Динамика языковой личности ребёнка в процессе непрерывного филологического образования

YAK 372.881.161.1 ББК 4426.13-260

М.Л. КУСОВА

ДИНАМИКА ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА В ПРОУЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

M.L. KUSOVA

THE DYNAMICS OF CHILD LINGUISTIC PERSONALITY IN THE PROCESS OF CONTINUOUS PHILOLOGICAL EDUCATION

В статье рассматривается становление языковой личности ребёнка в процессе филологического образования и речевого развития в ДОУ и начальной школе. Развитие языковой личности описывается с учётом уровней, выделяемых в её структуре; предлагается описание каждого уровня языковой личности. Определяются задачи и содержание филологического образования в ДОУ и начальной школе.

The article considers the formation of a linguistic personality of the child in the process of education and speech development in preschool and primary school. The development of linguistic personality is described taking into account the levels allocated in its structure; the description of each level of linguistic identity is suggeted. The objectives and contents of philological education in preschool and primary school are defined.

Ключевые слова: языковая личность, уровни развития языковой личности, филологическое образование, непрерывность филологического образования.

Key words: linguistic personality, the levels of linguistic personality development, philological education, continuity of philological education.

Современное общество с особым внимание относится к образованию, пониманию его целей и задач. Целевые установки в образовании связываются с развитием личности «...в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями» [5], а в качестве одного из факторов, позволяющих обеспечивать личностное развитие в процессе реализации образовательных программ, указывается непрерывность и преемственность образования.

Филологическое образование занимает особую позицию в содержании образования на всех уровнях, что определяется интересом общества к проблемам национальной культуры, национального сознания, языковой картины мира, тем, что объектом освоения в филологическом образовании является язык - важнейшая часть культуры. Суждения о связи культурного опыта человека и его языка: чем меньше культурный опыт человека, тем беднее язык [2, с. 282] - уже стали афоризмами. Именно язык осваивает и усваивает ребёнок в процессе филологического образования, обращаясь к языковой системе и произведениям литературы и фольклора. Ценностно-целевые основания филологического образования в период детства определяются ролью языка и литературы в развитии национальной культуры, в личностном развитии. С учётом этой роли языковое образование, речевое и литературное развитие,

литературное образование можно представить как целостный процесс филологического образования и «филологического» развития в следующей парадигме: овладение ребёнком языка как системой средств в речевой деятельности. В процессе восприятия произведений литературы и фольклора -осознание единиц этой системы, осознание функций единиц системы языка в речи и художественной литературе, эстетическое восприятие художественной литературы, осознание системы языка, категорий и отношений, осознание эстетической функции художественной литературы [4, с. 7].

Выстраивая связь между структурными элементами указанной парадигмы и задачами образования на разных уровнях, задачами развития языковой личности, отметим, что на уровне дошкольного образования основные задачи заключаются в том, чтобы помочь ребёнку в речевой деятельности и посредством её овладеть единицами всех уровней системы языка с учётом языковых правил и норм литературного языка. На уровне дошкольного образования ребёнок овладевает фонетической системой родного языка, грамматическими явлениями, например, словообразование, и грамматическими формами, именно в дошкольном возрасте ребёнок овладевает всеми структурными моделями предложений, формируется основа его лексикона. В дошкольном образовании обеспечивается нулевой уровень развития языковой личности, формируется вербальная сеть и начинают формироваться обыденные житейские понятия, например, дом, семья, ребёнок, игрушка, книга (подробнее об уровнях модели языковой личности Караулов 2010). В старшем дошкольном возрасте от бессознательного использования единиц языка ребёнок с помощью взрослого переходит к их осознанию, что отражается в последовательном обращении к номинативной функции слова (Охотник. Это кто так называется?; А почему называют «трамвай»?; Я не братик, братиком только маленького зовут), звукового состава слова (Как смешно: фуфайка; фу-фу).

На уровне начального общего образования процесс овладения языком сопряжён с формированием представлений о данной системе: о фонетике, грамматике, синтаксисе родного языка. Межсловные и внутрисловные парадигматические связи, отражённые в вербальной сети ребёнка, соотносятся с соответствующими понятиями или их дефинициями: многозначные слова, слова, близкие по значению, слова, противоположные по значению; школьник учится решать учебные задачи, связанные с реализацией парадигматических связей слов в тексте.

