Профессионально-ориентированная педагогическая технология формирования иноязычной коммуникативной компетентности педагога

УДК 378.048.5

А. Л. Морозова

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Кузбасская государственная педагогическая академия, г. Новокузнецк

Современный этап развития педагогической науки в России подразумевает включение в образовательный процесс принципа вариативности, благодаря чему педагоги-исследователи получили возможность заниматься теоретической разработкой и практическим внедрением разнообразных педагогических технологий, направленных на повышение уровня и качества подготовки специалистов. Однако до сих пор в педагогике наблюдаются определенные разночтения в понимании и употреблении понятия «педагогическая технология».

Вопросы теории и практики реализации педагогических технологий отражены в научных трудах В. В. Афанасьевой, Д. 3. Ахмедовой, В. П. Беспалько, Д. 3. Гурье, А. А. Измайловой, В. В. Карпова, В. Д. Коновалова, Г. К. Селевко, В. А. Сластенина, М. Ю. Целебровской, А. Г. Чернявской и других.

В. П. Беспалько трактует педагогическую технологию как некую содержательную технику реализации учебного процесса, в основе которой лежит учебная деятельность. Г. К. Селевко под «педагогической технологией» понимает совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения. По его мнению, педагогическая технология «функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [1, с. 15]. Д. 3. Ахмедова и Л. И. Гурье выделяют в простраивании педагогической технологии ряд компонентов: содержательный (образовательный стандарт); проектировочный (целеполагание, ориентир на конечный результат); моделирующий обучение (методики, методы, средства и приемы обучения); организации и диагностики процесса обучения (мониторинг его качества) и, наконец, психологический компонент [2].

В ходе изучения исследуемой проблемы мы пришли к пониманию педагогической технологии как совокупности целей, подходов, принципов, функций и методов обучения, а также мониторинга сформиро-ванности искомых знаний, умений и навыков на основе выделенных критериев и показателей для достижения планируемых результатов обучения. Педагогическая технология нацелена на повышение качества образования, что заключается в формировании профессионально-важных качеств педагога. По нашему мнению, одним из таких качеств является владение

иностранным языком, более того, владение иноязычной коммуникативной компетентностью в том объеме, который позволит специалисту общаться на языке в условиях интеграционного международного пространства. Поэтому сегодня возникает потребность в разработке и внедрении профессионально-ориентированной педагогической технологии, ориентированной на формирование готовности специалиста к продуктивному профессиональному общению при помощи иностранного языка.

Профессионально-ориентированная педагогическая технология формирования иноязычной коммуникативной компетентности педагога может быть определена как совокупность целей, подходов, принципов, функций и методов обучения, а также мониторинга сформированности искомых знаний, умений и навыков на основе выделенных критериев и показателей для достижения готовности будущего учителя к компетентному осуществлению профессиональной деятельности с практическим использованием иностранного языка в условиях современного рынка труда. В разработанной педагогической технологии иностранный язык выступает не только в качестве средства обучения, но и как сущностная характеристика самой педагогической технологии, определяющая ее цель и содержание (схема 1).

Структурное наполнение разработанной педагогической технологии исходит из необходимости уточнения таких понятий, как «компетенция», «компетентность», «иноязычная коммуникативная компетентность», «готовность» применительно к проблеме предлагаемого исследования.

В словаре иностранных слов термин «компетенция» рассматривается, с одной стороны, как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, а с другой стороны, как круг вопросов, в котором данное лицо обладает познанием или опытом. Под компетентностью понимается обладание какой-либо компетенцией или обладание соответствующими знаниями, позволяющими о чем-либо судить [3]. На сегодняшний день в педагогике существует достаточно большой разброс мнений о сущности и содержании понятия «компетентность» (В. И. Байденко, И. А. Зимней и В. А. Хуторского и др.). Наиболее близка нашему исследованию позиция В. А. Хуторского касательно трактовки компетентности, которая выступает в качестве обладания специалистом соответствующей компетенцией как круга вопросов, в кото-

Схема 1

Структурные компоненты профессионально-ориентированной педагогической технологии формирования иноязычной коммуникативной компетентности педагога

рых человек хорошо осведомлен, более того, обладает познаниями и опытом [4].

