Условия эффективности полемического взаимодействия субъектов обучения

В. В. Рябчиков

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОЛЕМИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматриваются особенности одной из форм педагогического взаимодействия, основывающейся на реализации принципов полемического диалога. Автор обосновывает целесообразность организации полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе профессионального образования. Особое внимание в статье уделяется условиям эффективности полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе профессионального образования.

V. Ryabchikov CONDITIONS FOR EFFECTIVENESS OF POLEMICAL INTERACTION AMONG SUBJECTS OF EDUCATION

The article is devoted to the peculiarities of one of the forms ofpedagogical interaction, which is based on the principles of polemical dialogue. The author pays attention to the organisation of polemical interaction in the process of professional education and to the conditions of efficiency of polemical interaction in the process of professional education.

Гуманизация современного образования привела к отказу от стратегии одностороннего воздействия на обучающихся и повлекла за собой необходимость решения различных проблем, связанных с организацией педагогического взаимодействия. В настоящее время педагогическое взаимодействие представляет собой особую сферу, требующую самого пристального внимания исследователей. Это обусловлено

тем, что именно в данной сфере реализуется мастерство преподавателя, совершенствуются его педагогические приемы и техника, наиболее четко видна психолого-пе-дагогическая компетентность.

Анализ целого ряда педагогических работ показывает, что в них взаимодействие субъектов обучения служит непосредственным объектом исследования. В частности, Е. Л. Федотова обосновывает, что педаго-

гическое взаимодействие выступает не просто средством достижения определенных образовательных целей, но и имеет самоценность, так как именно оно является основным способом контакта между воспитателем и воспитанником1. Речь идет, разумеется, о достижении контакта с обучающимися в контексте гуманистической парадигмы. Педагогическое взаимодействие способно оказывать влияние на целенаправленное, прогрессивное и продуктивное «самостроительство» обучающихся и педагогов, а также на укрепление их общности и возвышение отношений. В качестве одного из главных условий такого влияния Е. Л. Федотова называет систематическое обогащение и развитие педагогического взаимодействия как явления и процесса.

На остроту вопроса о сути, содержании и механизмах организации педагогического взаимодействия указывает и Е. В. Коро-таева2. По ее мнению, в настоящее время формируется относительно новое направление в науках об образовании — педагогика взаимодействий. Данное направление изучает закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве, начиная с межличностных контактов субъектов обучения и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе.

Об образовательном взаимодействии как основе интерактивного обучения пишет М. В. Кларин. Он отмечает, что «по сравнению с традиционным в интерактивном обучении меняется и взаимодействие с ведущим; его активность уступает место активности учащихся, его задача — создать условия для их инициативы»3. В интерактивном обучении школьники и студенты выступают не пассивными «обучаемыми», а полноправными участниками, их опыт здесь не менее важен, чем опыт преподавателя, который не дает готовых знаний, а побуждает к самостоятельному поиску.

Во многих педагогических работах, касающихся интересующей нас проблематики, отмечается, что взаимодействие субъектов образовательного процесса может иметь различные формы. Данное положение мы считаем принципиально важным, поскольку в целях обогащения научной теории и обобщения имеющейся практики образовательного взаимодействия необходимо исследование каждой из его форм.

На наш взгляд, одна из наиболее эффективных форм педагогического взаимодействия базируется на реализации в образовательном процессе принципов полемического диалога. Полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса мы рассматриваем как одну из форм педагогического взаимодействия, имеющую в своей основе критический диалог обучающихся, каждый из которых в ходе обсуждения формулирует и аргументирует собственные положения, одновременно осуществляя критику утверждений оппонентов.

В качестве наиболее существенных признаков взаимодействия, базирующегося на полемическом диалоге, выделим следующие:

• сопоставление и противоборство различных точек зрения, идей;

• стремление участников выявить логические противоречия и заблуждения;

• наличие аргументации, т. е. совокупности доказательства и опровержения.

