Изменения личностного адаптационного потенциала у курсантов в процессе обучения

13. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988.

14. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду // О дошкольном воспитании. -М., 1959.

15. Маркова А. К. Формирование мотивации в школьном возрасте. - М.,

1 983.

16. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1998.

17. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.

18. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. - М.: Просвещение, 1990.

19. Программа воспитания в детском саду. - Мн., 1975.

20. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Большая рос. энцикл., 1993.

21. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М., 1982.

22. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Мн., 1976.

23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.

24. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М., 1981.

25. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

УДК 159.92.8

А. А. Сидорова

Изменения личностного адаптационного потенциала у курсантов в процессе обучения

В статье рассмотрены проблемы адаптации, развития личностного адаптационного потенциала, проведен анализ динамики формирования личностного адаптационного потенциала, как одного из профессионально важных качеств будущих военных специалистов.

The article deals with the problem of adaptation, the development of personal adaptive potential; it gives the analysis of the formation of individual adaptive capacities, as one of the professionally important qualities of future military officers.

Ключевые слова: адаптация; личностный адаптационный потенциал; личностные характеристики курсантов; динамика развития адаптационных способностей.

Key words: adaptation, personal adaptive potential, personal characteristics of students, the dynamics of adaptive abilities.

Военная служба относится к деятельности в особых условиях, она связана с угрозой жизни и здоровью, высокими физическими и эмоциональными нагрузками. В связи с этим особо остро встаёт проблема адаптации индивида к данным условиям. Не менее интересным является вопрос адаптации будущих офицеров к среде во-

енного вуза, так как это во многом будет обуславливать успешность их будущей деятельности.

Стоит отметить, что современные представления об адаптации основываются на работах И.П. Павлова, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, Г. Селье, Александровского и др. [1, 2, 6, 10, 11].

Понятие «адаптация» в психологии определяют неоднозначно.

Так, например, психологи-когнитивисты считают, что организация умственной деятельности, развиваясь от простейших двигательных координаций до абстрактно-логических рассуждений и формирования на этой основе гипотез, обеспечивает решение проблемы адаптации индивида [7].

В рамках поведенческого подхода адаптация рассматривается с позиций того, что условно поведенческий акт равен адаптационному [9].

Георгиевский А.Б. предполагает, что «адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия» [3].

В настоящий момент в психологии принято рассматривать адаптацию в четырёх аспектах [4]: как процесс, результат, цель организма и его свойство.

Необходимо отметить, что существенным моментом адаптации, в отношении человека, является многомерность, разноплановость её носителя. Исходя из положения об иерархическом понимании человека, его психики, можно выделить три уровня адаптации: физиологический, психологический и социальный, при этом говорят о физиологической, психической и социальной адаптации, а иногда к этому добавляют психофизиологическую и социально-психологическую адаптацию [4].

Также на данный момент нет единого мнения по поводу того, что обеспечивает адаптацию, то есть о её механизмах.

Ж. Пиаже описывал два основных механизма, способствующих приспособлению человека к условиям окружающей среды, - это ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция - совокупность интеллектуальных действий индивида, направленных на включение факторов окружающей среды в уже сложившиеся у него когнитивные структуры. Аккомодация - процесс воздействия среды на субъект, когда он направляет собственную активность на изменение уже сформировавшихся когнитивных структур, изменяет действия и представления в соответствии с новыми обстоятельствами [7].

К. Халл предложил рассматривать поведение субъекта как саморегулирующийся механизм. В рамках данного подхода выделяется два способа эффективной адаптации: 1) простые поведенческие

решения в кратковременных, простых ситуациях; 2) самостоятельное формирование системы приспособительных поведенческих актов в достаточно сложных ситуациях [9].

По мнению Ю.А. Александровского, адаптация представлена как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, активность которой обеспечивается не просто совокупностью отдельных компонентов (подсистем), а их взаимодействием и «содействием», порождающими новые интегративные качества, не присущие отдельным образующим подсистемам [1]. При этом, согласно этой концепции, система адаптации всегда динамична, подвижна.

В соответствии с концепцией Г. Селье под воздействием определённых стрессоров в целостном организме протекают, так называемые, адаптационные реакции. Адаптационный синдром имеет стадиальный характер: стадия тревоги с мобилизацией защитных сил; стадия сопротивляемости или стабилизации - повышенной устойчивости организма к воздействию неблагоприятных воздействий; стадия истощения. В то же время подчёркивается его постоянство, наличие обязательного минимально необходимого напряжения в ходе всей жизнедеятельности организмов [10].

Ряд учёных указывают на то, что личностные характеристики во многом определяют успешность или неуспешность адаптации и в то же время сама адаптация является мощным стимулом для развития личности [9].

По мнению Маклакова А.Г., в функциональном состоянии организма можно выделить субъективную и объективную составляющие [8]. Первая обеспечивает мотивационное поведение, а вторая -восстановление нарушенного равновесия систем. Субъективная сторона у человека является ведущей.

В связи с вышесказанным, можно говорить о личностном адаптационном потенциале (ЛАП). Теоретической основой концепции ЛАП является представление об адаптации как о постоянном процессе приспособления к условиям физической и социальной среды, затрагивающем все уровни функционирования человеческого орга -низма и психики. В рамках данного подхода выделяют ряд личностных характеристик, которые во многом определяют успех адаптации - это нервно-психическая устойчивость, особенности самооценки, ощущение своей референтности для окружающих, наличие опыта построения контактов с людьми, ориентация на моральные нормы общества и др. [8].

