Самоорганизация иноязычной учебной деятельности курсантов военного вуза

УДК 378:81:811.111

САМООРГАНИЗАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

© 2012 О.В.Лебединская

Тольяттинский государственный университет

Статья поступила в редакцию 10.03.2012

В статье рассмотрена структура самоорганизации иноязычной учебной деятельности курсантов, ее важнейшие компоненты, которыми должен овладеть обучаемый на данной ступени его становления в качестве субъекта познания; проанализированы специфические особенности самоорганизации учебной деятельности курсантов по иностранному языку. Сделан вывод о том, что приобретенный курсантами в вузе опыт самоорганизации проявляется в дальнейшей профессиональной деятельности военного специалиста в виде личностных качеств, таких как самостоятельность, ответственность, исполнительность и другие. Ключевые слова: самоорганизация, иноязычная учебная деятельность, самоконтроль, самокоррекция, самооценка, рефлексия, целеполагание, планирование, выполнение.

Формирование профессионально-иноязычной компетенции будущего военного специалиста осуществляется в пространстве образования, которое призвано обеспечить развитие навыков самоорганизации, включающей в интегрированном виде и другие проявления «самости»: самоконтроль, самокоррекцию, самооценку. Однако, хотя в высшем учебном заведении (в том числе и военном) большой объем иноязычного материала отводится на самостоятельную учебную деятельность, вопросам развития названных навыков при овладении иностранным языком не уделяется должного внимания. Согласно данным опроса, проведенного у курсантов Тольяттинского военного технического института, 80% из них боятся брать на себя ответственность за те или иные действия; результаты говорят и о недостаточной сфор-мированности навыков самоорганизации самоподготовки или вообще отсутствие таковых. Таким образом, проблема самоорганизации учебной деятельности курсантов (в том числе иноязычной) в военном вузе встает особенно остро и требует необходимой помощи курсантам в овладении основами этой деятельности.

Вместе с тем, принято считать, что в теоретическом плане педагогические взгляды ученых на сущность и содержание самостоятельной работы (самоподготовки) в военном вузе и гражданской высшей школе не отличаются, но в методическом и управленческом аспектах организации этой деятельности в процессе обучения будущих военных специалистов существуют существенные различия, возникающие в силу специфики вертикальных уставных отношений и одновременного совмещения обу-

Лебединская Оксана Валентиновна, старший преподаватель. E-mail: anutka 1990 90@mail.ru

чающимися военной службы и профессионального обучения. Это означает, что самоподготовка здесь повременно включена в жестко регламентированный распорядок дня вуза, зафиксирована твердым расписанием учебных занятий, заранее учтена и связана с графиками служебных нарядов1. Адаптация курсантов к этим условиям проходит длительно и болезненно, что, безусловно, отражается на результатах образовательного процесса.

В настоящее время создан общетеоретический фундамент для изучения данной проблемы. Этот фундамент составляют труды, раскрывающие общие закономерности формирования способности к самоорганизации в учебной деятельности (Н.П.Нечаев, И.А.Зимняя, Е.П.Ильин, Т.И.Артемьева, Д.Н.Завалишина и др.); мотивационные основы развития самоорганизации личности студентов (Б.Г.Ананьев, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев и др.); роль самоорганизации в процессе профессионализации личности (Л.И.Анцыферова, Е.А.Климов, А.К.Маркова, А.В.Сухарева) и др.. В нашей статье проблема самоорганизации представлена с позиции личностно-ориентированного и сис-темно-деятельностного подходов к образованию, так как развитие личности возможно лишь при условии ее активной самостоятельной деятельности, позволяющей повысить качество профессиональной подготовки (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Беляев, А.А.Вербицкий, Г.А.Архангельский, А.Маслоу и др.).

Сначала обратимся к основным характеристикам понятия «самоорганизация». Отметим, что существует большое число определений

1 Дорофеев А.А. Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов (на опыте изучения общевойсковых дисциплин). Дисс..... канд. пед. наук. - Орёл: 1998.

