Исследование современной практики воспитания

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

В. М. БАСОВА ИССЛЕДОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ

Одной из приоритетных целей современного образования является воспитание, которое под влиянием происходивших и происходящих в российском обществе социально-экономических преобразований, претерпевает значительные изменения и с точки зрения многообразия подходов к определению его сущности, и с позиции возможного содержания воспитательной деятельности в различных образовательных учреждениях и воспитательных организациях, и в отношении потенциалов используемых технологий. Это ставит современных исследователей перед необходимостью осмысления прошлого и настоящего опыта организации воспитательной работы с детьми, подростками, учащейся молодежи, изучения сложившейся парадигмы воспитания, разработки на основе проведенных изысканий научно-методических основ педагогической деятельности.

В соответствии с выше названным, на кафедре социальной педагогики, ставшей приемником исследовательских традиций кафедры теории и методики воспитательной работы, преподавателями, аспирантами и соискателями ведется научный поиск в нескольких направлениях.

Во-первых, на протяжении последнего десятилетия в поле зрения ученых находятся проблемы повышения эффективности воспитательного процесса в сельской школе, от развития которой во многом зависит благополучие страны.

В ходе проведенных исследований было отмечено, что наблюдается существенная разница в знаниях выпускниками сельских школ своих прав, в вопросах их информированности о происходящем в ближайшем окружении, в регионе, стране, мире; в оценке ситуации в семье, школе; в событийном ряде, в ощущениях безопасности, защищенности, счастья, в знании себя, в видении своего будущего; в понимании отдельных этических категорий, степени выраженности отдельных ценностных ориентиров, в умении

принимать самостоятельные решения. Это позволило сделать несколько выводов. Во-первых, исторически сложилось гак, что сельский ребенок взрослеет в особой социокультурной среде, у него формируется специфический габитус на базе своеобразного переплетения темпоральных модусов, локальных (коротких) социальных связей, дефицита одиовозрастного общения, сложного взаимодействия традиционной и инновационной культур, отраниченного числа агентов социализации, гендерной асимметрии, влияющих прямо или косвенно на данный процесс. Во-вторых, овладение социальными знаниями, их эмоциональное проживание в общественной практике протекает медленнее, чем у их городских сверстников, в силу чет картина мира у них противоречива. Она, с одной стороны, реалистична применительно к ближайшему окружению и идеалистична в отношении удаленных субъектов социализации. Причем, чем депрессивнее район, тем сильнее это выражено. В-третьих, поскольку социальная компетентность предполагает знания о социальных объектах и тенденциях изменений в них, о характере их влияния друг на друга и на жизнь человека, то изучение содержания образования на селе, уровня компетентности окружения сельскою ребенка диктуют необходимость особой организации педагогической деятельности, специфических принципов при отборе ее содержания, особой подготовленности к этому работников образовательных учреждений.

В работах Н.Г. Крыловой «Педагогические условия самореализации подростка в деятельности сельского учреждения дополнительного образования», О.Р. Голованова «Социально-педагогические условия организации досуговой деятельности старшеклассников в сельском социуме», Г.П. Шереметовой «Педагогическое обеспечение социального самоопределения сельских школьников в процессе предпрофильной подго-

товки», Л.Г. Осиповой «Формирование опыта социального взаимодействия подростков в информационной образовательной среде сельской школы», О.В. Пополитовой «Организационно-педагогические условия социальной адаптации учащихся малочисленной школы в сельском социуме» и ряде других определено: самореализация подростка в сельском учреждении дополнительного образования в значительной мере связана с приоритетностью предметно-практической деятельности, овладением конкретными инструментальными умениями; значимостью одобрения деятельности подростка взрослыми и сверстниками из его ближайшего окружения; ва-риагивностью содержания деятельности и характера участия в ней подростка; конструированием в деятельности и отношениях сельского учреждения дополнительного образования ситуации успеха для участников педагогического процесса; открытостью учреждения дополнительного образования социально-значимым влияниям среды, интеграцией воспитательных возможностей сельского социума. Сам педагогический процесс, обеспечивающий успепшость самореализации подростка в деятельности такого учреждения, складывается из трех взаимосвязанных этапов; включение подростка в деятельность сельского учреждения дополнительного образования; обретения смыслов в деятельности; развертывания самореализации подростка.

