Приобщение будущих учителей к ценностям в процессе изучения теории и методики воспитания

УДК 378 : 177

ПРИОБЩЕНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ЦЕННОСТЯМ

В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ

VALUES INTRODUCTION IN TEACHING THEORY AND PRINCIPLES OF EDUCATION TO STUDENTS MAJORING IN PEDAGOGICS

© А.В. Милеев

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

© A.V. Mileyev

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

В статье ставится проблема приобщения будущих учителей к ценностям; раскрываются возможности теории и методики воспитания как раздела педагогики в приобщении студентов - будущих учителей к ценностям жизнедеятельности и ценностям-добродетелям.

The paper displays the issue of values introduction to future teachers. The theory and principles of education as a branch of pedagogics is presented as the way to introduce the life values and moral virtues to students.

Ключевые слова: учитель; будущий учитель; студент; ценность; ценности жизнедеятельности; ценности-добродетели.

Keywords: teacher; future teacher; student; value; life value; moral virtues.

Новую ситуацию в образовании в условиях переоценки ценностей можно и следует привязывать к фактору приобщения студентов - будущих учителей к ценностям, которые, будучи ориентирами педагогической деятельности, указывают направление движения учителя по избранному пути при достижении цели образования и воспитания. Учитель осуществляет выбор ценностей как ориентиров деятельности, в которых находят свою определенность его представления о должном как для себя, так и для учащихся. Суть такого выбора отражает специфику педагогической деятельности, ориентированной на другого человека, на его развитие как субъекта деятельности. Выбор учителем ценностей - это такой выбор, результаты которого споспешествуют развитию способности учащегося к созиданию жизни, достойной человека. Приобщение будущего учителя к ценностям обеспечивает моральное взаимопонимание между ним и учащимися, которое является ядром конструктивности нравственности.

В процессе исследовательских поисков мы пришли к выводу, что ценностями, к которым необходимо приобщать будущего учителя, являются ценности

жизнедеятельности (самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, содействие, самостоятельность) и ценности-добродетели (милосердие, справедливость, другодоминантность, встреча, терпимость, эмпатия, соучастие). Данные ценности, принимая форму мотива деятельности, направляют учителя на принятие ученика как части своей суверенности, в которой ученик оказывается продолжением учителя, благодаря чему возникает эффект взаимопринятия, базой которого является признание учителем ученика как своего-другого, учеником учителя как своего-другого.

В рамках данной статьи мы покажем, каким образом возможно приобщение студентов к вышеобозначенным ценностям в процессе изучения такого раздела учебной дисциплины «Педагогика», как «Теория и методика воспитания».

Анализ содержания данного раздела показал, что он обладает большими возможностями в аспекте приобщения студентов к ценностям. Рамки статьи не позволяют показать в полном объеме, каким образом осуществлялось приобщение студентов к ценностям в процессе работы над разделом «Теория и методика воспита-

тельной работы», поэтому остановимся лишь на некоторых аспектах. При этом отметим, что работа по приобщению студентов к ценностям велась со студентами -будущими учителями физической культуры, обучающимися на факультете физической культуры и спорта Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

На семинарском занятии по теме «Личностно ориентированное воспитание» приобщение студентов к ценностям шло с помощью метода проектов. Студенты разделились на группы. Каждая группа получила распечатки из работ Е.В. Бондарев-ской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской [3-7, 12, 17], посвященных личностно ориентированному обучению и воспитанию. Работа проходила в два этапа. На первом этапе каждая группа, опираясь на предложенные материалы, вырабатывала правила, соблюдение которых способствует повороту форм и методов воспитания в гуманистическое русло. На втором этапе каждая группа презентовала свои правила всему коллективу, обосновывая их действенность. На третьем этапе студенты все вместе составляли памятку для педагога «Как сделать воспитание личностно ориентированным».

