Соотношение траекторий и уровней субъектно-профессионального развития будущих психологов в образоватлеьном пространсвте вуза

Вестник Самарской гуманитарной акалемии. Серия «Психология». 2010. № 2

СООТНОШЕНИЕ ТРАЕКТОРИЙ И УРОВНЕЙ СУБЪЕКТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ В ОБРАЗОВАТЛЕЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

© И. П. Красношеченко

Красношеченко Ирина Петровна

кандидат психологических наук, доцент

декан факультета психологии Калужский

государственный университет им. К. Э. Циолковского kviip@yandex.ru

В работе обоснована и прелставлена типология траекторий субъектно-профессионального развития сту-лентов-психологов в образовательном пространстве вуза, основывающаяся на результатах мониторинга всего периола обучения в вузе по параметрам активности, включенности в различные вилы леятельности, мотивации лостижения и т. л. Ааны характеристики 7 типов таких траекторий: прелопрелеленно-целенап-равленной, разносторонне-активной, учебно-ориентированной, постепенного вхожления в образовательный процесс, разносторонне-поверхностной, самореализации за прелелами профессионального образования и лиффузной траектории. Показано соотношение траекторий и уровней развития профессиональной субъектности стулентов-психологов к завершению профессионального образования.

Ключевые слова: субъект, субъектно-профессиональное развитие, траектория, стратегия развития, образовательное пространство вуза, деятельность.

В условиях модернизации российского общества, как никогда прежде, актуальными и востребованными становятся такие качества современного человека, как его целеустремленность, способность генерировать идеи, шаг за шагом настойчиво продвигаться в их реализации, нести ответственность и т. д. Данные качества являются атрибутивными характеристиками активно используемого сегодня не только в общественно-политической практике, но и в социальных исследованиях понятия «субъект». Гуманитарными науками разрабатывается проблема человека как субъекта жизнедеятельности, способного, раз-

решая внешние и внутренние противоречия, принимать решения и предпринимать конкретные действия, определяющие направление своего развития и качество собственной жизни не только в настоящем, но и в будущем и т. д.

Проблема анализа, определения, постановки и реализации жизненных перспектив в жизнедеятельности человека занимает важное место в работах современных исследователей (К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, И. В. Вачков, Е. И. Головаха, Э. Ф. Зеер, Ф. Зимбардо, Н. В. Коваль, Т. Коттл, А. А. Кроник, Л. М. Митина, Ж. Ньютен, С. Л. Рубинштейн, В. С. Хомик и др.). Результаты исследований показывают, что жизненные ориентиры, воспринимаемые и формулируемые личностью (субъектом) на различных этапах жизненного пути, не только детерминируют ее представления о будущем и формат ее активности, но являются одним из средств самоорганизации и самореализации жизни человека в настоящем.

В научной литературе отсутствует единообразие в применении терминологии, однако сложились различные подходы к их операционализа-ции: мотивационный (К. Левин, Зимбардо, Ж. Нюттен, Л. К. Франк), типологический (К. А. Абульханова, Т. Н. Березина, В. Н. Ковалева и др.); событийный (Р. А. Ахмеров, Е. И. Головаха, А. А. Кроник, Д. А. Леонтьев, Е. И. Сапогова и др.). Большинством подходов принимается положение о том, что личность обладает способностью сознательно, мысленно предвидеть будущее, регулировать, организовывать свой жизненный путь в целое, подчиненное ее целям, однако мера выраженности такой способности у разных людей бывает разной.

Авторы используют различные понятия: «антиципация жизненного пути», «жизненные перспективы», «жизненные сценарии», «стратегия жизни» и т. д. В рамках нашего исследования субъектно-профессионального становления и развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза применяется термин «траектории». Попробуем разобраться в нюансировках значений данных понятий.

Так, понятие «стратегии жизни» выведено К. А. Абульхановой в название монографии, изданной в 1991 году. Обратим внимание на то, что понятие «стратегия» (др.-греч. уфсбфзгЯб — «искусство полководца») определяется в словарях как общий, недетализированный план какой-либо деятельности, охватывающий длительный период времени, способ достижения сложной цели. В общем понимании стратегия — это иерархия целей, последовательное достижение которых, начиная с нижних уровней, приводит к достижению цели самого верхнего уровня [9].

