Качество образования в высшей школе: проблемы и способы решения

Е. П. Бугрий

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ И СПОСОБЫ РЕШЕНИЯ

Качество высшего профессионального образования как совокупная цель модернизаци-онных процессов оказывается наименее четко прописанной по сравнению с конкретизирующими деталями, присущими документам Болонского процесса. Многообразие проблематики Болонского процесса отодвигает на второй план проблему качества как предельно общую и не вызывающую дискуссий. Для российской высшей школы принципиально важную роль в образовательном процессе всегда играло содержание образования. Анализируется проблема подготовки новых образовательных стандартов высшего образования, а также рассматривается опыт СПбГУСЭ в планировании учебного процесса в соответствии с новыми требованиями к качеству образования.

55

E. Bugriy

QUALITY OF HIGHER EDUCATION: PROBLEMS AND METHODS OF SOLUTION

The quality of higher vocational education as a comprehensive object ofmodernisation processes is the least clearly stipulated one in comparison with specificating details peculiar to the Bologna process documentation. A wide range of problems of the Bologna process upstages the problem of quality as a general and apparent issue. The content of education has always been a core factor in the educational process in the Russian system of higher education. The author of the article analyses the problem of development of new standards for higher education and considers the experience of St. Petersburg State University of Service and Economics in the sphere of curriculum planning in accordance with new requirements to the quality of education.

Рассматривая категорию качества высшего образования, участники Болонского процесса, во-первых, признают первенствующую роль качества среди многочисленных причин и поводов, приведших к подписанию Болонской декларации. Действительно, о каких бы преобразованиях ни шла речь, какими бы серьезными и радикальными ни были изменения в структуре и содержании обучения в высшей школе, естественным образом дело касается прежде всего качества образовательного процесса, ведущего к качеству конечного результата, т. е. образовательного продукта. В дискуссиях по поводу Болонской декларации выдвигаются суждения о том, что именно качество высшего профессионального образования как совокупная цель модернизационных процессов в образовании оказывается наименее четко прописанной по сравнению с конкретизирующими деталями технологического свойства, присущими документам Болонского процесса, разворачивающегося на последующих этапах в Берлине, Бергене и т. д. Однако практическая направленность изменений в области высшего профессионального образования и обусловливает рекомендательный характер конкретных преобразований, их поступательное движение, за которым качество образовательного процесса и его результатов кажется смутно различимым как само собой разумеющееся свойство, определяющее не всегда ясно прописанную цель.

Многообразие проблематики Болон-ского процесса, разноречивость суждений по поводу его предложений, разнохарактерность особенностей и «лиц» профессиональных школ предполагает, во-вторых, достаточно сложную задачу подведения к единым позициям — стартовым, промежуточным, финишным, результирующим, — всех участников Болонского процесса, что также отодвигает на второй план проблему качества как предельно общую и не вызывающую дискуссий. Характерные приметы модернизационных изменений, пути реализации болонских решений, касаются ли они многоступенчатого характера образовательного процесса, системы зачетных кредитов, признания дипломов и прочего, так или иначе связаны с признанием соответствующего качества образования, проявляющегося в ряде характерных особенностей, разнообразие которых ведет к отсутствию у него единых, устойчивых критериев.

Само понятие «качество» в системе высшего профессионального образования, естественно, может предполагать разное его понимание, причем следует различать как общелитературное, так и терминологическое значение слова качество, что, на наш взгляд, определяет его многозначность и даже многозначительность.

В терминологическом значении, в контексте болонских реформ, под качеством образования понимается некая совокупность критериев, используемых для оцен-

ми, зачастую прописывалась невнятно и как будто вне связи с будущей профессиональной деятельностью молодого специалиста.

Если привести в качестве примера квалификационные требования к выпускнику специальности 350500 «Социальная работа», то можно увидеть, что из трех разделов квалификационных требований, обозначенных предикатами долженствования, — выпускник должен знать, должен изучить опыт, должен владеть — два первых имеют безусловную когнитивную направленность. Только третий раздел непосредственно связан с практико-ориентиро-ванной деятельностью, правда, в форме методической компетентности, что подтверждают и соответствующие формулировки: должен владеть методами социальной работы, методами рациональной организации труда, методикой координации непосредственной контактной социальной работы и т. д.7

Собственно квалификационная характеристика выпускника содержит констатирующие повествовательные предикаты — ведет профессиональную посредническую работу, оказывает социальную помощь, проводит исследовательско-аналитичес-кую деятельность и т. д. При этом мы не видим соответствия отдельной задаче квалификационной характеристики конкретного требования к уровню и качеству решений этой задачи в требованиях подготовки выпускника, за исключением отдельных пунктов, например, «специалист должен знать понятия и категории, принцип и закономерности, формы и уровни социальной работы», которые соответствуют в общем виде задачам, сформулированным в квалификационной характеристике выпускника.