Таким образом, если обобщить представленные мнения, то можно сделать следующие выводы:

• адаптивные способности во многом зависят от психических особенностей личности;

• оценить уровень адаптации можно, оценив наиболее важные личностные характеристики. Данные особенности личностного взаимодействия и составляют одну из интегральных характеристик психического развития личности - личностный адаптационный потенциал (ЛАП) [5].

В данной статье будут рассмотрены результаты обследования, проведённого в апреле 2006 года на базе Военно-медицинской академии.

Объектом исследования выступали курсанты ВМедА в возрасте от 18 до 23 лет.

В целом выборка составляет 250 человек (на первом курсе было обследовано 57 курсантов, на втором - 53, на третьем - 67, на четвёртом - 19, на пятом - 54).

Предметом исследования был рассмотрен адаптационный потенциал личности курсантов.

В ходе психодиагностического обследования были использова -ны следующие методики:

• физиологические пробы Генча и Штанге;

• замеры ЧСС, методика АСС (Анкета самооценки состояния);

• методика СПКС (Социально-психологическая комфортность среды);

• МЛО - «Адаптивность».

Цель исследования состояла в том, чтобы рассмотреть особенности изменения адаптационного потенциала личности у курсантов в процессе обучения в вузе.

Для математико-статистической обработки данных были использованы критерий Стьюдента для независимых выборок и коэффициент корреляции Пирсона.

В ходе анализа данных были оценены различия по параметрам, характеризующим адаптационный потенциал личности, как у курсантов различных курсов, так и курсантов с различной успеваемостью. Для удобства испытуемые были разделены на три условные группы по успеваемости. В первую группу (1) попали курсанты, чаще получающие оценку «5» (средний балл больше или равен 4,65), во вторую (2) - курсанты, чаще получающие оценку «4» (средний балл больше или равен 4,00, но меньше чем 4,65), в третью (3) - курсанты, чаще получающие оценку «3» (средний балл больше или равен 3,00, но меньше 4,00).Также был проведен корреляционный анализ в рамках каждого курса отдельно.

В ходе психодиагностического обследования были получены следующие результаты.

Были выявлены достоверные отличия по шкале ЛАП у курсан -тов первого и второго курсов (р<0,05) (табл. 1).

Таблица 1

Области достоверности различий между значениями показателей шкалы ЛАП у курсантов, обучающихся на разных курсах

Курсы обучения Х1±т1 х2±т2 ^критерий

1-2 22,41 ± 1,19 26,83 ± 1,62 -2,191*

Условное обозначение: * - уровень значимости различий 0,05

Как видно из табл. 1, показатели, характеризующие личностный адаптационный потенциал, количественно увеличивается от первого ко второму курсу. Данная шкала является обратной. Таким образом, можно говорить о том, что личностный адаптационный потенциал снижается от первого к пятому курсу, то есть в этот период достоверно снижаются адаптивные возможности индивида. Возможно, это связано с особенностями среды, можно предположить, что ко второму курсу приспособительные механизмы организма истощаются, работая на грани, и происходит снижение адаптивных возможностей индивида. Либо, можно предположить, что действие различных компенсаторных механизмов, снижает адаптационный потенциал.

В ходе психодиагностического обследования было выявлены достоверные отличия по шкале «моральная нормативность» у курсантов первого и пятого (р<0,01), первого и второго, первого и третьего курсов (р<0,05) (табл. 2).

Таблица 2

Области достоверности различий между значениями показателей шкалы «моральная нормативность» у курсантов, обучающихся

на разных курсах

Курсы обучения Х1±т1 х2±т2 Т-критерий

1-У 5,62 ± 0,32 7,11 ± 0,31 -3,329**

1-11 5,62 ± 0,32 6,70 ± 0,40 -2,091*

1-111 5,62 ± 0,32 6,58 ± 0,31 -2,145*

Условные обозначения: * - уровень значимости различий 0,05 ** - уровень значимости различий 0,01

Как видно из табл. 2 показатели, характеризующие моральную нормативность, в процессе обучения количественно увеличиваются. Стоит отметить, что данная шкала является обратной. То есть, можно сделать вывод, что к пятому курсу у испытуемых снижается адекватность оценки своего места в коллективе, происходит «отделение» себя от норм данного общества. Возможно, это связано с тем, что к пятому курсу курсанты входят уже в новые коллективы, начинают задумываться о своей дальнейшей жизни и нормы учеб -ного коллектива начинают терять свою актуальность.

Достоверных отличий по результатам шкал «коммуникативный потенциал» и «поведенческая регуляция» выявлено не было.

Стоит отметить, что методика МЛО «Адаптивность» состоит из большого количества дополнительных шкал, что позволяет оценить уровень развития различных личностных характеристик. В ходе психодиагностического обследования были выявлены достоверные отличия по показателю шкалы Иэ («невротический сверхконтроль») у курсантов второго и третьего курсов (р<0,001), первого и третьего, второго и пятого годов обучения (р<0,01) (табл. 3).

Как видно из табл. 3, показатели по шкале «невротический сверхконтроль», характеризующие направленность личности на соответствие нормативным критериям, количественно выше на втором курсе и меньше на третьем.

