Типичные ошибки студентов и некоторые сложности преподавания японского языка на втором курсе

Л.Л. Павлов,

Старший преподаватель кафедры японской филологии Восточного института ДВГУ

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ СТУДЕНТОВ И НЕКОТОРЫЕ СЛОЖНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА НА ВТОРОМ КУРСЕ

Изучение японского языка можно условно разделить на несколько уровней, и каждому из них соответствуют свои задачи и сопутствуют определённые сложности. В данной статье рассматриваются некоторые сложности, возникающие на уровне, который в японской специальной литературе называют ФМ 1 «тю:кю: ити», примерно соответствующий второму курсу обучения японистов по специальности «востоковедение-африканистика» в Восточном Институте ДВГУ.

В ходе обучения на втором курсе студенты выходят на новый этап знакомства с изучаемым языком, выводят на новый уровень те навыки владения языком, которые были получены на первом курсе, и развивают принципиально новые навыки, требующие от них не только внимательного и вдумчивого отношения к языку—предмету изучения, но зачастую и изменения восприятия страны—предмета изучения, а также собственной идентичности. В этой связи и типичные ошибки, которые случаются у студентов второго курса, и возникающие из-за этого сложности, с которыми сталкиваются преподаватели второго курса, можно классифицировать и определить соответствующую этому уровню методику работы с ними.

Далее в статье рассматриваются типичные ошибки студентов второго года обучения, которые характерны именно для русскоговорящих студентов. В отличие от случайных ошибок, допускаемых студентами по причине невнимательности или плохо усвоенного материала, эти ошибки имеют систематический характер и появляются в силу причин, связанных с российской лингвокультурной средой, в которой студенты обучаются.

Систематические ошибки в первую очередь возвращают нас к понятию интерференции. Влияние усвоенных правил обращения с языком, а также с партнёрами по разговору имеет как лингвистическую, так и культурную природу. Проблематика языковой интерференции рассматривалась в работах А.В.Фёдорова, Я.И.Рецкера и других авторов.

Термин «интерференция» впервые стал использоваться в точных науках, где он означает взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть как положительным, так и отрицательным. В языкознание его впервые ввели ученые Пражского лингвистического кружка, подразуме-

вая под интерференцией процесс отклонения от нормы контактирующих языков. У.Вайнрайх называет интерференцией отклонения от норм любого из языков, происходящие в результате владения двумя и более языками, т.е. вследствие языкового контакта.

Интерференция — это взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковых контактах, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного1.

Интерференция — это основное препятствие, мешающее достижению аутентичности речи студента. Она проявляется в первую очередь как иноязычный акцент в речи человека, владеющего двумя языками и способна охватывать различные уровни языка, что особенно заметно в фонетике (акцент в узком смысле слова) и грамматике. Главный источник интерференции — расхождения в системах взаимодействующих языков: различный фонемный состав, различный состав грамматических категорий и/ или различные способы их выражения. Аналогичные явления возможны и в грамматике, и в лексике. С методической точки зрения интерференция — явление негативное (в плане овладения вторым языком), но оно объективное и неизбежно возникает, как только разноязычные коллективы вступают в активные контакты.

Типичные ошибки могут быть разделены на собственно лингвистические и культурно-коммуникационные, которые связаны не напрямую с характеристиками языка, а со стереотипами поведения, принятыми в русскоязычной культурной среде. Однако, поскольку формат журнальной статьи не позволяет подробно останавливаться на каждом из вышеперечисленных моментов, ниже будут рассмотрены причины возникновения некоторых типичных для второкурсников ошибок именно лингвистического плана и даны методические рекомендации по работе преподавателей с этими ошибками.

Собственно лингвистические сложности связаны с межъязыковыми отличиями в грамматике, фонетике, морфологии, фразеологии и т.д. Между японским и русским языками существует огромная разница в плане порядка слов в предложении, употребления различных частей речи и смысловых характеристик фраз и лексических единиц. Большая часть этих барьеров ломается в течение обучения на первом курсе, когда студент получает базовые навыки работы с изучаемым языком. Однако существует ряд сложностей, из года в год порождающих типичные для второкурсников ошибки, и сегодня мы остановимся на примерах фонетических и грамматических ошибок.