Рассмотрение проблемы качества освоения дисциплины «Иностранный язык» на неязыковом факультете педагогического вуза с учетом требований образовательной программы актуализирует выделение коммуникативной компетентности, более того, иноязычной коммуникативный компетентности педагога как готовности специалиста осуществлять коммуникативный акт на иностранном языке в профессиональной среде. Традиционно проблема иноязычной коммуникативный компетентности педагога рассматривается исследователями через уровень усвоения знаний, умений, навыков языка и анализ сформирован-ности личностно-профессиональных свойств и качеств специалиста. Так, доминантным при изучении иностранного языка, как справедливо полагают Г. И. Богин, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Дж. Равен и Н. Хомский, является позитивное развитие личности и ее самоактуализция в процессе приобретения нового языкового и культурного опыта в ходе общения. Принимая во внимание данный факт, считаем логичным рассматривать понятие иноязычной коммуникативный компетентности педагога с точки зрения готовности специалиста к профессиональной деятельности с применением иностранного языка. В таком контексте указанная компетентность педагога может позиционироваться как готовность специалиста к продуктивному профессиональному общению при помощи иностранного языка, а также сформированность профессионально важных иноязычных коммуникативных умений и личностных качеств учителя (коммуникабельность, толерантность, воспитанность, стремление к саморазвитию и др.), способствующих креативному решению разнообразных профессиональных задач, возникающих в процессе обучения в разнообразных социально-экономических условиях с представителями различных культур, а также мотивирующих дальнейшее саморазвитие личности педагога.

Проблема готовности учителя к педагогической деятельности нашла свое отражение в трудах

О. Ю. Елькиной, В. А. Крутецкого, В. А. Моляко, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и других исследователей. В этом вопросе нам наиболее близка позиция О. Ю. Елькиной [5], где готовность понимается не только как результат, но и как цель профессиональной подготовки, более того, как начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. С нашей точки зрения, готовность учителя к иноязычному профессиональному общению включает следующие составляющие: 1) результат освоения студентом педагогической деятельности и формирование на его основе положительного отношения и стремления к новому; 2) набор личностно-профессиональных качеств, наличие и степень сформированности которых обеспечивают результа-

тивность формирования искомой компетентности педагога.

В качестве теоретической базы для построения предлагаемой профессионально-ориентированной педагогической технологии рассматриваются возможности использования основных положений компетен-тностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Реализация данных подходов актуализирует новое содержание образования с учетом передового педагогического опыта российских и зарубежных ученых-педагогов, способствует самореализации личности студента в международном интеграционном образовательном пространстве и его адаптации к перманентно-меняющимся социально-экономическим условиям рынка.

Использование компетентностного подхода в рамках профессионального образования основывается на принятии того, что развитие общества зависит не только от развития экономики, но и от уровня развития личности, что предполагает, по мнению В. А. Болотова и В. В. Серикова, переход от классического понятия «человеческие ресурсы» к концепции «компетентности человека». Данный подход представляется в виде определенного набора необходимых и достаточных компетентностей специалиста, совокупность которых позволит судить об уровне его профессионализма. В основе вышеуказанного подхода, согласно позиций Ю. Г. Татура, Э. Ф. Зеера и А. В. Хуторского, лежит ориентация на получение конкретного результата образования, под которым понимается готовность будущего специалиста эффективно действовать в разнообразных проблемных профессионально-ориентированных ситуациях. В нашем случае - это готовность будущего педагога коммуницировать на иностранном языке в условиях его дальнейшей трудовой деятельности.

Деятельностный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетентности педагога, разработчиками которого признаются П. А. Гальперин,

A. А. Бодалев, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, подразумевает обучение через конкретную деятельность учащихся, в частности профессионально-ориентированную иноязычную коммуникативную деятельность будущего педагога в процессе освоения дисциплины, где и происходит формирование искомой компетентности.

