2 30 1 - 2 - 23 1 - 2

7. Ориентирование на звуковой состав слова - стимула 3 1 7 1 - 3 1

8. Ориентирование на морфологический состав слова: использование родствен. слов вместо подбора антонима - 57 1 - 5 - 43 1 - 6

9. Толкование семантического содержания слова - стимула - 10 1 - 4 - 7 1 - 3

10. Составление смысловых словосочетаний со словом - стимулом - 13 1 - 5 - 7 1 - 3

допустившие подобную ошибку, смешивали слова, являющиеся членами разных антонимических шкал:

друг - брат; острый - горький, мягкий; легкий - толстый; часто - иногда; ругать - жалеть, уважать; говорить - спать и т. п.

В ответах испытуемых групп 1, 2, 4 при подборе антонимов к именам прилагательным и наречиям наблюдалась тенденция заменять нужное слово лексемой, имеющей широкое значение: жидкий - большой; острый - маленький, нормальный; радостное - плохое (настроение); часто - мало. Подобные ответы могут демонстрировать отсутствие нужного слова в лексиконе ребенка дошкольного возраста, однако, данные затруднения в младшем школьном возрасте, с нашей точки зрения, в большинстве случаев обусловлены неупорядоченностью, слабостью организации структуры семантических полей. У испытуемых 3 группы (второклассников с нормой речи) данные ошибки не обнаружены, что свидетельствует о более высокой ступени развития лексико-семантической системы языка.

Максимальное количество ошибок, допущенное одним ребенком в каждой группе, наблюдается при подборе противоречащего слова с частицей «не». Данный вид ошибок значительно сокращается в ответах второклассников с нормой речи (с 12 ошибок в 1 классе до 5 - во 2 классе), в то время как в группе учеников 2 класса с речевым недоразвитием максимальное число данных ошибок практически не изменилось (достигает 14 ошибок в 1 классе, 13 - во 2 классе).

Из таблицы видно, что число детей, отказывающихся назвать слово - антоним в группах 2, 4 (учащиеся с речевым недоразвитием) превышает число таких детей в группах 1 и 3. Значительно число отказов в группе первоклассников с общим недоразвитием речи - до 5 отказов у ребенка.

В группах 1, 2, 4 зарегистрированы единичные случаи ошибочных ответов, связанных с ориентировкой на звуковой состав слова - стимула, в группе 3 (второклассники с нормой речи) такие ошибки отсутствуют вовсе.

В каждой группе наибольшие трудности возникали при подборе антонимов к именам существительным, выражающим абстрактные понятия: победа, храбрость, правда, грубость, вызывали затруднения антонимические пары жидкий - густой, острый - тупой, глубокий - мелкий, реже употребляемые в речи по сравнению с другими парами антонимов.

Данные, приведенные в таблице, указывают на единые механизмы формирования антонимии как лексической функции на этапе становления парадигматической системы у учащихся начальных классов с нормой речи, так и у учащихся с речевой патологией.

В то же время, учащиеся с общим недоразвитием речи допускали значительно больше вариантов ошибок по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Как видно из таблицы 1, у первоклассников с нормой речи (группа 1) наблюдалось 7 вариантов ошибок (включая отказ от ответа), у второклассников (группа

3) - всего 4, в то время как у детей с речевой патологией

Эксперимент и инновации в школе 2008/1

39

Эксперимент в школе

Гистограмма 1

Плотность вероятности количества ошибокв і^уппедете й 1 класса снорм ой речевого развития

вероятность

в 1 и во 2 классе (группы 2, 4) зафиксированы все 10 ошибочных вариантов ответов (включая отеазві).

В группахдетей с недоразвитием речинаблюда-лись ответы, не характерные для учащихся с нормой речи. Испытуемые с проблемами в речевом развитии пользовались словоизменением и/или словообразованием вместо подбора слова - антонима, устанавливали синтагматические связи, составляя смысловые словосочетания со словом - стимулом. Отдельные дети пытались толковать слово - стимул вместо на-

кол-во ошибок

зывания антонимической пары. Подобные стратегии реагщювашшуказываютна несформщювашюсть па-радигматмеского агтарата языка, наблюдается невозможность выбора тех связей, которые соответствуют поставленной задаче.

Таким образом, опираясь на результаты эксперимента, можно выстраивать конкретную программу р азвития речи учащихся и подбирать соответствующие характеристике класса речевые задания.

