Проблема оценки образовательных результатов обучающихся с легкой умственной отсталостью

С. Ю. Ильина, А. Зарин

ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Введение Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловило необходимость определения двух групп результатов: предметных и личностных. Одна из основных проблем, связанная с оценкой каждой из двух групп образовательных результатов, состоит в формальном подходе их определения и дальнейшего оценивания.

В статье предлагаются варианты критериев оценки предметных результатов обучающихся с легкой умственной отсталостью, позволяющих педагогу определить полноту и глубину освоения ими знаний и умений в той или иной предметной области; самостоятельность их применения для решения разнообразных задач.

Особое место в статье уделяется оценке личностных образовательных результатов, которые могут быть достигнуты в процессе реализации как урочной, так и внеурочной деятельности учащихся.

Ключевые слова: предметные образовательные результаты, личностные образовательные результаты, оценка образовательных результатов.

S. Ilina, A. Zarin

ON EVALUATING THE EDUCATIONAL RESULTS OF STUDENTS WITH MILD MENTAL DEFICIENCY

The implementation of the Federal State Educational Standard for Students with Mental Retardation (Intellectual Disability) necessitates a distinction between two groups of results: individual and by subject. One of the major problems related to the evaluation of each of these two groups of educational results is the formal approach to the distinction and further evaluation.

This article provides variant criteria for the evaluation of results by subject for students with mild mental deficiency, which allow the educator to determine the comprehensiveness and depth of knowledge and skills acquired by the students in one of the subjects as well as their autonomy in implementing these skills in problem solving.

Additionally, the article focuses on the evaluation of individual educational results achieved both during curricular and extracurricular activities.

Keywords: educational results by subject, individual educational results; educational results evaluation.

В требованиях Федерального государственного образовательного стандарта (далее — Стандарт) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) закреплено два вида образовательных результатов: предметные и личностные.

В современной отечественной педагогике оценивание предметных результатов имеет

достаточно длительную традицию, характеризующуюся смещением акцентов с функции контроля учителя за деятельностью учащихся на функцию двухстороннего информирования педагогов и учащихся о причинах и характере успешности, или, напротив, неуспешности всего образовательного процесса или отдельных его этапов. В частности, в трудах В. А. Сластенина содержится

указание на то, что результативность процесса обучения обеспечивается за счет установления внутренней и внешней обратной связи: контроля педагога и самоконтроля ученика [8, с. 336]. Назначение такой обратной связи, по мнению Ю. К. Бабанского, состоит в том, что она предполагает и самоанализ учащимися результатов своего обучения, направленный на качественную самооценку их продвижения в рамках усвоения содержания того или иного учебного предмета, и позволяет педагогам конкретизировать ближние и отдаленные цели обучения, используемые средства [2, с. 26]. Иными словами, своевременность и объективность оценки предметных результатов обучения представляют необходимое и важнейшее условие обеспечения качества всего образовательного процесса в целом.

Предметные результаты обучения учащихся с легкой умственной отсталостью всегда рассматривались с точки зрения формирования у них определенного комплекса знаний и умений, способствующих как коррекции недостатков их познавательной деятельности, так и обеспечивающих поступательное развитие школьников.

Поскольку до введения Стандарта обучение этой группы учащихся проводилось по двум вариантам учебных программ [4, 5], то имелись некоторые различия в подходах к оценке этой группы результатов: по первому варианту программ они были не дифференцированы, по второму — ранжировались по двум уровням.

В настоящее время Стандартом уточнено содержательное наполнение предметных результатов, которые связаны с овладением обучающимися с легкой умственной отсталостью содержанием каждой из семи предметных областей, а также характеризуют достижения учащихся в усвоении знаний и умений, способность применять их в практической деятельности [9]. В этой группе результатов выделено два уровня: минимальный и достаточный; при этом минимальный уровень является обязательным для большинства учащихся, однако его недостижение

отдельными учениками по отдельным учебным предметам не является препятствием к продолжению обучения по варианту Программы, ориентированному на обучающихся с легкой умственной отсталостью.