Организация полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса предполагает гармоничное сочетание основных компонентов критического диалога. Отметим, что структура полемического взаимодействия субъектов обучения включает логический, личностный и процессуальный компоненты.

Логический компонент представляет собой систему тезисов и аргументов, которая в ходе полемического взаимодействия создается и используется оппонентами. Аргументация является составляющей большинства коммуникативных актов, в

число которых входит и полемика. Благодаря аргументации происходит развитие полемического взаимодействия и выявление различных альтернатив возможных решений обсуждаемой проблемы. Число тезисов и аргументов может быть заранее фиксированным или они могут добавляться в ходе обсуждения. В зависимости от этого логический компонент полемического взаимодействия может быть либо замкнутым, либо открытым.

Рассматривая личностный компонент, мы имеем в виду отношение оппонентов к обсуждаемой проблеме. Благодаря полемическому взаимодействию на занятии объективно создается ситуация, требующая от обучающихся четкого обозначения собственной смысловой позиции по отношению к обсуждаемой проблеме. Ситуация полемического взаимодействия препятствует растворению индивидуального мышления в общем мнении, раскрепощает студенческую аудиторию, ослабляет давление авторитета преподавателя и стимулирует намерение обучающегося иметь и защищать свою собственную смысловую позицию. Как правило, выражение собственного отношения к обсуждаемой проблеме сопровождается у обучающихся проявлением эмоций, чувств тем или иным образом. Необходимо отметить, что на личностный компонент полемического взаимодействия значительное влияние оказывают субъективные факторы: психологические типы аргументатора и реципиента, образованность и т. д.

Процессуальный компонент подразумевает непосредственную процедуру диалога, то есть определенную очередность высказываний оппонентов, использование ими вопросно-ответного комплекса, соблюдение регламента, ведение в некоторых случаях протокола и т. п. В ряде случаев процессуальный компонент базируется на конвенциях коммуникативного характера, которые оппоненты заключают заранее или непосредственно в ходе полемического взаимодействия.

Организация полемического взаимодействия субъектов обучения, на наш взгляд, особенно целесообразна в учреждениях профессионального образования. Целенаправленная и систематическая организация полемического взаимодействия в образовательном процессе способствует личностно-профессиональному росту будущих специалистов, в том числе позволяет более успешно осуществлять их социокультурную подготовку. В рамках полемического взаимодействия на занятиях систематически возникают ситуации выбора, позволяющие создать образовательную среду, способствующую самоактуализации обучающихся.

Особую актуальность полемическое взаимодействие приобретает в условиях подготовки и повышения квалификации специалистов, профессиональная деятельность которых осуществляется в системе «человек — человек». Выпускник профессионального образовательного учреждения не сможет организовать полноценное коммуникативное взаимодействие, если в свое время не был субъектом образовательной деятельности, если, будучи студентом, не ощутил процесс обсуждения профессиональных и социокультурных проблем как «со-бытие», совместное «проживание» индивидуумов в горизонте личности. Осмысленный опыт коммуникативного взаимодействия, в том числе и имеющего полемическую направленность, приобретенный в профессиональном образовательном учреждении, позволит будущему специалисту успешно вести продуктивный диалог с членами коллектива, в который он придет после окончания обучения, с учащимися, потребителями и т. д.

Одной из отличительных черт полемического взаимодействия в образовательном процессе является конкуренция субъектов обучения, возникающая вследствие стремления участников диалога утвердить свою точку зрения и приобрести как можно больше сторонников, способствующая определенной эмоциональной напряженно-

сти. Коммуникативный процесс, в ходе которого осуществляется доказательство и опровержение различных точек зрения, протекает, как правило, на высоком эмоциональном уровне. Эмоциональная напряженность, в целом, представляет собой позитивное явление, поскольку свидетельствует о неравнодушном отношении участников полемического взаимодействия к обсуждаемой проблеме, большой заинтересованности в ее разрешении.

