Проблемы и потребности обучения русскому языку в иранской аудитории

УДК 378

ПРОБЛЕМЫ И ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В ИРАНСКОЙ АУДИТОРИИ

Н. Шейхи Джоландан, Т. Момтаз Тегеранский университет Поступила в редакцию 13 ноября 2014 г.

Аннотация: в статье рассматриваются основные проблемы, с которыми студенты, изучающие русский язык в разных странах мира, и особенно в Иране, сталкиваются в процессе обучения. Статья ставит целью познакомить читателей с конкретными трудностями при обучении русскому языку, предлагает варианты решения этих проблем, методы повышения качества обучения в учебных центрах. Ключевые слова: родной язык, мотивация, учебный материал, речевая деятельность, принципы обучения.

Abstract: this article discusses the main problems, which students studying the Russian language in different countries of the world, and especially in Iran, face with during their learning process. The article aims to acquaint readers with specific difficulties in teaching the Russian language, offers solutions to these problems, and methods to improve the quality of teaching in educational centers.

Key words: native language, motivation, course book, speech activity, principles of teaching.

«Единственный путь, который в какой-то мере может гарантировать обучающимся успех в активном овладении тем или иным иностранным языком и избежать опасности смешанного двуязычия - это путь сознательного отталкивания от родного языка: учащиеся должны изучать всякое новое трудное явление иностранного языка через его сравнение с соответственным по значению явлением родного языка» [1, с. 57]. Когда человек начинает изучать новый, неродной язык, ему прежде всего заметны формальные отличия этого языка от его родного. В тех случаях, когда понятия родного и изучаемого языка совпадают, такое соотнесение помогает усвоению, ускоряет его. Однако в большинстве случаев существуют несовпадения, которые являются причиной так называемой интерференции, когда учащийся переносит понятия грамматики родного языка на русский [2].

Расхождения в системах различных языков требуют выделения тех грамматических понятий русского языка, которые будут для учащихся новыми. При сопоставительном исследовании языковых явлений иностранный исследователь не может не учитывать интерференцию своего родного языка. Внимание к интерференции при преподавании иностранного языка, прежде всего, помогает преподавателям заметить, усвоение каких языковых вопросов осуществляется с большими трудностями, в каких случаях интерференция стимулирует и где, напротив, тормозит усвоение иностранного языка.

Учет или исключение родного языка учащихся при обучении иностранным языкам до сих пор - спорный

© Шейхи Джоландан Н., Момтаз Т., 2015

методический вопрос, и решение того, в каком направлении вести сопоставление: от родного к русскому или от русского к родному - считается главным. Принцип учета родного языка в методике обучения иностранному языку имеет различные толкования [3, с. 61].

Одни методисты (О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров) предлагают при отборе языковых явлений исходить из системы изучаемого, а не родного языка. Это дает возможность системно отобрать, минимизировать, упорядочить и представить учебный материал, т.е. решить основные стратегические вопросы овладения другим языком. Специфика родного языка, по их мнению, не является критерием построения курса изучаемого языка [4, с. 110-112]. «Учет родного языка в качестве категории науки методики рисуется как наиболее рациональный и эффективный применительно к определенной национально-языковой среде набор приемов преподавания данного учебного материала в его расположении, продиктованном логикой изучаемого языка, презентации и закреплении фактов изучаемого языка через призму родного» [4, с. 70].

Другие методисты (например, Е. М. Мотина и Г. И. Рожкова) считают, что родной язык должен рассматриваться как определяющий фактор в отборе материала по русскому языку, в последовательности его подачи, в дозировке и формах работы над ним. Родной язык необходим при определении наиболее сложно усваиваемых языковых явлений иностранного языка для учащихся конкретной национальности, что в значительной степени влияет на построение программы обучения и создания системы специфических упражнений [5].