В последние годы понятие «стратегия» активно используется в менеджменте. Специалисты по инновационному менеджменту Г. Минцберг, Б. Альстрэнд, Дж. Лэмпел отмечают многозначность понятия «стратегия», используя его применительно к организационной среде:

1) стратегия есть план, или руководство, ориентир или направление развития, дорога из настоящего в будущее;

2) стратегия — это принцип поведения или следование некой модели поведения;

3) стратегия — это позиция, а именно расположение определенных товаров на конкретных рынках;

4) стратегия — это перспектива, т. е. основной способ действия организации [6].

Авторы перечисляют ключевые функции стратегии: определение направления, координация усилия, отражение в общих чертах характера организации и ее отличительных особенностей, предоставление не только «ключа» к общему пониманию организации, но и удобной возможности разобраться в том, как она «ведет дела», а также обеспечивает логику — устраняет неопределенность и обеспечивает порядок. В этом смысле она сродни теории, упрощающей и объясняющей мир и облегчающей действие когнитивной структуре.

Представленные характеристики понятия «стратегия», используемого в менеджменте, расширяют наше понимание феномена, используемого в отношении человека и его жизнедеятельности в психологических исследованиях.

Рассматривая «стратегии жизни», К. А. Абульханова определяет данное понятие как «некоторый универсальный закон», «способ самоосуще-ствления человека в различных сферах его жизни, индивидуальное достояние, индивидуальное открытие каждого», как «принципиальную, реализуемую в различных жизненных условиях, обстоятельствах способность личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию», выделяя три основных признака жизненной стратегии:

1) выбор способа жизни;

2) разрешение противоречия «хочу—имею»;

3) создание условий для самореализации, творческий поиск [1].

К. А. Абульханова утверждает, что стратегия в самом общем смысле может быть либо активной, либо пассивной, проявляющейся в активности или пассивности в организации времени, деятельности, познания, общения и т. д. Активность выделяется ею как ведущий параметр при построении жизненных стратегий, пронизывающий собой все сферы жизни человека и служащий своеобразным «лакмусом» на все виды человеческой жизнедеятельности; активность личности в осуществлении ее жизненной стратегии рассматривается как способность к оптимальному балансу между желаемым и необходимым, личным и социальным, что, в свою очередь, устанавливается при помощи инициативы и ответственности в соотнесении меры желаемого и необходимого, меры требуемого и достигнутого и т. д. [1, с. 74] .

О. С. Васильева и Е. А. Демченко [4], развивая подход К. А. Абульхано-вой, рассматривают жизненную стратегию как искусство ведения собственной жизни, главной целью которой является поиск и осуществление своего уникального смысла. Важными характеристиками жизненной стратегии, по мнению данных исследователей, являются уровень ответственности, степень осмысленности жизни, система ценностей и отношений человека. Ими показано, что респонденты с высоким уровнем осмысленно-

сти жизни, принимающие ответственность за ход ее событий и считающие себя хозяевами своей жизни, более удовлетворены самореализацией и находят свою жизнь интересной, эмоционально насыщенной, чем те, которые не верят в способность влиять на свою жизнь. Такие люди часто не удовлетворены своей жизнью и придерживаются позиции, что их жизнью управляют обстоятельства и другие люди, что обусловливает их большую подверженность неврозам, межличностным и внутриличностным конфликтам.

Близкое по смыслу к понятию «стратегия жизни» понятие «жизненная перспектива» широко используется в работах Е. И. Головаха, К. А. Кроника, Е. Ю. Мандриковой, И. А. Ральниковой, Л. Д. Деминой и др. Так, И. А. Раль-никова, Л. Д. Демина определяют жизненную перспективу как многомерный образ будущего, единство которого представляет совокупность измерений жизненной перспективы:

• ценностно-смысловых (ценности, ценностные ориентации, мотивы, личностные смыслы);

• эмоционально-оценочных (эмоции, чувства, возникающие в связи с содержательным наполнением образа будущей жизни);

• когнитивных (предвосхищаемые жизненные события, цели и средства их реализации);

• организационно-деятельностных (совокупность стилей, стратегий, форм поведения человека в настоящем, создающая возможность последовательного воплощения жизненных планов) [8].