В то же время когнитивная направленность требований к подготовке выпускника очевидна: формулировка специалист должен изучить опыт является перефразированным «должен знать применительно, с одной стороны, к практической деятель-

ности — см. пункт «специалист должен изучить опыт практической работы в организациях и службах социальной защиты и обслуживания населения в различных сферах жизнедеятельности» или «специалист должен изучить опыт организации и проведения психосоциальной, социально-педагогической и социально-медицинской работы»; с другой стороны, это требование тех же знаний, например, в области «получения и обработки информации о системе социальной работы» или «организации и управления в социальных учреждениях и службах».

Если представить себе некоторые «подвижки» в сторону осуществления компе-тентностного подхода в рамках формулировок государственного стандарта, то рациональнее было бы уже в квалификационной характеристике выпускника дифференцировать виды профессиональной деятельности (социальной работы) следующим образом:

1) организационно-координационная;

2) проектно-аналитическая;

3) надзорно-обслуживающая;

4) воспитательная — при условии дополнительного образования в этой области, согласно формулировке госстандарта. При этом выпускник должен быть подготовлен к выполнению следующих задач:

А. В организационно-координационной деятельности:

• учет отдельных лиц и групп населения с особыми нуждами, с ограниченным возможностями, вернувшихся из мест заключения и координация в удовлетворении насущных потребностей — трудоустройство, обеспечение медицинской помощью, льготным обслуживанием и т. д. (в соответствии с пунктами 3, 5 и 6 квалификационной характеристики действующего госстандарта);

Б. В проектно-аналитической:

• анализ населения региона на предмет наличия групп с особыми нуждами;

• проектирование конкретных видов работы, создания социальных служб по

оказанию помощи отдельным лицам и группам населения;

• анализ детской безнадзорности и проектирование обеспечения безнадзорных детей нормальными условиями проживания и воспитания в детских учреждениях и приемных семьях (семейных детских домах);

• анализ демографической картины в регионе и проектирование создания социальных служб для работы с конкретными половозрастными группами (молодыми семьями; беременными женщинами; женщинами, имеющими детей; одинокими матерями; лицами пожилого возраста, оставшимися без семейного попечительства и т. д.) (пункт 4);

В. В надзорно-обслуживающей:

• практическая работа по оказанию помощи одиноким пожилым людям;

• практическая работа с неблагополучными семьями и т. д. (пункты 1, 2);

Г. Воспитательной:

• воспитательная работа в социальных службах, средних специальных учебных заведениях.

Региональный компонент квалификационной характеристики может быть особо оговорен в виде увеличения удельного веса помощи лицам преклонного возраста, в особенности оставшимся без попечения семьи, а также профилактической надзорной работы с трудными подростками, лицами девиантного поведения — по трудоустройству, по медицинской помощи, при наркомании и т. д., учитывая социально-экономические и демографические характеристики региона.

Поскольку в квалификационной характеристике мы сформулировали профессиональные задачи в различных видах деятельности, то в требованиях к подготовке выпускника рациональнее было бы дифференцировать профессиональную подготовленность выпускника в соответствии с контуром объема знаний и сфор-мированности соответствующих компетенций.

Специалист социальной работы должен знать:

• основы гуманитарных, социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин для решения профессиональных, социальных, научных и педагогических задач;

• информационно-методическое обеспечение коммерческой деятельности;

• методы исследования, анализа, прогнозирования и проектирования социальной работы;

• технологию социальной работы в различных сферах жизнедеятельности, с различными лицами и группами населения, в конкретных видах направленности этой работы — психосоциальной, социально-педагогической и социально-медицинской;

• организационно-управленческую, экономическую, профессионально-этическую структуру социальной работы, ее правовое и юридическое обеспечение;

• формы взаимодействия государственных органов и учреждений социальной работы с негосударственными предприятиями и проектами социальной помощи — спонсирование, благотворительная деятельностью и т. д.;

должен уметь:

• создавать информационную базу для организации социальной работы;

• формировать пакет социальных услуг в разных видах профессиональной деятельности;

• организовать социальную работу с различным и лицами и группами населения в зависимости от их нужд и потребностей;

• применять актуальные методы социальной работы в соответствии с нуждами и потребностями отдельных лиц и социальных групп;

• использовать методы профилактической и воспитательной работы среди лиц и групп населения, нуждающихся в социальной помощи и опеке;

• анализировать социальную работу и определять ее эффективность.