В то же время наличие определенной конкуренции и некоторой эмоциональной напряженности создает определенные проблемы, связанные с возможностью возникновения на занятии полемического характера деструктивного конфликта, когда столкновение разнонаправленных мнений, взглядов выражается в обостренной, жесткой форме. Поэтому при организации полемического взаимодействия субъектов обучения перед преподавателями стоит задача создания условий, способствующих его успешности и продуктивности, препятствующих перерастанию эмоциональной напряженности в деструктивный конфликт.

Одним из важнейших условий эффективности полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, на наш взгляд, является создание на занятиях атмосферы свободы, плюрализма мнений и уважения, исключающей возможность диктата, господства и подчинения. В контексте исследования мы рассматриваем свободу прежде всего как способность личности самостоятельно критически мыслить и воспринимать мир. Именно свобода позволяет участникам полемического взаимодействия не потерять себя, не давать кому-либо возможности манипулировать собой, не становиться заложником собственных импульсивных действий или внешних случайных обстоятельств.

Необходимо отметить, что уже само представление материала учебных дисциплин в качестве объективных противоречий научного знания в определенной степени способствует свободному выбору обучаю-

щихся, поскольку согласно экзистенциальным концепциям подлинное содержание свободы открывается в жизни, преисполненной полярностей и противоречий. Важно, чтобы обучающиеся могли переживать чувство свободы не только в ситуации выбора, но и до, и после нее. До ситуации выбора — когда прогнозируют его, продумывают варианты, подбирают и сопоставляют аргументы, осознают свою ответственность за решение, которое примут, обсуждают альтернативы, расширяют информационное поле для наиболее оптимального выбора. После выбора — когда используют различные способы действия, проверяют правильность выбора, изменяют решение, если это возможно и необходимо для личностно-профессионального роста.

Способствует свободе и интерсубъективность как возникающая в процессе полемического взаимодействия особая реальность: «свобода возникает там, где это другое уже не является мне чуждым, где, напротив, я узнаю себя в другом»4. Для содействия свободе требуются также глубина человеческой коммуникации между сущими в своей самости людьми и активная сознательная деятельность. Эти факторы, как мы считаем, сопутствуют полемическому взаимодействию субъектов обучения в том случае, если оно сопровождается высокой степенью конгруэнтности.

Связь свободы и процесса познания подчеркивается в различных работах философской и педагогической направленности. И. А. Егоров обосновывает, что для подлинного познания мира человек должен прежде всего стать свободным5. И. Д. Фру-мин, раскрывая принципы критической педагогики, акцентирует внимание на том, что никакая теория не должна признаваться вполне истинной, а любые вопросы должны быть доступными для обсуждения6.

Однако нельзя рассматривать свободу как самоцель. В таком случае она способна нарушить процесс полемического взаимодействия и превратиться из позитивного фактора в негативный. Д. Дьюи правомер-

но отмечал, что «непреходящее значение имеет только свобода мысли, т. е. свобода наблюдать и высказывать суждения по поводу того, что этого заслуживает»7. Свобода от ограничений представляет ценность лишь в качестве средства для свободы в позитивном смысле: свобода ставить цели, разумно рассуждать, оценивать последствия, отбирать и упорядочивать средства для реализации поставленных задач. Отметим также, что свобода позитивно влияет на эффективность полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса только в том случае, если она базируется на самоконтроле и чувстве ответственности обучающихся за свои поступки и высказывания.

Свободу, имеющую позитивный смысл, невозможно представить вне связи с системным плюрализмом, дефиниция которого означает усмотрение единой, глубинной сущности альтернативных концепций, представление их как разных сторон единого целого, описание различных уровней бытия или сознания и т. п. В. А. Лекторский описывает несколько способов понимания плюрализма, называя самым ценным из них «плюрализм как полифонию»8. Плюрализм в полифоническом понимании выступает как уважение к чужой позиции в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций в результате полемического диалога.