Личностно-ориентированный подход в практике изучения дисциплины «Иностранный язык» предполагает восприятие обучаемого как уникальной личности и направлен на раскрытие внутреннего потенциала студента, а также развитие его личностных качеств, таких, как коммуникабельность, толерантность, креативность, воспитанность, стремление к саморазвитию и пр. (Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготский,

B. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,

В. В. Сериков, Д. Б. Эльконин и др.).

Рассматривая педагогическую технологию как ресурс повышения качества педагогического

образования, считаем необходимым выделить основные принципы, на которые она опирается: гуманизация образования; использование методик, способствующих усилению мотивации обучения; профессиональная направленность процесса изучения дисциплины и активизация познавательной деятельности студентов. Целью данной педагогической технологии является формирование иноязычной коммуникативной компетентности педагога в процессе реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций с применением современных методов обучения (коммуникативный, развивающий и аудиовизуальный). Эффективность ее внедрения определяется в соответствии с выделенными критериями и показателями оценивания уровня искомой готовности педагога.

Предложенная педагогическая технология позиционирует иноязычную коммуникативную компетентность педагога как инструмент личностностно-про-фессионального развития и предполагает разработку конкретного содержания образования, форм и методов обучения, адекватного поэтапному овладению данной компетентностью в преподавании дисциплины «Иностранный язык» в течение 4 семестров на неязыковом факультете педагогического вуза. Каждый содержательный раздел образовательной программы по данной дисциплине изучается с учетом основных положений выбранных методов обучения и подразумевает поэтапное освоение коммуникативной деятельностью. На информационно-целеполага-ющем этапе происходит постановка цели обучения иностранному языку (адекватной цели самой педагогической технологии), а также освоение учащимися способов целеполагания и планирования коммуникативной деятельности. Данный этап предполагает постановку конкретных задач обучения и отбора способов конструирования профессионально-ориентированного содержания образования. Представленный к изучению учебный материал включает дополнительно актуальные темы профессионально-коммуникативной направленности. Операционно-мониторинговый этап охватывает совокупность умений, обеспечивающих успешность овладения иноязычной коммуникативной деятельностью, и предполагает не только планирование учебной деятельности студентов, но и наблюдение, оценивание и выявление ее результатов, на основе которых происходит корректировка образовательного процесса в соответствии с достижением поставленных задач. На итоговом этапе речь идет о разрешении поставленной проблемы, об осуществлении подготовки, проведении анализа эффективности проделанной учебной деятельности всех участников образовательного процесса.

В ходе разработки данной педагогической технологии нами были выявлены следующие уровни оценивания эффективности ее реализации. На когнитивном уровне отслеживается овладение студентом на-

бором профессионально-значимых языковых знаний, умений и навыков, а также происходит усвоение теоретической базы по иностранному языку, что позволяет не только выполнять разнообразные задания, упражнения и тесты в процессе профессиональной подготовки, но и коммуницировать на иностранном языке в условиях образовательной деятельности. Операционный уровень включает умение осуществлять коммуникативный акт на иностранном языке в сфере профессиональных интересов и предполагает оперирование профессионально-ориентированными иноязычными коммуникативными знаниями, умениями и навыками, что, вне всякого сомнения, способствует совершенствованию степени формирования иноязычной коммуникативной компетентности педагога в пределах его предстоящей профессиональной деятельности. Личностный уровень включает развитие толерантного отношения педагога к особенностям другой культуры, к ее представителям в процессе профессионального общения в условиях педагогической деятельности, а также устранение психологического барьера при иноязычном общении.