В Примерной адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП) предметные результаты сформулированы на конец обучения в младших и старших классах (соответственно, это — 4, 9 и 12 классы). Следовательно, на промежуточных этапах эти результаты должны быть самостоятельно определены каждым учителем при составлении рабочих программ по предмету, что определено в письме Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства науки и образования Российской Федерации от 28 октября 2015 года.

Проведенный анализ, представленных в сети Интернет рабочих учебных программ по чтению для учащихся 2-4 классов с легкой умственной отсталостью, показал, например, наличие либо полного совпадения промежуточных и конечных результатов [6]; либо избыточно широкой формулировки промежуточных результатов, без учета возрастных и психофизических особенностей рассматриваемой категории учащихся. В частности, в рабочей программе по чтению в 3-м классе предметные результаты сформулированы следующим образом: «Понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций и т. п.» [1]. Таким образом, значительные расхождения в определении предметных результатов, их чрезмерное расширение или, напротив, сужение могут свидетельствовать и о недостаточном понимании педагогом системности и последовательности в формировании у обучающихся определенного круга предметных знаний и умений. Можно констатировать искажение самой сути этой группы результатов, которые прежде всего обусловлены содержанием того или иного конкретного учебного предмета. Такие же

проблемы обнаруживаются и в рабочих учебных программах, ориентированных на учащихся, получающих образование на дому из-за значительных нарушений в развитии, не позволяющих им осваивать программу со всеми учащимися в классе. В связи с этим не могут не вызывать удивление такие предметные результаты по чтению, как «осознание значимости чтения для личного развития; умение самостоятельно выбирать интересующую литературу и т. п.», сформулированные для ученика 2-го класса [7].

Безусловно, мы не склонны утверждать, что все педагоги подобным образом подходят к определению предметных результатов, но даже то, с чем нам удалось ознакомиться, свидетельствует о достаточно формальном их отношении. Вероятно, одна из причин такого положения дел заключается в том, что ранее педагоги не составляли рабочие программы и не определяли требования к образовательным результатам. Можно предположить, что назрела необходимость составить требования к образовательным результатам по всем учебным предметам, хотя бы на начальной ступени обучения, которые являлись бы своеобразным ориентиром для каждого учителя при разработке рабочих программ, и при необходимости он мог бы их корректировать с учетом особенностей состава учащихся конкретного класса.

Специфика предметных результатов состоит в том, что они могут быть замерены и подлежат оцениванию по балльной шкале. В Примерной АООП содержится рекомендация, согласно которой балльной шкале оценок предшествует безотметочный период и продолжительность которого может быть установлена до конца первого полугодия 2-го класса. То есть до того момента, пока у учащихся не будут сформированы некоторые навыки чтения, счета и письма. Но поскольку Примерная Программа имеет исключительно рекомендательный характер, эти сроки могут быть изменены с учетом особенностей развития конкретной группы обучающихся. Например: безотметочная система оценки с

учетом особенностей психофизического развития решением педагогического совета может быть установлена до начала 3-го класса.

Оценка предметных результатов проводится в ходе двух видов аттестаций: текущей (поурочной) и промежуточной. Оценивание предметных результатов в ходе безотметочной системы текущей аттестации предполагает, с нашей точки зрения, учет таких критериев, как правильность и полнота выполнения задания, которые в обобщенном виде могут быть представлены как верные или неверные. В ходе текущей аттестации целесообразно соотносить результаты, продемонстрированные учащимися, следующим образом:

«верно» — выполнил правильно задание на 70-100 %;

«частично верно» — выполнил задание на 30-69 %;

«неверно» — правильно выполнено менее 29 %.

В этот период в качестве критериев оценки можно не учитывать степень самостоятельности ученика при выполнении задания, поскольку формирование базовых учебных действий находится еще в самой начальной стадии.

Мы полагаем, что в ходе текущей оценочной деятельности при использовании пятибалльной шкалы предметные результаты следует оценивать, ориентируясь как минимум на три критерия: полнота, правильность и самостоятельность выполнения задания. В качестве дополнительных критериев можно использовать следующие: понимание способа выполнения задания; владение способами корректировки результата в совместной деятельности с учителем или самостоятельно и некоторые другие.

