О статусе бакалавра педагогического образования и проблемах его подготовки

УДК 378 О.В. Тумашева

О СТАТУСЕ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМАХ ЕГО ПОДГОТОВКИ

В статье определен статус бакалавра педагогического образования и выделены основные проблемы его подготовки в вузе.

Ключевые слова: бакалавр, педагогическое образование, проблема подготовки.

O.V. Tumasheva

ABOUT THE DEGREE OF BACHELOR OF PEDAGOGICS AND THE ISSUES OF ITS TRAINING

The degree of bachelor of pedagogics is determined and the main issues of its training at the institute of higher education are emphasized in the article.

Key words: bachelor, pedagogical education, training issue.

Отечественная высшая профессиональная школа переживает серьезные системные преобразования. Реальностью становится переход российского образования на двухуровневую систему обучения и организация учебного процесса в соответствии с принципами Болонской декларации. Одним из «продуктов» нашей высшей школы становится бакалавр.

Бакалавр (от лат. Ьасса1аигеив - увенчанный лавром) - наименование каноника низшей степени, введенное на богословском факультете Парижского университета в XIII веке. Позже оно стало применяться на юридическом факультете, а в дальнейшем распространилось на все факультеты европейских университетов. Стоит отметить, что степень бакалавра не пользовалась большим авторитетом. Еще в XVI веке преподаватели и студенты университетов Германии организовали движение за отмену бакалаврской степени по причине того, что она не отражала истинный университетский уровень образования, ее даже стыдились.

В современной Западной Европе степень бакалавра по-прежнему остается неоднозначно воспринимаемой квалификацией. Нормативный срок программы подготовки бакалавра в большинстве стран Европы составляет 6 семестров, но в Голландии, Шотландии и некоторых других странах - 8 семестров. А во Франции и в Испании звание бакалавра присваивается выпускникам полной средней школы и дает право поступать в университет.

В России по законодательству начала XIX века первой ученой степенью была степень «студент». Она присваивалась окончившим курс, но все учащиеся университета до окончания курса тоже назывались студентами. Выпускник, окончивший университет написанием научной работы и ее публичной защитой, получал степень «кандидат» и мог рассчитывать на государственную службу с чином XI и даже X класса, дающим личное дворянство. Звание «бакалавр» использовалось только в духовных академиях, но в XIX веке было упразднено. В начале 90-х годов XX века возникло стремление модернизировать российскую высшую школу, произошла ориентация на западную модель двухуровневого высшего образования. С вступлением России в Болонский процесс и подписанием в 2003 году протокола Берлинской конференции окончательно решился вопрос появления ученых степеней бакалавра и магистра в нашем высшем образовании.

Реформа высшего профессионального педагогического образования, являясь составной частью общего процесса модернизации высшей школы страны, тем не менее, требует выработки особого подхода к происходящем изменениям. Это связано, прежде всего, с тем, что педагогическое образование является не только одним из элементов образовательной системы, но и сочетает в себе две взаимосвязанные ипостаси: института сохранения идентичности и воспроизводства национального образования, а также сферы генерирования и реализации инновационных идей, от разумности и своевременности которых зависит будущее страны. В связи с этим особую значимость приобретает баланс между сформировавшимися традициями и привносимыми, требующими адаптации к российскому образовательному контексту.

Наиболее актуальной проблемой реформирования систем высшего профессионального педагогического образования в контексте Болонского процесса является их приведение к общей структуре квалификаций, поскольку для установления внешних связей координации необходимо обеспечить «узнаваемость» элементов интегрирующихся систем. Для России проблема реструктуризации выходит на первый план в связи с тем, что отечественная система высшего образования, в рамках которой происходит подготовка большей части педагогических кадров, на протяжении многих десятилетий функционировала на основе одноступенчатых образовательных программ.

До 90-х годов XX века подготовка педагогических кадров в системе высшего образования осуществлялась в России на основе одноуровневых программ и была ориентирована на подготовку специалиста с высшим профессиональным образованием, образовательная траектория которого была задана на входе в систему и не могла быть изменена в процессе обучения. Принципиальным отличием вводимой многоуровневой системы является возможность выхода из системы на различных этапах с образовательными дипломами различных уровней и полученными на их основе квалификационными сертификатами.

Качественно новый этап развития российской системы высшего педагогического образования начался с введением в 2000 году государственных образовательных стандартов второго поколения. Это был реальный шаг по направлению к европейскому образовательному пространству, поскольку стандарты стали рассматриваться как основа для сравнения различных образовательных систем. С 2011 года педагогические вузы России перешли на государственные образовательные стандарты третьего поколения.

В настоящее время в рамках высшего педагогического образования подготовка педагогических кадров ведется на двух последовательных ступенях - с присвоением степени бакалавра и магистра.