Вот что получилось у студентов:

Чтобы формы и методы воспитания повернуть в гуманистическое русло, необходимо придерживаться правил, выработанных практикой личностно ориентированного воспитания. Итак, воспитатель должен:

- исключать методы наказания, унижающие личность, оскорбляющие ее достоинство;

- выбирать только такие формы организации воспитательного процесса, которые не наносят ущерба здоровью воспитанников, не травмируют их психику;

- всеми силами поощрять стремление ребенка честно относиться к своим обязанностям;

- принципиально, строго, но обязательно доброжелательно и терпеливо осуждать плохие поступки воспитанника, объяснять, помогать ему понять, почему нельзя поступать так, как это сделал он;

- поддерживать эмоциональное благополучие ребенка;

- формировать положительную самооценку школьника, веру в себя, уважение к себе;

- постоянно наращивать требования, закреплять достигнутые результаты;

- искать возможность вызвать активную деятельность личности в нужном направлении, а не пассивно ждать появления негативного поступка, чтобы затем его подавить;

- безусловно понимать, принимать, любить ребенка доброй, но требовательной любовью;

- жить интересами, переживаниями ребенка, не вторгаться, а входить в его внутренний мир осторожно, тактично, проявляя эмпатию;

- хорошо понимать себя, свои сильные и слабые стороны, использовать в воспитании других только свои преимущества. Следить за своим поведением, чтобы быть образцом для детей во всем;

- зорко всматриваться в своих воспитанников, чтобы в каждый момент знать, как идет процесс воспитания, на каком уровне воспитанности находятся дети;

- искренне радоваться каждому успеху своего воспитанника;

- предоставлять ребенку возможности для самоутверждения;

- постоянно напоминать ребенку, чего от него требуют, каким хотят его видеть;

- слушать ребенка очень внимательно, демонстративно отложив в сторону самую срочную работу;

- крепко удерживать воспитательный процесс под контролем в рамках выбранной стратегии.

В процессе обсуждения предлагаемых студентами правил преподаватель постоянно акцентирует их внимание на ценностных основаниях данных правил. В ходе работы над проектом происходит не просто обмен информацией, но обмен ценностями, поиск ценностей, приемлемых для всех студентов, участвующих в проекте. В условиях диалога выявляется общность ценностей преподавателя и студентов.

На семинарском занятии по теме «Методы воспитания» в качестве методов приобщения студентов к ценностям использовались игровые методы.

Активные методы обучения, к которым относятся и игровые методы, формируют профессиональные и личностные качества будущего учителя как человека и профессионала, являются своеобразным полигоном, на котором студенты овладевают опытом ценностно-ориентационной деятельности, опытом выбора поступков и ценностей, опытом реализации ценностей и приобщения к ценностям учащихся.

Как пишет Д.В. Чернилевский, «игра как метод обучения является нормативной моделью процессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий играющих» [14, с. 183].

Экстраполируя понимание игры как метода обучения на нашу работы, отметим, что игра как метод приобщения студентов к ценностям является нормативной моделью ценностно-ориентационной деятельности. Такой моделью является роль, содержание которой строится на конкретных ценностях (ценности жизнедеятельности и ценности-добродетели), реализуемых в содержании, характере и направленности действий участников игры. Осваивая содержание роли, студенты приобщаются к ценностям.

Среди принципов организации дидактических игр ученые выделяют следующие: принцип имитационного моделирования ситуации, проблемности содержания игры и ее развертывания, ролевого взаимодействия в совместной деятельности, диалогического общения, двуплановости игровой учебной деятельности [10, с. 189].

В аспекте работы по приобщению будущих учителей к ценностям особое значение имеют такие принципы, как принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности и принцип диалогического общения: «3. Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов. 4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, об-

суждение и согласование позиций, интересов» [Там же].

Экстраполируя данные принципы на нашу работу, отметим, что через ролевое взаимодействие происходит не просто имитация функций учителя, но осуществляется осмысление ценностей, реализуемых в его деятельности в рамках ее функций. Игра предполагает общение, основанное на оценочных и ценностных отношениях, реализуемых под знаком рефлексии, критерием которой являются освоенные понятия морали, определяющие аксиологическое содержание мышления. Взаимное движение участников игры к совместному решению проблемы в процессе диалога позволяет выявить общность их ценностей.

Приведем пример: игра-инсценировка «На уроке и после урока». Студенты делятся на три группы. Каждой группе предлагаются ситуации. После обсуждения ситуаций в группах студенты распределяют роли, вырабатывают тактику поведения в рамках роли. Затем ситуации разыгрываются перед сокурсниками. После выступления каждой группы студентам необходимо осуществить рефлексию действий и поступков однокурсников. Здесь мы опираемся на механизм движения научного знания, описанный Ю.Н. Кулюткиным [9, с. 47-53].

Рассмотрим, как этот механизм позволяет приобщать студентов к ценностям жизнедеятельности и ценностям-добродетелям в контексте золотого правила нравственности.