Третья группа специалистов (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя) понимает родной язык как фактор, благодаря которому определяется, что можно и нужно перенести из родного языка учащихся, что можно и нужно скорректировать, что ввести как совершенно новое, неизвестное. Затем выделяются языковые явления, которые могут сопоставляться в методических целях, и предлагается выявить черты неполного совпадения или полного расхождения языков, так как при усвоении именно этих процессов проявляется интерферирующее влияние речевой системы родного языка как более развитой и прочно укоренившейся в сознании и речевой деятельности на вновь формируемую коммуникативную систему иностранного языка [6].

Есть исследователи, которые считают, что самое главное при изучении иностранного языка заключается в строгом разделении обеих языковых систем, что успешного овладения иностранным языком можно добиться лишь в том случае, если системы родного и иностранного языков будут как можно меньше соприкасаться друг с другом [4].

Русский и персидский языки относятся к одной языковой семье индоевропейских языков. Но тем не менее, их грамматические системы весьма различны. Некоторые расхождения и несовпадения между этими двумя языками связаны с проблемами: 1) отсутствия в персидском языке таких русских грамматических категорий, как вид, и 2) отличия некоторых категорий от персидского (категория рода). Так, например, в связи с отсутствием категории вида во многих языках при объяснении этой категории преподаватель практически лишен возможности опираться на родной язык учащихся или язык-посредник. Теория и практика обучения РКИ показывают, что многочисленные ошибки в употреблении видов глагола объясняются сложностью характеристик действия в русском языке и их отличием от характеристик действия в персидском языке, следовательно, при обучении русскому языку важнейшую роль играет видение познаваемых языковых особенностей русского языка через призму родного и опора на это видение в ходе учебного процесса. Преподаватель должен, во-первых, изыскать все возможности, облегчающие осознание этого материала, и, во-вторых, с одной стороны, познакомить учащихся с этими различиями на основе знания родного языка, а с другой стороны, подталкивать их говорить и думать только на изучаемом языке, с учетом этих различий.

Итак, преподаватель будет правильно развивать речевые навыки у учащихся. Таким образом, можно сказать, что при обучении категории вида опытный преподаватель должен:

- сформировать у студентов определенное понятие о категории вида и его соотношении с категориями времени, модальности и аспектуальности;

- установить соотношение между грамматическими формами совершенного и несовершенного вида и передаваемыми ими смыслами;

- акцентировать тесное взаимодействие лексического и грамматического значения вида в глагольной лексеме;

- разграничить и объяснить случаи, где возможна или невозможна замена глаголов совершенного вида глаголами несовершенного вида и наоборот;

- определить контекстные условия проявления видовых значений и научить студентов выявлять контекстные показатели того или иного видового значения и находить им соответствие в родном языке;

- объяснить влияние на использование видовых форм в определенном контексте, которое оказывают коммуникативные намерения говорящего, и объяснить особенности поведения глаголов совершенного и несовершенного видов в текстах различного типа и стиля.

Следует иметь в виду, что полное игнорирование закономерностей развития родного языка отрицательно влияет на овладение иностранным языком по причине того, что усвоение родного языка идет интуитивно, тогда как усвоение иностранного языка осуществляется намеренно, с помощью родного языка. Это не значит, что родной язык помогает учащимся при обучении иностранному языку; наоборот, родной язык может быть полезным только тогда, когда через него проявляются различия между родным и изучаемым языком. Щерба подчеркивает, что «в теоретическом плане, сопоставительный метод позволяет представить известные факты родного языка с иных позиций. В практическом отношении, сопоставительное изучение языков это основа сознательного подхода к овладению иностранным языком, путь к преодолению интерференции родного языка» [1, с. 317]. Например, в персидском языке, когда используется глагол «спрашивать», его всегда сопровождает предлог «из», т.е. «спрашивать из кого», хотя такое сочетание в русском языке неправильно с точки зрения грамматики: русские говорят «спрашивать кого/у кого», а предлога «из» в таком случае не употребляют. Видно, что родной язык может как отрицательно (отрицательный перенос = интерференция), так и положительно (положительный перенос = транспозиция) влиять на изучаемый язык. Если учащиеся дословно переводят фразы с родного языка на изучаемый и при этом не видят различий между ними, то влияние родного языка будет отрицательным. Если же на примере родного языка можно увидеть различия с изучаемым языком, то его влияние будет положительным [7].