Предполагается, что разделение педагогов на две ступени будет способствовать необходимой рационализации сроков обучения и позволит создавать более гибкие образовательных программы для решения специфических проблем регионов, связанных с обеспеченностью педагогическими кадрами, на основе принципа необходимости и достаточности. Однако «стандартная» болонская формула 3 + 2 не может восприниматься в России как оптимальная, поскольку во многих западноевропейских странах существует практика двенадцати- и тринадцатилетнего общего среднего образования с определенной профессионализацией на последних годах обучения. В нашей стране профильный подход к организации процесса обучения в старшей школе находится пока в стадии становления. В этой связи на первый курсы педагогических вузов ложится существенный образовательный и ориентационный компонент, не реализованный в средней школе, особенно в области дисциплин специализации. Поэтому Федеральным законом «О высшем и послевузовском образовании» срок освоения образовательной программы для получения степени «бакалавр» - однозначно установлен «не менее чем четыре года», что в принципе не противоречит болонским рекомендациям.

Основная проблема, требующая адекватного разрешения и сдерживающая развитие общеевропейской версии многоступенчатой системы высшего педагогического образования в России, по нашему мнению, заключается не в сроках обучения, а в отсутствии реальных заказчиков бакалавров на рынке труда. Это связано, прежде всего, с неопределенностью статуса бакалавра, в том числе и статуса бакалавра педагогического образования.

Цель нашего исследования — определение статуса бакалавра педагогического образования и выделение основных проблем его подготовки в вузе.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи: а) изучить существующие в практике российской высшей школы подходы в понимании статуса бакалавра; б) выяснить проблемы, возникающие при разработке и реализации компетентностной модели подготовки бакалавров.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психо-лого-педагогической и методической литературы, вузовских образовательных стандартов; опыта работы вузов по подготовке бакалавров; результатов деятельности; педагогическое наблюдение, беседы с преподавателями вузов.

Существует, например, мнение, что образование бакалавра - сугубо промежуточное и что оно будет «доводиться до ума» при последующем обучении в магистратуре. По мнению ряда исследователей, ступень бакалавриата обеспечивает овладение общекультурным компонентом профессионального образования, а также ориентировочной основой будущей профессиональной сферы, готовностью к решению профессиональных задач на уровне требований современной профессиональной среды. Считают, что бакалавриат обеспечивает освоение общих и профессиональных компетенций до уровня, позволяющего применять их в стандартных ситуациях, и предполагает изучение математических, естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических и общепрофессиональных дисциплин, а также дисциплин, формирующих начала специализации и навыки выполнения научно-исследовательских работ, которые углубляются в магистрату-

ре. Обучение в бакалавриате дает общетеоретическую базу для дальнейшего освоения конкретной выбранной профессии в процессе трудовой деятельности, либо путем самообразования, либо через систему переподготовки и повышения квалификации. Образование бакалавров должно отличаться фундаментальностью, широтой теоретической подготовки, обеспечивающей динамизм будущей профессиональной деятельности [2]. При таком понимании бакалавр должен получать исключительно фундаментальное образование, причем практически одинаковое почти по многим направлениям подготовки, а «специализацию» ему придаст лишь дальнейшее обучение в рамках магистерской программы. Однако такая подготовка бакалавров вряд ли устроит отечественных работодателей. К бакалаврам в настоящее время большинство работодателей относятся как к «недомагистрам», требующим дальнейшего обучения в узкопрофессиональной сфере и не имеющим возможности приступить к реализации определенной профессиональной деятельности из-за своей неготовности. Многими работодателями, а также преподавателями вузов подготовка бакалавров не воспринимается как полноценная профессиональная.

Анализ ФГОС ВПО показывает, что такая трактовка бакалавра не совсем верна. Бакалавр в равной степени должен быть подготовлен к самостоятельной ответственной работе в области профессиональной деятельности, очерченной, кстати говоря, стандартами, и к последующему обучению в магистратуре. Бакалавриат можно рассматривать как краткосрочное обучение исполнителей, занятых на производстве, делая акцент в образовании на практическом использовании ими знаний в узкой профессиональной области, и как первую ступень университетского образования, ориентированного на подготовку бакалавров наук, готовых к усвоению учебных программ более высокого уровня. Если же бакалавр продолжит обучение в магистратуре по другому направлению подготовки, то никакого противоречия не будет: наличие опыта применения знаний в какой-либо области лучше, чем отсутствие всякого опыта [3]. Это относится в равной степени к бакалаврам всех направлений, в том числе и к бакалаврам педагогического образования. Подготовка бакалавров в педагогическом вузе должна обеспечить их готовность к реализации полноценной профессиональнопедагогической деятельности уже по окончании обучения в вузе. Основная идея обучения на степень бакалавра состоит в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который необходим ему для успешной работы по выбранному направлению, и сформировать у него готовность и способность к саморазвитию и самосовершенствованию в выбранной профессиональной области. На это ориентирует ФГОС ВПО, разработанный для квалификации бакалавр.

Во-первых, для каждого направления подготовки стандарты перечисляют задачи профессиональной деятельности, к решению которых должен быть подготовлен дипломированный бакалавр.