Другое понятие, употребляемое в достаточно близком контексте, — «жизненный сценарий» — впервые было использовано в психологической концепции Э. Берна, рассматривавшего жизненный сценарий как «неосознаваемый план жизни», реализация которого определяется степенью зрелости/инфантильности личностных установок. Эти сценарии, согласно Э. Берну, бессознательно формируются в детстве, подкрепляются родителями, постепенно разворачиваются на протяжении многих лет в процессе социального взаимодействия человека, в минимальной степени подчиняясь его воле, и завершаются так, как было предопределено с самого начала [3]. Сценарный подход реализован в работах отечественных исследователей — Ю. С. Тюнникова и М. А. Мазниченко [10], М. А. Киселевой, Г. Н. Малюченко, О. В. Кариной, Н. Е. Шустовой [2], Л. Н. Плоткиной и др. Авторы утверждают, что все многообразие типов взаимодействия «обучаемый — обучающий» может быть представлено 3—4 типами.

Так, Л. Н. Плоткина на основе дихотомической комбинации ключевых критериев (успешность учебной деятельности и эмоционально-когнитивная оценка будущей профессии) описывает 4 типа сценариев профессионально-личностного становления [7]:

1) сценарий максимальной включенности в образовательный процесс (успешный/ интересующийся);

2) сценарий формальной включенности в образовательный процесс (успешный/ неинтересующийся);

3) сценарий амбивалентной включенности (неуспешный/интересующийся);

4) сценарий отчужденного пребывания в образовательном пространстве вуза (неуспешный/ неинтересующийся).

Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк, исследуя профессиональное развитие личности, оперируют понятиями «стратегия», «траектория», «сценарий», продвижение личности в развивающемся профессиональном пространстве определяется, по мнению авторов, такими факторами, как:

• возрастные изменения, обусловливающие периодизацию развития;

• система непрерывного образования и ведущая профессионально ориентированная деятельность.

Равнодействующей взаимодействия этих факторов является профессиональное становление личности, т. е. движение в профессионально-образовательном пространстве и времени профессиональной жизни. Визуальное представление взаимодействия данных факторов, согласно подходу авторов, и будет являться «траекторией профессионального развития», или сценарием. К наиболее часто встречающимся они относят:

• траекторию бескризисного профессионального становления;

• траекторию стагнирующего профессионального развития;

• траекторию спада профессиональной активности;

• траекторию ускоренного движения;

• траекторию ухода из профессиональной деятельности [5].

Под термином «стратегии профессионального развития личности» данными авторами понимаются более общие параметры — особые поведенческие синдромы, характеризующиеся актуализацией адаптивных механизмов психической саморегуляции, причем профессиональное развитие осуществляется за счет реализации активных конструктивных стратегий поведения в критических профессиональных ситуациях. Неконструктивные стратегии профессионального развития способствуют развитию профессионально обусловленных деструкций.

Разработанная для целей нашего исследования типология субъектнопрофессионального становления и развития будущих психологов не противоречит представленным подходам. В качестве ключевых факторов профессионального развития в вузе нами рассматриваются не только организация собственно учебно-профессиональной деятельности, но и другие виды деятельности, включение в которые возможно в силу специфики организации образовательного пространства вуза, что, в свою очередь, влияет на процесс и результат развития профессиональной субъектности будущих психологов, это и обусловило использование нами понятия «траектория», означающего «путь движения какого-нибудь тела или точки».

Анализ результатов образовательного процесса к моменту завершения обучения в университете студентами-пятикурсниками включил исследование оценок значимости для них факторов субъектно-профессионального развития в образовательном пространстве вуза. В основную группу факторов по частоте упоминания вошли учебно-профессиональная деятельность, участие в научно-исследовательской, творческой, квазипро-фессиональной (проектной, волонтерской, практической и т. п.) деятельности (рис. 1).

