Доверие как институциональная проблема высшего образования

Среда университета: проблемы, тренды, решения ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^

DOI 10.15826/итра.2017.05.068

ДОВЕРИЕ КАК ИНСТИТУЦИОНАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ*

Е. А. Шуклина, М. В. Певная

Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина Россия, 620002, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19; e. a.shuklina@urfu.ru

Ключевые слова: доверие, культура доверия, высшее образование, социальный институт, развитие университетов.

В статье ставится актуальная и мало разработанная проблема институционального доверия в сфере высшего образования. Теоретический анализ доверия как социального феномена осуществлялся прежде всего социологической наукой, серьезный методологический арсенал которой практически не был использован для комплексного исследования этого феномена применительно к институту образования. Задачей статьи стала постановка проблемы теоретического и прикладного анализа культуры доверия в условиях реформирования высшего образования как системы и социального института.

Статья базируется на анализе данных социологического исследовательского проекта «Формирование нелинейной модели российского высшего образования в регионе в условиях экономической и социальной неопределенности». Опираясь на широкую эмпирическую базу социологических данных по Уральскому федеральному округу (УрФО), авторы ставят перед собой цель конкретизировать специфику проявлений культуры доверия/недоверия в социальном взаимодействии акторов российского высшего образования в контексте актуальных изменений университетов.

Исследование посвящено выявлению характера взаимодействия образовательных общностей (преподавателей, студентов, представителей образовательного менеджмента), определению их отношения к образовательной политике разного уровня (от федерального до локального).

В публикации представлены результаты массового опроса преподавателей (2017; N=810, выборка квотная) и студентов (2017; N=1860, выборка квотная), проведенных в УрФО. В генеральную совокупность входил 51 вуз УрФО. Выборка формировалась на основе статистических данных об образовательных общностях регионов УрФО, внутри каждого региона осуществлялось квотирование по направлениям подготовки.

В качестве методологического основания эмпирического анализа институционального доверия в системе высшего образования авторы рассматривают теоретические идеи П. Штомпки, констатируя, что в условиях трансформации института высшего образования наибольшие риски возникновения дисфункциональности происходящих реформ сопряжены с недоверием акторов высшего образования, возникающим в различных внутри-и межинституциональных связях.

В публикации представлены данные, демонстрирующие тенденции формирования культуры недоверия, которая как латентный фактор обусловливает дисфункциональный характер институциональных изменений в образовательной сфере. Авторы анализируют природу формирования институционального доверия в университетском сообществе за счет актуализации доверительных отношений между управленческим менеджментом, общественными ассоциациями, профессиональным сообществом преподавателей и студентами.

Выявленные в исследовании характеристики институционального доверия открывают перспективы дальнейшего изучения процессов формирования доверительных отношений внутри университетского сообщества, поиска тех форм корпоративного управления, которые смогут работать на преодоление барьеров, препятствующих принятию (интериоризации) всеми акторами новаций, направленных на совершенствование системы высшего образования, развитие конкретных университетов, а, соответственно, и профессиональный и личностный рост всех субъектов образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные социологические данные позволяют определить направления в системе университетского управления, где требуются практические решения выявленных исследователями проблем. Выводы авторов смогут помочь выработать методические подходы на основе уже наработанного в данном проблемном поле практического опыта.

Новизна и оригинальность статьи заключается в том, что проблема институционального доверия в системе высшего образования впервые понимается как поле исследования и практического действия в отношении реализации управленческих стратегий в конкретных университетах. Проблема доверия основных образовательных общностей - преподавателей, университетских исследователей и студентов - на разных уровнях управления в высшем образовании нашей страны не учитывается в планировании и реализации различных изменений. Во многом недопонимание и недооценка этой позиции теми, кто принимает и реализует управленческие решения в контексте реформирования университетов, обусловливает неэффективность реформ в российских вузах.

* Статья выполнена при финансовой поддержке Российского научного фонда, проект № 16-18-10046 «Формирование нелинейной модели российского высшего образования в регионе в условиях экономической и социальной неопределенности».

Актуальность проблемы. Реализуемая в настоящее время стратегия развития российского высшего образования свидетельствует о серьезных институциональных изменениях. За последнее время они затронули систему нормативно-правового регулирования, организационные преобразования, трансформацию практик реализации образовательной деятельности социальными общностями студентов, преподавателей, представителей образовательного менеджмента. Эффективность этих институциональных преобразований определяется согласованностью всех трех указанных компонентов и непосредственно проявляется в успешности адаптации социальных сообществ к новым практикам реализации различных видов деятельности в образовательной сфере.

В системе высшего образования как поле социального взаимодействия концепт доверия обеспечивает действия его основных акторов («субъектов действий») в соответствии с ожидаемым ими порядком, «основанным на взаимных моральных или ценностных обязательствах, принуждении, обычаях, традициях, социальных конвенциях, идейных убеждениях, материальных интересах, общепринятых представлениях» [1]. Ценность доверия, возникающая в процессе институционального и организационного взаимодействия, находит свое отражение в характере социальной коммуникации образовательных общностей, их оценках дееспособности организационных структур, нормативно-правовых, организационных и образовательных трансформаций, всехинсти-туциональных новаций, затрагивающих регулирование этого взаимодействия.

Институциональное доверие - макросоци-альный феномен и категория высокого порядка научной рефлексии. Ееприменение обусловлено не только необходимостью понимания различных аспектов системного развития российских университетов в условиях институциональных изменений, но иактуальной потребностью комплексно и контекстно реагировать на те процессы, которые происходят в современном образовании в целом вне территориальных/национальных границ. Осмысление этой категории дает понимание того, что институциональный каркас, на котором зиждется высшее образование, имеет глубокие социокультурные корни. Исследование феномена доверия в различных его проявлениях на уровне общества, отдельных организаций и коллективов обеспечивает понимание того, насколько формируемые институты отвечают потребностям конкретных субъектов - социальных общностей, на взаимосвязях и взаимодействиях которых они

строятся, существуют и развиваются, насколько привнесенные институциональные модели органично совместимы с существующими практиками реализации образовательной деятельности [2]. Кроме того, изучение данного феномена позволяет увидеть скрытые социокультурно обусловленные барьеры, риски, институциональные ловушки, характерные как для сложившихся институциональных моделей высшего образования, так и для инновационных его форм [3-8].