Японский язык представляет сложность для всех изучающих, независимо от того, какой язык является родным, но тем не менее важное значение имеет лингвокультурный и географический фактор. Типичные ошибки, вызываемые языковой интерференцией, чаще всего возникают в связи с тем, что речевые стереотипы автоматически переносятся из одного языка в другой и зачастую существенно искажают смысл сказанного. Есть

ошибки, типичные для всех русскоговорящих студентов, а также ошибки, связанные с особенностями тех регионов, в которых они проживают. Диалекты, речевые привычки, утвердившиеся в языке произношения иностранных и заимствованных слов — далеко не полный перечень факторов, которые могут помешать формированию правильной речи студента.

I.

1) Конкретным примером этого может являться так называемый «дальневосточный говор». Если сравнить темп речи жителей центральных регионов России и Дальнего Востока, то можно заметить существенную разницу — медлительная речь жителей европейской части России резко контрастирует со стремительным потоком речи дальневосточников. В Японии наблюдается похожий феномен, если сравнить речь жителей регионов Канто: с речью островитян с Кю:сю:.

Таким образом, в каждой группе студентов обязательно есть один или несколько человек, темп речи которых на японском языке вместе с неправильной артикуляцией затрудняет понимание их речи носителями языка. Особенно это становится заметным ко второму курсу, когда студенты начинают говорить не отдельно взятыми предложениями, а пересказывать длинные тексты, составлять топики и рассуждать на какие-либо темы.

Для того, чтобы бороться с этим явлением, необходимо искусственно замедлять речь студента, и особенно эффективно это на этапе составления топика на тему [I! (_' ?рн /I" «дзико сё:кай»/рассказ о себе/. Демонстрация видео- либо аудиозаписей с носителями языка, быстро и медленно рассказывающими о себе, даёт студенту представление о том, насколько темп речи может затруднить понимание его речи собеседником.

Кроме того, эффективным методом является обучение декламации текстов в продолжение изучения пословиц и скороговорок, начатого на первом курсе. От быстрого произнесения скороговорок можно перейти к нарочито медленному и тщательному «художественному чтению», декламации. Японские методические пособия2 рекомендуют богатый материал для художественного чтения, классическим примером которого является эпиграф к п(«Хэикэ Моногатари»), который учат наизусть в сред-

них классах японской школы:

всщюмюшкичи;

Гион сё:дзя но канэ но коэ Сёгё: мудзё: но хибики ари Сяра содою но хана но иро Дзё:ся хиссуи но котовари о аравасу Огорэру хито мо хисасикарадзу Тада хару но юмэ готоси Такэкимоно мо цуини ва хоробину Хигоэни кадзэ но маэ но тири ни онадзи

Голос колокола в обители Гион

Звучит непрочностью всех человеческих деяний.

Краса цветов на дереве Сяра

Являет лишь закон «живущие — погибнут».

Гордые — недолговечны, они подобны Сновиденью весенней ночью.

Могучие в конце концов уйдут, они подобны Пылинке перед ликом ветра.

Нарочито медленное, размеренное чтение текста характерно и для дальневосточной театральной традиции, а именно японских театров «кабуки», «бунраку», китайской «пекинской оперы». Работа с классической художественной литературой расширяет интеллектуальную базу студентов-второ-курсников и пробуждает их интерес к смежным дисциплинам, таким как собственно литература, история, география, культура и религия и т.п.

2) Другой сложностью, общей для всех русскоговорящих студентов-японистов, является тенденция подмены понятия тонов3 и долгот в японском языке русским понятием «ударение». В японской литературе, например в разговорниках, также пользуются долготами для того, чтобы в транскрипции передать ударение в словах русского языка, но при обратной передаче японских слов в русскую транскрипцию подобная неточность фактически неприемлема, поскольку даёт серьёзные искажения в произношении русскоговорящих студентов.

