Ребенок в детском саду: реконструкция субкультурных смыслов поведения (взгляд из подросткового возраста)

1Т.И. Алиева

РЕБЕНОК В ДЕТСКОМ САДУ: РЕКОНСТРУКЦИЯ СУБКУЛЬТУРНЫХ СМЫСЛОВ ПОВЕДЕНИЯ

На материале ретрорефлексии подростков делается попытка анализа смысла субкультурных моделей поведения дошкольников в детском саду. Показано, что существует принципиальное различие между групповым и индивидуальным нормотворчеством в рамках детского сообщества. Группа детей гипертрофированно утверждает заданную норму поведения, а отдельный ребенок преобразует ее и творит новые, более приемлемые для него как субъекта социальные нормы, придающие смысл его существованию в данном жизненном пространстве.

Ключевые слова: субкультурные модели поведения в группе детского сада, игровая позиция, смыслообразование в дошкольном возрасте, реконструкция опыта жизни в детском саду.

В современном профессиональном сознании под влиянием культурологических дискурсов (в первую очередь работ Й. Хейзинги1) и собственно психологических исследований закрепилось представление о склонности ребенка-дошкольника к экспериментированию, неразрывно связанному с его «игровой позицией», «игровым отношением к жизни» (по терминологии Н.Н. Под-дьякова2). В частности, из этого «игрового отношения к жизни» вытекает, по мнению указанного автора, и экспериментирование с социальными нормами, бескорыстное их преобразование и при-меривание к различным ситуациям, близкое по своей природе к моделированию социальных взаимоотношений в игре3. В процессе такого игрового моделирования происходит создание ребенком новых смыслов на основе известных ему общепринятых значений тех или иных социальных ситуаций. «Смыслообразование -результат, продукт значения. Смысл шире значения. ... Первые вопросы детей ... это суть вопросы о смысле предмета»4.

© Алиева Т.И., 2009

Многочисленные наблюдения и специальные исследования показывают, что так оно, собственно, и происходит, когда ребенок находится рядом с близким взрослым. Тогда он переворачивает и изменяет все на свете, пытаясь постичь смысл окружающего и выразить его в наиболее подходящих словах и действиях, а порой и приспособить для удовлетворения собственных желаний. Ребенок изменяет форму и значение слов (все это ярко описано К.И. Чуковским), назначение предметов и правила поведения (ложится ногами на подушку, пьет из чашки, лакая, как собачка, нарочито капризничает, наблюдая за реакцией взрослого, и др.). Дети придумывают различные хитрости, чтобы свести воедино общепринятую норму поведения и собственные желания. Приведем пример такого «хитроумия», обеспечивающего сочетание «своекорыстного желания и ... альтруизма», из знаменитой книги К.И. Чуковского «От двух до пяти»: «Четырехлетняя Вера говорит своей матери: "Ты можешь пойти за мороженым... Я не для того говорю, что за мороженым, а для того, чтобы ты вышла немного на воздух"»5. Несомненно, во всем этом чувствуется «игривость» (С.Л. Новоселова), ситуация «как будто», ощущение двойственности (демонстрация знания нормы и одновременно ее смысловая модификация).

Таким способом ребенок привлекает взрослого к большой совместной игре в преобразование окружающего мира, экспериментирует с его стабильными элементами, на время, «как будто», изменяет их. К.И. Чуковский писал: «...Временами ребенок не столько приспособляется к истине, сколько истину приспособляет к себе...»6

Очень часто для описания феноменов такого смыслового экспериментирования авторы приводят воспоминания из собственного детства, рассказы других людей о детстве, отрывки из литературных произведений. Например, для наглядного представления ситуации социального экспериментирования дошкольников Н.Н. Поддьяков приводит рассказ взрослого человека о том, как он в пятилетнем возрасте, придя с мамой на детский концерт, впервые увидел лилипута и показал ему язык, чтобы проверить: этот мужчина крошечного роста - живой человек или кукла. В рассказе взрослого человека содержится не только последовательность действий ребенка, но и смысл, который он в них вкладывал: «Если это живой человек, то ему будет неприятно, если же кукла, то ей безразлично, что делается в зале»7.