Институциональное доверие в российском обществе в целом является одной из фундаментальных проблем. Кризис доверия к социальным институтам, ответственным за жизненно важные процессы в обществе, является тотальным. Поэтому интерес с этих позиций к такой лич-ностно и социально значимой сфере, как высшее образование, вполне оправдан. Проблема укрепления доверия к этому социальному институту особенно актуализируется в период его реформирования, поскольку в этом случае снижаются предсказуемость тенденций, темпов его развития, эффективность системы нормативного регулирования и организационных преобразований, адекватность институциональных требований к социальным общностям и их взаимодействиям. Становится крайне сложным выстроить как стратегию развития образовательных общностей, так и личностную траекторию - профессиональную для педагогов, образовательную для студентов. Институциональные дисфункции в этот период делают управленческую политику в сфере образования во многом непредсказуемой и травмато-генной для социальных субъектов [9-13].

Доверие как социальный феномен и атрибут взаимодействующих социальных агентов, прямо или косвенно включенных в образовательный процесс, является фактором, обеспечивающим не только устойчивость функционирования, но и гибкость изменения социального института высшего образования. При этом оправдано и обратное утверждение о том, что доверие во многом формируется благодаря стабильности функционирования института образования и гармоничности его развития.

Таким образом, цель данной статьи - анализ доверия как институциональной проблемы, конкретизация специфики культуры доверия/недоверия в социальном взаимодействии акторов российского высшего образования в контексте оценки эффективности актуальных изменений университетов.

Обсуждая институциональные проблемы доверия в высшем образовании, охарактеризуем

современные исследования данной проблемы, а также некоторые методологические положения, которые былиположены нами в основу эмпирического исследования выше обозначенного проблемного поля.

Методологические подходы к анализу феномена доверия в сфере образования. В институциональном плане проблема доверия в отношении института образования рассматривается с нескольких концептуальных позиций, а именно в контексте внешнего взаимодействия университетов и внутренних процессов преобразования университетской среды, которые идут повсеместно в последние десятилетия. Взаимосвязь разных видов доверия и социального капитала - одно из наиболее интересных направлений социологических и экономических исследований на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Д. Хеливел и Р. Патнем исследовали влияние образования на формирование доверия и социальной активности американцев, сопоставляя свои данные с результатами кросс-культурных исследований данной проблемы. Оценивая внешние эффекты образования, в том числе высшего, они доказали, что повышение общего уровня образования граждан, скорее всего, сопровождается ростом общего уровня политической и социальной активности последних [14]. З. Лука доказывает позитивный эффект влияния образования на качество жизни, удовлетворенность ею людей и формирование социального доверия в обществе [15]. Изменение концептуальных позиций высшего образования как общемировой тренд чаще исследуется экономистами. Р. Тилман дает социально-экономическое объяснение распространению внешних оценок, рейтингования в сфере высшего образования и научных исследований, связывая их эффективность с уровнем доверия конкретным университетам со стороны потенциальных инвесторов и в целом с институционализацией доверия к знанию в идеологии общества знания [16]. Немало и объективной критики появляется в отношении внедрения в университетское управление бизнес-моделей, которое приводит к потере доверия внутри системы и во внешней среде из-за утери вузами статуса носителя общественного блага [17]. Исследователи изучают риски реализации различных систем управления в условиях социальной и экономической неопределенности, которые могут привести и приводят к тому, что общее доверие в сфере образования может вытесняться недоверием [9, 11, 18].

Проблема доверия в образовании исследуется в контексте способности конкретных уни-

верситетов внедрять инновации в образование, ориентировать в этом направлении научные исследования [19], совершенствовать образовательный процесс через поиски механизмов повышения мотивации и удовлетворенности студентов результатами обучения [20], совершенствования стратегий внутреннего управления [21], формирования организационной культуры и корпоративного управления [22, 23].

Переходя к рассмотрению эмпирической методологии нашего исследования, отметим, что актуализация внимания к феномену доверия в анализе институциональных трансформаций -это «обращение к «гибким» переменным в социологической теории» (Штомпка) [24]. Речь идет о понимании функционирования и трансформации института с учетом «более богатой гаммы действия, включая эмоциональные, традиционные, нормативные, культурные компоненты» [25].

Особенности резких институциональных изменений в сфере высшего образования в России требуют обогащения методологии его исследования, традиционно базировавшейся на структуралистских, позитивистских подходах. Это закономерно для быстро и кардинально меняющихся социумов, социальных феноменов, социальных подсистем, выступает своего рода требованием необходимости повернуться лицом к человеку, который и является субъектом и объектом данных изменений.

В контексте исследования институциональных проблем высшего образования возрождение интереса к изучению «гибких» межличностных отношений, внимания к моральным связям особенно актуально, поскольку именно моральные ценности подвергаются диффузии в условиях резких институциональных переломов, создают ситуацию фрустрации для людей, отношения между которыми и составляют сущностные характеристики институциональных взаимодействий. Доверие как базовый элемент взаимодействия между образовательными общностями может быть рассмотрено и как инструмент его развития.

Определяя методологию анализа этой проблематики, обратимся к выделенным П. Штомпкой трем видам моральных обязательств: доверию, верности и солидарности. Применительно к трансформациям института высшего образования это может означать, что доверие как институциональный феномен будет работать, если ткань межинституциональных связей не противоречит принципам морали, поскольку ожидание от действий со стороны других людей, социальных сообществ, организационных структур укладывает-

ся в принцип «добродетельного поведения со стороны других по отношению к нам» [25].