При использовании балльных отметок в ходе текущей аттестации результаты, продемонстрированные учеником по отдельным учебным предметам, могут быть соотнесены следующим образом:

«отлично» — выполнил правильно не менее двух третей заданий самостоятельно или с незначительной помощью учителя;

«хорошо» — выполнил правильно не менее половины заданий с незначительной помощью учителя;

«удовлетворительно» — выполнил правильно не менее одной трети заданий преимущественно с помощью учителя;

«неудовлетворительно» — выполнил правильно менее одной трети заданий и со значительной помощью учителя.

Анализ упомянутых выше рабочих программ показал, что некоторые педагоги, указывая критерии оценки предметных результатов, в большей степени ориентируются на количественные показатели, в частности частоту допущенных учениками ошибок. Полагаем, что такой подход, безусловно, уместен, но он должен оптимально сочетаться и с качественными критериями, о которых мы писали ранее.

Другой вид оценивания предметных результатов — промежуточная аттестация, которая проводится с целью определения соответствия уровня знаний, умений и навыков обучающихся, сформированности у них базовых учебных действий, оценки качества усвоения ими всего объема учебного материала или его отдельной части за определенный временной промежуток: четверть и учебный год. Не следует смешивать так называемые годовые оценки и итоговую аттестацию, которая проводится по завершению освоения АООП. Для проведения промежуточной аттестации, а также анализа полученных результатов целесообразно создать в образовательной организации экспертную группу, в состав которой входит учитель, педагог-психолог, учитель-логопед, а также представители администрации. Образовательная организация самостоятельно определяет количественный и качественный состав комиссии и формы проведения промежуточной аттестации (контрольные работы, контрольные диктанты, проверка техники чтения, творческие работы и т. д.), осуществляет отбор необходимого для проведения аттестации материала и т. п.

Личностные результаты — вторая группа результатов, которые подлежат оценива-

нию. К ним относятся: индивидуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции, социально значимые для обучающихся ценностные установки, составляющие основу их адаптации и интеграции в общество. Личностные результаты обозначены в Стандарте и достаточно обобщенно представлены в тексте Примерной АООП [3], например: «способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей» или «проявление готовности к самостоятельной жизни». При разработке рабочих программ урочной и внеурочной деятельности эти результаты следует конкретизировать с учетом возрастных и психофизических возможностей обучающихся. При этом очевидно, что все личностные результаты представляют итог коррекционно-образователь-ного процесса на протяжении всех лет школьного обучения и будут проходить длительный путь изменений от предельно конкретных знаний и простых способов поведения и деятельности до все более обобщенных знаний и способов поведения и деятельности в разных ситуациях.

В отличие от предметных результатов личностные результаты зачастую очень сложно количественно измерить и оценить из-за разнообразия и неоднозначности критериев, а также количественных и качественных характеристик их сформированности при вариативности возможностей развития обучающихся. В этом, на наш взгляд, кроется еще большая, чем при оценке предметных результатов обучения, опасность формального подхода к оценке этих результатов при разработке АООП. Ситуация может осложняться еще и в связи с тем, что изменения в личностном развитии происходят крайне медленно и не всегда их можно однозначно отделить от предметных результатов, базовых учебных действий.

В контексте рассмотрения оценки личностных результатов как проблему, которая не нашла еще окончательного решения, следует обозначить организацию ее процедуры.

Примерная АООП рекомендует оценивать личностные результаты коллегиально на основании применения метода экспертной оценки с участием группы специалистов и с привлечением родителей (законных представителей). Решая вопрос о создании экспертной группы, общеобразовательной организации необходимо включить в нее педагогических и медицинских работников (учителей, воспитателей, учителей-логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, врача-невролога, психиатра, педиатра), которые хорошо знают ученика. Это обеспечит объективность определения изменений, которые происходят в поведении обучающегося в различных жизненных ситуациях, и их адекватную оценку. Основной формой работы участников экспертной группы является психолого-медико-педагогический консилиум.

В Примерной АООП содержатся рекомендации оценивать некоторые личностные результаты в условных баллах, позволяющих установить наличие или отсутствие динамики. Если применение балльной оценки оказывается невозможным, то в этом случае личностный результат подлежит исключительно качественному описанию. И в том, и в другом случае результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуальную карту развития обучающегося (портфель достижений учащегося, дневник наблюдений), что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям.