Главным педагогическим условием организации досуговой деятельности старшеклассников в сельском социуме, которая обеспечивает его позитивное общеличностное развитие, следует признать создание культурно-досугового пространства как той объективной реальности с очертанием контуров, в котором осуществляется их досуговое взаимодействие на основе общности интересов, удовлетворения совпадающих или сочетающихся запросов, потребностей отдельных групп школьников.

Досуговое пространство функционирует, сохраняется, развивается, если обеспечиваются его устойчивость через программирование деятельности и подвижность через обновление форм, позиций, ролей, если используются такие педагогические средства, как длительная сюжетноролевая игра, ситуации проб деятельностью, образца, оценивания, успеха, погружения.

Для достижения позитивных результатов в социальном самоопределении сельских школь-

ников, учитывая специфику сельского образа жизни, социума, образовательного процесса, личного опыта общения подростка и его жизнедеятельности, необходима продуманная система превентивных педагогических действий и их педагогическое обеспечение, которое включает:

- систему элективных курсов, направленных на расширение кругозора учащихся в вопросах сущности труда, его роли в жизни человека, мира профессий и принципов ее выбора, потенциалов человека, профессиональной карьеры и закономерностях ее строительства;

- организацию различных видов деятельности, в которых подросток получает возможность осуществить выбор, основываясь на полученных знаниях и умениях;

- создание условий для социальных проб и экспериментирования;

- проживания позиции участника, исполнителя, организатора и ее изменения в различных ситуациях;

- систему помощи, поддержки, сопровождения всех участников образовательного процесса.

Средствами, с помощью которых реализуется педагогическое обеспечение исследуемого процесса, являются: обучение, игра, диалог, сам выбор. Приемами - пробуждение личностного смысла, инициирование активности, вооружение способами жизнедеятельности, обозначение позиций, демонстрация образцов и отношений.

Содержание педагогического обеспечения процесса социального самоопределения сельских школьников на этапе предпрофильной подготовки будет эффективным, если она предполагает: совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элективных курсов, внеклассных воспитательных мероприятий, содержания социальной практики и профессиональных проб в образовательном пространстве школы, базирующихся на принципах дифференциации, индивидуализации, комплексной диагностики профессиональных интересов и социальных ценностей сельских подростков; программу повышения профессионального мастерства педагогов, построенную на практико-ориентированном подходе; систему работы с родителями по развитию их психолого-педагогической компетентности и систему социального партнерства в рамках населенного пункта, района, региона.

Обогащенная средствами информированных

коммуникативных технологий образовательная среда сельской школы становится ресурсом совместной деятельности, обеспечивающим включенность школьников в различные варианты социального взаимодействия, требующие от ребенка овладения и реализации соответствующих наборов социальных действий, расширяющих рамки социальных контактов.

Модель процесса формирования опыта социального взаимодействия у подростков в информационной образовательной среде школы может быть представлена в виде четырех взаимосвязанных компонентов: ценностно-целевого, содержательного, организационно-процессуального, оценочно-результативного,

Участие в телеконференциях, форумах, выполнение роли модератора, сначала совместно с педагогами, а затем самостоятельно, размещение информации на сайт школы и экспозиций в виртуальный музей, организация и проведение Интернет-акций, участие в ежегодном очно-заочном проекте «Экологическая тропа» и «Виртуальное паломничество» создают ситуации ценностного ориентирования, формируют отношение к информации, позволяет последовательно разворачивать ситуации информированного взаимодействия, обогащая опыт школьника.

Особенностями процесса социальной адаптации учащихся малочисленной школы в сельском социуме являются: медленный темп и инерционный характер; относительная доступность для понимания и воздействия школьника на окружающий социум (природа, сельскохозяйственное производство, школа) и относительная отчужденность учащихся от власти, средств массовой информации, социальных организаций и институтов; ценностная противоречивость окружающего пространства; различие духовно-ценностных потенциалов школы и сельского социума.

Повысить эффективность этот процесса позволяет реализация модели сельской малочисленной школы «Школа - крестьянское хозяйство». Она включает ценностно-ориентационный, целевой, содержательный, технологический и организационный блоки, и ориентирована на обеспечение социальной адаптации учащихся в сельском социуме. Модель предполагает следующие направления деятельности образовательного учреждения: сельскохозяйственное (грамотное ведение личного подсобного хозяйства), эко-

номическое (хозяйствование, отношения между людьми в процессе производства и обмена товаров), духовно-нравственное (идеалы и духовные ценности), социокультурное (организация свободного времени), личностное (система отношений к себе и с собой).