Верность выступает как некий антитезис доверию, поскольку предполагает стремление субъекта создавать объективные и субъективные условия для того, чтобы вызывать ответное доверие, устанавливая устойчивые взаимосвязи. Это предполагает выполнение обязательств, договоренностей как ответ на принятие чьего-то доверия. Своего рода синтезом выступает солидарность, которая обеспечивает взаимную заботу друг о друге индивидов, представителей социальных групп, общностей, любых институциональных субъектов. Солидарность предполагает, что предпочтение отдается интересам другой стороны и осознается тот факт, что ущерб своим временным интересам не сопоставим с ценностью их взаимной связи и устойчивости межсубъектных взаимодействий.

Социальная солидарность как характеристика взаимодействия образовательных общностей, межинституциональных взаимодействий высшего образования и стейкхолдеров - показатель эффективностиразвития института образования. Триада (доверие, верность и солидарность) методологически важна для исследования социальной эффективности институциональных изменений.

Другим методологически важным аспектом для исследования института высшего образования является обозначенный П. Штомпкой подход к анализу культуры доверия / недоверия. С одной стороны, для воспроизводства и развития культуры доверия в какой-либо сфере должны существовать объективные условия ее продуцирования. С другой - субъективные предпосылки в виде потребностей, желания, готовности встраиваться в такой тип культурного взаимодействия, интери-оризировать и творчески развивать ее ценности.

Здесь мы можем выдвинуть гипотезу, с некоторой степенью уверенности даже констатировать тот факт, что в условиях авторитарно-бюрократического типа управления в высшей школе доверие как институциональный инструмент ее развития начинает работать дисфункционально. В целом объективные условия, в которых находится современное высшее образование, порождают, скорее, культуру недоверия. Ее основными предпосылками (в соответствии с выделенными П. Штомпкой характеристиками) являются радикальные социальные изменения; отсутствие нормативной межи внутри институциональной согласованности взаимодействия высшего образования и стейк-холдеров; информационная непрозрачность социальных взаимодействий (управленческих, прежде

всего); неподотчетность управленческих структур низовым звеньям, порождающая произвол и безответственность по отношению к их потребностям; состояние неопределенности, в котором оказались индивиды, социальные группы, образовательные общности, организационные структуры образовательной сферы, их социальные связи, имеющие свою историю и традиции.

Методические характеристики исследования. Статья основана на материалах второго этапа исследования «Формирование нелинейной модели российского высшего образования в регионе в условиях экономической и социальной неопределенности», которое проводилось исследовательским коллективом Уральского федерального университета под руководством Г. Е. Зборовского в 2016-2017 гг. Этот этап исследования (январь-март 2017 г.) включал массовый опрос преподавателей и студентов Уральского федерального округа. В генеральную совокупность входил 51 вуз УрФО. В ходе исследования была реализована квотная выборка. Она формировалась на основе статистических данных об образовательных общностях регионов УрФО (Свердловской, Челябинской, Тюменской, Курганской областей, Ханты-Мансийского автономного округа, Ямало-Ненецкий округ не был включен в выборку, поскольку в нем нет самостоятельных вузов). Внутри каждого региона осуществлялось квотирование по направлениям подготовки (инженерно-техническому, естественнонаучному, гуманитарному, социально-экономическому). Здесь мы использовали открытую информацию, размещенную на сайтах вузов. Объем выборочной совокупности преподавателей - 810 чел., студентов -1860 чел. (были опрошены студенты 3-4 курсов).

Институциональное доверие в методике реализованных опросов замерялось через отношение преподавателей к управлению в системе высшего образования, через субъективные оценки доверия университетских преподавателей и студентов к образовательной политике на разных уровнях ее реализации. В исследовании оценивалось доверие преподавателей и студентов к институциональной среде их университетов и к основным стейкхолде-рам, опосредованно формирующим через разные аспекты доверия верность (системе, профессии, организации) и солидарность внутри университетского сообщества.

Доверие, верность и солидарность в своем единстве обусловливают готовность всех акторов в системе высшего образования ксозданию объективных и субъективных условий для того, чтобы вызывать ответное доверие, устанавливая

устойчивые взаимосвязи в процессе принятия или интериоризации ценностей тех или иных институциональных новаций.

Некоторые результаты исследований. Анализируя объективные условия формирования культуры доверия (прежде всего темпы, характер модернизации высшего образования, заданные в основных документах стратегического развития, а также практику их реализации) мы видим, что радикальность заявленных подходов негативно воспринимается основными институциональными субъектами [26, 27]. Это касается в первую очередь преподавательского сообщества, 76,8 % представителей которого считают, что основным типом управления в системе высшего образования является давление «сверху», бюрократизация и вынужденная динамика изменений в вузах. Это показатель того, что социальные общности, включенные в образовательный процесс, находятся в ситуации вынужденной адаптации. Лишь 9,9 % преподавателей считают, что система управления позволяет осуществлять формирование стратегических инициатив «снизу» на уровне вуза и социальных партнеров. При этом надо понимать, что разговор об эффективности организационных новаций в сфере высшего образования и социальном доверии управленческим инициативам целесообразен лишь тогда, когда они в полной мере освоены, их нормы и ценности интериоризированы и реализованы в устойчивых горизонтальных связях и практиках профессиональной и образовательной деятельности.

Преподавательское сообщество отчетливо понимает, что в ближайшее время источники саморазвития образовательной системы не будут актуализированы. 83,7 % ее представителей видят в ближайшем будущем сохранение прежней модели управленческой вертикали (см. табл. 1).

Тем не менее 75,9 % преподавателей вузов понимают, что смысл существования образовательной системы, ее жизнеспособность заключается в активизации процессов саморазвития, укре-

плении инициатив «снизу» на уровне вуза и социальных партнеров посредством формирования устойчивых горизонтальных связей, что только это способно органично встроить ее в социально-экономическую и социокультурную среду, стать фактором развития и образования, и науки, и бизнеса, и социально-территориальных субъектов. Именно такую политику, основанную на социальном доверии всем институциональным субъектам, они ждут хотя бы в отдаленном будущем и считают ее приоритетной.