Таким образом, можно говорить, что изменение показателя, характеризующего стремление индивида соответствовать нормативным критериям, возможно, указывает на то, что индивид в процессе адаптации использует направленность на соблюдение общеприня -тых норм, следование инструкциям как ещё один механизм для при -способления к новым условиям. Тогда испытуемый начинает вновь проявлять свою спонтанность, независимость лишь в том случае, когда определённый этап адаптационного процесса миновал. Если это предположение верно, то можно сделать вывод, что подобный механизм адаптации к социальному окружению личность наиболее активно использует на втором курсе, последующее повышение данного показателя у курсантов на пятом курсе может говорить о столкновении с новыми ситуациями, возможно необходимость входа в новые социальные группы и как следствие необходимость адаптироваться к ним.

Курсы обучения xi±mi x2±m2 t-критерий

II-III 52,42 ± 0,73 49,66 ± 0,30 3,508***

I-III 51,21± 0,46 49,66 ± 0,30 2,853**

II-V 52,42 ± 0,73 50,15 ± 0,37 2,769**

Условные обозначения:

** - уровень значимости различий 0,01

*** - уровень значимости различий 0,001

Были выявлены достоверные отличия по шкале Ну, характеризующей эмоциональную лабильность, у курсантов второго и четвёртого (р<0,01), первого и четвёртого, второго и третьего курсов (р<0,05) (табл. 4).

Таблица 4

Области достоверности различий между значениями показателей шкалы «эмоциональная лабильность» у курсантов, обучающихся на разных курсах

Курсы обучения x1±m1 x2±m2 t-критерий

II-IV 55,83 ± 0,67 52,32 ± 0,94 3,051**

I-IV 54,63 ± 0,59 52,32 ± 0,94 2,093*

II-III 55,83 ± 0,67 53,70 ± 0,55 2,459*

Условные обозначения: * - уровень значимости различий 0,05 ** - уровень значимости различий 0,01

Как видно из табл. 4, более высокие показатели характерны для второго курса, с третьего года обучения наблюдается спад показателя, характеризующего эмоциональную лабильность, причем показатели на третьем курсе меньше, чем на первом курсе.

Таким образом, можно предположить, что эмоциональная лабильность в большей степени проявляется у курсантов на втором курсе. Возможно, неустойчивость эмоций, конфликтность является одним из механизмов, способствующих успешной адаптации, быть может, яркое выражение своих эмоций является своеобразным механизмом разрядки для личности в условиях напряжённой работы, приспособления к новой среде.

По шкале «импульсивность», характеризующей импульсивность личности, были выявлены достоверные различия у курсантов первого и второго (р<0,001), второго и третьего, второго и пятого (р<0,05) курсов (табл. 5).

Курсы обучения xi±mi x2±m2 t-критерий

I-II 53,94 ± 0,84 58,06 ± 0,85 -3,452***

II-III 58,06 ± 0,85 55,28 ± 0,69 2,524*

II-V 58,06 ± 0,85 55,52 ± 0,83 2,137*

Условные обозначения: * - уровень значимости различий 0,05 *** - уровень значимости различий 0,001

Как видно из табл. 5, показатели по шкале «импульсивность», характеризующие импульсивность, активную жизненную позицию личности, наиболее высоки у курсантов второго курса, далее идёт снижение показателей, позже у курсантов пятого курса наблюдается некоторое увеличение данного показателя.

Таким образом, можно предположить, что импульсивность, активная жизненная позиция индивидов, а также некоторое стремление к независимости повышается ко второму курсу обучения, далее происходит некоторый спад показателя. Возможно, изменение данной личностной характеристики также может быть связано с адаптацией индивида к новым условиям деятельности, тогда, результаты по данной шкале могут указывать на то, что на втором курсе происходит активный процесс адаптации, который, в том числе, может опираться и на изменение активности учащегося. В данном контексте можно предполагать, что последующее снижение показателя, быть может, объясняется выходом личности на ту вы -раженность качества, которая затребована в данных условиях, является оптимальной для успешной жизнедеятельности. Ведь если рассматривать адаптацию в контексте со стрессом, то для того, чтобы индивид адаптировался к изменившимся условиям жизнедеятельности, системы, обеспечивающие адаптацию, вначале начинают работать на грани своих возможностей, в случае успеха, показатели несколько снижаются и выходят на новый необходимый в данной ситуации уровень. Если рассматривать проблему с этой позиции, некоторое повышение показателей к пятому курсу свидетельствует о появлении для индивидов новой стрессогенной ситуации, к которой опять же нужно адаптироваться.

В ходе психодиагностического обследования были выявлены достоверные различия по шкале «маскулинность-феминность», которая характеризует проявление личностью нетипичного для данного пола поведения, у курсантов четвёртого и пятого (р<0,001), первого и четвёртого, второго и четвертого (р<0,01), третьего и четвёртого (р<0,05) курсов (табл. 6).

Курсы обучения Х1±т1 х2±т2 ^критерий

1У-У 51,79 ± 1,00 47,46 ± 0,65 3,610***

1-1У 48,40 ± 0,63 51,79 ± 1,00 -2,858**

II—IV 48,53 ± 0,66 51,79 ± 1,00 -2,712**

111-1У 48,97 ± 0,55 51,79 ± 1,00 -2,464*

Условные обозначения: * - уровень значимости различий 0,05 ** - уровень значимости различий 0,01 *** - уровень значимости различий 0,001

Как видно из табл. 6, показатель, характеризующий поведение индивида, не свойственное его полу, повышается вплоть до четвёртого курса, на пятом году обучения наблюдается спад показателя.