В целом, в индивидуальной карте развития ученика или «портфеле его личных достижений» должны быть зафиксированы и предметные результаты освоения каждой предметной области, и результаты овладения социально значимыми качествами и социальными (жизненными компетенциями), проявляющимися как в учебной, так и во внеурочной деятельности. «Портфель личных достижений ученика» имеет накопительный характер и формируется на основе формаль-

ных и творческих работ, экспертных оценок участников консилиума, различных документов, подтверждающих успешность ученика в урочной и внеурочной деятельности и т. д.

Рассматривая личностные образовательные результаты, нельзя не затронуть проблему внеурочной деятельности, которая составляет один из двух центральных компонентов образовательного процесса обучающихся с легкой умственной отсталостью. И если ранее внеурочная деятельность не была включена в учебный план, как его самостоятельная структурная часть, то теперь она занимает равноправное положение с предметными областями учебной деятельности и коррекционно-развивающей областью. Однако это не означает, что ранее внеурочная деятельность не занимала ведущих позиций в образовательном процессе или, тем более не проводилась. Напротив, образовательными организациями накоплен большой опыт реализации внеурочной деятельности в различных формах и направлениях. Внеурочная деятельность с детьми с умственной отсталостью в соответствии с требованиями Стандарта проводится по четырем направлениям: спортивно-оздоровительное, нравственное, социальное, общекультурное. Примерные формы реализации каждого из направлений также указаны в Стандарте — это кружковая работа, экскурсии, соревнования и т. д. Каждая из этих форм может быть представлена в виде групповых или индивидуальных занятий.

С нашей точки зрения, личностные результаты внеурочной деятельности связаны с овладением:

во-первых, доступными видами деятельности, в процессе которых формируются социально значимые качества ученика;

во-вторых, опытом социального взаимодействия различного уровня.

К социально значимым качествам ученика, которые могут быть сформированы в процессе внеурочной деятельности и одновременно рассматриваются как ее личностные результаты, относятся:

— система духовно-нравственных качеств и установок;

— система социальных качеств (инициативность, самостоятельность, исполнительность, организованность, коммуникабельность и др.);

— система ценностно-смысловых установок и ценностей (формирование социально значимых мотивов, а также таких качеств, как целеустремленность и целенаправленность деятельности; настойчивость в достижении ее результата).

Личностные результаты также связаны с овладением учащимися опытом социального взаимодействия, который реализуется на разных уровнях:

1-й уровень — преимущественное взаимодействие с педагогом, как значимым для учащегося носителем положительного социального знания, опыта деятельности и поведения. На этом уровне у учащегося должны быть сформированы первоначальные представления о себе и ближайшем окружении; социально одобряемых или неодобряе-мых нормах поведения в обществе и т. д.

2-й уровень — опыт социального взаимодействия в широкой специально организованной социальной среде (с одноклассниками; учениками своей школы или других образовательных организаций), в которой ученики должны получать первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний и навыков, ценить их. На этом уровне ученики получают опыт переживания и позитивного отношения к базовым ценностям, ценностного отношения к социальным реальностям в целом;

3-й уровень — взаимодействие с представителями различных социальных субъек-

тов за пределами образовательной организации и в открытой социальной среде. На этом уровне учащиеся приобретают начальный опыт самостоятельного общественного действия и овладевают социально приемлемыми моделями поведения.

Представляется очень важным, чтобы при составлении рабочей программы внеурочной деятельности и планировании личностных результатов педагог учитывал, по крайней мере, ряд следующих условий:

— потенциальные ресурсы конкретного вида и формы внеурочной деятельности;

— своеобразие психического развития обучающихся с легкой умственной отсталостью, в том числе особенности их потреб-ностно-мотивационной сферы;

— наличие (отсутствие) у обучающегося опыта взаимодействия в различных социальных средах и перспективы по его формированию, дальнейшему расширению и дифференциации.