К сожалению, в Иране большинство студентов поступают на отделение русского языка без всяких

мотиваций, по распределению после конкурса. При такой ситуации вся система занятий по русскому языку должна быть построена так, чтобы возбудить интерес у студентов и вызвать любовь к русскому языку. В течение длительного процесса обучения многие студенты теряют интерес, поэтому создание конкретных мотивационных условий, правильный выбор задачи, содержания, методов, средств и форм можно считать важными и влияющими факторами при обучении русскому языку. Следует добавить, что некоторые другие факторы, такие как доброжелательное отношение учителей к учащимся, осознание практической потребности и значимости изучаемого предмета, учет индивидуальных особенностей учащихся - тоже способствуют формированию увлечения русским языком.

По мнению большинства студентов, основная проблема заключается в том, что при обучении русскому языку преподаватель не уделяет достаточного внимания развитию речи учащихся. Речевая деятельность составляет такие навыки, как: чтение, слушание, письмо и говорение. Все эти навыки связаны между собой. Недостаточное овладение любым из них нарушает весь процесс обучения. Наша задача - научить иностранцев понимать русский язык как целостную систему, параллельно развивать все виды речевой деятельности, применять свои знания в практике и общаться на русском языке.

Для решения обозначенной задачи необходимо, учитывая реальные потребности учащихся и их интересы, выбрать подходящий языковой материал, содержание которого показало бы действие этой единицы в общении, обеспечить новизну материала и создать благоприятные условия для общения. Кроме того, использование в обучении как традиционных средств, так и аудиовизуальных, внедрение новых информационных технологий дает возможность решить целый ряд проблем, поскольку использование преподавателем этих факторов и средств способствует более быстрому и успешному формированию не только коммуникативной, но и профессиональной компетенции.

Формирование профессиональной компетенции не достигается без успешного овладения коммуникативными навыками в процессе обучения. При этом наиболее подходящим методом обучения, безусловно, является коммуникативный, главное направление которого - общение. Наряду с этим придется помогать студентам, чтобы они без всякого стеснения выражали свои мысли на иностранном языке, используя известные им грамматические правила и знакомые им слова и конструкции, и при затруднении для пояснения использовали мимику, жесты и др.

Следующий вопрос: «Каким образом можно развивать речевую деятельность у учащихся?» Препо-

даватель должен создать систему устных и письменных упражнений для развития речи учащихся. Такие речевые навыки, как чтение и письмо, формируются в совокупности с другими видами речевой деятельности, а именно с устными высказываниями и со слушанием.

Непосредственная работа по формированию умений и навыков чтения и письма должна занимать на уроках преобладающее место - примерно 2/3 урока по времени; это значит, что на уроках чтения нужно, в основном, читать, на уроках письма - писать [8, с. 94]. Например, на сочинения отводится 1,5 часа (при написании сочинения развиваются навыки письма, чтения и т.д.). Уроки чтения и письма связаны между собой. Они подготавливают студентов к уроку письма, а урок письма служит продолжением урока чтения [там же]. Чтобы развивать навыки говорения и слушания, преподаватель должен создавать разнообразные речевые ситуации, например: живые беседы, рассказы, отгадывание загадок, пересказ, декламации стихов, просмотр кинофильмов, телепередач. Надо иметь в виду, что эти навыки не могут быть сформированы без многократного повторения. Нужно много читать, писать, говорить и слушать [там же, с. 26]. На каждом уроке обязательно должна проводиться работа по развитию речи учащихся, обогащению словаря, составлению и анализу предложений, чтению наизусть.