Таким образом, исходя из результатов полученных в ходе психодиагностического исследования, можно предположить, что курсанты к четвёртому курсу характеризуются чувствительностью, ранимостью, романтичностью, то есть феминными качествами. Возможно, в ходе адаптации курсанты в большей степени проявляют мускулинные качества, то есть свойственные своему полу. Быть может, подобное проявление мускулинных качеств вызвано особенностью среды, стереотипами, связанными с военной службой.

В ходе анализа данных были обнаружены достоверные различия по показателю, характеризующему тревожность индивида, его неуверенность в себе (шкала Р1) у курсантов второго и третьего, второго и четвёртого, второго и пятого (р<0,01), первого и второго (р<0,05) курсов (табл. 7).

Как видно из табл. 7, показатель, характеризующий тревожность индивида, количественно увеличивается ко второму курсу, что может говорить о повышении тревожности, неуверенности в себе и стабильности ситуации. Также наблюдается некоторое увеличение показателя к пятому курсу.

Курсы обучения xi±mi x2±m2 t-критерий

II-III 59,26 ± 0,55 57,28 ± 0,49 2,678**

II—IV 59,26 ± 0,55 56,63 ± 0,75 2,817**

II-V 59,26 ± 0,55 57,22 ± 0,53 2,680**

I—II 57,49 ± 0,50 59,26 ± 0,55 -2,387*

Условные обозначения: * - уровень значимости различий 0,05 ** - уровень значимости различий 0,01

Из полученных данных можно сделать вывод, что показатель, характеризующий степень проявления испытуемым тревожности, увеличивается ко второму курсу. Это может говорить о проявлении дезадаптации, компенсацией которой служит повышение тревожности в отношении даже мелких проблем, тогда последующее снижение показателей может говорить об успешности адаптации. Также из таблицы видно, что к пятому году обучения у курсантов отмечается некоторое увеличение рассматриваемого показателя, это может говорить о том, что перед испытуемыми появляются новые фрустрирующие ситуации, например, защита диплома, поиск работы, выбор последующего занятия в жизни.

В ходе психодиагностического обследования были выявлены достоверные отличия по шкале «индивидуалистичность», показатели которой характеризуют обособленносозерцательную личностную позицию, склонность к раздумьям, у курсантов первого и второго (р<0,001), второго и четвёртого (р<0,01), третьего и четвёртого, четвёртого и пятого (р<0,05) курсов (табл. 8).

Таблица 8

Области достоверности различий между значениями показателей шкалы «индивидуалистичность» у курсантов, обучающихся

на разных курсах

Курсы обучения x1±m1 x2±m2 t-критерий

I—II 56,25 ± 0,52 59,19 ± 0,66 -3,490***

II—IV 59,19 ± 0,66 56,05 ± 0,66 3,370**

III—IV 57,78 ± 0,58 56,05 ± 0,66 1,963*

IV—V 56,05 ± 0,66 57,80 ± 0,60 -1,962*

Условные обозначения: * - уровень значимости различий 0,05 ** - уровень значимости различий 0,01 *** - уровень значимости различий 0,001

Как видно по табл. 8, можно наблюдать ту же тенденцию, что и в изменении других характеристик, показатели растут до второго курса, далее наблюдается спад и к пятому году обучения опять же наблюдается некоторый подъём характеристик.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что, так как показатели, характеризующие обособленно-созерцательную личностную позицию, растут до второго курса, то, возможно, это также объясняется механизмами адаптации. То есть в ситуации стресса личность, быть может, в качестве защиты приобретает склонность к раздумьям, к некоторому индивидуализму в деятельности, подобное качество несколько уменьшается при достижении оптимального уровня адаптации. Дальнейший всплеск показателя на пятом курсе, возможно, свидетельствует о появлении новых стрессогенных факторов.

В ходе психодиагностического обследования также были выявлены достоверные отличия по шкале «социальная интроверсия», которая указывает на степень интровертированности личности, у курсантов первого и второго (р<0,01), второго и третьего курсов (р<0,05) (табл. 9).

По результатам, приведенным в таблице 9, видно, что показатели, характеризующие интровертированность личности наиболее высоки на втором году обучения. Таким образом, можно предположить, что степень интровертированности личности увеличивается ко второму курсу, что, в свою очередь, может говорить о том, что ин-тровертированность личности является как бы адаптивным механизмом в ходе приспособления к среде. Необходимо отметить, что данные изменения согласуются и с изменением показателей по шкале «индивидуалистичность».