этого понятия, из которых нам больше всего (в контексте нашей проблемы) импонируют два, данных ниже. В одном из них самоорганизация трактуется как постоянно развивающийся процесс ее внутренней упорядоченности, который предполагает овладение приемами учебной деятельности и наличие таких психических состояний и процессов, как внимание, внутренняя установка на восприятие и усвоение знаний, мыслительная активность, волевые усилия, направленность на систематичность деятельности, внутренняя потребность обучающегося к самостоятельному выполнению деятельности, ценностные ориентации и установки студентов2. В другом подчеркивается, что самоорганизация - это показатель личной зрелости человека, интегральная совокупность его природных и социально приобретенных свойств, воплощенная в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах и реализуемая в организации деятельности и поведе-ния3. Из приведенных выше и многих других определений следует, что самоорганизация как вид деятельности представляет собой совокупность самопроявлений, в которой выделяют такие функциональные компоненты, как целе-полагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая саморегуляция, коррекция, оценка (И.А.Зимняя, Т.И.Артемьева, Н.П.Нечаев, О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, Л.В.Жарова, Г.А.Цикерман, Л.И.Анцыферова, А.К.Маркова и др.). С нашей точки зрения, самоорганизация тесно связана также с таким понятием, как рефлексия, поскольку в ходе осуществления данной деятельности курсанту, будущему военному специалисту, необходимо видеть основания конкретных способов своих мыслительных действий, осознанно производить их выбор, контролировать и оценивать успешность самостоятельной деятельности. Следовательно, самоорганизация невозможна без рефлексивного самоанализа, который является центральным механизмом умения учиться4.

2 Бабенко К.Б. Педагогические основы научной организации самостоятельной работы студентов младших курсов педагогических факультетов. Дисс.... канд. пед. наук. - Одесса: 1982.

3 Битянова М.Р. Профессия-школьник: Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников // Учебно-методическое пособие для школьных психологов и педагогов. - М.: 2000.

4 Резницкая Г.И. Психолого-педагогические аспекты развития автономии учащихся и освоении иноязычной культуры// Сб. науч. тр., вып. 461. - М.: 2001. - С.

5 - 11.

Это положение подтверждается и исследованиями Н.В.Климко5. Она предлагает более развернутую структуру самоорганизации, в которой помимо уже упомянутых выше функциональных компонентов, значительное место отводится рефлексии (начальный и новый этап). Значение этого компонента в структуре самоорганизации нельзя недооценивать, так как умение рефлексировать в значительной степени определяет уровень сформированности индивидуальной системы организации курсантом самостоятельной деятельности (в том числе иноязычной). Внесем некоторые пояснения к рассмотренным выше компонентам структуры самоорганизации, учитывая при этом специфику военного вуза и предмета «Иностранный язык».

Итак, что касается целеполагания, то оно означает умение самостоятельно выдвигать цели, осознанно организовывать свою деятельность, при этом цели отличаются детализацией и устойчивостью. Курсант с низким уровнем целеполагания выдвигает цели ситуативно и обычно несамостоятельно. Его цели плохо проработаны, малореалистичны, подвержены частой смене. Следовательно, для начала необходимо научить курсантов ставить перед собой цель, которая определит логику изучения иноязычного материала, этапы выполнения заданий.

Очень важно сформировать у обучающихся навык планирования самоподготовки, тем более что в военном вузе самостоятельная работа по времени ограничена, а уровень сформиро-ванности этого навыка у курсантов очень низок или совсем отсутствует. Они не умеют продумывать свои действия на самоподготовке, не могут самостоятельно сформулировать план самостоятельной деятельности, учесть затраты времени и усилий на отдельные учебные предметы. Неумение проанализировать ситуацию также не позволяет им самостоятельно разработать адекватную систему действий на самоподготовке, т.е. эффективно подготовиться к семинару, практическому занятию. Часто этому мешает и низкий уровень развития волевых качеств. Такой курсант не способен преодолевать лень, сонливость, безразличие, то есть, не способен мобилизовать свои физические и психические возможности для преодоления трудностей, возникающих на пути к поставленной цели. Следовательно, воспитательная сторона вопроса также играет немаловажную роль, поскольку выпускник военного вуза должен обладать целым рядом таких качеств,

5 Климко Н.В. Развитие навыков самоорганизации у студентов среднего специального учебного заведения: Автореф. дисс.. канд. пед. наук - Казань: 2009.

как высокая исполнительность, высокая степень личной инициативы, работоспособность, настойчивость, дисциплинированность и самостоятельность.

Помимо названных компонентов самоорганизация обеспечивается контрольной составляющей учебной деятельности. В соответствии с этим решающее значение в процессе самостоятельной работы должно принадлежать контролю со стороны курсанта за собственными действиями, полному осознанию им целей и следствий своей деятельности. Необходимость в специальном контроле преподавателя, таким образом, уменьшается пропорционально возрастанию самоконтроля курсанта6. Именно с формирования самоконтроля рационально начинать процесс постепенной передачи обучающимся элементов деятельности для самостоятельного осуществления.

Самоконтроль - это интеллектуальное умение сравнивать в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью результаты собственного выполнения той или иной учебной задачи и при этом самостоятельно обнаруживать, предупреждать или исправлять ошибки в своей деятельности или ее результаты7. Таким образом, самоконтроль можно рассматривать как сознательное контролирование, как процесс сопоставления достигнутых результатов, как показатель владения иностранным языком, залог его дальнейшего самосовершенствования.