Действительно, в воспоминании в отличие от наблюдения или включенности в реальное событие смысл действий ребенка, экспериментирующее начало лежит на поверхности, в процессе реконструкции подвергается вспоминающим рефлексиям.

Совершенно иначе - не в игровом контексте, не в «игровой позиции» - происходит, на наш взгляд, преобразование и осмысление окружающей действительности в группе детей в детском саду. Здесь хотелось бы привести возникшую по этому поводу литературную ассоциацию. У Андрея Платонова есть удивительный рассказ -«Еще мама»8. Мальчик семи лет впервые идет в школу. Ему сразу же хочется вернуться домой к маме. Но учительница так мягко вписывается в его жизнь (защищая от опасностей и переживаний, поддерживая в любви ко всему родному, ценя важность думания об оставленном доме), что сразу же становится «еще мамой». Ситуация «со-бытия» с учительницей, т. е. «живой общности двух людей»9, становится подобной содержательному «со-бытию» с мамой. Это та мечта, к которой можно стремиться, но не достичь никогда.

Итак, вернемся к высказанному тезису: совершенно по-другому происходит преобразование и осмысление окружающей действительности в детсадовской группе, нежели в «со-бытии» с близким человеком.

Здесь поиски ребенком новых смыслов во взаимоотношениях с другими детьми и взрослыми не игровое примеривание, а, жестко говоря, серьезная борьба за психологическое выживание, трудное самостановление.

Группа детей, волею случая объединенная во времени и пространстве детского сада, постепенно преобразуется в детское сообщество, приспособленное к жизни в рамках определенного жизненного регламента. Данный регламент задается следующими условиями:

- изо дня в день повторяющимся циклом режимных моментов;

- требованиями взрослого, относящимися к содержанию каждого временного отрезка (обед, прогулка, сон, занятия и др.);

- индивидуальностью педагога, выраженной в его бессознательных эмоциональных предпочтениях и воспитательных установках, особенностях темперамента;

- характеристиками окружающей предметной и пространственной среды.

Ребенок приходит в детский сад несмышленым малышом, а выходит опытным функционером сложного социального организма, чувствует свою включенность в него, умеет жить по его неписаным правилам, позволяющим избегать ситуаций эмоционального дискомфорта. Осознать, обобщить и изложить суть этих правил ребенок, естественно, не может. Но адекватно реализует их смысл в действиях в условиях конкретной ситуации. Поэтому субкультурные модели поведения чаще всего скрыты от глаз взрослых -педагогов и родителей, а отдельные, порой странные, поступки ребенка воспринимаются ими как ситуативные действия. Такая за-

крытость детского «космоса» - «секретный мир детей в пространстве мира взрослых» - является классическим лейтмотивом психологических исследований, направленных на изучение особенностей детской субкультуры10.

При этом в педагогической литературе часто в качестве сложившихся моделей поведения в группе детей, посещающих детский сад, рассматриваются, например, следующие: равенство всех членов группы при пользовании предметами, материалами; право первенства на пользование игрушкой («Я первый взял эти кубики»); право на собственность («Это моя кукла - я из дома принесла»)11. Можно предположить, что в данных фиксациях речь идет не столько о субкультурных смыслах, сколько о реализуемых детьми моделях социально желательного поведения, направленного на получение одобрения взрослым. Исследования показали, что 94% детей старшего дошкольного возраста ориентированы на одобрение взрослым, 15% знают (вербализуют) нормы социально желательного поведения, а более чем 55% и знают, и реализуют их в своем поведении. Но только 2% детей демонстрируют гибкость и непосредственность поведения в соответствии с этими нормами12.