В настоящее время сложилась ситуация, когда профессиональное преподавательское сообщество противостоит реализуемой властью всех уровней политике в области реформирования высшего образования (см. табл. 2), не испытывая к ней доверия и не желая по собственной воле брать на себя обязательства по ее полноценной реализации. Не солидаризируясь с ней, преподаватели демонстрируют во многих отношениях оппортунистическое поведение, используют имитационные практики, профанирующие деятельность по тем базовым показателям, которые являются средством управления.

Как видим, низкий уровень социальной солидарности в сфере высшего образования демонстрирует механистичность подходов к реформированию данной системы, изменения которой не могут быть в полной мере жизнеспособными, поскольку их цели не осознаются сообществами как значимые, а средства подчас не признаются и/или подвергаются жесткой критике. На уровне целеполагания данная политика часто отвергается, так как несет в себе фундаментальное противоречие: высшее образование в ней рассматривается прагматически, исключительно как средство (средство вхождения в международное образовательное пространство, драйвер экономического развития регионов и пр.), тогда как его институциональные функции значительно шире в своей терминальной составляющей. Именно поэтому низкий уровень доверия к образовательной

Таблица 1

Мнение преподавателей о типе управления высшим образованием

Какой тип управления в системе высшего образования, на Ваш взгляд, будет приоритетным? В ближайшем будущем В отдаленном будущем

Давление «сверху», бюрократизация и вынужденная динамика изменений в вузах 83,7 24,1

Формирование стратегических инициатив «снизу» на уровне вуза и социальных партнеров 16,3 75,9

Итого 100,0 100,0

Таблица 2

Преподаватели вузов о доверии к образовательной политике, реализуемой разными уровнями власти

Испытываете ли Вы доверие к... Скорее да Скорее нет Затрудняюсь ответить Индекс доверия*

Российской образовательной политике, реализующейся в отношении высшей школы сегодня 18,4 66,1 15,5 -0,5

Региональной власти, ответственной за социальную политику в области высшего образования 17,5 56,1 26,4 -0,4

Министерству (департаменту) образования региона, ответственному за принятие управленческих решений по реформированию высшей школы 16,8 53,3 29,9 -0,4

Образовательной политике муниципальной власти 20,7 45,2 34,1 -0,3

* Индекс рассчитан как условная средняя по порядковой шкале, колеблется в границах от -1 до +1.

политике демонстрирует ее сущностный дефект -отсутствие ориентации на человека, во имя которого существует и осуществляет свои функции высшее образование.

Рассмотрим темпоральный аспект феномена доверия в сфере высшего образования, определяя готовность преподавателей к деятельности в условиях постоянно меняющейся образовательной среды (см. табл. 3).

Поскольку доверие как вид социального капитала создает основу для творческого развития, инновационной активности образовательных общностей, то можно говорить о том, что преподавательское сообщество доверяет будущему, занимает активную позицию по отношению к нему и готово к профессиональному саморазвитию (индекс готовности постоянно повышать свою квалификацию, учиться 0,58). Более того, оно готово к рискам смены/корректировки своей профессиональной траектории (0,19), изменениям условий деятельности (0,16) и необходимости доказывать свою конкурентоспособность (0,12). Однако преподаватели не готовы к постоянной и часто бессистемной смене содержания и форм работы (-0,12). Другими словами, понимание целей и средств образовательной политики, ее стратегии и тактики, осмысление общей логики реформирования, активность участия в этом процессе являются важными субъективными составляющими адаптации общности преподавателей к условиям «текучей», постоянно меняющейся образовательной среды.

Негативным фактором динамики этой среды выступает для преподавателей образовательная политика федерального, регионального и муни-

Таблица 3

Преподаватели вузов о готовности работать в условиях «текучей», постоянно меняющейся образовательной среды

Готовы ли Вы работать в условиях «текучей», постоянно меняющейся образовательной среды? Индекс готовности*

Постоянно повышать свою квалификацию, учиться 0,58

Постоянно изменять/корректировать свою профессиональную траекторию 0,19

Быстро реагировать на изменения условий и правил деятельности 0,16

Постоянно доказывать свою конкурентоспособность 0,12

Постоянно менять содержание и формы своей работы -0,12

* Индекс рассчитан как условная средняя по порядковой шкале, колеблется в границах от -1 до +1.

ципального уровней. При этом ближний адаптационный круг (коллеги, студенты, работодатели, с которыми установлены связи) образует достаточно комфортное пространство для реализации профессиональной деятельности (см. табл. 4).

Уровень доверия к этим социальным группам высок, связи с ними стабильны, предсказуемы (индекс доверия от 0,5 до 0,8). Внутривузовская культура доверия обеспечивает их эффективность. Но при этом и здесь политика реформирования, осуществляемая в вузе, воспринимается преподавателями скорее негативно, вызывает некое отторжение (индекс доверия -1).

Таблица 4

Преподаватели вузов о доверии к образовательной политике, реализуемой в вузе

Испытываете ли Вы доверие к... Скорее да Скорее нет Затрудняюсь ответить Индекс доверия*

Администрации вуза, в котором вы работаете 47,1 33,5 19,4 0,1

Политике реформирования, осуществляющейся в вашем вузе 36,4 38,9 24,7 -0,1

Ученому совету вуза 56,6 20,1 23,3 0,4

Наблюдательному (общественному) совету вуза 30,2 22,3 47,5 0,1

Вузовскому профсоюзу 35,1 32,5 32,4 0,0

Коллегам по работе 85,4 5,9 8,7 0,8

Студентам 75,4 9,6 15,0 0,7

Работодателям, которые связаны с вузом общими задачами подготовки молодых специалистов 58,7 10,6 30,7 0,5

* Индекс рассчитан как условная средняя по порядковой шкале, колеблется в границах от -1 до +1.

В ходе исследования были выявлены связи между уровнем доверия преподавателей политике реформирования в вузе и комплексом других показателей образовательной среды, прежде всего, оценкой преподавательским сообществом российской образовательной политики, реализующейся в отношении высшей школы сегодня. Прямая связь между этими показателями (Cramer'sV = 0,430) продемонстрировала феномен диффузии доверия/недоверия преподавателей от центральных органов управления образованием к управленческим действиям в конкретном вузе.