Интерес для нашей работы представляет точка зрения профессора О.Г.Полякова по этой проблеме. Он считает что, самоконтроль является чрезвычайно важным источником информации о том, каковы ожидания и потребности учащихся, их проблемы и беспокойства, каково их отношение к учению, как они реагируют на используемые в учебном процессе материалы и методы и т.д. Самоконтроль представляет собой неотъемлемую часть процесса изучения языка, поскольку для того чтобы изучить что-либо, необходимо оценить уже имеющиеся у нас знания и понять то, как можно обогатить их8.

В современной методике преподавания иностранных языков различают 4 основных уровня самоконтроля. Первый уровень характеризуется следующими чертами: курсант, допустивший ошибку, сам ее не слышит, не реагирует, контролировать не может; преподаватель

6 Бессчастная Е.И. Учу любить учиться // Начальная школа. - 1995. - № 3.- С. 22.

7 Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: 1991.

8 Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому

языку // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 7. - С. 48 - 52.

исправляет ошибку путем объяснения, или демонстрацией образца; в процессе исправления курсант как бы осознает программу действия. Второй уровень определяется тем, что курсант, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но по указанию преподавателя делает это достаточно быстро; самоконтроль полностью не сформирован, хотя все компоненты для его формирования отработаны. На третьем уровне внешний контроль уступает место самоконтролю, что, к сожалению, происходит крайне редко. На этом уровне курсант уже самостоятельно реагирует на допущенную ошибку, но с опозданием; преподаватель фиксирует только неисправленные в результате самоконтроля ошибки; самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован. И, наконец, четвертый уровень характеризуется следующими признаками: курсант исправляет ошибку в момент ее возникновения, т.е. происходит текущее сличение; самоконтроль сформирован, и действие его автоматизировано.

Анализ существующей практики в области учебного предмета «Иностранный язык» свидетельствует об очень низком развитии самоконтроля, самокоррекции и самооценки у курсантов военного вуза, а также об отсутствии у большинства педагогов стремления к решению этой задачи. Здесь причин много, но основные из них - это недостаток времени у преподавателя на обучение самоконтролю; отсутствие у курсантов необходимого уровня сформирован-ности языковых умений и навыков; неспособность курсантов честно оценивать самих себя.

Следует заметить, что в методике преподавания иностранных языков не существует специальных упражнений для обучения самоконтролю, а используются обычные обучающие упражнения: имитативные, подстановочные, трансформационные и другие. Особенность их состоит в том, что в них обязательно должны быть даны образцы действий, для того чтобы преподаватель мог держать в поле зрения качество выполнения этих действий и на этой основе определять, какая коррекция необходима для «запуска» механизма самоконтроля. Постепенно образцы действий становятся лаконичней и затем совсем убираются. В качестве образцов могут выступать ключи (правильные ответы для сравнения). По мнению И.Д.Салистры, эффективность обучения, особенно в условиях самостоятельной работы, повышается, если «задание предваряется инструкцией и в то же время обеспечивается ключами для самоконтроля»9.

9 Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. - М.: 1976.

Ключи бывают разные. По сложности структуры и по характеру презентации можно выделить целый ряд ключей, используемых в обучении иностранным языкам для самоконтроля: ключ - подсказка, ключ - образец действия, ключ - грамматическое правило, ключ - невербальная информация, ключ - правильный ответ и др.

Настроить обучающихся на самоконтроль -задача не из легких. Здесь на помощь могут прийти компьютерные программы и даже обучающие программы безмашинного типа10'11. В качестве условий стимуляции самоконтроля выступают также отсроченные контрольно-корректировочные действия преподавателя.

Умению обнаруживать ошибки (самокоррекция), их анализировать обучают постепенно. Для этого на занятиях организуются взаимопроверки курсантами выполнения заданий, где обязательно подвергается глубокому анализу сам ход его выполнения. Особенно полезны взаимопроверки заданий, которые могут быть выполнены различными способами (с определением, какой из вариантов решения наиболее эффективен): аннотирование, реферирование, игры, требующие поддерживать внимание и др. Инструментарием при этом выступают разнообразные средства, которые могут быть представлены в виде схем, памяток, инструкций, заданий, дидактических карточек, предписаний и др.