Учебная деятельность

70,0%

60,0%

40,0е

10,0е

1 Практика .. Внеуадиторная

деятельность

Т рудовая деятельность

1 стадия 2 стадия 3 стадия 4 стадия

НИР и УИРС

Рис. 1. Значимость факторов субъектно-профессионального становления будущих психологов в оценках выпускников

Разработанная нами типологии траекторий развития будущих психологов учитывала параметр включенности в указанные виды деятельности, а также опиралась на результаты мониторинга субъектно-профессионального развития студентов на протяжении всего периода обучения в вузе. Систематизированная характеристика типов траекторий становления субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза, составленная с учетом критериев исходного уровня подготовленности при поступлении в вуз, уровня их мотивации профессионального развития, включенности в различные виды деятельности, а также характера трудоустройства в период обучения на старших курсах, представлена в таблице 1.

Охарактеризуем более подробно данные типы траекторий субъектно-профессионального становления и развития студентов в образовательном пространстве вуза.

1. Предопределенно-целенаправленная траектория реализуется такими студентами, которые определились с профессией уже на довузовском этапе, сделав осознанный выбор, как правило, прошли профильную подготовку в школе и/или учреждении дополнительного образования, участвовали в психологических олимпиадах школьников и научно-практических конференциях. При поступлении на факультет они имели высокую мотивацию получения психологического образования, четкое представление не только о профессии, но и будущей специализации, позитивные ожидания от своего профессионального будущего. Такие студенты успешно осваивают образовательную программу, с желанием выполняют дополнительные задания по учебным дисциплинам, с младших курсов включаются в деятельность научно-практических лабораторий и научно-исследовательскую работу в соответствии со своими устойчивыми научно-профессиональными интересами. Обучаясь на старших курсах, успешно проявляют себя в период производственной практики, что нередко помогает им трудоустроиться и получить опыт работы по профессии еще до завершения обучения в университете. Эти студенты уже с младших курсов ориентированы на научную работу, по окончании вуза многие из них поступают в

Таблица 1

Критериитраекторийсубъектно-профессиональногостановления

иразвитиястудентов-психологов

Исходный уровень академической подготовленности Деятельности, в которые включен субъект Трудоустройство на старших курсах Уровень развития профес-

Уровень мотивации Учебная яа е к Творческая ая к с е У £ По профессии - с е ф о Г1 п е К сиональ-ной субъ-ектности по завершению проф. обучения

1 Предопределенно- целенаправленная траектория Высокий Высокий + + + + + Высокий

2 Разностороннеактивная траектория Высокий Высокий + + + + + + Высокий

3 Учебно- Средний а) Средний + - — — — — Средний

ориентированная траектория Высокий б) Высокий + — — — + + Высокий

4 Траектория постепенного вхождения в образовательный процесс Низкий Средний а) Средний б) Высокий + + + + + + + + + Средний Высокий

5 Разносторонне- Средний а) Средний + — + + — + Средний

поверхностная траектория Низкий б) Средний + — + + — + Низкий

6 Траектория самореализации за пределами профессионального образования Средний Низкий а) Средний б) Низкий + - — — + + Низкий Низкий

7 Диффузная траектория Низкий Низкий - — — — — + Низкий

аспирантуру, другие же связывают свою жизнь с практико-ориентирован-ной психологией и с первых лет самостоятельной деятельности достигают успехов в работе, развитии профессиональной карьеры.

2. Разносторонне-активная траектория — траектория поиска и открытия себя средствами получаемого образования. Данная траектория реализуется студентами, которые на младших курсах активно «пробуют себя» в разных сферах деятельности, не ограничиваясь учебной: принимают участие в работе научно-исследовательских и практических лабораторий, проектной, творческой деятельности. Выстроенная на факультете система психолого-педагогического сопровождения помогает им осознать и раскрыть свои возможности, успешно развиваться и личностно, и профессионально. К старшим курсам они постепенно все более концентриру-

ются на освоении специализации и задаче трудоустройства, при этом с готовностью участвуют в проектной деятельности на факультете, приобретая профессиональный опыт. В данной группе преобладают студенты с высоким уровнем мотивации достижения и активности, успешные и в учебе, и в других сферах деятельности.

3. Учебно-ориентированная траектория. Студенты, развивающиеся по траектории данного типа, сконцентрированы только на учебе как условии профессионального развития. Проявляют относительно низкий уровень активности в других видах деятельности. К завершению обучения имеют несколько ограниченный опыт практической деятельности и социального взаимодействия, вследствие чего у некоторых из них могут возникать проблемы с трудоустройством по специальности. Тем не менее, среди данной группы немало тех, кто в последующем успешно реализует себя в профессиональной деятельности.