Примером этого может служить необходимость чёткой артикуляции «безударных» для русского уха слогов в японском языке. Хрестоматийный пример русского произношения — это замена звука «о» на звук «а» в безударном слоге, слово «корова» — [каро:ва], отражением чего в японском языке студента-второкурсника может послужить распространённое ошибочное произнесение слова ЖШ «томодати»/друг/ — [тамада:тя], состоящее из знакомых каждому студенту русских слов «тамада» и «дача». Эта речевая привычка небрежного произнесения гласных звуков — серьёзная проблема для преподавателей первого курса, но последствия недостаточного внимательного отношения русскоговорящих студентов к произнесению «безударных» слогов в японском сильно ощущаются и на втором курсе. Также общей сложностью для русскоговорящих студентов, изучающих японский язык, являются так называемые долготы, которые в сознании студентов по аналогии с русским языком зачастую замещаются «ударением» на слог.

Одной из причин этих ошибок является правило русского языка о всегда ударном звуке «ё». Привычка ставить ударение на «ё» автоматически переходит в японский язык и даёт тенденцию «удлинения» слогов сё, кё, рё и т.п. даже в том случае, если они не должны удлиняться. Конкретным примером этого служит неправильное произношение таких слов, входящих в программу второго курса, как Ш\г «рёко:»/путешествие/, "[

Иг «кёкасё»/лицензия, разрешение/, Ъ «сёри суру»/принимать

меры/, которые нередко звучат у студентов как Шё «рё:ко:»/хорошая гавань/, «кё:касё»/учебник/ и Ъ «сё:ри суру»/побеждать/.

Другим примером распространённой ошибки подобного рода является неправильное произнесение слова «дзю:бун»/в достаточной мере/

без долготы - [дзюбун], которое тоже даёт смысловое искажение и приближает значение произнесённого слова к [=| «дзибун»/собственный/.

Необходимо вовремя обратить внимание студентов на этот момент и укрепить их в привычке правильно произносить слова, указав на то, как сильно меняется смысл сказанного при наличии фонетической ошибки. Поскольку программа второго курса не предусматривает такого большого количества времени для упражнений по фонетике, как на первом, то подобные замечания приходится делать по ходу урока, каждый раз отмечая неправильно произнесённое слово на доске для лучшего визуального запоминания всей группой.

3) Следующей фонетической особенностью русского языка, оказывающей серьёзное влияние на произношение студентов, является правило об озвончении конечной согласной слога при следующем слоге, начинающемся со звонкого согласного звука.

Нейтрально-вежливая речь, которой в основном пользуются студенты уровня тю:кю: ити предполагает широкое использование глагола-связки «дэсу» и глагольных форм настояще-будущего времени, заканчивающихся на «-масу». Общим правилом произношения для «дэсу» и

глаголов на «—масу» является редуцирование конечного звука «у», фактически превращающее звучание этих слогов в [дэс] и [-мае].

Однако при употреблении очень распространённого в японском языке соединительно-противительного союза «га»/а, но, и/ в конструкциях типа '(?’$!'«дэс га» и - * «-мае га», с точки зрения русской фонетики структура этих слов меняется, союз «га» присоединяется к стоящему впереди слову. Это приводит к искажению произношения до [дэзга] и [-мазга], что является грубым нарушением и вызывает недоумение и порой непонимание в среде носителей языка, будучи «типичной для русско-говорящих ошибкой»4.

Для того, чтобы «вычистить» неправильное произношение студентов, необходимо вернуть их к полному произнесению слов, без редуцирования конечного «у», то есть заставлять их полностью произносить [дэсуга] и [-масуга], естественно без излишнего ударения на «у», постепенно приводя их к редуцированию без озвончения.

Нередуцированное «у» в большей степени характерно для вежливой женской речи, поэтому нельзя оставлять окончания слов нередуцированными в активе у студентов мужского пола, однако эта методика эффективна именно в тот момент, когда преподаватель борется с нежелательными озвончениями, засоряющими произношение студента, и позволяет естественным образом привести произношение к норме спустя некоторое время.