Речь идет о необходимости видеть в иной позиции, в другой системе ценностей не то, что враждебно собственной позиции субъекта обучения, а то, что может помочь ему в решении различных жизненных и учебно-исследовательских проблем. По нашему мнению, помочь становлению свободы и системного плюрализма как факторов успешности и продуктивности критического диалога способны специальные занятия, проведение которых требуется уже на начальном этапе организации полемического взаимодействия субъектов обучения. В ходе таких занятий студенты совместно с преподавателями должны коллективными усилиями определить процессу-

альные и моральные нормы, регулирующие процесс полемического обсуждения.

Еще одним важным условием, препятствующим перерастанию эмоциональной напряженности в деструктивный конфликт и способствующим продуктивности полемического взаимодействия, является овладение обучающимися метазнаниями логико-коммуникативного характера. Под метазнаниями логико-коммуникативного характера мы понимаем знания о способах получения информации в ходе диалогического взаимодействия, основывающегося на процессах доказательства и опровержения.

Речь идет о том, чтобы студенты имели четкое представление о сущности и принципах полемического диалога, о средствах и правилах аргументации, о принципах использования вопросно-ответного комплекса, о некорректных полемических уловках, которые необходимо своевременно выявлять и отклонять, указывая на них оппоненту.

Овладение студентами логико-коммуникативными метазнаниями способствует тому, что в ходе полемического взаимодействия значительно сокращается количество хаотичных, аморфных рассуждений. В некоторых случаях подобные рассуждения обучающихся внешне имеют форму доказательств и даже претендуют на то, чтобы считаться таковыми. В них есть слова, указывающие на логическую связь аргументов и обосновываемой точки зрения: «таким образом», «следовательно», «значит» и т. п. Но в действительности подобные рассуждения доказательствами не являются, поскольку логические связи подменены в них психологическими ассоциациями. Наблюдения показывают, что студенты, владеющие логико-коммуникативными метазнаниями, значительно реже используют в ходе аргументации своей смысловой позиции псевдодоказательства, хаотичные рассуждения и, кроме того, указывают на их недопустимость своим оппонентам.

Необходимо отметить, что владение логико-коммуникативными метазнаниями также помогает субъекту полемического

взаимодействия успешно моделировать смысловое поле оппонентов. Для того чтобы успешно взаимодействовать в ходе полемического диалога с оппонентами, субъект образовательного процесса должен представлять себе их смысловое поле в момент взаимодействия и после него, т. е. он должен представлять себе характер и направление тех изменений в смысловом поле оппонентов, которых он может добиться. Эффективность полемического взаимодействия субъектов обучения, таким образом, зависит и от адекватности представлений студентов о том, с кем и как они взаимодействуют, а для этого как раз и необходимы логико-коммуникативные метазнания.

По нашему мнению, наиболее успешное овладение метазнаниями логико-коммуникативного характера возможно в процессе изучения студентами специальных дисциплин, имеющих четко выраженную коммуникативную направленность. Нами были разработаны и внедрены в процесс подготовки будущих специалистов учебные спецкурсы «Теория и практика диалога» и «Искусство полемики». В процессе преподавания данных спецкурсов теоретические занятия системно сочетались с практикумами, тренингами и семинарами, большое внимание уделялось активным формам развития культуры диалога и обучения полемическому мастерству.

В качестве еще одного условия, препятствующего в ходе полемического взаимодействия перерастанию эмоциональной напряженности в деструктивный конфликт, отметим формирование у субъектов обучения своеобразной психологической установки: «Я — полемист высокого класса, Я — личность и не опускаюсь до обмена унизительными выражениями. Главное — оставаться Человеком и сохранять выдержку. Нападки моего оппонента — показатель его слабости, отсутствия у него логических аргументов. Я выиграю в честном интеллектуальном поединке, отстою свою точку зрения, потому что моя смысловая позиция сильнее, мои аргументы весомее».