Учитель стоит лицом к доске. В это время с крыши падает снег и пролетает за окном, производя шум. Учитель не видел, что произошло. Он резко оборачивается и грозно говорит:

- Зайцев!

Зайцев встает, недоуменно вопрошая взглядом.

- Еще раз - и ты выйдешь вон из класса!

Зайцев садится под ехидно-сочувствующие улыбки товарищей. И вдруг снег падает вновь, производя точно такой же шум. Класс смеется. А сзади кто-то, подражая голосу учителя, бросает:

- Зайцев! Выходи вон из класса! Это свершилось! [15]

Анализ ситуации начинается с ее категоризации, требующей определения ведущей идеи в терминах педагогической морали. Термин «категоризация», как мы полагаем, произошел от слова «категория». Любая категория, как известно, фиксирует отношения, а не свойства и не качества. Последние проявляются в отношениях, в нашем случае - в ценностных отношениях. Студенты совместно с преподавателем определяют ведущую идею, суть которой заключается в следующем: «Справедлив ли учитель по отношению к Зайцеву?» Категория справедливости определяет ведущую идею. С позиции данной категории (ценности-добродетели) студенты осмысливают действия учителя и действия ученика.

Конкретизация как один из моментов движения научного знания происходит тогда, когда это знание «возвращается» в содержание практической деятельности. Так, студенты, уясняя сущность справедливости, заключающейся в том, чтобы «не делать другому ничего такого, чего себе не хочешь от других» (один из аспектов золотого правила нравственности), отражают опыт учителя в его противоречивости. Противоречивость опыта учителя заключается в том, что, с одной стороны, он должен формировать нравственное поведение у учащихся. С другой стороны, он еще не отказался от стереотипов авторитарного воспитания, основой которого является авторитарная этика, базирующаяся, как подчеркивает Э. Фромм, на иррациональном авторитете [13, с. 26]. Иррациональный авторитет учителя и не позволяет ему реализовы-вать такие ценности, как терпимость, эмпа-тия, взаимопонимание и т.д. Такой учитель не осознает в полной мере, что учащиеся способны осуществлять адекватный моральный выбор ценностей, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию человека. Следствием обнаружения проблемности является определение способа постановки проблемы и приемов ее решения, содержания педагогической ситуации и способов ее решения.

Моральное знание о справедливости становится критериальным для рефлексии

тогда, когда студент объясняет суть взаимодействия учителя с учащимися, в содержании которого следует видеть противоположность справедливости. Так, правде как составляющей справедливости учителя противоположна ложь, а верности - предательство.

Процесс решения ситуаций, как показывает наш опыт, становится достаточно результативным в плане приобщения студентов к ценностям тогда, когда оно (решение) происходит в форме диалога. Мы имеем в виду в первую очередь этический диалог и этическую беседу, использование которых позволяет продемонстрировать студентам способы размышлений о ценностях, способы принятия моральных решений, совершаемых или совершенных в педагогическом опыте, развивать у студентов способность к морально-этической рефлексии.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что одним из методов, который приносит достаточно «видимый» эффект в контексте приобщения студентов к ценностям, является этический диалог, направленный на формирование этических и моральных знаний студентов, их способности мыслить. Этический диалог, как отмечает В.П. Бездухов, пробуждая интерес студентов к этике, развивая у них потребность в этическом и моральном осмыслении, способствует усвоению будущими учителями категорий и понятий этики, морали, способствует правильному употреблению понятий в речи [2, с. 87]. Использование этических диалогов в процессе обучения студентов позволяет нам организовывать движение знания по уровням морально-этической рефлексии: нравственно-педагогическому, морально-педагогическому и этико-педагогическому [11, с. 66-69].

Так, при организации решения педагогической задачи мы проводим этический диалог на тему «Справедливость учителя», целью которого является формирование представления студентов о ценности «справедливость». Покажем примерный вариант его начала:

Преподаватель: Что регулирует справедливость?

Студент: Справедливость регулирует отношения между людьми, учителем и учащимися.

Преподаватель: Что регулируют данные отношения?

Студент: Распределение обязанностей,

благ.

Преподаватель: Регулирует ли справедливость распределение ценностей?

Опыт показывает, что будущие учителя, как правило, затрудняются при ответе на данный вопрос. Более того, они в основном соотносят справедливость с равенством, что правильно, но отражает только один аспект справедливости.