4. Траектория постепенного «нахождения себя» в профессии реализуется студентами, поступающими в университет с относительно низким уровнем академической подготовленности, что обусловливает значительные трудности в овладении учебной программой. Однако в условиях образовательного пространства у них усиливается мотивация достижения и самоутверждения, желание доказать, что они могут быть успешными. К середине периода обучения в вузе им удается «подтянуться» до среднего, а в отдельных случаях даже до высокого уровня в учебе. Они успешно завершают образование и в последующем нередко работают по специальности, развиваясь и совершенствуясь.

5. Разносторонне-поверхностная траектория. Реализуется студентами, с первого курса включенными не только в учебный процесс, но и другие формы активности в образовательном пространстве вуза и вне его пределов, однако их успехи как в учебе, так и в других видах деятельности не являются блестящими. Тем не менее, к старшим курсам они достигают определенных конструктивных изменений в собственной профессиональной субъектности, завершают профессиональное образование, мотивированы на трудоустройство в соответствии с полученной профессией, многие из них успешно решают данную задачу, однако некоторые с легкостью принимают предложения о трудоустройстве в других сферах, поступают на второе высшее образование и изменяют направление своего дальнейшего профессионального развития.

6. Траектория преимущественной самореализации вне профессионального образования характерна студентам с низкой мотивацией профессионального развития, но проявляющим себя за пределами образовательного пространства вуза. Для них главное — получение диплома о высшем образовании. Работать по профессии они не собираются. Решают вопросы создания семьи, вхождения в привлекательные для них социальные группы молодежи, трудоустройства, обеспечения собственной материальной независимости. Отсутствие направленности на профессиональное образование обусловливает низкий уровень развития профессиональной субъектности.

7. Диффузная траектория характерна для студентов, поступивших на факультет без четко выраженных целей обучения и мотивации профессионального развития. Система психолого-педагогического сопровождения не способна оказать влияние на существенное изменение их отношения к учебе, усиление познавательного интереса к получаемой профессии. Такие студенты имеют низкие академические результаты в вузе. Профессиональная субъектность у них слабо сформирована, попыток устроиться по специальности и в годы обучения, и по окончании вуза они не предпринимают.

Следует отметить, что данная типология, как и любая другая, в определенной мере условна, она не отражает всей полноты индивидуальных вариантов становления профессиональной субъектности, специфики преодоления противоречий субъектно-профессионального развития студентов-пси-хологов в процессе обучения на разных курсах. Тем не менее, типология в обобщенном виде представляет наиболее распространенные и часто встречающиеся варианты продвижения студентов-психологов в образовательном пространстве конкретного вуза и факультета. Вместе с тем, мы считаем, что данный подход соотносим с изложенными выше, базирующимися на дихотомическом выделении параметров активности и конструктивности.

В нашем исследовании было проведено сопоставление распределения студентов по признаку реализованной траектории и уровня их субъектно-профессионального развития. Определение уровня субъектно-профессионального становления проводилась путем интегрирования оценок по комплексу параметров, приведенных к пятибалльным шкалам (удовлетворенность полученным образованием; идентификация с профессией и специализацией; выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; мотивация работы по профессии; сформиро-ванность ПВК (самооценки и экспертные оценки); профессиональная компетентность (экспертные оценки); наличие жизненных планов и видение дальнейшего развития себя; опыт трудовой деятельности). Результаты сравнительно-сопоставительного анализа, выполненного на выборке студентов-выпускников 2009 года, представлены на рисунке 2.