Гистограмма 2

Плотность вероятности количества ошибок в группе детей 1 класса с нормой речевого развития

вероятность

кол-во

ошибок

40

Эксперимент и инновации в школе 2008/1

l/SOOZ 9V0Hm а ннпваоннн и інзідінсізизн^

IP

чхоонхкосіоя

(охомохном я) В НОМ ИОМО В ОСІЛХМЛСІХО Я ИИНЭШОНХО И ИЭЕВЯЭ XHMOOhHIVHHOXHB ВИНКОХЭОЭ ИИНВЯОҐОВООИ ИСІП (з ВННЛСІХ) (JHO 0 ВЭЭВ1ГЯ [ иохоґ оннлсіх я модито ВЯХООЬИВОМ ИХООНХКОСІОЯ чхзонхоїгц

р mvwDfeouiDnj

модигпо

оя-ггом

ЧХООНХКОСІОЯ

(ВХЭЛЭХНОЛ эня) BHOMHOMOL' ОСІЛХМЛСІХО Я ИИНЭШОНХО И ИЭЕКЯЭ XHMOOhHIVHHOXHB ВИНКОХЭОЭ ИИНВЯОГЭГЭЭИ ИСІИ (з ВННЛСІХ) (JHO 0 ВЭЭВ1ГМ [ ИОХОҐ ОННЛСІХ Я модишо ВЯХЭЭЬИВОМ ИХЭОНХВОС1эя ЧХЭ0НХ01ГЦ

£ m4WDd20Ul3nj

avoMm я хнэши(5эиэм0

Эксперимент в школе

Гистограмма 5

Плотно стьвер оятности количества ошибок вгруппе детей! классас нормой речевогоразвигия

вероятность

кол-во

ошибок

Гистограмма 6

Плотность вероятности количества ошибок в группе детей 2 класса с нормой речевого развития

вероятность

кол-во

ошибок

42

Эксперимент и инновации в школе 2008/1

Эксперимент в школе

Гистограмма 7

Плотность вероятности количества ошибок в группе детей2класса с ОНР

вероятность

кол-во

ошибок

Гистогрсшм а8

Плотностьвероятностиколичестваошибоквгруппе детей2класса сОНР

вероятность

кол-во

ошибок

Эксперимент и инновации в школе 2008/1

43

Эксперимент в школе

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Группа 1

48,0%

40%

34%

26%

16,0%

Ш

33,0%

высоким средним ниже среднего низким

Рис. 1. Уровни выполнения задания при изучении состояния антонимических связей и отношений в структуре лексикона детей в группах 1 - 2

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

80%

23%

57%

13% 13%

/ 7 3

1

с

7%

7%

а

высокий

низким

средним ниже среднего  Группа 1

Рис. 2. Уровни выполнения задания при изучении состояния антонимических связей и отношений в структуре лексикона детей в группах 3 - 4

44

Эксперимент и инновации в школе 2008/1

Эксперимент в школе

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

73%

13%

57%

17% 17%

Ш

А ^~й 10%

1 У

13%

п

средним ниже среднего низким

Группа 3

Рис. 3. Уровни выполнения задания при изучении состояния антонимических связей и отношений в структуре лексикона детей в группах 1 - 2

Группа 3

Рис. 4. Уровни выполнения задания при изучении состояния антонимических связей и отношений в структуре лексикона детей в группах 3 - 4

В связи с данным исследованием представляется необходимым указать некоторые результаты, полученные при проведении с теми же испытуемыми эксперимента, основной целью которого являлось исследование организации ассоциативных отношений между единицами лексикона. В данной статье нас интересует частота использования антоними-

ческих связей в свободном ассоциативном эксперименте детьми с нормальной и нарушенной речью (диаграммы 1 - 4).

Экспериментатор предъявлял ребенку на слух слова - стимулы (29 слов), предлагая отвечать на каждое слово другим словом, первым пришедшим в голову.

Эксперимент и инновации в школе 2008/1

45

Эксперимент в школе

При анализе результатов ассоциативного эксперимента были выделены 7 слов, лидирующие по частоте ассоциаций, связанных с установлением антонимических отношений. Данные слова включены в «Словарь антонимов русского языка» М. Р. Львова (1) как образующие доминантные пары антонимов:

1. Зима - лето

2. Плачет - смеется

3. Мокрый - сухой

4. Тяжелый - легкий

5. Звонкий - глухой

6. Горячий - холодный

7. Вкусный - невкусный

Общий признак лексических единиц, выражающих антонимию - наличие предельного отрицания в толковании одного из антонимов. Пара «вкусный - невкусный» попала в рассматриваемый список, так как данные прилагательные представляют собой предельные крайние члены антонимической парадигмы. Если же в ответе ребенка наблюдались пары: плачет - не плачет, тяжелый - нетяжелый, горячий - негорячий и т. п., данные ответы не определяли предел проявления действия, качества, свойства, являясь не противоположными, а противоречащими, и рассматривались как простое отрицание.