Чтобы курсанты смогли наглядно осознать, каких успехов они добились в овладении разными аспектами и видами речевой деятельности на иностранном языке' и определить над чем следует более тщательно работать, мы рекомендуем им разработать и систематически заполнять карту самоконтроля и самооценки. Такая карта может быть разработана в виде схемы или простого рисунка, например, пятиконечной звезды, пятиэтажного дома и др. Каждому аспекту и каждому виду речевой деятельности отводится отдельный блок на этом рисунке. Обучающийся самостоятельно оценивает свои успехи на каждом этапе, в конце которого обобщает полученные результаты и выводит общий показатель по каждому блоку и средний балл за всю выполненную самостоятельную работу. Таким образом, курсант становится для самого себя объектом

10 Корнилова Л.И. Немецкие производные и сложные существительные и прилагательные: их образование, значение и употребление, узнавание и понимание при чтении // Сб. обуч. программ. - Тольятти: 2007.

11 Корнилова Л.И., Лебединская О.В. Общие, разде-

лительные и специальные вопросы: их построение, значение и употребление в устной речи на английском языке // Сб. обуч. программ. - Тольятти: 2009.

управления, организации, т.е. развиваются его способности рефлексировать собственные действия с построением и знаниевым оформлением способа действия.

Самоконтроль непосредственно связан с самооценкой. Как отмечает Р.Бернс, самооценка основывается на представлении человеком идеального «Я», к которому он стремится, и на его соотнесении с существующим образом «Я». Чем более расходится актуальное представление о себе с образцом идеального «Я», тем менее адекватно (завышена или занижена) самооценка12.

Чтобы получить реальную информацию о том, умеют ли курсанты оценивать свой исходный уровень владения иностранным языком, умеют ли они дать оценку своим способностям к изучению иностранного языка, и оценку факторов (причин) недостаточного владения иностранным языком, мы провели анкетирование. В соответствии с первым вопросом анкеты мы попросили курсантов (всего 84 опрошенных) оценить свой уровень владения иностранным языком (по Европейской градации оценок). Анализ полученных ответов показал следующее: отлично - 7,1%; очень хорошо (4+) - 10,7%; хорошо (4) - 20,2%; удовлетворительно (3+) - 25,4%; посредственно (3) - 19%; неудовлетворительно (2) - 17,6%. Отвечая на второй вопрос: «Считаете ли Вы себя способным к изучению иностранного языка?», большинство курсантов (89%) ответили положительно, 11% - отрицательно. И хотя нас радует высокая самооценка обучающихся своей способности к изучению иностранного языка, однако практика показывает, что далеко не каждый курсант способен в полном объеме усвоить программу за ограниченное количество часов. Интересными оказались и причины (по мнению респондентов) недостаточного владения ими иностранным языком. Это: методы преподавания в школе - 23,2%; неинтересные тексты, задания, темы и др. - 22%; отсутствие интереса к изучению иностранного языка - 18%; недостаточное количество уроков по иностранному языку - 16,4%; отсутствие наглядных пособий, ТСО и др. - 9,6%; не нравится иностранный язык (чаще всего называли немецкий язык) - 8,8%; претензии к педагогу по иностранному языку - 2%.

Итак, представленный в данной статье краткий анализ компонентов структуры самоорганизации, позволяет сделать вывод о том, что все эти компоненты являются в равной степени значимыми и именно их наличие пока-

12 Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Пер. с англ. - М.: 1986.

зывает, обладает ли тот или иной курсант навыками самоорганизации (целеполагание, планирование, выполнение, рефлексия); навыками самоконтроля и самокоррекции (поиск, обнаружение и исправление ошибок); навыками самооценки (адекватная оценка своих возможностей, собственных действий при выполнении задания).

Хотелось бы отметить большую значимость для будущего офицера опыта самоорганиза-

ции, который в дальнейшем проявляется в виде его личностных качеств, таких как целеустремленность, организованность, самостоятельность, трудолюбие, уверенность в своих силах, исполнительность, ответственность. Владеющий этими качествами военный специалист с учетом специфики его деятельности может добиться высоких результатов в решении профессиональных задач, в целом личностного и профессионального роста.

SELF-ORGANIZATION OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING ACTIVITIES

OF MILITARY SCHOOL STUDENTS

© 2012 O.V.Lebedinskaya°

Togliatti State University

The article presents the structure of self-organization of foreign language learning activities of military school students, its most important elements, which a student must acquire at the stage of their becoming the subject of knowledge. The article analyses specific peculiarities of self-organization of foreign language learning activities of military school students. The conclusion is that self-organization skills, acquired by military school students at the university, develop in professional activities of military specialist as their personal qualities, such as self-sufficiency, responsibility, diligence and others.

Key words: self-organization, foreign language learning activities, self-control, self-correction, self-evaluation, reflection, goal-setting, planning, realization.

Oksana Valentinovna Lebedinskaya, Senior Teacher. E-mail: anutka 1990 90@mail.ru