Организационно-педагогическими условиями эффективной социальной адаптации учащихся малочисленной школы в сельском социуме определены: построение образа жизни сельской школы по аналогии с жизнедеятельностью крестьянского хозяйства; включение различных категорий сельских жителей вместе с коллективом педагогов и школьников в деятельность по обустройству социальной среды на принципах социального партнерства, с учетом межпоколен-ных связей; организация межличностного и меж-группового взаимодействия на региональном, межрегиональном, международном уровнях.

Результатом социальной адаптации учащихся малочисленной школы в сельском социуме являются: адекватность восприятия сельского социума и себя самого; тактика поведения школьника в соответствии с происходящими в сельской среде изменениями, осознанная включенность в производственные, экономические, семейные, досугово-рекреационные отношения.

Во-вторых, появление новых типов и видов образовательных учреждений, изменение содержания их деятельности, технологий обучения, методического инструментария воспитания потребовали осмысления их опыта на основе идей гуманистической психологии и педагогики, что и было сделано в диссертационных работах А.С. Антипова, М.В. Гелас, И.Р. Конжииа, С.Ю. Свешникова и других.

Изучая социальное воспитание, условия его эффективности в школе полного дня А.С. Антипов доказывает: появление и распространение школ полного дня призвано гараитаровать каждому ребенку право на качественное обучение, гармоничное развитие, помощь семье в подготовке детей к жизнедеятельности в современном обществе, к их личному и профессиональному самоопределению. Этому способствует интеграция учебной и воспитательной деятельности, работы на уроке, в классе, во внешкольной среде, в ходе реализации инвариативной и вариативной частей образовательной программы.

В модели школы полного дня одним из ведущих направлений является социальное воспита-

ние учащихся, создание благоприятных условий для личностной активности, для осуществления учеником осознанного выбора сфер жизнедеятельности и определения собственной ПОЗИЦИИ по отношению к происходящему в окружающей действительности. Она должна включать целевой, содержательный, организационный, технологический, процессуальный и мониторинговый компоненты.

В образовательной программе учебного заведения такого типа акцент должен быть сделан на реализацию развивающих, компенсирующих, социализирующих функций обучения и воспитания, так как значительную часть времени школьник находится в школе, в социально выровненной среде, в ситуации свободного личного выбора, включен в просоциальную деятельность в разновозрастном сообществе, что позволяет успешно формировать его социокультурные умения и обогащать социальный опыт,

Успешным социальное воспитание в школе полного дня будет, если системообразующим элементом при проектировании содержания вариативных воспитательных программ является ориентация на формирование социокультурных умений у учащихся и соблюдаются следующие организационно-педагогические условия: создан позитивный бытийный фон (комфортные социально-бытовые условия, развивающая предмет-но-эстетическая среда); обеспечена максимальная удовлетворенность потребностей учащихся и реализация социального заказа родителей; используется индивидуально-ценностный подход в воспитательной работе, и она строится на деятельностной основе,

С.Ю. Свешников, рассматривая условия успешной самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея, приходит к выводу, что для этого необходимо наличие команды единомышленников; многомерность жизнедеятельности школьников, многоаспектность их деятельности, вариативность иозиций, ролей, предоставляющих возможность каждому осуществить индивидуальный выбор личноегно значимого вида деятельности; наличие в воспитательном пространстве образовательного учреждения возможности для пробы сил, самопрояв-ления и самоприятия.

М.В. Гелас, И.Р, Конжин, касаясь формирования личностных перспектив у старшеклассников и их подготовки к преодолению сложных

жизненных ситуаций, установили: для формирования личностных перспектив у старшеклассников, как комплекса будущих событий, необходимо наличие в профессиональном сознании педагогов образца этого процесса—его модели; реализация событийного и индивидуально-лично-стного подходов в воспитании, наличия в образовательном учреждении системы воспитательной деятельности, ориентированной на открытость, социальное партнерство, вовлечение социума, семьи, дополнительного образования в этот процесс, а также включение самих учащихся старших классов в социально-полезную деятельность в микрорайоне школы, в решение социальных проблем сверстников; основой для успешного преодоления сложных жизненных ситуаций является наличие витагенного опыта, получаемого стихийно и в целенаправленно организованном процессе подготовки, рассматриваемом как орг анизация процесса накопления старшеклассниками индивидуального опыта успешного преодоления сложных жизненных ситуаций. При этом преодоление сложных жизненных ситуаций понимается как деятельность лично сти по поиску и установлению равновесия между ее потребностями и требованиями ситуации, обеспечивающее условия разрешения противоречий и развитие личности.