Во-вторых, стандарты перечисляют компетенции, которыми должен обладать выпускник, многие из которых как раз и состоят в готовности применять полученные знания в профессиональной деятельности. Так, в требованиях к подготовке бакалавра педагогического образования выделяются два вида компетенций, овладеть которыми должен выпускник: общекультурные и профессиональные.

Анализ задач профессиональной деятельности, к которым должен быть подготовлен согласно госстандарту бакалавр педагогического образования, а также компетенций, которыми он должен обладать по окончанию вуза, показал, что бакалавр педагогического образования - это полноценный учитель, но не учитель - предметник вчерашней школы, от которого в основном требовалось только знание своего предмета и способность передать эти знания другим. Бакалавра педагогического образования можно рассматривать как профессионально подготовленного, компетентного работника области образования, владеющего современными технологиями развивающего образования, определяющими новые параметры школы XXI века; способного видеть многообразие учащихся, учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные, индивидуальные и личностные особенности различных детей и реагировать на их потребности; способного общаться с другими участниками образовательного процесса, улучшать среду обучения, проектировать комфортную образовательную среду, ориентированную на развитие креативной личности учащихся; уметь применять здоровьесберегающие технологии. И здесь возникает еще один вопрос: если в условиях специалите-та педагогические вузы готовили учителей, способных обучать учащихся по программе полной средней общеобразовательной школы, то для какой ступени общеобразовательной школы должны быть подготовлены бакалавры педагогического образования?

Поскольку в магистратуре реализуется дополнительная подготовка преподавателя высшей школы, то, на наш взгляд, есть смысл осуществить в бакалавриате подготовку учителя не только основной школы, как это делается сейчас в некоторых вуза. Мы считаем, что в бакалавриате достаточно условий и возможностей подготовить учителя профильной школы, но только для тех классов, где предмет изучается на базовом уровне. Наше исследование будет посвящено подготовке не только учителя математики основной школы, но и учителя готового и способного организовать процесс обучения математике на базовом уровне старшей

ступени общеобразовательной школы. При этом это должен быть учитель новой проекции, способный поддерживать и развивать проект «новой школы», обладающий совершенно особыми качествами, помогающими ему нести груз особой профессиональной и моральной ответственности за будущее своих выпускников.

Обозначенные качества выпускника педагогического вуза могут формироваться и развиваться только в условиях компетентностно-ориентированного обучения. В связи с чем актуализируется проблема разработки и реализации компетентностной модели подготовки бакалавров. И здесь важно избежать следующих крайностей, возможных при организации обучения в бакалавриате:

1) подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. При подготовке специалистов принцип фундаментальности обучения долгое время занимал лидирующие позиции. В настоящее время статус этого принципа несколько изменилось. Речь не идет о полном отказе от фундаментального образования, следует изменить отношение к приобретению фундаментальных знаний, которые являются базой любой компетенции. Необходимо поиски ответов на вопрос «что?» дополнить ответами на вопросы «как?» и «почему?». Иначе выпускник вуза, получивший степень бакалавра, будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор заученных стандартных профессиональных ситуаций;

2) подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме, конечно, само по себе неплохо, но кому-то и работать надо - а тенденции ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, - никто не отменял [1];

3) «втискивание» программы специалитета в рамки бакалавриата. За четыре года обучения бакалавриат должен обеспечить студенту результативное профессиональное самоопределение (по существу только по окончании бакалавриата выпускник осознанно выбирает свой профессиональный маршрут), сформировать у студентов готовность к профессиональному совершенствованию в течение всей активной жизни. Бакалавриат - это не просто другой уровень высшего образования, это фундамент непрерывного профессионального образования. А стремление по возможности сохранить и вместить в четырехлетний срок подготовки бакалавра содержание специалиста может быть чревато превышением необходимого уровня компетентности, сформированной у бакалавров за время обучения в вузе. Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» [4]. Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника [1].

Итак, в рамках бакалавриата предполагается подготовить молодых людей, образованных иначе, чем выпускники - специалисты, имеющих иной образ профессиональной деятельности и мира в целом. Это в равной степени относится к бакалаврам всех направлений, в том числе и к бакалаврам педагогического образования. В ходе исследования нами был определен статус бакалавра педагогического образования и выделены основные проблемы его подготовки в вузе, что имеет практическое значение при разработке и реализации компетентностной модели подготовки бакалавров, а также при разработке программ учебных дисциплин бакалавриата и их реализации.

Литература

1. Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика. - 2010. - № 6. - С. 51-58.

2. Митяева А.М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компе-тентностной модели // Педагогика. - 2008. - №8. - С. 57-64.

3. Носков М.В., Шершнева В.А. Какой математике учить будущих бакалавров? // Высшее образование в России. - 2010. - №5. - С. 44-48.

4. Шаталова Н.И. Деформация трудового поведения работника // Социологические исследования. -2000. - №7. - С. 28.