Особенности организации исследовательской и поисковой деятельности студентов вуза

О. Н. Большакова

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ И ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

В статье рассматривается необходимость развития творческой исследовательской и поисковой деятельности студентов вуза. Предложен опыт работы по внедрению в образовательный процесс разных форм и методов организации аудиторных и внеаудиторных занятий, способствующих развитию творчества, инициативы, самостоятельности.

Одной из задач высшей школы является выпуск профессионально мобильных компетентных кадров. Формирование в процессе обучения профессиональной мобильности как одной из ключевых компетенций предполагает овладение студентами соответствующей деятельностью [1]. Рынок образовательных услуг, по-новому организуя деятельность учебно-образовательных учреждений, учитывает многие факторы, направленные на формирование выпускника, потенциальная востребованность в котором на рынке труда должна быть максимальной, включать сформированные умения и навыки различных видов и форм [5, с. 9-21]. При этом происходит развитие готовности к проявлению данной компетенции (мотивационный аспект]; знаний, лежащих в основе данной компетенции (когнитивный аспект]; опыта проявления данной компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект]; отношений к содержанию компетенции и к объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект]. Сформированная в процессе обучения способность индивида быть профессионально-мобильным впоследствии реализуется в его профессиональной деятельности [4]. С позиций психологической теории деятельности разработку методики формирования профессиональной мобильности специалиста следует начинать с выделения ориентировочной основы деятельности (ООД), то есть системы условий, на которую реально опирается субъект при выполнении деятельности. Ориентировочная основа любой ключевой компетенции, в частности и профессиональной мобильности, обладает сложной структурой. О. А. Малыгина [7] предлагает ряд инвариантных составляющих подготовки специалиста. К ним

относятся: методологическая составляющая ООД, включающая общенаучные методы познания, представление о деятельности как об основе производства знаний, умение строить исследовательскую деятельность, умение учиться самостоятельно, способность к познанию и преобразованию мира, научное мышление. Профессиональная составляющая включает конкретно-научные знания и методы, умение решать прикладные задачи, профессиональное мышление. Критически-оце-ночная составляющая связана с умением критически оценивать ситуацию, выделять противоречия, формулировать проблемы, намечать пути их решения, нести ответственность за принятое решение и результат деятельности; социально-организационная - включает умение работать в коллективе, владение лингвистическими умениями, знание правовых аспектов и основ экономики, владение технологиями принятия решения и прогнозирования, это и коммуникативные способности; творческая составляющая обеспечивает освоение новых рубежей в рамках приоритетной профессии, овладение новой профессией, на основе усвоения методологической, фундаментальной, профессиональной, критиче-ски-оценочной и социально-организационной составляющих.

Немаловажным моментом является участие преподавателя в научно-исследовательской деятельности - это приращение образования личности, углубление профессиональной специализации, повышение уровня компетентности, психологическая переориентация на основе образовательных запросов и потребностей педагогов и изменений в образовательной сфере. Это определяет для преподавателей задачу перехода от инструктивно-информационного, личностноотчужденно-

го взаимодействия с учащимися к удовлетворению их образовательных запросов, то есть решению не ретрансляционных, а исследовательских и проектировочных задач [6, с. 4-9].

Для изучения вопроса о развитии творчества и инициативы в самостоятельной деятельности мы провели исследование с использованием теста креативности Торренса по определению уровня творческого развития студентов, обучающихся по специальности «Психология» в филиале Иркутского государственного университета в городе Братске (БФ ИГУ]. Исследования показали, что критериальные показатели беглости у студентов-психологов достаточно высоки на всех курсах обучения - 90%, показатель гибкости на высоком уровне только у 53% опрошенных, высокий уровень развития оригинальности показывают 50%, высокий уровень развития критерия разработанности у 67% опрошенных. Вывод: при достаточно высоком уровне развития беглости и оригинальности, недостаточно развиты гибкость и оригинальность [3].

Для развития творчества, инициативы мы более детально разработали организацию творческой, исследовательско-поисковой работы [8, с. 255-266] в аудиторных занятиях, лабораториях, кружках, творческих группах, в работе над проектами совместно с производственными, образовательными и социальными организациями по их заказу.