От наивно-реалистического восприятия произведений литературы и фольклора в старшем дошкольном возрасте ребёнок приходит к эстетическому восприятию произведений художественной литературы. Ребёнок, ранее не разграничивавшийся пространство текста и пространство реальной действительности, начинает рассматривать текст с учётом авторской позиции, авторского отношения, объясняя позицией автора выбор языковых средств. Обращение к эстетической функции слова и эстетической функции языка художественной литературы также обеспечивает контекст преемственности и непрерывности содержания филологического образования. В дошкольном детстве взрослый обращает внимание ребёнка на некоторые средства выразительности в произведениях художественной литературы, обеспечивая первичное понимание тропов, в дальнейшем устанавливая связь тропов и авторской позиции, авторского видения мира (Почему автор с грустью говорит об уходящей осени?; Как автор относится к герою? Почему ты так думаешь?).

Языковой механизм образования тропов, благодаря которому и обеспечивается эстетическая функция языка, ребёнок начинает осознавать в начальной школе, увидев семантические связи разных лексико-семантических вариантов многозначного слова (Как связаны разные значения слова «язык»? «Земля»? и т.д.). На уровне начального общего образования ребёнок начинает самостоятельно использовать языковые средства выразительности, но понимание метафорических моделей возможно только на уровне основного

общего образования при восприятии текста в контексте литературного процесса, литературного течения, творчества автора, специфики жанра и т. д. Именно на уровне начального образования начинается формирование когнитивного (тезаурусного) уровня языковой личности, овладение понятиями и идеями: житейские представления дополняются, обогащаются, структурируются (от признака «добрый» ребёнок переходит к понятию «добро», появляются понятия: «слово», «предложение», «язык» и т. д.).

Преемственность в содержании филологического образования на уровне дошкольного и начального общего образования определяется именно процессом формирования языковой личности, в которой, по мнению Ю.Н. Кара-улова, выделяются следующие уровни владения языком:

- уровень правильности, предполагающий знание достаточно большого лексического запаса и основных правил использования единиц языка, что позволяет строить высказывание с учётом нормы;

- уровень, связанный с умением реализовать и воспринимать высказывания адекватно поставленной речевой задаче;

- уровень насыщенности, предполагающий отражение в речи всего разнообразия выразительных средств языка различных уровней;

- уровень адекватного отбора, оцениваемый с точки зрения соответствия ситуации сфере общения, коммуникативной ситуации и роли участников ситуации;

- уровень адекватного синтеза, предполагающий соответствие текста содержанию и коммуникативным задачам [1].

Уровень правильности предполагает формирование правильности как основного коммуникативного качества речи, овладение нормами литературного языка. В период детства ребёнок первоначально овладевает нормами устной речи, затем нормами письменной речи. Сначала обеспечивается овладение нормами по отношению к тем единицам языка, которые не имеют вариантов: орфоэпических, словообразовательных и т. п. - в речи носителей языка, в дальнейшем объектом внимания становятся единицы, имеющие варианты, процесс кодификации которых представляется как актуальный. Динамика этого уровня в период детства условно может быть представлена так: правильность речи как результат овладения правилами языка - правильность как результат осознания наличия нормы - правильность как процесс овладения нормой. Первые два звена приведённой цепочки в большей степени принадлежат дошкольному детству, последнее - начальной школе.

Правильностью речи, определяемой системой языка, ребёнок овладевает в возрасте до пяти лет. Многие факты детской речи, воспринимаемые взрослым как речевые ошибки, являются подтверждением того, что ребёнок говорит «правильно» (Прятай - форма повелительного наклонения глагола «прятать», ср. читать - читай, т.е. ребёнок образует форму повелительного наклонения глагола по модели продуктивного класса»; «У меня самолёт кры-ластый», ср. глаза - глазастый, крыло - крыластый). В Примерных основных общеобразовательных программах дошкольного образования определяется, в каком возрасте какими единицами языка и какими языковыми явлениями овладевает ребёнок (употребление существительных с предлогами - от трёх до четырёх лет, правильное использование предлогов в речи - от четырёх до пяти; включение в лексикон ребёнка слов, обозначающих обувь, одежду, виды транспорта - от трёх до четырёх лет, слов, обозначающих профессии, -от четырёх до пяти т. д.). В работе со старшими детьми задача педагога - помочь ребёнку овладеть нормами языка. Постановка данной задачи отвечает языковому и речевому опыту ребёнка, который начинает задавать вопрос: «А как правильно?».