Интересным оказалось рассмотрение влияния внутривузовскойсреды на уровеньдоверия преподавателей политике реформирования в вузе. Корреляционный анализ выявил наличие связи между доверием преподавателей университетов к политике реформирования в вузе и к другим элементам внутривузовской среды, таким как (расположено по силе связи от максимума к минимуму):

• администрация вуза (Pearson Chi-Square = Value 516,769a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,622/0,661);

• ученый совет (Pearson Chi-Square = Value 237,955a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V = 0,419/0,510);

• наблюдательный совет вуза (Pearson Chi-Square = Value 192,018a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V = 0,379/0,473);

• университетский профсоюз (Pearson Chi-Square = Value 135,482a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V = 0,317/0,409);

• коллеги по работе (Pearson Chi-Square = Value 59,872a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's

V = 0,210/0,285);

• студенты (Pearson Chi-Square = Value 75,172a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's

V = 0,236/0,317).

Данные свидетельствуют о необходимости корректировки вузовского управления, связанной сповышением уровня доверия преподавательского сообщества прежде всего к университетским структурам (администрации вуза, ученому, наблюдательному советам, университетским профсоюзам), поскольку эффективность политики реформирования в значительной степени зависит от готовности преподавателей солидаризоваться с ними.

Многие аспекты доверия, которые были выявлены в ответах университетских преподавателей, затрагивают и студенческое сообщество. Для студенчества характерны те же тенденции: явно выраженное доверие ближнему кругу, значительно меньшее - внутривузовскому управлению и крайне осторожное отношение к образовательной политике, реализующейся в России в отношении высшей школы (см. табл. 5).

Анализируя корреляции между разными аспектами доверия в оценках студентов, можно проследить зависимость уровня доверия к институциональным изменениям в системе высшего образования от доверия, возникающего в организационном пространстве среды конкретных университетов. Последнее, в свою очередь, тесно сопрягается с межличностным доверием взаимодействующих общностей друг к другу в универ-

Таблица 5

Студенты о доверии к субъектам образовательной деятельности и управленческой политики

Испытываете ли Вы доверие к. Скорее да Скорее нет Затрудняюсь ответить Индекс доверия

Сокурсникам 74,1 17,6 8,3 0,6

Преподавателям 74,6 14,8 10,6 0,6

Администрации факультета 51,4 25,6 23,0 0,3

Администрации вуза 40,8 29,6 29,6 0,1

Образовательной политике, реализующейся в вузе в отношении студентов 34,8 31,8 33,4 0,1

Профсоюзу студентов 36,9 32,4 30,7 0,1

Образовательной политике, реализующейся в России в отношении высшей школы 27,0 34,5 38,5 -0,1

ситетском сообществе. Корреляционный анализ позволил выявить зависимость между доверием-студентов к образовательной политике вуза и их доверием:

• к администрации вуза (Pearson Chi-Square = Value 776,134a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's

V = 0,465/ 0,549);

• к университетскому профсоюзу (Pearson Chi-Square = Value 683,089a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,435/0,525);

• к администрации факультета / департамента (Pearson Chi-Square=Value 591,325a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V = 0,405/0,497);

• к преподавателям (Pearson Chi-Square = Value 184,841a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's

V = 0,226/ 0,305);

• к сокурсникам (Pearson Chi-Square = Value 159,551a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's

V = 0,210/0,285).

Эти данные свидетельствуют о том, что вклад административных структур в негативную оценку студентами вузовских преобразований является значительным, что требует изменения характера и качества управления в сфере выстраивания социально приемлемого взаимодействия управленческих структур с базовыми образовательными общностями вузов (студентами и преподавателями).

Некоторые выводы для проблемного поля научной и практической дискуссии. В целом можно говорить, что снижение социальной и экономической эффективности институциональных преобразований в системе высшего образования во многом определено их чрезмерной «плотностью» и адаптационными издержками образовательных общностей. Разрушение доверия как

социального нормативного регулятора требует специальных организационных усилий по его восстановлению.

Институциональные трансформации в сфере высшего образования не только травматогенны для образовательных общностей, но этически деструктивны. Деятельность образовательного менеджмента разного уровня воспринимается университетским сообществом как непредсказуемая, закрытая, информационно непрозрачная, чреватая масштабными рисками и угрозами. Жесткая вертикаль управления не способствует формированию сетевых связей между институциональными субъектами на принципах саморазвития и самоуправления и тем самым развитию доверия между ними как комплексной характеристики позитивной функциональности системы отношений.

Нормативное давление, оказываемое управленческими структурами, бюрократизация и ужесточение различных форм контроля провоцируют недоверие к системе управления высшим образованием. Формирующийся негативный опыт постепенно аккумулируется и кодифицируются в нормы, характеризующие культуру недоверия в системе отношений «образовательные общности - аппарат управления», что крайне опасно для эффективности реализации реформ.

Внутривузовская культура доверия строится, прежде всего, на верности образовательных общностей своим университетам и профессии, социальной солидарности и взаимном доверии студентов и преподавателей, которые обеспечивают высокие показатели успешности научного развития и образовательной деятельности. Доверие между преподавателями, руководителями и сотрудниками университетов влияет на их вовле-

ченность в процесс достижения организацией своих целей и способность вуза внедрять инновации [19]. Студенты с более высокими показателями доверия к ближайшему окружению в вузе имеют более высокие оценки, чаще удовлетворены результатами обучения и мотивированы на работу [20]. Недооценивая важность доверительных отношений в университетской среде, администрация вузов выполняет скорее деструктивную роль в формировании внутривузовской культуры доверия, не задумываясь о последствиях, которые могут сказаться на социальной эффективности результатов их управленческих усилий.