Основу содержательного компонента такой подготовки составляют следующие педагогические средства: ситуационно-ролевые и имитационные игры, социально-психологический тренинг личностного роста, метод моделирования ситуаций. Процессуального - ряд последовательных этапов: этап личиостной проблематизации и актуализации; этап проб и упражнений, формирование ситуативных способов преодоления сложных жизненных ситуаций; формирование обобщенных способов преодоления и перенос их в жизненную практику.

Педагогическими условиями эффективной подготовки старшеклассников к преодолению сложных жизненных ситуаций являются: организация лично стно, ценно стно-ориентирующе-го пространства в период пребывания старшеклассников; обеспечение включенности старших школьников в значимые жизненные ситуации и стимулирование активности в преодолении сложностей в реальных и имитируемых ситуациях; организация педагогического сопровождения подготовки старшеклассников к преодоле-

нюо сложных жизненных ситуаций.

В-третьих, исследуя процесс воспитания социальной ответственности у учащейся молодежи Е.Н. Бобкова, С.Н. Васильев, И.А. Гладышева, отмечают: процесс воспитания социальной ответственности в условиях образовательною учреждения включает в себя три взаимосвязанных этапа: усвоение системы знаний о сущности прав и обязанностей, о нормах и правилах поведения человека в социуме; расширение диапазона усвоенных прав и ответственностей, опыта пользования ими в ходе участия в тренинге социальной ответственности, социальном проектировании; закрепление полученного опыта принятия ответственных решений в социально значимой деятельности (социальных акциях), в ситуациях осознанного выбора определенной линии поведения.

Понимание социальной ответственности как качества зрелой личности, позволяющие ей на основе знаний о допущениях и ограничениях в собственном поведении принимать прав ильные решения, совершать социально одобряемые действия, строить продуктивные отношения с окружающими, успешно выполнять поставленные задачи, требует соблюдения ряда условий: отнесение ее к одному из важнейших элементов компетентности, сориентированности на развитие самостоятельности личности, ее способности к

саморе1уляции при всесторонней диагностике личностных изменений, использования социально-профессиональных проб и психолого-педаго-гической поддержки учащейся молодежи.

Наряду с проанализированным объектом и предметом исследования молодых ученых в последние годы стали: воспитание учащихся в поли культурной среде (Е.М. Карпова, О.П. Щукина), приемных детей в замещающей семье (Ж. А-. Захарова, Э.И. Чугунова), развитие социального творчества у подростков, студенческой молодежи (Т.Ф. Асафова, Т.В. Козырева), использования социально-ориентирующих игр в воспитательной деятельности (О.В. Миновская, О.С.-Семенова), социальное воспитание в дошкольном учреждении (О.С. Щербинина), профилактика девиантного поведения (Ъ. Колобов) н другие.

Таким образом, выполненные на кафедре работы позволяют понять смысл происходящего в современной практике воспитания, с одной стороны, и помогают увидеть проблемы, которые нуждаются в дальнейшем осмыслении, с другой. В частности, такие из них, как помощь воспитанникам в различных сферах самоопределения, в построении программ личностного роста, в преодолении трудностей творческой самореализации, социальной адаптации в меняющемся мире на разных возрастных этапах.

А.И. ТИМОНИН

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Наше понимание социально-педагогического обеспечения исходит из ряда разрабатываемых современной наукой идеей, которые находятся на междисциплинарном уровне, порождены взаимопроникновением и взаимодополнением различных отраслей человеческого знания. В первую очередь, это отдельные положения концепции воспитательных систем (научная школа Л.И. Новиковой), в соответствии с которыми образовательное учреждение можно рассматривать как педатгическую систему и как систему со-

циально-педагогическую. В данном контексте педагогическая система - более узкое понятие, но она является основой социально-педагогичес-кой системы. Рассматривая проблему управления, авторы подчеркивают; что такою рода системы являются самоорганизующимися, а в качестве важнейшего фактора их существования и развития называют взаимодействие системы и среды.

Другим основанием можно считать понимание воспитания как целенаправленного управ-