лей, обеспечивающих квалифицированное освещение тематики дисциплин цикла».

Эти положения образовательного стандарта дают возможность вузу значительно модифицировать содержание образовательного процесса применительно к профилю вуза, социально-экономическим потребностям региона и творческой специфике вузовской научной и преподавательской школы. Мало того, они обеспечивают возможность реализации модульного обучения, которое также рассматривается как один из способов оптимизации учебного процесса и, следовательно, повышения качества образования. С точки зрения модификации образования в рамках Бо-лонского процесса и в соответствии с изменениями и дополнениями, внесенными в федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (июнь 2002 г.), в государственных стандартах, имеющих трех-компонентную структуру — федеральный, региональный (национально-региональный), институциональный (учебного заведения) компоненты, — требования, обеспечивающие наличие «приоритета единого образовательного пространства», соблюдены, но «только тот образовательный стандарт, который достраивается вузом (и только в этом случае выступающий как государственный), может в наибольшей степени стать проекцией миссии вуза и его нормы качества. От ига детализации содержания существующих стандартов жаждет освободиться лучшая часть профессорско-преподавательского состава».

Понятие образовательного модуля, хотя и уже привычное слуху, пока не имеет четких семантических контуров. Под модулем понимается учебный курс, возможно, междисциплинарный, который, будучи прослушан студентами, приводит к некоторому промежуточному квалификационному результату: «Учебный модуль представляет собой относительно независимый учебный блок, который может быть усвоен отдельными учащимися. В результате усвое-

ния приобретается частичная квалификация как вклад в полную профессиональную квалификацию»8.

Российскими исследователями принято развернутое обобщение различных взглядов на понятие «модуль», закрепленное в современных образовательных глоссариях: «модуль интерпретируется как логическая часть образовательного процесса в рамках установленной компетенции. Содержание модуля соотносится с компетенцией. Для каждого модуля формулируется четкая и измеряемая задача»9. Цель введения модуля как учебного блока — достижение промежуточной квалификационной цели, часто в виде освоения какой-либо компетенции. Назначение модуля-ризации — повышение качества образования за счет усиления «студентоцентриз-ма», поскольку освоение отдельных модулей как обязательных, так и факультативных сопровождается дополнительной мотивацией, отличаясь от непрерывного постепенного изучения учебных дисциплин, сквозь толщу которых учебная цель и контуры квалификации кажутся неразличимыми.

Считается, что использование модуля-ризации создает «дополнительные условия для более точного представления об учебной карьере и будущей занятости в терминах модулей и периодов обучения, что прививает студентам столь востребованную в наше динамичное время культуру самораз-вития»10. И это же, естественно, ведет к наилучшей социальной адаптации молодого человека, что повышает социальную роль высшей школы.

Существует и классификация модулей, которые делятся на «основные, поддерживающие, организационно-коммуникационные, специализированные и переносимые». Однако необходимо отметить, что формулировка, сопровождающая толкование понятия «модуль», часто бывает осторожной: «при этом утверждается, что подобная система модулей принята в европейских вузах».

Таким образом, в высшей школе используются учебные блоки, или модули, но единой системы модулей, как и определения понятия «модуль», пока не существует, что не мешает подойти к решению этой проблемы исходя из потребностей конкретного вуза.

На наш взгляд, предпосылки для применения образовательных модулей существуют и в СПбГУСЭ, однако модульная система требует весьма четкого и выверенного планирования учебного процесса, что делает актуальным вопрос о качестве учебных планов разных специальностей.

Анализируя учебные планы специальностей, реализуемых в СПбГУСЭ, можно заметить, с одной стороны, отсутствие последовательности при планировании изучения некоторых дисциплин социально-экономического блока (следует оговориться, что нами рассматривались только гуманитарные дисциплины) студентами разных специальностей и нерациональное использование из-за этого учебного времени как студентов, так и преподавателей. С другой стороны, при изучении цикла общепрофессиональных гуманитарных дисциплин наблюдается некоторая дискретность образовательного процесса, разобщенность учебных предметов и их ненужное дробление, отсутствие преемственности и взаимосвязи при изучении различных дисциплин, что мешает воспринять каждую из них как необходимый элемент в программе подго-

товки специалиста, выполнение которой ведет к получению искомой квалификационной характеристики. Дискретность, невнятная мотивировка взаимосвязи учебных дисциплин порождает отсутствие понимания конечного результата обучения, пассивное отношение к образовательному процессу, равнодушие к нему, что вызывает, в свою очередь, нежелание использовать профессиональную подготовку для работы по специальности, т. е. целью обучения становится получение «корочек».