Знакомство с нормой как признаком литературного языка происходит на уровне начального образования. На этом уровне продолжается процесс овладения нормами литературного языка и появляется мотивация овладения нормой: говорить и писать правильно нужно для того, чтобы тебя по-

нимали. Младшие школьники знакомятся со словарями как источниками сведений о нормативном употреблении языковой единицы (толковым, орфографическим, орфоэпическим словарём), учатся работать с этими словарями, получать информацию о нормативном аспекте характеристики слова. Процесс овладения нормой поддерживается изучением теории языка (склонение имён существительных - понимание семантических различий форм предложного падежа имён существительных мужского рода второго типа склонения с окончаниями -е, -у: в лесу и о лесе; овладение нормой при образовании форм именительного падежа множественного числа: шофёры, стаканы, медведи и т. д.).

Развитие языковой личности на следующем уровне, связанном с умением реализовать и воспринимать высказывания адекватно поставленной речевой задаче, также соотносится с уровнем дошкольного образования и затем - начального общего. В ДОУ педагог учит отбирать материал для составления рассказа на заданную тему («Расскажи о своей любимой игрушке»; «Расскажи, а как ты провёл праздник»). Данное умение формируется у детей с младшего возраста, в школе данная работа продолжается: как и в ДОУ, ученик учится отбирать материал в соответствии с заданной темой, подбирать слова, необходимые для раскрытия темы. При обучении восприятию текста адекватно поставленной задаче используется пересказ, в старшем возрасте - оценивание педагогом или ребёнком рассказов детей («Скажите, а из Колиного рассказа мы поняли, почему ребята рассердились на Котьку?» - оценивание пересказа рассказа Н. Носова «На горке»).

Обращаясь к следующему уровню в развитии языковой личности, уровню насыщенности, можно сказать, что дошкольное образование обеспечивает базу для движения ребёнка к этому уровню. Педагог помогает детям овладеть разнообразными языковыми средствами, увидеть возможность при назывании одного и того же явления использовать различные языковые единицы (Скажи иначе - радостный; предполагается, что ребёнок должен сказать: весёлый, смелый, трудолюбивый и т.д.). Основываясь на образце речи взрослого, ребёнок начинает обеспечивать разнообразие собственной речи в плане использования языковых средств (Взрослый: «Саша, упадёшь!» - ребёнок после падения, которое всё-таки произошло: «Я не упал. Я шлёпнулся»; Ребёнок: «Хочешь, тебе загадаю загадку: стирающая тётенька - это кто?», т. е. называет прачку стирающей тётенькой). Подчеркнём, что выразительность детской речи во многом обеспечивается чтением произведений художественной литературы и фольклора, развитие языковой личности ребёнка дошкольного возраста вне литературного развития невозможно. Есть единицы, овладение которыми без чтения произведений литературы и фольклора вообще представляется невозможным. Без произведений литературы и фольклора ребёнок не освоит фразеологизмы, пословицы и поговорки, появляющиеся в его речи именно в старшем дошкольном возрасте («любопытной Варваре на базаре нос оторвали», «летит, сломя голову», «пустая голова», «пустая голова ногам покоя не даёт» и т.п.). В.Н. Телия замечает, что фразеологизмы отображают обиходно-эмпирический, исторический или духовный опыт языкового коллектива, связанный с культурными традициями [3, с. 214]. Овладение житейскими понятиями, наблюдаемое в дошкольном детстве, без освоения фразеологии будет неполным.

В начальной школе продолжается работа над выразительными средствами языка, но, в отличие от дошкольного образования, на уроке ребёнок учится самостоятельному использованию, осознанному выбору той или иной языковой единицы (в учебниках по русскому языку содержатся задания, при выполнении которых нужно выбрать подходящее слово из ряда синонимов, объяснить, почему для обозначения явления используется именно это слово и т. д.). На уроках русского языка и литературного чтения ребёнок осваивает новые фразеологизмы, пословицы и поговорки, обращая внимание на выразительный потенциал данных идиом.