Таблица 9

Области достоверности различий между значениями показателей шкалы «социальная интроверсия» у курсантов, обучающихся на разных курсах

Курсы обучения x1±m1 x2±m2 t-критерий

I-II 42,33 ± 0,86 45,72 ± 0,86 -2,778**

II-III 45,72 ± 0,86 42,58 ± 0,92 2,495*

Условные обозначения: * - уровень значимости различий 0,05 ** - уровень значимости различий 0,01

Итак, анализируя данные, полученные в ходе психодиагностического исследования при использовании методики МЛО «Адаптивность» можно сделать ряд выводов. Так, большинство качеств описанных в дополнительных шкалах методики, наиболее ярко

98

выражены на втором году обучения. Исключая шкалу «мускулин-ность - феминность», значения по которой наиболее высоки у курсантов на четвёртом курсе. Таким образом, опять же опираясь на то, что этапы адаптации повторяют собой этапы стрессовой реакции, можно предположить, что стадия резистентности касательно личностных качеств у курсантов приходится в основном на второй год обучения. Тогда можно предполагать, что снижение показателей, характеризующих личностный адаптационный потенциал, на втором курсе будет говорить об истощении у индивида адаптацион -ных возможностей.

В ходе анализа результатов было проведено сравнение результатов показателей, характеризующих адаптационный потенциал личности, у курсантов с разной успеваемостью в рамках каждого курса отдельно, в результате чего были сделаны следующие выводы.

В результате проведённого психодиагностического обследования достоверных различий между параметрами, характеризующими уровень развития рассматриваемых личностных характеристик, у курсантов с различной успеваемостью на первом году обучения вы -явлено не было.

В ходе проведённого обследования достоверные различия по показателям, характеризующим личностный адаптационный потенциал, моральную нормативность, коммуникативный потенциал, поведенческую регуляцию, между курсантами с различной успеваемостью на втором году обучения выявлено не было.

В ходе математического анализа данных были выявлены достоверные различия по показателям, характеризующим импульсивность, активную жизненную позицию индивида и оптимистичность, уверенность в себе, у курсантов 3 и 2 группы второго курса (р<0,05) (табл. 10). Также были выявлены достоверные различия по параметрам характеризующим, тревожность индивида, неуверенность в себе и оптимистичность, у курсантов 3 и 1 группы второго курса (р<0,05) (табл. 10). Кроме того, были отмечены достоверные отличия по параметрам характеризующим, тревожность индивида, неуверенность в себе, у курсантов 2 и 1 группы второго курса (р<0,05); и по параметрам, характеризующим обособленно-созерцательную личностную позицию, у курсантов 3 и 1 группы второго курса (р<0,01) (табл. 10).

Наименование шкалы Группы успеваемости Х1±т1 х2±т2 1- критерий

«импульсивность» 3-2 61,38± 1,45 56,73± 1,35 2,348*

«тревожность» 3-1 60,69± 1,39 57,39± 0,53 2,222*

«тревожность» 2-1 59,95±0,87 57,39± 0,53 2,509*

«индивидуалистич-ность» 3-1 62,38 ± 1,59 57,22 ± 0,87 2,847 **

«оптимистичность» 3-2 63,85± 2,53 57,14± 1,59 2,243*

«оптимистичность» 3-1 63,85± 2,53 57,78±1,32 2,123*

Условные обозначения: * - уровень значимости различий 0,05 **- уровень значимости различий 0,01

Как видно из табл. 10, у более успешных учащихся второго курса показатели по рассмотренным шкалам ниже, чем у менее успешных. Яркая выраженность данных показателей, согласно интерпретации методики, будут свидетельствовать о склонности к акцентуациям. Таким образом, можно предполагать, что на втором году обучения учащиеся 3-ей группы по успеваемости, «троечники», характеризуются оптимистичностью, активной жизненной позицией, импульсивностью в проявлении чувств, но вместе с тем их отличает обособленно-личностная созерцательная позиция. Возможно, активность, жизнерадостность этих курсантов вызвана их меньшими требованиями к себе, и как следствие меньшим разочарованием, быть может, на втором курсе в связи с какими-либо особенностями среды импульсивность в проявлении эмоций неблаготворно влияет на успеваемость (например, нарушение дисциплины, не выполнение учебных заданий). Более низкие показатели по тревожности были выявлены у курсантов-«отличников», что может говорить о том, что тревожность на втором году обучения обуславливается успешностью в учебной деятельности.

В результате математического анализа данных достоверных различий по показателям, характеризующим личностный адаптационный потенциал, у курсантов с различной успеваемостью на третьем году обучения выявлено не было.

В ходе психодиагностического обследования были выявлены достоверные отличия по показателям, характеризующим уровень поведенческой регуляции индивида и соответствия моральных норм, у курсантов 3-ей и 2-ой групп (р<0,05) (табл. 11).

Наименование шкалы Группы успеваемости Х1±т1 х2±т2 ^критерий

«поведенческая регуляция» 3-2 11,35± 1,48 7,82± 0,77 2,113*

«моральная нормативность» 3-2 7,35± 0,47 5,88± 0,44 2,290*

Условные обозначения: * - уровень значимости различий 0,05

Как видно из табл. 11, результаты по шкалам «поведенческая регуляция» и «моральная нормативность» выше у курсантов 3-ей группы. Но данные шкалы обратные, т. е. можно предполагать, что уровень поведенческой регуляции, умение выстраивать поведение исходя из условий среды и уровень развития стремления к соблю -дению моральных норм поведения, обеспечивающих способность адекватно воспринимать индивидом предлагаемую для него определённую социальную роль выше у учащихся - «хорошистов».

В ходе анализа данных были выявлены достоверные различия по показателю, характеризующему ориентацию субъекта на правила и нормы, между курсантами 3-ей и 2-ой групп (р<0,05); по показателю, характеризующему пассивную жизненную позицию, между 3-ей и 1-ой группой (р<0,05); и по показателю, характеризующему маску-линность-феминность индивида, у курсантов 2-ой и 1-ой групп (р<0,05) третьего года обучения (табл. 12).