При внедрении в практику организации творческой работы на аудиторных занятиях необходимо учитывать следующие особенности: творческие задания важно организовывать с учетом уровня готовности к ним возрастных особенностей студентов и, главное, особой заинтересованности. Так, студентам первого курса предлагались элементы творческой, исследовательской, поисковой работы. На первых занятиях по дисциплине «Педагогика» студенты выполняли исследовательскую работу по самодиагностике качеств личности, необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности психолога и преподавателя психологии, которые сформированы на данный момент. Заключительным этапом этой работы явилось написание эссе «Моя готовность к педагогической (психологической] деятельности». Во время изучения темы «Классификация методов обучения (воспитания]», студентам предлагалось найти общие признаки классификаций и их отли-

чительные особенности, в результате чего, надо было составить свою классификацию для работы с тем или иным контингентом обучающихся. К концу семестра, после изучения тем «Ученический коллектив» и «Семейное воспитание», студенты во время дискуссии о проблемах абитуриентов-первокурсни-ков проявили инициативу в исследовании вопроса «Какие затруднения я испытываю после поступления в вуз?». В результате совместно с преподавателем была составлена анкета, а после проведения анкетирования анализировались на практическом занятии объективные и субъективные причины, затрудняющие адаптацию первокурсников в вузе, а также адаптацию проживающих в студенческом общежитии. Завершающим этапом такого совместного исследования стали разработки рекомендаций по коррекции качеств личности студентов. Дополнением к такой работе явился «Тренинг по сплочению коллектива», который организовали и провели старшекурсники, обучающиеся по специальности «Психология».

На третьем курсе студенты изучают дисциплину «Педагогическая психология». Если на первом курсе студенты проявляли инициативу и выполняли творческие задания индивидуально и коллективно, то на третьем курсе эффективней работа проходила в группах с элементом соревнования. Так, после изучения тем «Психологические особенности учебной деятельности на разных возрастных этапах» и «Учитель - субъект педагогической деятельности» на практическом занят было предложено составить профессиограмму педагога, работающего в какой-то определенной возрастной группе учащихся. Особый интерес вызвала профессиограмма преподавателя вуза и колледжа, так как студентам через год предстояла педагогическая практика со студентами данных образовательных учреждений. Это задание вызвало ряд волнующих студентов вопросов, после чего они составляли психологический портрет педагога-практиканта. Волнующей студентов стала тема «Психологические барьеры в общении с учащимися», вызывающая бурное обсуждение примеров из собственной практики обучающихся. Поэтому им было предложено задание по составлению «списка» психологических барьеров- из собственного жизненного опыта. В дальнейшем на практических занятиях студенты, работая в группах, составляли

памятку и рекомендации по предупреждению возникновения таких барьеров или по их преодолению. Особый интерес у студентов вызывали задания по работе над сборником «Педагогическая психология в схемах», что не только помогало повторить тему к предстоящему экзамену, но и отразить ее суть в схемах и таблицах.

На четвертом курсе студенты основательно готовились к прохождению педагогической практики, поэтому изучение курса «Методика преподавания психологии» вызывало особую заинтересованность. Конечно, на старших курсах часть тем студенты освещали сами, но дополнением, как правило, должны были стать обзоры статей по определенной проблеме. Это поначалу вызвало некоторое недоразумение, но после первых таких лекций студенты сами стали проявлять некоторую инициативу. Конечно, нашим современным студентам больше нравится работать по интернет-поиску, но главной задачей в работе со старшекурсниками становится не только пробуждение самостоятельности, творчества и инициативы, но и способности активно проявлять эти качества в учебной деятельности, закрепляя их у себя.

Особую заинтересованность у студентов вызвало задание по составлению электронного учебника по определенной психологической дисциплине (которую ранее они изучали].

На итоговых занятиях студенты составляли проблемные задания, задачи, ситуации для электронного сборника «Проблемные задачи по психологии», попутно решая задачи, которые предложили сокурсники. Причастность к составлению методических и учебных пособий по психологии мобилизовала студентов для подготовки к предстоящей практике. На заключительном занятии, после просмотра видеозаписей конкурса «Преподаватель года», студенты составляли «Памятку начинающему преподавателю» для поиска выхода из курьезных педагогических ситуаций. Удивительно было проявление студентами особой серьезности при решении данной проблемы (видимо, чувствовали приближение сроков прохождения практики].

Методика организации работы со студентами в лабораторных группах имеет свою специфику. В начале нашего исследования мы приглашали студентов старших курсов принять участие в работе лабораторной груп-

пы по желанию. Сначала желающих было больше, чем этого требовала работа над определенным проектом. Но постепенно проходил отсев студентов, не нашедших себя в этом деле, и, в итоге оставались работать над проектом самые заинтересованные в научноисследовательской деятельности студенты.

Учитывая первый опыт организации лабораторных исследовательских групп, мы стали привлекать к элементам исследовательской деятельности студентов с первого года обучения в вузе.