Такая установка может сформироваться у обучающихся в ходе специальных тренингов коммуникативного характера и систематического проведения дискуссионных занятий по различным дисциплинам. Обучающиеся должны осознать, что каждый участник полемического диалога несет большую ответственность за нравственную атмосферу обсуждения спорной проблемы, плодотворность ее решения.

Оппоненты, участвующие в образовательном полемическом диалоге, должны игнорировать соревновательный момент и в первую очередь искать не победы и не выгоды, а оптимальный путь к разрешению учебноисследовательской проблемы. Подчеркнем, что особенно важны в ходе полемического взаимодействия субъектов обучения предельная корректность и стремление к взаимопониманию. Эффективность полемического диалога будет на порядок выше, если оппоненты будут относиться друг к другу как соавторы по единому и общему творческому процессу познания, если они будут продвигаться к вершинам науки в одной связке.

Обязательным условием успешности полемического взаимодействия является точное определение оппонентами сути противоречия. Если это сделано добросовестно, тезис и антитезис будут находиться в строго логическом отношении противоречия. Если же тема дискуссионного занятия сформулирована недостаточно определенно, то полемический диалог может превратиться в логомахию (беспредметный спор).

Необходимо отметить, что не всякая тема может стать предметом полемического обсуждения. Полемический диалог не должен становиться для субъектов образовательного процесса самоцелью, и его предметом стоит делать только действительно дискуссионные, неоднозначные темы, позволяющие сформулировать точки зрения, находящиеся в логическом отношении противоречия.

Эффективность полемического взаимодействия в значительной степени зависит и от умения его участников слушать оппо-

нентов, чтобы адекватно уяснить сущность их умозаключений, вовремя задать вопрос, при необходимости возразить и т. п. Слушание представляет собой процесс, требующий значительного интеллектуального напряжения, так как человек сталкивается с необходимостью постоянной концентрации внимания, сохранения в памяти основных фактов сообщения, воздерживания от раздражения, когда собеседник высказывает противоположную точку зрения.

Выслушивание оппонентов в ходе полемического взаимодействия может проявляться в нескольких формах. Одну из форм можно обозначить как пассивное выслушивание. Ее суть состоит в том, чтобы сказать оппоненту: «Да, я вас слушаю», в то время как ему уделяется рассеянное внимание в ожидании, что он закончит изложение своего мнения. Пассивное выслушивание может проявляться и в том, что участник полемического взаимодействия не перебивает оппонента, но при этом думает не о том, что он говорит, а о том, что необходимо будет сказать после того, как тот закончит высказывание. Таким образом, речь здесь идет о формальном выслушивании оппонента, и такое поведение участника полемического взаимодействия может повлечь за собой досаду и неудовлетворенность собеседников.

Другая форма, которую можно назвать проективным выслушиванием, является избирательной. В этом случае участник полемического взаимодействия наблюдает и обращает внимание на аргументацию оппонента как бы через своеобразный «фильтр». Наиболее часто такой «фильтр» представляет собой «шкалу ценностей», формирующуюся на основе смысловых позиций личности. В такой ситуации участник полемического взаимодействия слышит лишь то, что хочет или желает слышать. Наиболее характерные для проективного выслушивания фразы чаще всего формулируются в вопросительной форме: «Не думаете ли вы, что...?», «Не верно ли, что...?». Сама их постановка подразумева-

ет ответ, игнорируя при этом внутренний мир и представления оппонента.

Наиболее приемлемой формой для полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса является активное выслушивание. Только в этом случае участник полемического взаимодействия уделяет действительное внимание оппоненту и проникается системой его ценностей. В ходе активного выслушивания участник полемического взаимодействия внимательно слушает оппонента, дает ему возможность выговориться и выбирает поведение понимания.