В российских вузах недоверие становится латентным социокультурным фактором, прямо и косвенно влияющим на управленческую деятельность. Можно согласиться с исследовательской позицией коллег из Томского государственного университета в отношении того, что данная проблема связана с неразвитостью конвенциональных отношений и отсутствием легитимных норм взаимодействия всех участников университетского сообщества, что порождает их невовлеченность и апатию. Дееспособны, по нашему мнению, и предлагаемые ими практические решения. Действительно востребована легитимация новых норм университета, обеспечивающих постоянную коммуникацию между управлением и научно-педагогическими работниками с целью критического обсуждения данных норм и определения механизмов их выполнения. Важной видится система мероприятий по улучшению условий труда научно-педагогических работников, способная изменить их восприятие ситуации в университете [22].

Институционализация недоверия в виде бюрократизации и мобилизации аппарата контроля, темпоральные дисфункции внедрения инноваций, приводящих к нарушению процесса адаптации и появлению оппортунистического поведения компенсаторного типа, являются свидетельством управленческой некомпетентности и предвестником углубления в будущем проблем, связанных с реализацией реформ высшего образования. Именно поэтому важно понимать, что нарастание сложности и противоречивости процессов в образовательной сфере, порождающее неуверенность людей в своем будущем, делает учет феномена доверия значимым элементом реализации образовательной политики.

Поставленные в данной статье вопросы и выявленные проблемы помогают понять, что актуальными направлениями дальнейшей исследовательской деятельности являются: теоретическая разработка междисциплинарной проблемы дове-

рия в сфере образования; обобщение российского и мирового опыта по данной проблематике; разработка методологии теоретического и эмпирического уровней для измерения динамики основных показателей институционального доверия в российском высшем образовании; его мониторинг на федеральном, региональном уровнях, а также в конкретных образовательных организациях, что поможет расширить информационную базу для принятия эффективных управленческих решений разного уровня; концептуализация проблемы формирования культуры доверия и поиск технологий, направленных на создание образовательной среды, благоприятной для управленческих новаций; разработка стратегии коррекции тактического управления внедрением реформ в российских университетах и другие.

Список литературы

1. Гудков Л. Доверие в России: смысл, функции, структура // Новое литературное обозрение. 2012. № 117. С. 249-280.

2. Нелинейная модель российского высшего образования в макрорегионе: теоретическая концепция и практические возможности / Г. Е. Зборовский, П. А. Амбарова,

B. С. Каташинских [и др.]; под ред. Г. Е. Зборовского. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2016. 336 с.

3. Грановеттер М. Экономические институты как социальные конструкты: рамки анализа // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. VII. № 1.

C. 76-89.

4. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий // Общественные науки и современность. 2001. № 3. С. 122-139.

5. Тамбовцев В. Л. О научных основаниях реформ в сфере высшего образования // Вестник Омского университета. Серия: Экономика. 2015. № 2. С. 66-70.

6. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию. М.: Издательство ACT, 2004. 730 с.

7. Штомпка П. Социальное изменение как травма // Социологические исследования. 2001. № 1-2. С. 6-16.

8. Штомпка П. Социология. Анализ общества. М.: Логос, 2005. 664 с.

9. Балацкий Е. В. «Ловушка аудиторных часов» и новая модель образования // Высшее образование в России. 2017. № 2. C. 63-69.

10. Василенко Н. В. Институциональное обеспечение управленческой деятельности в структуре капитала современной образовательной организации // Креативная экономика. 2008. № 11. C. 69-77.

11. Вольчик В. В., Филоненко Ю. В., Аверкиева Е. С., Ширяев И. М. Бюрократизация и адаптивное поведение в сфере высшего образования // Journal of Economic Regulation. 2016. Т. 7. № 4. С. 57-71.

12. КурбатоваМ. В., Каган Е. С. Оппортунизм преподавателей вузов как способ приспособления к усилению внешнего контроля деятельности // Journal of Institutional Studies. 2016. Т. 8. № 3. С. 116-136.

13. Смолин О. Н. Высшее образование: борьба за качество или покушение на человеческий потенциал? (статья 1) // Социологические исследования. 2015. № 6 (374). С. 91-101.

14. Helliwell J. F., Putnam R. D. Education and Social Capital, Eastern Economic Journal, 2007, vol. 33, no. 1, рр. 1-19.

15. Luca Z. Education and Life Satisfaction in Relation to the Probability of Social Trust: a Conceptual Framework and Empirical Analysis, Social Indicators Research, vol. 132, no. 2, pp. 925-947.

16. Tilman R. Academic Hierarchies in Neo-Feudal Capitalism: how Status Competition Processes Trust and Facilitates the Appropriation of Knowledge, Higher Education, vol. 73, no. 6, pp. 871-886.

17. Wright S., Greenwood D. J. Universities Run for, by, and with the Faculty, Students and Staff: Alternatives to the Neoliberal Destruction of Higher Education, Learning and Teaching. The International Journal of Higher Education in the Social Sciences, 2017, vol. 10, iss. 1, pp. 42-65.

18. Bormann I., John R. Trust in the Education System -Thoughts on a Fragile Bridge into the Future, available at: htt-ps://link.springer.com/article/10.1007/s40309-013-0035-0 (accessed 01.09.2017).

19. Birchley S. L. Narratives оf Trust: Working in Higher Education, EDULEARN 15 Proceedings, 2015, no. 7, pp. 7135-7143.

20. Ennen N. L., Stark E., Lassiter A. The Importance of Trust for Satisfaction, Motivation, and Academic Performance

in Student Learning Groups, Social Psychology of education, vol. 18, iss. 3, pp. 615-633.

21. Borges G., Carvalho de Souza Domingues M. J., Silva Cordeiro R. C. Student's Trust in the University: Analyzing Differences between Public and Private Higher Education Institutions in Brazil, International Review on Public and Nonprofit Marketing, 2016, vol. 13, iss. 2, pp. 119-135.

22. Афанасьева Д. О., Гулиус Н. С., Кашпур В. В., Кузнецов А. Г., Петрова Г. И., Юрина Е. А. Исследование трансформации корпоративной культуры университета (опыт Национального исследовательского Томского государственного университета) // Университетское управление: практика и анализ. 2016. № 1 (101). С. 53-64.