Поясняя студентам смысл справедливости по поводу распределения ценностей, мы, используя «научную аргументацию» моральных понятий (А.В. Зосимов-ский), показываем студентам, как через философию проходит мысль о том, что справедливость - это то, что содействует общему благу [См. по: 8, с. 336-348].

Используя «логическое доказательство (обоснование) моральных норм, нравственных утверждений» (А.В. Зосимов-ский), мы показываем проявление справедливости во взаимоотношениях между людьми и между учителем и учащимися. Так, мы подводим студентов к мысли о том, что справедливость как нравственная идея «в первую очередь устанавливает предел произволу. Как требование и обязанность справедливость отрицательна. Она противодействует эгоистическим мотивам и удерживает человека от причинения другому вреда, страдания» [8, с. 342].

При использовании «эмпирического доказательства (обоснования) моральных норм, нравственных утверждений» (А.В. Зо-симовский), мы предлагаем студентам поразмышлять над суждением: «Строг, но справедлив», над требованиями, конкретизирующими справедливость: «Не вреди», «Не нарушай чужих прав».

При этом основное внимание обращается на педагогический аспект справедливости.

Раскрывая студентам содержание ценности «справедливость», вводя их

в проблему соотношения справедливости и равенства, мы решаем проблему развития способности студентов к морально-этической педагогической рефлексии через использование в нашем случае трех типов аргументации моральных норм и нравственных утверждений.

Такое осмысление имеет значение тогда, когда студенты обращаются к опыту своих школьных учителей. Привлекая студентов к анализу ситуации с позиции справедливости, мы стремились, чтобы они выявляли конструктивные принципы снятия проблемности ситуации.

Затем студентам было предложено конкретизировать идею справедливости в проект педагогической деятельности. Разработать такой проект деятельности возможно, если студенты обладают этическим знанием, ибо знать, что такое справедливость, говоря словами Аристотеля, «надо потому, что трудно понять, из чего и как она возникает, не зная, что она такое» [1, с. 296]. Педагогическая справедливость есть равенство и учителя, и ученика в том смысле, что каждый из них есть единственный, неповторимый. Они «равны (тождественны) в своей нетождественности» [16, с. 458]. Данный теоретический аспект справедливости и становится для студентов отправным моментом при разработке проекта деятельности, реализация которого позволяет снять проблем-ность ситуации. Исходным для такого проекта наряду со справедливостью становится милосердие, суть которого в контексте золотого правила нравственности заключается в том, чтобы «делать другому все то, чего сам хотел бы от других». Решая задачу обучения студентов способам снятия проблемности ситуации, осуществления морального выбора, мы решаем и задачу развития у них способности к экспансии морали, к выбору между «жизнью хорошей и плохой жизнью» (Э. Фромм) в том числе и с педагогической точки зрения.

Побуждая студентов к размышлению над отношением к ученику, к его деятельности и к цели этой деятельности по критерию справедливости и милосердия, мы обучаем будущих учителей тому, как встать на точку зрения ученика, «погру-

зиться» в его нравственный мир, «подняться» до уровня детского незнания, оценивать себя с позиции своей направленности на личность школьника. В таком соот-

ношении и возникает точка зрения золотого правила нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учащимися.

Литература

1. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 4. М. : Мысль, 1983.

2. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара ; СПб. : СамГПУ, 1997.

3. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

4. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. № 1. С. 17-24.

5. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

6. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. № 5. С. 72-80.

7. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д. : Творческий центр «Учитель», 1999.

8. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М. : Гардарики, 1998.

9. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М. : Педагогика, 1990. С. 40-54.

10. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие / под ред. М.В. Булановой-Топорковой. Ростов н/Д. : Феникс, 2002.

11. Позднякова О.К. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. М. : МПСИ, 2006.

12. СериковВ.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.

13. Фромм Э. Психоанализ и этика. М. : Республика, 1993.

14. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М. : ЮНИТИ-ДАНА,

2002.

15. ЩурковаН.Е. Когда урок воспитывает. М. : Педагогика, 1981.

16. Этика : энциклопед. слов. / под ред. Р.Г. Апресяна, А.А. Гусейнова. М. : Гардарики,

2001.

17. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. : Сентябрь, 1996.

Сведения об авторе

Милеев Александр Владиленович, кандидат педагогических наук, доцент, проректор по развитию инфраструктуры Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63. Телефон: 333-27-27.