Преодолеть эту негативную тенденцию можно, восстановив нарушенные логические связи между дисциплинами цикла, объединив их в более крупные учебные блоки, общее содержание которых, постепенно развиваясь, вбирало бы в себя как магистральные, основные темы и проблемы, актуальные для специальности или группы специальностей, так и определяло бы содержание проблем конкретных, актуальных, может быть, лишь для одной из специализаций. И масштабные, и конкретные вопросы находили бы свое место в общем курсе лекций, а практические занятия, например, могли бы развивать эту проблематику в зависимости от потребности каждой специальности или специализации.

Первым шагом в создании учебных модулей следует считать корректировку учебных планов. Рассмотрим, как отражено в учебных планах разных специальностей изучение психологических дисциплин (табл. 1).

Таблица 1

Курс 1 2 3 4 5

Семестр 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Психология

230800 18/18

350500 36/18<— 36/18<—

Психология и педагогика

230500 36/18 <-

061100, 061500 34/17

Все остальные 36/18

Таблица 3

Курс 1 2 3 4 5

Семестр 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Человек и его потребности

2305 0203, 3505 36/18

0604, 0606, 0611,0615 34/17

3512 36/36

2308 32/16

Все остальные 36/18

Антропология

3505 36/18

Речевая коммуникация

2305 36/36

2306 36/18

2308 32/32

Кинесика

2306 18/18

Физиогномика

2306 18/18 -»

Цель создания таких учебных блоков — модулей — в обеспечении прозрачности когнитивной логики учебного процесса: антропология (безусловно, социальная антропология) стыкуется с «Человеком и его потребностями» в качестве дисциплины, обусловленной необходимостью более глубокого изучения существования человека как существа социального, в котором потребности воспринимаются как результат антропогенеза, индивидуального развития личности, ее психофизических возможностей в связи с социальной активностью. Другое направление принимает учебный блок ЧиП и речевая комму-

никация: в этом случае речевая коммуникация выступает как практическое обеспечение социальных контактов — социальной коммуникации и должна изучаться в качестве функции социального взаимодействия — речевой деятельности, что соответствует требованиям госстандарта по специальности 23050011. Для специальности 230600 «Домо-ведение» дисциплины «Кинесика» и «Физиогномика» — составные части коммуникационного блока, одной из которых является речевая (вербальная) коммуникация, — кинесика и физиогномика изучают разные стороны невербальной коммуникации.

Таблица 4

Специальность Дисциплина

ЧиП Антропология Речевая коммуникация ИИ 'шшшш.

3505

2305

2306 тиши тжжшт

2308

Все остальные

И в этом случае учебный модуль обеспечивает понимание профессионального значения социально-коммуникационных дисциплин при подготовке специалиста по домоведению, т. е. обеспечивает мотивацию достижения целей промежуточной аттестации — аттестации изучения модуля, в целом же делает учебный процесс соотносимым с его целью — получением профессиональной квалификации, что увеличивает социальную значимость обучения в вузе.

Анализ государственных образовательных стандартов и учебных планов, реализующих цели и задачи, предлагаемые гос-

стандартами, показывает, что повышение качества высшего профессионального образования необходимо осуществлять на каждом этапе планирования образовательного процесса, не ставя целью введение новых форм обучения, в частности образовательных модулей, или новых критериев качества содержания образования — компетентностных, а используя эти формы и эти критерии для того, чтобы формирование будущего специалиста становилось результатом осознанной и скрупулезной работы над содержанием и структурой образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Байденко В. И. Болонский процесс: Курс лекций. — М.: Логос, 2004.

2 Барблан А. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет // Высшее образование в Европе. — 2002. — № 1, 2.

3 Методология развития образовательных стандартов и учебных планов / Байденко В. И., ван Зантворт Дж. // Модернизация профессионального образования: современный этап. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

4 Колер Ю. Обеспечение качества аккредитации и признание квалификаций как контрольные механизмы европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе. — 2003. - № 3.

5 Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностно-го подхода в образовании//Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: Труды методологического семинара. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

6 Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

7 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 350500 — социальная работа // Министерство образования РФ. — М., 2000.

8 Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели) / Байденко В. И., ван Зантворт Дж. // Модернизация профессионального образования: современный этап. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

9 Глоссарий терминов, относящихся к проектированию ГОС ВПО третьего поколения (ФГОС ВПО)//Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения: Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

10 Байденко В. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

11 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 230500 — социально-культурный сервис и туризм // Министерство образования РФ. — М., 2000.