Цель урока должна быть четко и ясно определена, и преподаватель должен знать, насколько перспективным будет тот или иной урок. Необходимо, чтобы выбранный материал был связан как с предыдущим, так и с последующим уроком. Кроме того, преподаватели должны всегда быть в курсе новинок из области учебных программ и учебников. Новые учебники создаются на основе новых методов и предлагают новые подходы для улучшения преподавания. В них используются более употребляемые и современные слова, в то время как в старых учебниках существует много слов, которые уже вышли из употребления в современном языке, или их значение совсем изменилось. Наряду с новыми материалами можно продемонстрировать студентам учебники времен СССР, чтобы они познакомились с терминами и словами того времени.

Материалы обучения должны быть доступными и понятными. Трудные и непонятные материалы не только не помогают студентам, а наоборот, вызывают у них нежелание изучать предмет и могут стать причиной путаницы. Иногда выбранный материал настолько сложен, что даже сам преподаватель не в состоянии его понять. В таком случае, в зависимости от уровня учащихся, материалы могут быть упрощены.

Не надо ждать от студентов сверхъестественных результатов. Они делают ошибки, но сами их не за-

мечают. Путем исправления речевых недочетов в тетрадях учащихся преподаватель может показать им их ошибки. Классная работа над общими и типичными ошибками и анализ сочинений проводятся с целью подготовки учащихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок.

Суть индивидуальной и групповой работы состоит в том, что преподаватель дает возможность студентам самим обнаружить свои ошибки, и, когда они сами их исправят, правильный вариант будет автоматически зафиксирован в сознании и учащиеся больше не будут повторять те же ошибки.

Все речевые недочеты должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся. Студент, допустивший ошибку, должен усвоить правильный вариант и понимать причины своих погрешностей [8, с. 488]. Ошибки исправляются либо самим студентом, либо преподавателем. К сожалению, некоторые преподаватели совсем не указывают студентам их недочеты, чтобы не вселить в них неуверенность. Конечно же, нельзя позволять студентам смеяться над ошибками друг друга: наоборот, надо подталкивать учащихся к тому, чтобы они помогали в процессе обучения тем, кто не читает, не говорит или делает много ошибок.

Знание большого количества слов на изучаемом языке - это первостепенное условие развития речи учащихся. Некоторые студенты знают много слов, но неспособны выбрать правильную форму в разговорах или используют ограниченное их количество в своей речи. Одна из обязанностей преподавателя заключается в том, чтобы показать учащимся, как более эффективно и правильно они могут использовать свой лексический запас. Когда учащиеся употребляют слово в неточном значении - это результат непонимания значения слова, и преподаватель должен объяснить значение и место употребления этого слова студенту. Например, если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает и пишет: «Найди более точное слово!». Или же преподаватель может не подчеркивать его, чтобы студент сам нашел недочет. В таком случае перед студентом стоит поисковая задача [8, с. 488]. Когда он ищет подходящее слово, он сталкивается еще с другими новыми словами и, таким образом, его лексический запас обогащается.

Одно из необходимых условий на занятиях - разнообразие выбранных методических средств работы. В противном случае студентам будет так скучно, что они будут использовать любую возможность, чтобы избежать урока. Преподаватель должен составлять новый план на каждые 20 минут. В структуре занятия предусматриваются: во-первых, смены видов умственной деятельности и, во-вторых, физкультурные паузы продолжительностью в две-три минуты - физ-

культминутки [8, с. 95]. Не надо тратить все время только на умственные или только на физические занятия. Нужно так построить учебный час, чтобы каждые 10-20 минут вид деятельности менялся и работа протекала активно.

Сама умственная деятельность должна быть разнообразной. Преподаватель может активизировать ее в ходе анализа примеров и изучения грамматики (например: игровые моменты, такие как отгадывание загадок, рассказывание сказок; чтение стихов наизусть). Кроме того, можно проводить короткие соревнования: попросить студента, чтобы он показал пантомимой пословицу, а другие будут отгадывать. В таких случаях студенты будут активны не только умственно, но и физически. Соревнования могут продолжаться не более 3-4 минут. Чтобы студенты не скучали, на занятиях должна просматриваться обратная связь - от учащихся к учителю и наоборот.