При количественном анализе не учитывались пары типа: зима - весна, горячий - теплый (нет предельного противопоставления), а также пары типа: плачет - улыбается, вкусный - горький (так называемые «квазиантонимы»: семантически неоднородные, либо стилистически разноплановые или разновременные по своему характеру противопоставления).

Количественный анализ полученных данных позволил установить, что «точные» антонимические связи в ответ на предъявление указанных слов - стимулов устанавливали 47% первоклассников без речевой патологии и 37% первоклассников с общим недоразвитием речи. Однако среди детей, прибегающих к антонимическим отношениям, в первой группе встречались ученики (20%), подбиравшие от 3-х до 5-ти антонимов (из 7-ми возможных), тогда как во второй группе дети подбирали не более 1 - 2 антонимов.

Количество второклассников с нормой речи, образующих антонимические связи со словом-стимулом, значительно возрастает по сравнению с первым классом. 73% испытуемых использовали возможность подбора слова - антонима: 17% детей подбирали 1 - 2 антонима, 56% второклассников - от 3 до 7 антонимов. Показатели второклассников с речевой патологией незначительно отличаются от результатов, полу-

ченных в первом классе: антонимические отношения наблюдались у 40% детей: 33% - называли 1 - 2 антонима, лишь 7% второклассников подбирали от 3 до 5 антонимов.

Таким образом, среди первоклассников с ОНР и с нормальным речевым развитием не выявлено существенных различий при изучении частоты установлении антонимических связей и отношений в свободном ассоциативном эксперименте, так как первоклассники без речевой патологии сами находятся на начальном этапе становления антонимической функции. Однако во втором классе частота антонимических противопоставлений у детей с ОНР оказывается значительно ниже: при сравнении их ответов с ответами нормально развивающихся сверстников становится заметным значительное отставание в формировании антонимической функции. Зачастую второклассники с речевым недоразвитием вместо установления парадигматических или синтагматических связей используют отрицание слова - стимула (плачет - не плачет), устанавливают отношения между предъявленным и ответным словом на основе словообразования и словоизменения (тяжелый - тяжелые, горячий - горячо), либо вовсе не могут подобрать ответное слово. К сожалению, более глубокое рассмотрение результатов ассоциативного эксперимента выходит за рамки данной статьи.

В целом, исследование показало, что у детей младшего школьного возраста антонимические связи и отношения находятся на этапе становления. С нормально развивающимися детьми достаточно проводить пропедевтическую работу по формированию антонимической функции речи на уроках чтения и русского языка. Сравнительный анализ ответов первоклассников и второклассников с нормальным речевым развитием выявил довольно быстрые темпы формирования парадигматического аппарата языка.

В результате проведения эксперимента обнаружены особенности формирования лексической стороны речи, в частности, антонимических связей и отношений в структуре лексикона учащихся с негрубыми проявлениями общего недоразвития речи. Установлены замедленные темпы формирования, а зачастую, искаженный путь освоения явления антонимии: преобладание синтагматических и словообразовательных деривационных связей, несформи-рованность парадигматических связей и отношений. Полученные данные свидетельствуют о необходимости разработки и внедрения методики работы, дополняющей традиционную систему коррекционного воздействия, с учетом психолингвистических

46

Эксперимент и инновации в школе 2008/1

Эксперимент в школе

Диаграмма 1

Первоклассники с нормой речи

Диаграмма 3

Второклассники с нормой речи

53,0%

Диаграмма 2 Первоклассники с ОНР

56,0%

Диаграмма 4 Второклассники с ОНР

7,0%

основ формирования лексико-семантической системы языка ребенка.

Литература

1. Львов М. Р. Словарь антонимов русского языка: Ок. 3200 антоним. пар / Под ред. Л. А. Новикова. 7-е изд., испр. и доп. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2001. - 592 с.

2. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика. Изд. 3-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. -336 с.

3. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - 304 с.

4. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов,

учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общей редакцией д.п.н., профессора Г. В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2002. - 240 с.

5. Вайнберг Дж., Шумекер Дж. Статистика / Пер. с англ. Л. А. Клименко и Б. И. Клименко; Под ред. и с предисл. И. Ш. Амирова. - М.: Статистика, 1979. - 389 с.

6. Жовинский А. Н., Жовинский В. Н. Инженерный экспресс-анализ случайных процессов.- М.: Энергия, 1979. - 112 с.

7. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. -67 с.

Эксперимент и инновации в школе 2008/1

47