Субкультурные модели поведения в сложившейся группе детей являются серьезным ответом мира детства на требования мира взрослых - манифестацией отличия и способом установления диа-лога13. Они выполняют две противоположные функции. С одной стороны, они жестко и бескомпромиссно утверждают требования мира взрослых, главным носителем которых является воспитатель во всей его тонко подмечаемой детьми индивидуальности. Утверждение норм происходит путем безжалостного презрительного осмеяния детьми каждого их нарушителя: того, кто неаккуратно ест за столом, писает в постель, отбирает у других игрушки, плохо проявляет себя (молчит или ошибается) на занятиях, ведет себя иначе, чем конкретный ребенок, вызывающий симпатию у воспитателя, и др. С другой стороны, субкультурные модели поведения содержат в себе средства обхода этих внешних требований, что позволяет ребенку реализовать собственные желания, сохранить индивидуальность и самоуважение.

Продуктивным материалом для описания и рефлексии смысла субкультурных моделей поведения детей дошкольного возраста являются, на наш взгляд, воспоминания подростков, образная реконструкция ими содержания личностно значимого опыта жизни в детском саду. Прошедшее время снимает с ребенка негласный запрет на рассказ о переживаниях и вызвавших их событиях, о ситуациях нарушения им установленных «взрослых» норм и ситуациях гибкого избегания осуждения взрослым и осмеяния

группой сверстников. Временнаая отстраненность от проживаемого потока событий стирает «случайные черты» и позволяет подросткам рассказывать о тех или иных событиях в типологизаторском стиле, иначе говоря «как это было и что правильнее всего было делать в сложившихся обстоятельствах». Искажения, связанные с возрастной спецификой подросткового мировосприятия, конечно, неизбежны, но общий смысл прожитого сохраняется. Ценность автобиографического рассказа как способа создания субъектом ощущения реальности переживаемого события является теоретической и обоснована в исследованиях Б. Росс, В. Нурковой и др.

Приведенный ниже ретроспективный взгляд подростков на некоторые внутренние традиции прожившего вместе пять лет детсадовского сообщества является результатом беседы с двенадцатилетними подростками (мальчиками). Дети посещали с 2 до 7 лет малокомплектный детский сад, смешанные по возрасту группы: один год - ясельную, два года - младшую-среднюю и два года -старшую-подготовительную группы.

Из потока воспоминаний мы выделили описания личностно осмысленных и трансформированных детьми нормативных ситуаций. Условно разделили их на тематические единицы.

Большие и маленькие в одной группе

Младшим быть плохо. Малышей все презирают, потому что они ничего не соображают. Зато когда ты сам становишься старшим, то чувствуешь себя совсем по-другому. И не обращаешь на малышей внимания.

Откуда берется социальный статус

- Я дружил с Тимуром, но над ним все всегда смеялись.

- Почему?

- Потому что когда он был маленьким, он откусил нос волку. Эта резиновая игрушка потом еще несколько лет была у нас в группе, и все знали, кто откусил нос волку. И даже когда ее уже не было, все все равно помнили, что Тимур откусил нос волку.

Радости

Когда проходишь мимо кухни и повар дает кусок морковки -это радость. У нас так часто бывало.

Однажды около нашего забора появились бетонные плиты. На них были черные пятна (мазут), на солнце они плавятся. На прогулке мальчишки пытались достать кусочки смолы, просовывали палки сквозь прутья решетки и отковыривали ее. Нужно было очень долго ковырять, чтобы набрать небольшой кусок. А когда

прогулка заканчивается, его жалко выбрасывать. Но у входа в сад стоят воспитатели и никого со смолой не пропускают. Мне однажды удалось пронести. Положил ее в башмак.

Наказание

Самым ужасным наказанием было, когда посылали в ясельную группу. Там мы помогали убирать со стола. А эти малыши все разливали, плевали на стол.

Пищевые ритуалы

- В детском саду очень вкусно готовили рыбу, но я ее никогда не ел. Никто ее не ел, все относили после обеда тарелки с несъеден-ной рыбой. Даже те, кому она нравилась.

- Почему?

- Потому что рыбу не любила Аня, очень противная девчонка, но она была самая умная, и ее любила воспитательница. Поэтому все девчонки хотели быть, как она, и не ели рыбу.

- Но мальчишки могли же есть рыбу?