23. Tierney W. G. Trust and Organizational Culture in Higher Education. In: Valimaa J., Ylijoki O.-H. (eds.), Cultural Perspectives on Higher Education, Springer, 2008, pp. 27-41.

24. Штомпка П. Доверие - основа общества. М.: Логос, 2012. 445 с.

25. Фреик Н. П. Петр Штомпка. Доверие: социологическая теория // Социологическое обозрение. 2002. Т. 2. № 3. С. 30-41.

26. Серякова С. Б., Красинская Л. Ф. Реформа высшего образования глазами преподавателей: результаты исследования // Высшее образование в России. 2013. № 11. С. 22-30.

27. Хагуров Т. А., Остапенко А. А. Реформы российского образования глазами профессионального сообщества // Социология образования. 2015. № 10. С. 43-59.

DOI 10.15826/umpa.2017.05.068

TRUST AS AN INSTITUTIONAL PROBLEM OF HIGHER EDUCATION

E. A. Shuklina, M. V. Pevnaya

Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltzin 19 Mira str., Ekaterinburg, 620002, Russian Federation; e. a.shuklina@urfu.ru

Keywords: trust, culture of trust, higher education, social institution, development of universities.

The article is devoted to relevant but little explored topic of incision trust in the field of higher education. Theoretical analysis of trust as a social phenomenon was conducted first of all by sociological sciences serious methodological instruments of which were barely involved in complex research in his area in terms of educational institutions.

The article is based on the analysis of the data received during sociological research «Formation of Russian nonlinear higher education model in the region in the context of economic and social volatility». Using broad empirical basis of sociological research on Ural Federal Area, the authors aim at providing a precise description of specific manifestations of trust/distrust culture in social interaction of Russian higher education actors in the context of relevant university changes.

The research is devoted to identifying the nature of interaction between educational communities (lecturers, students, educational management representatives), defining their attitude to educational policy at different levels (from federal to local).

The article presents results of mass polls for lecturers (2017; N=810, quota selection) and students (2017; N=1860, quota selection) conducted in Ural Federal Area. Overall coverage was 51 university of Ural Federal Area. Selection was made on the basis of statistic data on UrFA educational communities, in each region quotas were based on training area.

As part of methodological basis of institutional trust in higher education system empirical analysis authors use heretical ideas by P. Sztompka, saying that in the context of higher education institution transformation the greatest risks related to dysfunctionality of ongoing reforms are related to higher education actors distrust that can occur in different intra- and inter-institutional relations.

The publication presents data demonstrating the trends of forming distrust culture which as a latent factor causes dysfunctional institutional changes in educational sphere. The authors analyze the nature of forming institutional trust in university community by means of actualizing trust relations between management, public associations, professional community of lecturers and students.

The institutional trust characteristics identified during the research open perspectives for further research into the process of forming trust in university community, searching such corporate management forms that would facilitate overcoming the barriers hindering interiorization (acceptance) of new ideas aimed at improving higher education system, development of competitive universities, professional and personal growth of all educational activities participants by all actors.

Practical importance of the research is determined by the fact that the received sociological data allow for determining areas in university management system and require practical solutions for the problems marked by the researchers. The authors' conclusions can help in determining methodological approaches by altering and applying practical experience that already exists in his area.

Novelty and originality of the article is in the fact that the problem of institutional trust in higher education system is for the first time articulated as a field for research and practical activities in terms of implementing managerial strategies at individual universities. The problem of trust between main educational communities: lecturers, researchers and students is not considered in planning and implementing changes by different levels of higher education management in our country. Underestimation and wrong vision of this aspect by those in charge of making and implementing managerial decisions in the context of university reform largely explains inefficacy of reforms at Russian universities.

References

1. Gudkov L. Doverie v Rossii: smysl, funktsii, struk-tura [Trust in Russia: Meaning, Functions, Structure]. Novoe literaturnoe obozrenie [New Literary Observer], 2012, no. 117, pp. 249-280.

2. Zborovsky G. E. (ed.), Ambarova P. A., Katashinskikh V. S. [et al.] Nelineinaya model' rossiiskogo vysshego obrazovaniya v makroregione: teoreticheskaya kontseptsiya i prakticheskie vozmozhnosti [Nonlinear Model of Russian Higher Education in the Macro-Region: Theoretical Concept and Practical Possibilities], Ekaterinburg, Gumanitarnyi universitet Publ., 2016, 336 p.

3. Granovetter M. Ekonomicheskie instituty kak sotsial'nye konstrukty: ramki analiza [Economic Institutions as Social Constructions: A Framework for Analysis]. Zhurnal sotsiologii i sotsial 'noi antropologii [The Journal of Sociology and Social Anthropology], 2004, vol. VII, no. 1, pp. 76-89.

4. Coleman J. Kapital sotsial'nyi i chelovecheskii [Social Capital in the Creation of Human Capital]. Obshchestvennye nauki i sovremennost' [Social Sciences and Contemporary World], 2001, no. 3, pp. 122-139.

5. Tambovtsev V. L. O nauchnykh osnovaniyakh reform v sfere vysshego obrazovaniya [The Scientific Basis for the Higher Education Reforms]. Vestnik Omskogo universite-ta. Seriya: Ekonomika [Herald of Omsk University. Series «Economics»], 2015, no. 2, pp. 66-70.

6. Fukuyama F. Doverie: sotsial'nye dobrodeteli i put' k protsvetaniyu [Trust: the Social Virtues and the Creation of Prosperity], Moscow, Izdatel'stvo AST, 2004, 730 p.

7. Sztompka P. Sotsial'noe izmenenie kak travma [Social Change as Trauma]. Sotsiologicheskie issledovani-ya [Sociological Studies], 2001, no. 1-2, pp. 6-16.

8. Sztompka P. Sotsiologiya. Analiz obshchest-va [Sociology. Analysis of Society], Moscow, Logos, 2005, 664 p.

9. Balatsky E. V. «Lovushka auditornykh chasov» i novaya model' obrazovaniya [Trap of Classroom Hours» and a New Model of Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia], 2017, no. 2, pp. 63-69.