Поведение понимания состоит в том, чтобы с глубоким вниманием слушать оппонента с точки зрения как содержания высказываний, так и формы их выражения. Это позволяет оппоненту чувствовать себя выслушанным, в определенной степени понятым и побуждает его высказывать свои мысли и дальше. Поведение понимания дает оппоненту возможность высказаться, способствует созданию атмосферы эмпатического понимания и конгруэнтного самопредъяв-ления и в конечном итоге облегчает выявление истинных смысловых позиций.

При активной форме выслушивания участник полемического взаимодействия, применяя умение переформулировать мысли, использует фразы типа: «Если я хорошо вас понял, вы хотите сказать, что.», «Итак, по вашему мнению.», «Другими словами, вы полагаете.». Активное выслушивание также предполагает, что участник полемического взаимодействия может задавать оппоненту прямые вопросы, такие как: «Что вы думаете о ...?», «Какова ваша точка зрения относительно.?». Именно активная форма выслушивания позволяет участнику полемического взаимодействия наиболее адекватно понять потребности и мотивы оппонента.

При организации полемического взаимодействия субъектов обучения важно, чтобы уже на начальном этапе обучающиеся овладели навыками активного выслушивания оппонентов. Для этого необходимо проведение специализированных тре-

нингов, направленных на развитие навыков активного выслушивания.

Студенты, являющиеся участниками полемического взаимодействия, должны также владеть навыками эффективного использования в ходе диалога вопросноответного комплекса. Развитие любого диалога, и в особенности полемического, во многом зависит от четкости формулировок, развернутости содержания вопросов и ответов. Правильно поставленный вопрос, в частности, дает возможность уточнить точку зрения оппонента, получить от него дополнительные сведения, понять его личностное отношение к обсуждаемой проблеме. Вопрос, заданный участником полемического диалога, с одной стороны, содержит указание на некоторую неопределенность знания и требование ее устранения, а с другой стороны, позволяет осуществить своего рода систематизацию наличного уровня знаний. Удачный ответ укрепляет собственную смысловую позицию, усиливает аргументацию выдвинутого положения.

Следует отметить, что в ходе полемического взаимодействия, вопросы, задаваемые участниками, могут выполнять следующие функции:

• информирование участников обсуждения;

• актуализация внимания;

• подчеркивание различий в смысловых позициях оппонентов;

• развитие коммуникации;

• концентрирование внимания на открытости и нерешенности обсуждаемой проблемы;

• снятие эмоциональной напряженности;

• передача эмоционального состояния.

Умение вовремя задавать необходимые

вопросы, соблюдая правила их постановки, позволяет субъектам образовательного процесса четко направлять полемический диалог в наиболее оптимальное русло, дозировать получаемую информацию, формировать осмысленный результат в ходе обсуждения. Выбор вида вопросов, соответствующего складывающейся в ходе полемического взаимодействия ситуации, выбор оптимального времени для их постановки, варьирование видами вопросов — вот основные критерии, позволяющие судить о степени развития у обучающихся навыков эффективного использования вопросно-ответного комплекса.

В заключение отметим, что успешность полемического взаимодействия в образовательном процессе в значительной степени обусловлена также личностью преподавателя, его стилем поведения. Педагог, организующий полемическое взаимодействие обучающихся, должен иметь ярко выраженную диалогическую направленность в общении, конструктивную систему ценностей, устойчивое стремление строить общение на равных началах.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Федотова Е. Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997.

2 Коротаева Е. В. Директор — учитель — ученик: пути взаимодействия. — М.: Сентябрь, 2000.

3 Кларин М. В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта. — Педагогика. — 2000. - № 7. - С. 13.

4 Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Политиздат, 1991. — С. 167.

5 Егоров И. А. Принцип свободы как основание общей теории регуляции. — Вопросы философии. — 2000. — № 3.

6 Фрумин И. Д. Вызов критической педагогики. — Вопросы философии. — 1998. — № 12. — С. 61.

7 Дьюи Д. Демократия и образование. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — С. 354.

8 Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме. — Вопросы философии. — 1997. — № 11. — С. 53.