Второй способ организации исследовательской работы, который мы использовали

- это уже известный способ работы со студентами в кружках. Задача кружковой работы состояла в руководстве теоретическим исследованием, доступным для студентов - участников кружка (как правило, это студенты первого и второго года обучения]. Используя принцип самоуправления, мы выстроили иерархию руководства кружковой работой. Руководителями кружков по определенной тематике стали старшекурсники. Эти студенты консультировались и делали отчет по работе кружка перед руководителем лабораторной группы, которым являлся преподаватель. Подбор студентов для работы в малых группах и кружках строился с учетом совместимости и однонаправленности участников.

Для организации производственной практики студентов, мы заключаем с предприятиями города договоры по предоставлению возможности прохождения практики. При заключении такого договора во время собеседования с руководителями предприятия мы выясняем, какие проблемы они хотели бы разрешить с привлечением наших студентов-практикантов и под руководством преподавателей вуза. Видя заинтересованность представителей со стороны вуза, руководители предприятий охотнее соглашаются принять для прохождения практики наших студентов. В последнее время заинтересованные в помощи вуза по решению проблем, руководители предприятий сами проявляют инициативу по приглашению наших студентов на практику. Таким образом, формируется благоприятная среда для работы над проектами совместно с производственными, образовательными и социальными организациями - по их заказу. Работа студентов в лабораторных группах была организована по таким проектам, как, например: «Развитие социального интеллекта у де-

тей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» в прогимназии (на базе дошкольного учреждения № 120 в городе Братске]; «Выявление личностных характеристик, влияющих на успешность обучения в начальной школе»; «Гендерные особенности социального интеллекта младших школьников»; «Организация и проведение мониторинга на базе дома-интерната для престарелых»; «Выявление эмоциональной устойчивости у сотрудников МЧС»; «Особенности развития интеллектуального творчества воспитанников дома детского и юношеского творчества в городе Братске»; «Проблемы развития самостоятельной деятельности инновационной направленности у студентов БФ ИГУ» и др. Результатом работы в лабораторных группах является участие студентов в научно-практических конференциях, работа над дипломным проектом и т. п., наметилась динамика в продолжении образования выпускников кафедры в аспирантуре [2].

Обосновывая опыт работы по развитию у студентов умений и навыков научно-исследовательской деятельности, проявлению творчества, самостоятельности и инициативы, оп-

ределяем следующие особенности в организации такой деятельности:

- организация научно-исследовательской и поисковой работы студентов не только на аудиторных занятиях, согласно учебному плану вуза, но и в таких специально созданных формах, как лаборатории при кафедрах, исследовательские кружки при лабораториях, совместная научно-исследовательская работа в творческих группах преподавателей и студентов активизируют познавательную деятельность;

- для согласованной творческой деятельности необходимо организовывать работу по сплочению исследовательских групп, формированию качеств личности, способствующих выработке навыков совместного творческого труда;

- участие студентов в научно-поисковой, исследовательской деятельности помогает осуществлению задачи формирования самостоятельности, саморегуляции, самоконтроля, профессиональной ответственности, что в свою очередь будет способствовать проявлению инициативы и самоактуализации в профессиональной деятельности.

Литература

1. Артамонова М. В. Реформа высшей школы и Болонский процесс в России (частный взгляд методиста]. - М.: Экономика, -2008. - 278 с.

2. Большакова О. Н. Новый взгляд на теорию и практику подготовки студентов к самостоятельной деятельности инновационной направленности : моногр. - Томск: STT, 2009. - 124 с.

3. Большакова О. Н. Самостоятельность, творчество, инициатива : моногр. - Томск: STT, 2010. - 182 с.

4. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования -Екатеринбург : Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 2000. - 397 с.

5. Копытов А. Д., Черепанова Т. Б. О комплексной организации научно-исследовательской деятельности (на примере методики организации и проведения эмпирического исследования] // Сопровождение научно-исследовательской деятельности студентов : материалы межрегионал. науч.-практич. конф. - Томск, 2006. - С. 9-21.

6. Куровский В. Н., Болдырева Л. И. Научно-педагогическая деятельность преподавателя ссуза как основа учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов // Сопровождение науч.-исслед. деятельности студентов : материалы межрегионал. науч.-практич. конф. - Томск. - 2006. - С. 4-9.

7. Малыгина О. А. Профессиональная мобильность специалиста: психолого-педагогический аспект // Высшее образование в России. - 2010. - №2. - С. 119-123.

8. Прозументова Г. Н. Самостоятельная работа в вузе: как быть - вот в чём вопрос // Переход к открытому образовательному пространству. Ч.1. Феноменология образоват. инноваций : коллектив. моногр. - Томск: ТомГУ. - 2005. - С. 255-266.