10. Vasilenko N. V. Institutsional'noe obespechenie upravlencheskoi deyatel'nosti v strukture kapitala sovre-mennoi obrazovatel'noi organizatsii [Institutional Support Management Activities in the Capital Structure of Modern Educational Organizations]. Kreativnaya ekonomika [Creative Economy], 2008, no. 11, pp. 69-77.

11. Vol'chik V. V., Filonenko Yu. V., Averkieva E. S., Shir yaev I. M. Byurokratizatsiya i adaptivnoe povedenie v sfere vysshego obrazovaniya [Bureaucratization and Adaptive Behavior in the Higher Education]. Journal of Economic Regulation, 2016, vol. 7, no. 4, pp. 57-71.

12. Kurbatova M. V., Kagan E. S. Opportunizm prepoda-vatelei vuzov kak sposob prisposobleniya k usileniyu vnesh-nego kontrolya deyatel'nosti [Opportunism of University Lecturers As a Way to Adaptate the External Control Activities Strengthening]. Journal of Institutional Studies, 2016, vol. 8, no. 3, pp. 116-136.

13. Smolin O. N. Vysshee obrazovanie: bor'ba za kachest-vo ili pokushenie na chelovecheskii potentsial? (stat'ya 1) [Higher Education: Struggle for Quality or an Attempt at Human Potential? (Part 1)]. Sotsiologicheskie issledovani-ya [Sociological Studies], 2015, no. 6 (374), pp. 91-101.

14. Helliwell J. F., Putnam R. D. Education and Social Capital, Eastern Economic Journal, 2007, vol. 33, no. 1, pp. 1-19.

15. Luca Z. Education and Life Satisfaction in Relation to the Probability of Social Trust: a Conceptual Framework and Empirical Analysis, Social Indicators Research, vol. 132, no. 2, pp. 925-947.

16. Tilman R. Academic Hierarchies in Neo-Feudal Capitalism: how Status Competition Processes Trust and Facilitates the Appropriation of Knowledge, Higher Education, vol. 73, no. 6, pp. 871-886.

17. Wright S., Greenwood D. J. Universities Run for, by, and with the Faculty, Students and Staff: Alternatives to the Neoliberal Destruction of Higher Education, Learning and Teaching. The International Journal of Higher Education in the Social Sciences, 2017, vol. 10, iss. 1, pp. 42-65.

18. Bormann I., John R. Trust in the Education System -Thoughts on a Fragile Bridge into the Future, available at: htt-ps://link.springer.com/article/10.1007/s40309-013-0035-0 (accessed 01.09.2017).

19. Birchley S. L. Narratives of Trust: Working in Higher Education, EDULEARN15 Proceedings, 2015, no. 7, pp. 7135-7143.

20. Ennen N. L., Stark E., Lassiter A. The Importance of Trust for Satisfaction, Motivation, and Academic Performance in Student Learning Groups, Social Psychology of education, vol. 18, iss. 3, pp. 615-633.

21. Borges G., Carvalho de Souza Domingues M. J., Silva Cordeiro R. C. Student's Trust in the University: Analyzing Differences between Public and Private Higher Education Institutions in Brazil, International Review on Public and Nonprofit Marketing, 2016, vol. 13, iss. 2, pp. 119-135.

22. Afanasieva D. O., Gulius N. S., Kashpur V. V., Kuznetsov A. G., Petrova G. I., Yurina E. A. Issledovanie transformatsii korporativnoi kul'tury universiteta (opyt Natsional'nogo issledovatel'skogo Tomskogo gosudarst-vennogo universiteta) [Research of Corporate Culture Transformation at the University (on Experience of the National Research Tomsk State University)].

Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [University Management: Practice and Analysis], 2016, no. 1 (101), pp. 53-64.

23. Tierney W. G. Trust and Organizational Culture in Higher Education. In: Valimaa J., Ylijoki O.-H. (eds.), Cultural Perspectives on Higher Education, Springer, 2008, pp. 27-41.

24. Sztompka P. Doverie - osnova obshchestva [Trust: the Foundation of Society], Moscow, Logos, 2012, 445 p.

25. Freik N. P. Petr Shtompka. Doverie: sotsiologiches-kaya teoriya [Piotr Sztompka. Trust: a Sociological Theory]. Sotsiologicheskoe obozrenie [Russian Sociological Review], 2002, vol. 2, no. 3, pp. 30-41.

26. Seryakova S. B., Krasinskaya L. F. Reforma vysshe-go obrazovaniya glazami prepodavatelei: rezul'taty issle-dovaniya [Reorganization of Higher Education through the Eyes Lecturers: Study Results]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia], 2013, no. 11, pp. 22-30.

27. Hagurov T. A., Ostapenko A. A. Reformy rossi-iskogo obrazovaniya glazami professional'nogo soobsh-chestva [Reforms of in Russian Education in the View of Professional Community]. Sotsiologiya obrazovaniya [Sociology of Education], 2015, no. 10, pp. 43-59.

Информация об авторах / Information about the authors:

Шуклина Елена Анатольевна - доктор социологических наук, профессор, профессор кафедры социологии и технологий государственного и муниципального управления Института государственного управления и предпринимательства Уральского федерального университета им. Б. Н. Ельцина; 8 (343) 375-95-74; е. a.shuklina@urfu.ru.

Певная Мария Владимировна - доктор социологических наук, доцент, зав. кафедрой социологии и технологий государственного и муниципального управления Института государственного управления и предпринимательства Уральского федерального университета им. Б. Н. Ельцина; 8 (343) 375-95-74; m. v.pevnaya@urfu.ru.

Elena A. Shukli na - Doctor of Sociological Sciences, Professor of Chair Sociology and Public Administration Technologies; Yeltsin Ural Federal University; + 7 (343) 375-95-74; e. a.shuklina@urfu.ru.

Maria V. Pevnaya - Doctor of Sociological Sciences, Head of Chair Sociology and Public Administration Technologies; Yeltsin Ural Federal University; + 7 (343) 375-95-74; m. v.pevnaya@urfu.ru.