Представленная педагогическая технология была реализована в рамках Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк) в период 2003-2007 гг. Общий объем выборки испытуемых составил 174 студента контрольной и 196 учащихся экспериментальной групп I и II курсов исторического факультета. В начале первого семестра выявляется уровень владения языком, на основе чего происходит дифференциация студентов на группы (по итогам контрольного среза знаний школьной программы по предмету) и ликвидация пробелов в знаниях по дисциплине. Далее в течение последующих семестров происходит поэтапное освоение искомой компетентностью педагога. Анализ учебных занятий, коммуникативной деятельности учащихся на иностранном языке и результатов анкетирования позволил нам констатировать, что только около 10 % опрошенных показали достаточно высокий уровень владения языком, 58 % студентов демонстрировали средний уровень и 32 % респондентов — низкий уровень владения иностранным языком. Данные, полученные в конце первого семестра, позволяют спланировать дальнейшее проведение экспериментальной работы, основной задачей которого становится создание благоприятной атмосферы на занятиях, способствующей не только повышению эффективности процесса обучения, но и снятию психологического барьера в процессе иноязычного общения. Согласно результатам второго семестра, около 85 % студентов уже имеют четкие теоретические представления о структуре и содержании иноязычной коммуникативной деятельности, в то время как только 24 % студентов могли самостоятельно использовать указанные умения на практике. Третий семестр характеризуется увеличением объема творческих заданий педагогического и

коммуникативного содержания по языку, выполняемых студентами самостоятельно. По результатам проведенных исследований у 67 % будущих педагогов констатируется средний уровень указанной готовности, более того, они активно использовали иноязычные коммуникативные ЗУНы в рамках расширенного курса по иностранному языку. Четвертый семестр ориентирован на формирование готовности к иноязычному профессиональному общению, положительного отношения к избранной профессии, а также стремления к самостоятельному познанию нового посредством иностранного языка. Проведение контрольного среза с целью проверки уровня сформиро-ванности искомой готовности педагога по итогам всего периода обучения с использованием разработанной педагогической технологии позволил нам выявить, что около 27 % учащихся показали достаточно высокий уровень готовности к иноязычному профессиональному общению, 63 % студентов демонстрировали средний уровень и 10 % респондентов — низкий уровень данной готовности.

Для доказательства статистической достоверности полученных результатов эксперимента мы исполь-2

зовали критерий X (хи-квадрат). В индуктивной статистике выдвигаются две гипотезы: нулевая (Н0) и альтернативная (Н1) гипотеза. Значение критерия определили по формуле

= £ (Э -Т)2,

1=1 Т

где Э - эмпирические частоты; Т - теоретические частоты.

Предлагаемый метод заключается в оценке разницы распределений эмпирических и теоретических частот с целью сравнения количества учащихся, у которых повысился уровень искомой готовности, с теми, у кого он остался неизменным. Мы получили хф = 13,6 > х2 = 12,6, поэтому нулевая гипотеза (Н0) опровергается на уровне значимости (Р < 0,05). Это позволяет признать, что выявленное различие в экспериментальной и контрольной группах не может быть объяснено случайными причинами, так как является следствием целенаправленной деятельности.

Научный подход к планированию и проведению учебных занятий по дисциплине в соответствии с теоретическими разработками профессионально-ориентированной педагогической технологии формирования иноязычной коммуникативной компетентности педагога, ее практическое апробирование в учебном процессе Кузбасской государственной педагогической академии со студентами исторического факультета позволили сделать вывод о том, что ее использование очевидным образом способствует формированию искомой компетентности и создает полноценный облик педагога-профессионала XXI века.

Литература

1. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

2. Ахмедова Д. 3., Гурье Л. И. Преподаватели вуза и инновационные технологии // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 139-144.

3. Словарь иностранных слов. 18-е изд. Стереотипное / С. М. Локшина. М.: Русский язык, 1989. 258 с.

4. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

5. Елькина О. Ю. Педагогическая технология подготовки будущего учителя к формированию продуктивного опыта младших школьников. М.: ИСМО РАО; Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006. 180 с.

Поступила в редакцию 29.10.2008

УДК 796

А. Н. Савчук, С. П. Романова

ПОВЫШЕНИЕ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева

Проблема оздоровления населения России на сегодняшней день остается чрезвычайно острой. Важнейшим направлением в решении этой проблемы является физкультурное образование, которое на фоне реформирования всей системы российского образования изменяется в сторону культурологической переориентации: смена образовательной парадигмы;

переориентация целей и задач; изменение направлений образовательных векторов и т. д. [1-4].

Культурологическая переориентация физкультурного образования повышает требования к учителю физической культуры, который в новых условиях становится более ответственным за процесс оздоровления школы.