Следует отметить, что разработка вопросов, связанных с системой оценки предметных, и в большей степени — личностных образовательных результатов, находится еще в начальной стадии и требует достаточно глубокой проработки и обсуждения, проведения научных исследований. Главное состоит в том, чтобы планирование и оценка системы образовательных результатов обучающихся с легкой умственной отсталостью не превратились в обязательный, но ни к чему не обязывающий элемент работы педагога, а представляли собой инструмент, способствующий повышению эффективности и качества всего образовательного процесса рассматриваемой категории обучающихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адаптированная рабочая программа для детей с умственной отсталостью по предмету чтение к учебнику С. Ю. Ильиной. 3 класс. [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/ adaptirovannaya-rabochaya-programma-dlya-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-po-predmetu-chtenie-k-uchebniku-s-yu-ilinoy-klass-2285837-page5.html (дата обращения: 12.04.2018).

2. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. M.: Педагогика, 1980. 560 с.

3. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / M-во образования и науки Рос. Федерации. M.: Просвещение, 2017. 365 с.

4. Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида / под ред. В. В. Воронковой. M.: Просвещение, 2010. 192 с.

5. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: Сб. 1 / под ред. В. В. Воронковой. M.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2010. 224 с.

6. Рабочая адаптированная программа по чтению. 2 класс. [Электронный ресурс]. URL: https:// урок.рф/library/rabochaya_adaptirovannaya_osnovnaya_obrazovatelnaya_pr_082140.html (дата обращения: 12.04.2018).

7. Рабочая программа по чтению. 2 класс. С. Ю. Ильина. [Электронный ресурс]. URL: https:// nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/2018/02/25/rabochaya-programma-po-chteniyu-2-klass-uchebnik-s-yu-ilina (дата обращения: 12.04.2018).

8. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших пед. заведений [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. И. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. M.: Издат. центр «Академия», 2002. 576 с.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / M-во образования и науки Рос. Федерации. M.: Просвещение, 2017. 78 с.

REFERENCES

1. Adaptirovannaya rabochaya programma dlya detey s umstvennoy otstalost'yu po predmetu chtenie k uchebniku S. Yu. Il'inoy. 3 klass. [Elektronnyj resurs]. URL: https://infourok.ru/adaptirovannaya-rabochaya-programma-dlya-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-po-predmetu-chtenie-k-uchebniku-s-yu-ilinoy-klass-2285837-page5.html (data obrashcheniya: 12.04.2018).

2. Babanskiy Yu. K. Izbrannye pedagogicheskie trudy. M.: Pedagogika, 1980. 560 s.

3. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma obrazovaniya obucha-yushchihsya s umstvennoy otstalost'yu (intellektual'nymi narusheniyami) / M-vo obrazovaniya i nauki Ros. Federatsii. M.: Prosveshchenie, 2017. 365 s.

4. Programmy podgotovitel'nogo i 1-4 klassov korrektsionnyh obrazovatel'nyh uchrezhdeniy VIII vida / pod red. V. V. Voronkovoy. M.: Prosveshchenie, 2010. 192 s.

5. Programmy dlya 5-9 klassov spetsial'nyh (korrektsionnyh) obshcheobrazovatel'nyh uchrezhdeniy VIII vida: Sb. 1 / pod red. V. V. Voronkovoy. M.: Gumanit. izdat. tsentr VLADOS, 2010. 224 s.

6. Rabochaya adaptirovannaya programma po chteniyu. 2 klass. [Elektronnyj resurs]. URL: https:// urok.rf/library/rabochaya_adaptirovannaya_osnovnaya_obrazovatelnaya_pr_082140.html (data obrashcheniya: 12.04.2018).

7. Rabochaya programma po chteniyu. 2 klass. S. Yu. Il'ina. [Elektronnyj resurs]. URL: https://ns-portal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/2018/02/25/rabochaya-programma-po-chteniyu-2-klass-ucheb-nik-s-yu-ilina (data obrashcheniya: 12.04.2018).

8. Slastenin V. A. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov vysshih ped. zavedeniy [Tekst] / V. A. Slas-tenin, I. F. Isaev, E. I. Shiyanov; pod red. V. A. Slastenina. M.: Izdat. tsentr «Akademiya», 2002. 576 s.

9. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart obuchayushchihsya s umstvennoy otstalost'yu (intellektual'nymi narusheniyami) / M-vo obrazovaniya i nauki Ros. Federatsii. M.: Prosveshchenie, 2017. 78 s.