Таким образом, незначительные для русского уха погрешности в произношении выглядят для японцев как грубые фонетические ошибки, характерные для всех русскоязычных студентов. Такого рода языковая интерференция при изучении японского языка вызывает систематические ошибки, основанные на различиях в правилах произношения, и проявляется также у носителей испанского, английского, китайского и других языков, имея своеобразный характер.

II.

1) Приведём некоторые примеры типичных ошибок второкурсни-

ков, возникающих из-за переноса русских грамматических конструкций в японский язык. В первую очередь к ним можно отнести употребление винительного падежа там, где по-японски должен быть употреблён именительный. Это грамматические конструкции типа 1У'!к\- '(?’$!' «га суки

дэсу»/люблю/, «га кираи дэсу»/не люблю/, «га

хосии дэсу»/хочу

«га табэтаи (номитаи, сиритаи) дэсу»/хочу съесть (выпить, узнать)/.

Тенденция употребления показателя винительного падежа ^ «о» вместо показателя именительного падежа Л' «га» объясняется именно тем, что в русском, как и в большинстве европейских языков, в такого рода грамматических конструкциях должен быть употреблён винительный падеж, «кого-что?», т.е. КЁ-ёг «дарэ о» и }"\^ «нани о». Кроме того, в случае указания на конкретный объект допускается употребление показателя винительного падежа «о» в случае с «табэтаи (номитаи, сиритаи)»5, что вносит некоторую путаницу. Необходимо методично преодолевать эту тенденцию, не пропуская ни одного неправильно употреблённого студентами падежного показателя, постоянно исправляя студентов и напоминая о «правиле именительного падежа» при выражении любви и желания.

2) Необходимо также упомянуть и о том, что желание получить пред-

мет («хочу яблоко»), желание совершить действие («хочу прогуляться») и желание, чтобы кто-то совершил действие («хочу, чтобы Вы об этом подумали»), в отличие от русского и других европейских языков, в японском выражается не одним глаголом «хочу», а серией различных грамматических конструкций. Это //'Й ЬI ''(?’$!' «га хосии дэсу», когда речь идёт о предмете (V «ринго га хосии»/хочу яблоко/),

«ситаидэсу», если речь идёт о желании совершить действие ЪТс\Л

«сампо о ситаи»/хочу прогуляться/) и ЬТ ^ Л /с IЛ ( Ь Т й ЫЛ) 1?^ «ситэ мораитаи(сите хосии) дэсу», если речь идёт о желании, чтобы кто-то совершил действие по вашей просьбе (£^'и^'Э^Т^Л1Т^

< Т Й ЬI') '

дэсу»/хочу, чтобы Вы/кто-либо об этом подумали/).

Недопонимание принципиальной разницы между этими вариантами, которые в русском языке грамматически передаются почти одинаково, после введения в актив слова й «хосии»/хочу (о предмете)/ даёт одну из типичных ошибок — уУ ?:> Й ЬI' «суру хосии» вместо Ь /с I/1'(? ~ «ситаи дэсу»/хочу сделать/, которую часто делают второкурсники, недостаточно

хорошо усвоившие грамматический материал первого курса. Даже если правильно присоединить Й ЬI' «хосии» к глаголу, то есть поставить глагол в серединную форму, то получится ЬТЙ «ситэ хосии», что даёт смысл, схожий с конструкцией Ь Т 6' /с ' «ситэ мораитаи» - не желание совершить действие, а желание, чтобы кто-то совершил действие по вашей просьбе.

Для того, чтобы избавить студентов от этой ошибки, необходима ревизия грамматики первого курса и повторная систематизация всех способов выражения желания действия и побуждения к действию, включая повелительное наклонение глагола. При этом необходимо обращать внимание и подробно объяснять все следующие нюансы значений и ситуации употребления каждой из конструкций. Примеры таких родственных конструкций приведены ниже.

Для примеров на желание совершить действие самостоятельно выбран глагол П \ «ику»/идти, ходить, уйти/, а для примеров на желание, чтобы кто-то совершил действие, выбран глагол «куру»/приходить, прибывать/6 и его производные для того, чтобы лишний раз напомнить студентам о разнице в значении и употреблении этих глаголов. При этом можно использовать пространственный метод объяснения, указывая на то, что если субъект желает идти из того места, где находится, и направление движения определяется -1г У г\ «наружу от нас», то употребляется глагол ? г ч «ику», а если субъект желает, чтобы кто-то пришёл, и направление движения определяется 5 Ъ^\ «в нашу сторону», то употребляется глагол «куру» и его производные:

П «ику»

сГТсVЛ икитаи — ^ТсЬ^Ъ икитагару

^Тс\Л Ъ. лИ Ъ икитаи то омоу — Ъ Ь&О ико: то омоу — Ъ

У *5 ико: ка то омоу

'С О Т'Т ику цумори дэсу — ‘С ику ётэй дэсу — < М"

ику кэйкаку дэсу «куру»

китэ — ^ китэ нэ — китэ ё

й Ь китэ хосии дэсу — Ъ £ 5 Тс\Л китэ тё:даи

«китэ курэру»

< Н китэ курэ — £)Л китэ куреру ка — китэ

курэнаи? — ч I '//' китэ курэнаи ка ч /Сс5 «китэ кудасару»

Тс $ VЛ китэ кудасаи — китэ кудасаимасу ка

«китэморау»

китэ мораитаи дэсу — Ъ X О китэ мо-

раимасё: - 6 'О У 'Ъ китэ морао: то омоу

4-Т 6 Х_ £> «китэ мораэру»

в Я. ?> китэ мораэру ка — ^ в Л1 ^ VЛ Й'1 китэ мораэнай ка —

в Я. ^ китэ мораэмасу ка

МТ^/с/с \ «китэитадаку»

Й^ китэ итадакитаи но дэсу га — китэ итадакитаи то омоимасу МТ\/ЛТсТ1^Ъ «китэ итадакэру»

^Т1л/с/с^^ТЙ'1 китэ итадакэмасу ка — ^Х^ЛТсТсЪ'У~&\ЛЬ'' ЬШ*'? Т китэ итадакэнай ка то омоттэ — ТI/' /с. /с У' * "117ий' китэ итадакэма-сэн ка

Одновременно с повторением пройденного материала целесообразно параллельно вводить новые конструкции, выражающие пожелание, например:

в 14^ Ь «икэтара ии на то омоимасу»

было б здорово, если бы смог пойти (но сложно) тЪ Ь «икэру то ии дэсу нэ»

прекрасно, если сможем пойти

ь Х_ Ъ У 'О Н ЬI'''5; Р> «мина ни китэ мораэру то урэсии на» был бы рад, если бы могли прийти все Ж Т ' / с /с У' Н (•!' У ^ «китэ итадакэрэба то омоимасу»

хотелось бы, чтобы Вы пришли

Объяснение примеров различных конструкций рекомендуется сопровождать примерами ситуаций употребления каждой из них, обращая внимание на уровень вежливости, позиции говорящих по отношению друг к другу, а также ситуацию и место, где может произойти подобный разговор.

Подобной формы развёрнутые занятия, посвящённые систематизации уже полученных знаний, с дополнительными смысловыми и ситуационными комментариями, с попутным введением нового материала, рекомендуется проводить по всем крупным грамматическим темам, расширяющим горизонты знаний, полученных на первом курсе, и требующим повторения. К ним относятся, например, дополнительные основы глагола и соответствующие им модификации значения, различные варианты использования глагольных залогов и пяти основ глагола, присоединение «но дэсу» и «на но дэсу» на разные части речи, основные формы вежливой речи «кэиго» и другие основополагающие грамматические темы.

3) Ещё один пример особенности, которая даёт трудности в плане грамматики — это довольно широкое значение и сфера употребления некоторых слов и грамматических конструкций в русском языке. Очень часто встречающийся пример такого рода ошибки на втором курсе — это употребление предлога «для». По-японски значение его может быть передано двумя способами: ЮТс&ЫС «но тамэни»/для кого-то, в пользу кого-то, ради кого-то/ и 1С Ъ Т «ни тоттэ»/для кого-то, по чьему-то мнению или разумению/. Многие студенты, даже доучившись до 2-го курса, не чувствуют смыслового нюанса и легко допускают эту ошибку, говоря, к примеру: «ватаси но тамэ ни самуи дэсу», имея в виду

не то, что холодная погода установилась ради них, а то, что им холодно по ощущениям.

Того же рода широтой значения обладает и русское слово «можно» -переводится оно различными способами: «сурэба ии»/(чтобы

добиться этого,) можно.../, Ь Т ' I/' «ситэ мо ии»/можно, разрешается/, ^ Ъ с! У 1р'"С У § «суру кото га дэкиру»/умеет или возможно совершить действие/, или слово «пожалуйста» - Е «до итаси-

маситэ»/не стоит благодарности, в ответ на «спасибо»/, У ‘О «до:мо»/ один из вариантов ответа на изъявление благодарности/, У 'Ъ -Ус «до:зо»/ приглашение/, !ш I' Ь * ' «онэгаи симасу»/просьба/ и так далее, также как и ещё множество примеров из программы второго курса.

При решении данной проблемы также не видится другого выхода, кроме как давать дополнительные смысловые комментарии и приводить примеры ситуаций употребления различных грамматических конструкций, давая задания на перевод и составление предложений.

Таким образом, для того, чтобы студенты уровня 1 [1Щ 1 «тю:кю: ити» совершили качественный скачок в навыках владения языком, необходимо в первую очередь избавиться от тех типичных ошибок, которые возникают из-за автоматического переноса реалий одного языка в другой и мешают формированию аутентичной речи. Для этого необходим анализ причин влияния родного языка на изучаемый, то есть языковой интерференции и её корней. В аудитории это выражается в тщательной работе в первую очередь с фонетическими и грамматическими сложностями японского языка, повторной систематизации грамматических конструкций для создания у студента более полной картины возможностей выражения своих мыслей на языке изучаемой страны.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. ВайнрайхУ., Языковые контакты. Пер. с англ., Киев, 1979.

Жм- 2003.

Сайто Такаси, «Коэ ни даситэ митай нихонго», Токио, 2003.

3. Нечаева Л.Т., Японский язык для начинающих, Москва, 2004.

4.ЩсВ#Ц~ ^г-'Уа ЖМ' 2001.

Токунага Харуми, «Росиаго цуяку комюникэ:сён кё:хон», Токио 2001.

5. Шнырко А.А., Этюды по грамматике японского языка, Владивосток, 2008.

6. Конрад Н.И., Большой русско-японский словарь, Москва, 1970.

ЛИТЕРАТУРА

1. ЬТЖМ' 2003. Сайто Такаси, «Коэ ни даситэ митай нихонго», Токио, 2003.

2. П'^ТвпДнК.З ^ — '>3 ЖМ- 2001. Токунага Харуми,

«Росиаго цуяку комюникэ:сён кё:хон», Токио 2001

Pavlov А.

Typical mistakes and certain difficulties of teaching Japanese to Russian-speaking students during the second year

Systematic mistakes occurring due to language interference can be divided into linguistic and cultural or communicative. At the second-year level students demonstrate typical linguistic mistakes in phonetics and grammar because of automatic retranslation of Russian language reality into the Japanese language structures. There are methods of indicating and effective tracing and overcoming of such mistakes.

Key words:

Authenticity of student’s speech,

language interference, systematic mistakes analysis,

linguistic and culture-communication troubles.

Ключевые слова:

Аутентичность речи студента, языковая интерференция, анализ систематических ошибок,

лингвистические и культурно-коммуникационные сложности.