Таблица 12

Области достоверности различий между значениями показателей личностных характеристик у курсантов с различной успеваемостью

на третьем курсе

Наименование шкалы Группы успеваемости Х1±т1 х2±т2 ^критерий

«невротический сверхконтроль» 3-2 51,06± 0,87 49,06± 0,26 2,197*

«пессимистичность» 3-1 53,18± 1,38 49,19± 0,96 2,376*

«маскулинность-феминность» 2-1 49,65± 0,64 46,88± 1,11 2,170*

Условные обозначения: * - уровень значимости различий 0,05

Как следует из результатов, представленных в табл. 12, показатели по шкалам «невротический сверхконтроль», «пессимистичность», «маскулинность-феминность» выше у менее успешных курсантов, по сравнению с их более успешными однокурсниками. То есть можно предполагать, что у менее успешных учащихся третьего курса выше стремление поступать согласно правилам и нормам, а также пессимистичная оценка своих перспектив, по сравнению с более успешными.

Согласно результатам, полученным в ходе обследования, достоверных различий по показателю, характеризующему личностный адаптационный потенциал, у курсантов с различной успеваемостью на четвёртом году обучения выявлено не было.

В ходе психодиагностического обследования были выявлены достоверные различия по показателю, характеризующему ригидность, устойчивость интересов личности, у курсантов 3 и 1, 2 и 1 условных групп (р<0,01) на четвёртом курсе (табл. 13).

Как видно из табл. 13, более высокие показатели по шкале наблюдаются у курсантов, условно отнесённых к «отличникам», что может говорить о том, что данная группа является более устойчивой в интересах, эти люди в большей степени проявляют упорство в отстаивании своих интересов. Отметим, что более низкие результаты показала группа, отнесённая к «хорошистам». Это, скорее всего, объясняется условностью деления на группы. Либо тем, что во вторую группу могли войти, в принципе, способные учащиеся, но недостаточно замотивированные в повышении своего балла, тогда это бы объяснило более низкие результаты по этой шкале, нежели у других курсантов.

Таблица 13

Области достоверности различий между значениями показателей шкалы «ригидность» у курсантов с различной успеваемостью на четвёртом курсе обучения

Группы успеваемости Х1±т1 х2±т2 1-критерий

3-1 45,14± 1,26 50,80±0,73 -3,875**

3-2 45,14± 1,26 42,00±2,56 -3,300**

Условные обознчения:

** - уровень значимости различий 0,01

В ходе математического анализа данных были выявлены достоверные различия по показателям, характеризующим поведенческую регуляцию индивида, коммуникативные способности, у курсантов пятого курса 3 и 1 групп (р<0,01) (табл.14). Также были выявлены достоверные отличия по показателю, характеризующему

поведенческую регуляцию индивида, у курсантов пятого курса 2 и 1 групп успеваемости (р<0,01) (табл. 14). В ходе психодиагностического обследования были выявлены достоверные различия по интегральной шкале методики МЛО «Адаптивность», характеризующей

V V л

личностный адаптационный потенциал, у курсантов пятого курса 3 и 1 (р<0,001), 2 и 1 (р<0,01) условных групп (табл. 14).

Таблица 14

Области достоверности различий между значениями показателей шкал «поведенческая регуляция», «коммуникационный потенциал», «личностный адаптационный потенциал» у курсантов с различной успеваемостью на пятом курсе обучения

Наименование шкалы Группы успеваемости Х1±т1 х2±т2 ^критерий

«поведенческая регуляция» 3-1 7,36± 0,87 13,00± 1,60 -3,094**

2-1 8,04± 0,80 13,00± 1,60 -2,772**

«коммуникационный потенциал» 3-1 7,57± 0,86 11,08± 0,81 -2,965**

ЛАП 3-1 21,43± 1,71 32,00± 2,25 -3,748***

2-1 24,32± 1,43 32,00± 2,25 -2,886**

Условные обозначения:

** - уровень значимости различий 0,01

*** - уровень значимости различий 0,001

Как видно из результатов, представленных в таблице 14, показатели по шкалам «поведенческая регуляция», «коммуникационный потенциал», «личностный адаптационный потенциал» выше у более успешных курсантов. Данные шкалы обратные. Таким образом, можно предположить, что на пятом году обучения у курсантов -«отличников» снижаются адаптивные способности.

В ходе анализа данных были выявлены достоверные различия по показателям, характеризующим активную жизненную позицию, быстроту в принятии решения; оптимистичность, позитивную самооценку индивида; и по показателю, характеризующему отклонения от типичного для данного пола полоролевого поведения, у курсантов 3 и 1 групп (р<0,05) (табл. 15). Также были выявлены достоверные различия по показателям, характеризующим тревожность, неуверенность в себе; обособленно-созерцательную личностную позицию, склонность к раздумьям, у курсантов пятого курса 3 и 1 (р<0,01) условных групп (табл. 15). В ходе анализа данных были выявлены достоверные отличия между показателями, характеризующими направленность личности на соответствие нормативным критериям; уровень выраженности эмоциональной лабильности личности; активность жизненной позиции; оптимистичность, пози-