Уровень адекватного выбора обеспечивается в процессе обучения в школе, хотя следует заметить, что уже в старшем дошкольном возрасте ребёнок обращает внимание на соответствие слова ситуации, но происходит это редко. С правилами адекватного выбора языковых средств младший школьник знакомится в процессе формирования первичных представлений о стилях речи: учебно-научном, официально-деловом, художественном. Школьник знакомится с образцами текстов различных функциональных стилей, наблюдает функционирование в данных текстах языковых единиц (функционирование слов в переносном значении в художественном тексте, отвлечённых существительных и глагольных форм настоящего времени с вневременным значением - в учебно-научном).

В модели языковой личности Ю.Н. Караулова адекватность в использовании языковых средств соотносится с несколькими критериями. Мы представили динамику формирования этого уровня с учётом адекватного отбора, теперь рассмотрим адекватный синтез, что проявляется в соответствии текста содержанию и коммуникативным задачам. Формирование текстовых умений и представлений о тексте начинается в дошкольном возрасте, когда ребёнок овладевает порождением текста: создаёт текст с опорой на образец, в том числе литературный, по плану, самостоятельно, с учётом коммуникативной задачи. В начальной школе при порождении текста ребёнок может самостоятельно определить тему своего текста, может аргументировать, почему именно так определяется тема данного текста, воспринимает план как схему, демонстрирующую логику развития темы текста. Особое внимание уделяется работе с текстом в письменной форме речи; наряду с текстами, создаваемыми по образцу, школьник достаточно регулярно создаёт собственные тексты на заданную тему, на самостоятельно выбранную или на придуманную тему.

Соответствие высказывания поставленной речевой задаче, сфере общения, коммуникативной ситуации также по-разному обеспечивается в период детства. Для дошкольника актуально соответствие высказывания заданной коммуникативной ситуации, принятой социальной роли. Чтобы актуализировать эти условия - признаки коммуникативной ситуации, особенности коммуникации лица с определённым социальным статусом - коммуникативная ситуация неоднократно воспроизводится, анализируется, проигрывается (игры «Школа», «Парикмахерская», «Больница» и т.д.). В школьной практике расширяется круг признаков, учитываемых при характеристике коммуникативной ситуации, в центре оказывается учебная ситуация, ведущей становится социальная роль ученика, адекватность высказываний которого определяется соответствием высказывания учебно-научному стилю.

Описание динамики развития языковой личности ребёнка позволяет заключить, что уровни языковой личности, по сути, задают основные линии преемственности в филологическом образовании детей дошкольного возраста и младших школьников. Очевидно, что филологическое образование ребёнка дошкольного возраста определяется как формирование первичных представлений об основных единицах языка и особенностях их функционирования, о литературе как виде искусства и языковых средствах выразительности, как овладение коммуникативными качествами речи и формирование мотивов для овладения этими коммуникативными качествами. Дошкольное детство - это период овладения родной речью и навыками речевого общения в условиях определённого социума при наличии педагогического воздействия. Основная задача в дошкольном детстве связана именно с овладением системой средств общения, осознанием некоторых средств выразительности, формированием представлений о норме как факторе, обеспечивающем функционирование литературного языка, составной части национальной культуры и важнейшей части национального достояния.

Школьное детство связано с формированием представлений об основных единицах языка, языковых явлениях, связанных с ними понятий, воспри-

ятием литературного языка как осознанно культивируемого варианта реализации национального языка. При этом литературное образование связано с формированием представлений о литературных жанрах, об особенностях функционирования языковых единиц в произведениях различных жанров. Следовательно, преемственность в филологическом образовании в период детства обусловлена его содержанием, ценностно-целевыми установками, закономерностями формирования языковой личности. Филологическое образование ориентировано на осознание ребёнком системы языковых средств как системы, принадлежащей человеку вследствие его социальной природы, на овладение этой системой средств как средствами реализации и материализации когнитивных процессов и эстетических переживаний.

Литература

1. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю.Н. Караулов. - М. : ЛКИ, 2010. - 264 с.

2. Лихачёв, Д.С. Концептосфера русского языка [Текст] / Д.С. Лихачёв // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. -М. : Художественная литература, 1987. - С. 280-288.

3. Телия, В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и линг-вокультуроведческий аспекты [Текст] / В.Н. Телия. - М. : Языки русской культуры 1996. - 284 с.

4. Теоретические основы и методика филологического образования в период детства : учеб. пособие / [Текст] // Урал. гос. пед. ун-т. / науч. ред. М.Л. Ку-сова. - Екатеринбург, 2012. - 427 с.

5. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации».