К вопросу использования комплексного подхода при устранении дислексии в условиях языковой гимназии

дифференциации предлогов и при употреблении предложно-падежных конструкций, но менее выраженные и стойкие.

- у дошкольников с ОНР III уровня обнаружено несовершенство самых нижних уровней пространственных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела».

Таким образом, детей с общим недоразвитием речи III уровня необходимо специально учить адекватно воспринимать пространство, а в дальнейшем с помощью предлогов обозначать разнообразные отношения. Это должны быть не только наглядно воспринимаемые отношения, но и отношения, имеющие обобщенные значения. Кроме того, следует проводить работу по дифференциации значений за счет упражнений, целью которой будет дифференциация близких по значению предлогов, требующих одного и того же падежа, а также различение предлогов в зависимости от семантики управляющих слов.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

2. Иншакова О.Б., Колесникова А.М. Пространственно-временные представления: учеб.-метод. пособие. - М.: В. Секачев, 2006. - 80 с.

3. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учеб.-метод. пособие. - СПб.: Наука-Питер, 2006. - 103 с.

4. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей. - М.: Просвещение, 2009. - 159 с.

5. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - 4-е изд. - М., Просвещение, 2002. - 157 с.

6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 360 с.

7. Столяр А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. - М.: Просвещение, 1988. - 303 с.

8. Филичева Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С. 221-279.

Н.Н. Китаева

кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

И.А. Николаева

учитель-логопед, ГБОУ гимназия № 505, Санкт-Петербург

К вопросу использования комплексного подхода при устранении дислексии в условиях языковой гимназии

В последнее годы проблема ранней диагностики и коррекции дислексии приобретает все большую актуальность. Все чаще можно встретиться с тем, что у учащихся общеобразовательных школ, в том числе с углубленным изучением иностранных языков, встречаются так называемые «смешанные» дислексии. Эти специфические нарушения чтения ча-

91

ще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов речевой функциональной системы. Дислексии характерны для всех языков, основанных на звуковых и графических символах, и являются серьезным препятствием в освоении школьных навыков.

Проблема преодоления дислексии у учащихся не теряет своей актуальности, о чем свидетельствует рост численности таких детей в последние десятилетия и трудности преодоления данного расстройства. В то же время в образовательный курс гимназий и лицеев, помимо изучения русского языка, все чаще включается изучение нескольких иностранных языка. Учитывая большую распространенность детей с дислексией, стойкость данных расстройств и их влияние в целом на успеваемость, очевидна необходимость вовлечения в коррекционную работу все большего числа специалистов.

Один из центральных принципов преодоления такого расстройства письменной речи, как дислексия, - использование комплексного подхода. Привлечение к коррекционно-логопедической работе с учащимися, страдающими специфическими расстройствами чтения, родителей в настоящее время является непростой задачей в связи с загруженностью и все более насыщенным ритмом их жизни, отсутствием знаний по данной проблеме, нехваткой пособий, ориентированных на преодоление нарушений письменной речи, особенно дислексии, а порой и в связи с отсутствием желания погружаться в столь непростой для непрофессионала процесс коррекционного обучения.

Все вышесказанное подтверждает необходимость привлечения к такой сложной проблеме, как коррекция дислексии, не только родителей и учителей русского языка и литературы, но и учителей иностранного языка.

Известно, что обучение в школе базируется на умении детей быстро и правильно читать, точно понимать суть прочитанного. От сформиро-ванности навыка чтения зависит, успеет ли школьник прочитать и понять смысл заданий, особенно в ходе выполнения контрольных и проверочных работ. Кроме того, в школьном возрасте чтение выполняет познавательную функцию, так как большой объем знаний дети должны сами добывать в свободное от уроков время. Из этого следует, что стойкие нарушения в овладении чтением (дислексии) приводят не только к снижению успеваемости в школе, но и к социальной дезадаптации ребенка.

Нами было замечено, что дети, страдающие дислексией и дисгра-фией, испытывают трудности при изучении иностранных языков, равно как и родного, русского языка. В гимназии № 505 Красносельского района Санкт-Петербурга изучается два иностранных языка: французский (со 2-го кл.) и английский (с 5-го кл.). Оба эти языка относятся к категории фонетических (звуковых).

Количество учащихся начальных классов с дисграфией, по данным ежегодно проводимого мониторинга, составило на 2011 г. 38,5 %, а с дислексией - 12,5%. В связи с этим при поддержке администрации школы в лице директора и завуча, а также сотрудников кафедры иностранных языков, было принято решение поставить эксперимент по внедрению ме-

92

тодов и приемов логопедической работы на уроках сначала французского, а потом и английского языка.

В эксперименте принимали участие учащиеся вторых классов, страдающие дислексией. По данным логопедического мониторинга, из 89 детей, обучающихся во вторых классах (на 2011 г.), 29 имели дислексию и/или дисграфию. При этом перед этими детьми наравне с остальными стояли задачи освоения всех изучаемых в гимназии дисциплин, в том числе иностранных языков.

Одной из приоритетных задач педагогов гимназии является адаптация таких учеников и построение обучения таким образом, чтобы активизировать сильные стороны ребёнка, т. е. помочь ему использовать все доступные способы восприятия информации. Для реализации поставленных задач было решено ввести дополнительный час изучения французского языка с использованием логопедических методик. Педагогическое воздействие на детей и коррекция нарушенных функций осуществлялись в комплексе. Дети посещали логопедические занятия и дополнительные уроки французского языка. К этой работе были привлечены два педагога французского языка, использовавшие коррекционные методы обучения, логопед, а также родители детей с нарушениями письменной речи.

Данный эксперимент носил прикладной характер и был направлен на решение проблем, связанных с реализацией практической цели обучения иностранным языкам, заключающейся в активном овладении всеми видами речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением и письмом. Невозможно переоценить значение чтения и письма в жизни человека, умения читать и писать как на родном, так и на иностранном языке.

Целью эксперимента является и просветительская работа, так как вызывает тревогу тот факт, что недостаточная осведомлённость учителей иностранного языка о проблемах, связанных с дислексией и дисгра-фией, порождает у них предубеждение, согласно которому частичная неграмотность таких детей объясняется их «природной ленью», «низкой мотивацией» или «недостаточными умственными способностями».

В основном у нас в стране проблемы дислексии являлись объектом лишь логопедии и медицины. Нами было решено подойти к проблеме преодоления дислексии еще и со стороны изучения иностранных языков. При этом обучение навыкам письменной речи детей с дислексией рассматривается нами как часть комплексного, творческого развития личности ребёнка. Эксперимент направлен на использование адекватных методик коррекционного обучения на уроках иностранного языка. На передний план выдвигается важный вопрос о взаимосвязи учебной среды с методами обучения, а также поиск оптимальных методик обучения французскому и английскому языкам детей с речевой патологией.

В рамках проводимого эксперимента были использованы различные направления коррекционно-логопедической работы, внедряемые на уроках французского языка, к числу которых можно отнести следующие:

- Формирование правильного произношения, уточнение артикуляции звуков (с опорой на зрительный образ с включением заданий, на-

93

правленных на оречевление действий, а также использование элементов логоритмики). На данном этапе необходимо сравнивать произношение звуков двух языков, наблюдать за положением органов артикуляции с опорой на зрительные (контроль положения языка и губ при помощи зеркала), тактильные и кинестетические ощущения. Представления об изучаемом звуке также подкрепляется кинестетическими ощущениями от движений кисти руки, воспроизводящей положение языка.

- Работа по постановке речевого дыхания, в основе которого лежит умение делать короткий вдох через нос и продолжительный выдох через рот. При этом тренинг речевого дыхания осуществляется на материале простых фраз, произносимых на выдохе, широко используется речь с движениями.

- Орфочтение, в основе которого лежит воспитание практических навыков проговаривания, при котором речевой аппарат выполняет движения, соответствующие правильному написанию. За счет этого звуковой образ слова дольше остается в мышечной памяти.

- Гимнастика рук и органов артикуляции. Перед выполнением письменных работ на уроках иностранного языка широко используется гимнастика языка, губ, мышц верхнего плечевого пояса, шеи. С этой целью в занятия включаются элементы логоритмики в виде проговаривания небольших стихотворений в сочетании с разнообразными движениями.

- Развитие ориентировки в пространстве. Дети, страдающие оптической дислексией, как правило, испытывают выраженные затруднения в пространственной ориентировке, в связи с чем в структуру уроков были включены упражнения, направленные на развитие пространственного восприятия и представлений. С этой целью использовались следующие приемы: сравнение сходных по написанию букв французского, английского и русского алфавитов, складывание букв из элементов, игра «Муха», путешествие по словарным лабиринтам, чтение изографов для развития памяти на буквы французского алфавита, включение специальных приемов работы для развития фонематических анализа, синтеза и представлений.

Важный принцип в работе с детьми с нарушениями письменной речи - поэтапное формирование умственных действий исходя из теории интериоризации высших психических функций, разработанной П.Я. Гальпериным [1], согласно которой любую высшую психическую функцию можно воспитать через постепенное прохождение нескольких этапов от материализации действия с опорой на вспомогательные средства (наглядность) до выполнения действия во внутреннем плане, по представлению и автоматизации приобретенного умственного действия.

Особенностью использования логопедических методик при изучении иностранных языков, в нашем случае французского и английского, является максимальное включение различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического). Широкое использование разрезных азбук, слов, игровых упражнений, технических средств обучения способствует повышению эффективности работы, формированию положительной мотивации к занятиям. Нужно помнить, что дети с речевыми

94

нарушениями, как правило, быстро устают и легко отвлекаются, поэтому необходимо часто менять вид деятельности, переключать их внимание с одной формы работы на другую, учитывать работоспособность ребёнка, особенности его моторного и речевого развития. Также необходимо тщательно дозировать информацию, подлежащую усвоению, постоянно и в то же время постепенно усложнять задания и речевой материал. Немаловажным представляется умение педагога поддерживать интерес учеников к урокам, создавать ситуацию успеха.

Изменение тактики учебно-воспитательного процесса в сочетании с профессиональным применением методик, учитывающих конкретные условия обучения, позволяет успешно реализовывать принцип комплексного подхода, повышает мотивацию учащихся к овладению не только родным языком, но и иностранным.

Список литературы

1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исслед. мышления в сов. психологии. - М., 1966. - С. 236-277.

О.А. Колганова

магистрант кафедры логопедии, Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Особенности психоречевого развития детей со стертой дизартрией и влияние семейного воспитания на эффективность коррекционной работы

На сегодняшний день, по данным Департамента здравоохранения РФ, дети дошкольного возраста нуждаются в медицинской, психологической и логопедической помощи. Преодоление стойкого речевого нарушения возможно только при условии комплексной совместной работы логопеда, невропатолога, психолога, сотрудников детского сада с детьми данной категории при участии родителей. Система взаимодействия родителей и детского сада, воспитателей, логопеда нуждается в развитии и совершенствовании. Сотрудничество специалистов и родителей во благо развития ребенка нередко сводится к финансовому вопросу, который занимает первое место среди интересов родителей и родственников ребенка.

Нарушения, даже незначительные, не преодоленные в дошкольном возрасте, обязательно проявляются позднее с началом школьного обучения. Помимо дисграфии и дислексии у ребенка могут возникать трудности в общении, которые создают проблемы в обучении, препятствуют эффективной социализации.

Многие родители обращают внимание только на звукопроизношение своих детей, не оценивая должным образом значение речевого, сенсорно-моторного и познавательного развития. Стертая дизартрия - это сложное речевое нарушение, характеризующееся вариативностью нарушений речевой, сенсорно-моторной сферы: общей и мелкой моторики, графомоторных навыков, мимического состояния лицевой мускулатуры и

95