тивную самооценку индивида, у курсантов 2 и 1 групп

Таблица 15

Области достоверности различий между значениями показателей личностных характеристик у курсантов с различной успеваемостью

на пятом курсе

Наименование шкалы Группы успеваемости Х1±т1 х2±т2 1-критерий

«невротический сверхконтроль» 2-1 49,21 ± 0,43 51,83±0,86 -2,729**

«эмоциональная лабильность» 2-1 52,68± 0,49 56,92± 1,26 -3,128**

«импульсивность» 3-1 55,29± 1,69 59,92± 1,46 -2,071*

2-1 53,75±1,05 59,92± 1,46 -3,432**

«маскулинность-феминность» 3-1 49,50± 1,51 45,00± 0,87 2,581*

2-1 47,50± 0,87 45,00± 0,87 2,029*

«тревожность» 3-1 56,93± 0,60 60,50± 1,02 -3,024**

2-1 55,96± 0,74 60,50± 1,02 -3,604***

«индивидуалистичность» 3-1 56,64± 1,00 61,83± 1,24 -3,251**

2-1 56,64± 0,72 61,83± 1,24 -3,615***

«оптимистичность» 3-1 58,29± 1,33 64,08± 1,79 -2,597*

2-1 57,54± 1,47 64,08± 1,79 -2,823**

Условные обозначения: * - уровень значимости различий 0, 05 ** - уровень значимости различий 0,01 *** - уровень значимости различий 0,001

Как видно из табл. 15, показатели по рассматриваемым шкалам выше у курсантов-«отличников» по сравнению с их однокурсниками, за исключением значений по шкале «маскулинность-феминность», где наибольшие значения показали курсанты со средним баллом «3». Таким образом, можно предположить, что менее успешные курсанты характеризуются проявлением нетипичных для их пола ка-честв, таких как ранимость, сентиментальность и др. Более низкие показатели по данной шкале были выявлены у индивидов 1-ой группы, что может говорить об их склонности к независимости, самостоятельности. Высокие же показатели по остальным шкалам у

курсантов 1-ой группы могут говорить о том, что «отличники» склонны соответствовать нормам, эмоционально лабильны, тревожны, склонны к обособленносозерцательной личностной позиции, но вместе с тем, уверенны в себе, оптимистичны.

Стоит выделить ряд интересных моментов по результатам этой части работы. Деление на группы успешности было условным, что могло повлиять на результаты. Но эти данные можно объяснить в контексте процесса адаптации, в особенности, учитывая, что успешность в обучении часто связывают с успешностью адаптации. На первом курсе учащиеся только сталкиваются с новой средой, системы, позволяющие адаптироваться, начинают настраиваться. Возможно, это объясняет неоднозначные показатели по результа -там выполнения методик на первом курсе. Подобная же ситуация на четвёртом курсе может указывать на появление каких либо новых условий жизнедеятельности. Отличия, выделенные на втором и третьем курсе, могут объясняться тем, что более успешные курсанты наиболее успешно активировали свои резервы и смогли в большей степени соблюсти сохранность систем организма. Данные, выявленные на пятом курсе, могут свидетельствовать об истощении резервов у более успешных курсантов, возможно, о сложностях в адаптации к каким-то новым условиям.

Также в ходе психодиагностического обследования был проведён корреляционный анализ в рамках каждого курса отдельно с целью выявить взаимосвязь адаптационного потенциала личности с другими характеристиками.

В ходе психодиагностического обследования были выявлены обратные умеренные взаимосвязи между значениями по шкалам: «потребность в безопасности» и ЛАП (обратная шкала), «коммуникативный потенциал» (обратная шкала); «социально-психологическая комфортность среды», «коммуникативный потенциал» (обратная шкала); в рамках первого курса (р<0,001). Так как результаты по шкалам МЛО «Адаптивность» анализировались в сырых баллах, корреляционные взаимосвязи можно считать прямыми. Исходя из полученных данных, можно сделать ряд предположений. Например, можно предполагать, что удовлетворённость потребности в безопасности связана с личностным адаптационным потенциалом и коммуникативными качествами (р<0,001). Таким образом, развитые коммуникативные способности, высокий адаптационный потенциал и удовлетворённость потребности в безопасности положительно влияют друг на друга.

Также, исходя из результатов представленных на рис. 1, можно говорить, что социально-психологическая комфортность среды имеет прямую умеренную взаимосвязь с коммуникационным потенциа-

лом (р<0,001). То есть, быть может, на первом курсе комфортность со средой обуславливается коммуникативными навыками, либо, напротив, отношение к среде как-то влияет и на личностные коммуни -кативные особенности учащихся.

В ходе психодиагностического обследования были выявлены обратные умеренные взаимосвязи между значениями по шкалам «профессиональная направленность» и «поведенческая регуляция», «личностный адаптационный потенциал» в рамках второго курса (р<0,001). Можно считать эти взаимосвязи прямыми, так как при анализе были взяты сырые баллы, а шкалы «ПР» и «ЛАП» являются обратными.

Таким образом, можно предположить, что профессиональная направленность связана с такими качествами испытуемых, как адекватная регуляция своего поведения и личностный адаптационный потенциал (р<0,001). То есть, возможно, определённые личностные качества, обуславливающие успешность социальной адаптации, благоприятно влияют на профессиональную направленность курсантов. Либо, скорее, напротив, высокая профессиональная ориентация учащихся благоприятно отражается и на их адаптации к социальной среде на втором году обучения.