Часто сильные студенты используют какую-то часть учебного времени неэффективно, испытывают недостаток внимания преподавателя, теряя свои преимущества [8, с. 63], и скучают, потому что учитель невольно ориентируется на средних студентов и даже на уровень ниже среднего. Преподаватель должен вовлекать всех учащихся в работу в соответствии с их уровнем знаний и умений и разбить их на соответствующие группы. В каждой группе должны участвовать несколько слабых учащихся, и преподаватель может попросить сильных, чтобы они помогли слабым студентам в течение урока. Так, сильные будут чувствовать себя более полезными и больше не будут скучать, между студентами возникнет более тесное и дружеское взаимодействие.

Преподаватель должен использовать одновременно несколько средств и методов и постепенно выбирать те, которые больше всего подходят его учащимся.

В последнее время широко используются разные методики для более эффективного обучения русскому языку. В ходе тестирования разных методов обнаруживается, что на базе лучшей методики обязательно надо обратить внимание на психологическое состояние студентов, выбор подходящего учебного материала, развитие речи учащихся и разнообразие видов работы на занятиях. В перспективе выбор правильного метода преподавания не только позволяет значительно ускорить ход обучения и уменьшить временные затраты, но и предоставляет возможность студентам и преподавателям получить самый хороший результат в конце обучения. Следует сказать, что развивать у студентов все виды речевой деятельности, научить студентов четко и правильно выражать свои мысли и общаться с носителями языка гораздо сложнее и важнее, чем научить их только языку как системе. Так как наша цель - это развитие коммуникации

и подготовка человека к жизни и работе в обществе, то, в первую очередь, нам необходимо:

1) понять, в чем состоит проблема при изучении и обучении русскому языку как иностранному;

2) развивать знания в области обучения русскому языку и познакомиться с методикой обучения иностранных студентов этому языку;

3) совершенствовать «новые» умения и реализо-вывать предлагаемые методы при обучении русскому языку;

4) учитывать структуру обучения, для того чтобы решить проблемы обучения иностранцев неродному языку.

ЛИТЕРАТУРА

1. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. - М. : Едиториал УРСС, 2004. -432 с.

2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев. - М., 1959.

3. Бурнисса Али. Лингводидактические основы обучения виду русского глагола арабских студентов-филологов на начальном этапе : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Али Бурнисса. - М., 2005.

4. Митрофанова О. Д. Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров. - М. : Русский язык, 1990.

5. Мотина Е. И. Язык и специальность : лингвистические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов / Е. И. Мотина. - М. : Русский язык, 1983.

6. Леонтьев А. А. Язык как социальное явление (к определению объекта языкознания) / А. А. Леонтьев // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. -М., 1976. - Т. 35. - Вып. 4. - С. 299-307.

7. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного : учеб. пособие / А. Н. Щукин. - М. : Высш. школа, 2003. - 334 с.

8. Рамзаева Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах : учеб. пособие / Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов. - М. : Просвещение, 1979.

Тегеранский университет

Шейхи Джоландан Н., кандидат филологических наук, преподаватель кафедры русского языка и литературы

Е-mail: sheikhinahid@ut.ac.ir Тел.: +98 93 7 9 76 1 760

Момтаз Т., магистрант кафедры русского языка и литературы

Е-mail: tinamomtaz@gmail.com Тел.: +98 912 526 8449

University of Tehran

Sheikhi Jolandan N., Candidate of Philology, Lecturer of the Russian Language and Literature Department Е-mail: sheikhmahid@ut.acAr Теl.: +98 93 7 9 76 1 760

Momtaz T., Undergraduate Student of the Russian Language and Literature Department Е-mail: tinamomtaz@gmail.com m.: +98 912 526 8449