- Нет. Девчонки бы стали над ними смеяться.

Если разольешь суп, то нужно поставить на это место тарелку, тогда никто не заметит, и тебя не будут ругать.

Тайная жизнь во время «сна»

Во время тихого часа нужно лежать тихо. Повезло тому, чья кровать стоит около батареи. Можно спрятать кусочек пластилина и незаметно играть.

- Никогда нельзя спать.

- Почему?

- Если уснешь, то можно случайно описаться. Когда другие замечают, что кто-то описался, над ним все смеются. Если это все-таки с тобой случится, то нужно лечь на пятно и лежать, пока оно не высохнет, тогда никто не заметит.

У нас были девчонки, которые во время тихого часа кидали конфеты. Воспитательница выходит, а она кидает «на шарап», и все бросаются их искать. Если ты находишь конфету, то не нужно ее сразу разворачивать, чтобы съесть, потому что могут отнять те, кто не нашел. Нужно ее спрятать, а съесть потом. Только не под подушку, там сразу найдут. Жалко, что не было никакой одежды, кроме трусов, приходилось прятать в трусы.

Как преодолеть священное право собственности

Вот эта старая машинка не моя, я ее нашел, но я знаю, чья она. Иногда так бывает, что у кого-то есть игрушка, которая тебе очень

нравится. Но если попытаться ее отнять, то он пожалуется воспитательнице, и тебя будут ругать. Можно сделать по-другому. На прогулке нужно играть рядом и следить за ним. Если он забудет свою машинку в песочнице, нельзя сразу брать ее себе, потому что он увидит у тебя свою машинку и скажет воспитательнице, что ты ее украл. Ее нужно незаметно закопать в песок. Сначала он будет искать, а потом перестанет. Тогда через некоторое время ты можешь ее «случайно» найти. Все знают, что если ты случайно что-то нашел, то эта вещь принадлежит тебе.

Приведенные примеры демонстрируют принципиальное различие между групповым и индивидуальным нормотворчеством в рамках детского сообщества. Группа детей гипертрофированно утверждает заданную норму поведения, а отдельный ребенок преобразует ее и творит новые, более приемлемые для него как субъекта социальные нормы, придающие смысл его существованию в данном жизненном пространстве.

Он не экспериментирует и не осуществляет игрового действия, умышленно совершая те или иные поступки, а, отталкиваясь от существующей нормы, творит иную. Удачные находки становятся общими для всей группы детей. Гибкий вариативный диалог ребенка с нормой, порождающий новые смыслы для индивидуальной жизни в группе и для жизни всей группы, не является, на наш взгляд, проявлением игровой позиции ребенка, игрового моделирования, в отличие от многих других субкультурных проявлений, напрямую ориентированных на организацию игровой практики детей (к которым относятся, например, традиционные формы детского фольклора). Смыслообразование, решение «задач на смысл» (А.Н. Леонтьев) в описанных ситуациях осуществляется ребенком исключительно в позиции реальных субъектных отношений: воспитатель -ребенок, воспитатель - дети, ребенок - дети.

В задачу нашей работы не входила этическая оценка возникающих в группе детей моделей поведения, их сравнение с общепринятыми представлениями, как должен поступать благовоспитанный ребенок в эффективно работающем дошкольном образовательном учреждении.

Примечания

1 Хейзинга Й. Ното В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс-Академия, 1992.

2 Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар, 1997. С. 37.

3 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 324.

4 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1. С. 165.

5 Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990. С. 166.

6 Там же. С. 105.

7 Поддьяков Н.Н. Указ. соч. С. 37.

8 Платонов А. Еще мама: Рассказ. М., 1990.

9 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М., 1995. С. 173.

10 Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999.

11 Антонова Т.В. Социальное развитие // Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., 2004. С. 108.

12 Салмина Н.Г., Тиханова И.Г., Иовлева Т.Е. Социально желательное поведение детей и построение отношений в новой социальной ситуации // Вопросы психологии. 2007. № 4.

13 Кудрявцев В.Т., Алиева Т.И. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. 1997. № 3, 4.