Численность

30 0% л

30,0% 25% 20,0% -15,0% 10,0% -5,0% 0,0%

ш

Рис. 2. Соотношение групп студентов по уровню развития субъектности и реализованной траектории субъектно-профессионального становления

Проведенный анализ результатов исследования показал, что среди студентов-психологов выпускного курса с высоким уровнем развития про-

фессиональной субъектности преобладают молодые люди, реализующие траектории профессионального становления первого, второго, а также — в отдельных случаях — третьего и четвертого типов. Для этих групп студентов характерны внутренний локус контроля, высокие значения мотивации достижения, мотивации познавательной деятельности и профессионального развития к моменту завершения обучения. Кроме того, данные мониторинга их профессионального развития подтверждают, что большинство студентов данных групп на начальном этапе обучения на факультете имели высокие показатели мотивации учебной деятельности и профессионального развития, а также проявляли высокую активность и вовлеченность в другие виды деятельности в условиях образовательного пространства факультета. Анализ ретроспективных оценок мотивов поступления на факультет свидетельствует, что среди них преобладали студенты с выраженной мотивацией самопознания, познания других и оказания им помощи.

Средний уровень сформированности профессиональной субъектности является результатом развития студентов по траекториям третьего, четвертого и пятого типов. У них в основном диагностируется смешанный локус контроля, средний уровень мотивации достижения и средний, с тенденцией к снижению, уровень учебно-профессиональной активности на старших курсах университета.

И, наконец, студенты с траекториями профессионального становления шестого и седьмого типов характеризовались в целом наиболее низкими значениями по показателям мотивации достижения, познавательной мотивации на начальном этапе обучения в вузе, низким уровнем активности в образовательном пространстве вуза, у них выражен внешний локус контроля. Представители данной группы чаще игнорировали имевшиеся возможности профессионального развития в условиях вуза, что, вероятно, и обусловило низкие показатели уровня достижений в учебно-профессиональной деятельности и развитии профессиональной субъектности.

Итак, предложенная типология траекторий субъектно-профессионального развития студентов-психологов разработана на основе анализа данных мониторинга, охватывавшего весь период обучения в вузе. Она представляет обобщение вариантов профессионального становления и развития студентов-психологов в образовательном пространстве вуза. Именно поэтому мы считаем здесь уместным использование термина «траектории». Кроме того, по нашему мнению, описанные типы траекторий вполне могут быть соотнесены с представленными в литературе стратегиями и сценариями развития, основывающимися на таких факторах, как активность и конструктивность и т. п.

Представленная типология используется не только для констатации вариантов субъектно-профессионального развития будущих психологов и оценки результативности образовательного процесса в вузе, но и в системе работы по сопровождению профессионального развития студентов. В целях содействия формированию у будущих психологов конструктивной установки на саморазвитие и самосовершенствование в рамках дисциплины «Введение в профессию» проводится информирование первокурсников

о данной типологии, что помогает начинающим студентам осознать возможные варианты собственного развития в образовательном пространстве вуза, а в этой связи наметить и выбрать для себя наиболее подходящую конструктивную стратегию индивидуального профессионального развития. Студенты старших курсов, используя данную типологию, имеют возможность анализировать динамику реализованных шагов и осознавать достижения и затруднения в становлении собственной профессиональной субъектности, а в отдельных случаях — намечать и реализовывать меры предупреждения «переключения» на неконструктивные векторы развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегии жизни. — М. : Мысль, 1991.

2. Антиципация жизненного пути и социальное самочувствие молодого поколения / М. А. Киселева, Г. Н. Малюченко, О. В. Карина и др. — Саратов : Саратовский источник, 2009.

3. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб. : Лениздат, 1992.

4. Васильева О. С, Демченко Е. А. Изучение характеристик жизненной стратегии человека // Вопросы психологии. — 2001. — ц 2. — С. 74—80.

5. Зеер Э. Ф, Съманюк Э. Э. Психология профессиональных деструкций. — М. : Академический проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2005.

6. Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегий. Стратегическое сафари: экскурсия по дебрям стратегий менеджмента. — СПб. : Питер, 2000.

7. Плоткина, Л. Н. Сценарии профессионально-личностного становления будущих 1Т-специалистов в образовательном пространстве вуза // Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в современной России: материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции. 27-28 сентября 2010. — Самара, 2010. — С. 231—237.

8. Ральникова И. А, Демина Л. Д. Интеллектуальная репрезентация становления жизненных перспектив личности //Вестник НГУ. Серия «Психология». Т. 4. — Вып 1. — 2010. — С. 55—59.

9. Российский энциклопедический словарь. — М., 2000.

10. Тюников Ю. С, Мазниченко М. А. Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия // Высшее образование в России. — 2004. — ц 12. — С. 97—108.