Интересен тот факт, что та же взаимосвязь выявлена и на третьем курсе. Таким образом, можно говорить, что рассмотренные выше закономерности актуальны и на третьем году обучения.

На четвёртом и пятом курсах не было выявлено достоверных взаимосвязей показателей, характеризующих адаптационный потенциал личности, с другими характеристиками индивида.

Таким образом, можно отметить, что, во-первых, не было выявлено достоверных взаимосвязей между показателями, характеризующими адаптационный потенциал личности, и показателями, характеризующими физиологические показатели. Во-вторых, наблюдается взаимосвязь личностных адаптационных характеристик и показателей социально-психологической среды, таких показателей как «профессиональная направленность», «потребность в безопасности», что может говорить о том, что адаптационный потенциал связан с комфортностью среды, что эти показатели, возможно, обуславливают друг друга. В-третьих, корреляционные связи не были обнаружены на старших курсах. Причём наименьшее количество взаимосвязей может говорить о большей адаптированности систем. Данное явление можно попытаться объяснить исходя из явления адаптации. Дело в том, что, приспосабливаясь к новым условиям, организм задействует большее количество различных систем, причём вначале системы в своей деятельности опираются друг на

друга, позднее окончательная автоматизация приводит к самостоятельной работе систем.

Таким образом, в ходе психодиагностического обследования были сделаны следующие выводы.

Во-первых, большинство качеств описанных в дополнительных шкалах методики, наиболее ярко выражены на втором году обучения. То есть, опираясь на то, что этапы адаптации повторяют собой этапы стрессовой реакции, можно предположить, что стадия резистентности касательно личностных качеств у курсантов приходится в основном на второй год обучения. Тогда можно предполагать, что снижение показателей, характеризующих личностный адаптационный потенциал, на втором курсе будет говорить об истощении у индивида адаптационных возможностей.

Во-вторых, в ходе анализа данных было выявлены результаты, согласно которым на втором курсе обучения показатели по допол -нительным шкалам методики МЛО «Адаптивность» ниже, чем у менее успешных. Показатели на третьем курсе выше у курсантов хорошистов. На четвёртом году обучения было выявлено, что показатели, характеризующие ригидность выше у учащихся - «отличников». По результатам, полученным на пятом курсе, можно предположить, что на пятом году обучения у курсантов-отличников» снижаются адаптивные способности. Эти данные можно объяснить в контексте процесса адаптации, в особенности, учитывая, что успешность в обучении часто связывают с успешностью адаптации. Отличия, выделенные на втором и третьем курсе, могут объясняться тем, что более успешные курсанты более успешно активировали свои резервы и смогли в большей степени соблю -сти сохранность систем организма. Неоднозначные результаты, выявленные на четвёртом курсе, могут указывать на появление каких-либо новых условий жизнедеятельности. Данные, выявленные на пятом курсе, могут свидетельствовать об истощении резервов у более успешных курсантов, возможно, о сложностях в адаптации к каким-то новым условиям.

В-третьих, исходя из корреляционного анализа, было выявлено, что наблюдается взаимосвязь личностных адаптационных характеристик и показателей социально-психологической среды, таких показателей как «профессиональная направленность», «потребность в безопасности», что может говорить о том, что адаптационный потенциал связан с комфортностью среды, что эти показатели, возможно, обуславливают друг друга. При чём достоверные корреляционные взаимосвязи были выявлены на младших курсах. Это может свидетельствовать о том, что, согласно личностным показателям, адаптация проходит в первые три года обучения.

Таким образом, подводя итоги по всей работе в целом, можно говорить, что наиболее активно изменение адаптационного потен -циала в процессе обучения в вузе приходится на младшие курсы. Скорее всего, можно предполагать, что личностные характеристики, обуславливающие адаптацию, проходят определённый процесс «подстройки» к новым условиям, причём этот этап предположительно, по результатам психодиагностического обследования при -ходится на первые три года. Причём, наиболее ярко выраженные изменения эти характеристик проходят в период от первого ко второму курсу.

Список литературы

1. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. - М.: Медицина, 2000.

2. Анохин П.К. Системная организация физиологических функций. - М., 1 969.

3. Георгевский А.Б. Эволюция адаптации (историко-методологическое исследование). - Л.: Наука, 1989.

4. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001.

5. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. -2001. - № 1.

6. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. - М., 1949.

7. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2004.

8. Психология и педагогика // Военная психология: учеб. для вузов / под ред. А.Г. Маклакова. - СПб.: Питер, 2005.

9. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности: учеб.-науч. издание. - СПб.: Мед. пресса, 2002.

10. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. - М.: Медицина, 1956.

11. Сеченов И.М. Избранные произведения. - М.: АМН СССР, 1952, - Т.1.

УДК 159.922.8

Л. И. Селиванова

Мотивация профессионального обучения студентов-психологов в вузе

В статье рассмотрены проблемы формирования мотивации профессионального обучения студентов-психологов, рассмотрены особенности представлений студентов о себе, в зависимости от уровня мотивации.

The article deals with the issues of formation of professional motivation of students-psychologists; it also emphasizes the dependence of students' self-perceptions on the level of motivation.

Ключевые слова: мотивация профессионального обучения; мотивационная направленность, студенты-психологи.

108