Семантический резонанс у учителей на педагогические тексты, иллюстрирующие профессиональное использование просодических компонентов речи

2. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. 125 с.

3. Бенуж Е.М. Тесты по биологии: 6 класс: К учебнику В. В. Пасечника «Биология. Бактерии, грибы, растения. 6 класс». М.: Экзамен, 2007. 120 с.

4. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 352 с.

5. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога- исследователя. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

6. Методологические проблемы современного школьного биологического образования: монография / Н.З. Смирнова, И.Б. Чмиль, Л.И. Ачекулова, Т.В. Голикова, Е.А. Галкина, Е.Н. Прохоручук; Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. 352 с.

7. Пасечник В. В. Биология. 6 класс. Многообразие покрытосеменных растений /Учебник. М.: Дрофа, 2013 208 с.

8. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: перспективы и проблемы. М.: Знание, 1981. 96 с.

9. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 174 с.

Ивановская О.Г.

СЕМАНТИЧЕСКИЙ РЕЗОНАНС У УЧИТЕЛЕЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕКСТЫ, ИЛЛЮСТРИРУЮЩИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОСОДИЧЕСКИХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ

I. Введение

Особенности современной образовательной ситуации предъявляют требования к развитию способности учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися как одному из главных профессиональных качеств педагога (В. С. Грехнев, М. Е. Дуранов, И. Я. Зязюн, И. И. Зарецкая, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, П. Ф. Каптерев, В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, Я. Л. Коломинский, И. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, Г. Б. Скок, В. А. Сластенин, Л. Ф. Шеховцова, В. Д. Ширшов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, И. М. Юсупов и др.).

В процессе педагогического взаимодействия педагог и учащиеся обмениваются не только значимой для них информацией, но и своими мыслями, чувствами, переживаниями. Это создаёт определённый эмоциональный фон взаимодействия педагога и учащихся (И. А. Баева, Т. Г. Браже, А. Б. Вэскер, И. Я. Зазюн,

Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, М. Г. Романцов, В. А. Сухомлинский, В. М. Целуйко и др.).

П.К. Анохин утверждал, что в человеческом общении ведущую роль играет речь, но для реализации её эмоционально-выразительной (экспрессивной) функции исключительно важны неязыковые средства [1].

II. Методика исследования

Все мы излучаем в пространство электромагнитные волны, в частности, испытывая эмоции. Исходя из положений волновой теории, наилучшее «взаимодействие» между источником и получателем волн состоится тогда, когда и передатчик, и приёмник настроены «на одну волну».

Невысокая готовность к взаимодействию со стороны учеников или учителя приведёт к низкому результату этого процесса. И лишь желание сотрудничать, понимать и принимать собеседника даст значимый результат взаимодействия. Такое согласованное взаимодействие и в физике, и в психологии называется когерентностью.

Распространение волн возможно только в необходимой для каждого их вида среде. Например, звуковые волны, возникающие при продуцировании речи, распространяются в воздушном пространстве.

Жизнь людей протекает в семантическом пространстве. Каждый человек является носителем уникального семантического пространства, под которым понимается система функционально оправданных связей между значимыми для некоторого круга лиц семантическими элементами. Эти семантические элементы представляют собой множество подпространств - тех фрагментов внутреннего мира, которые соответствуют определённым фрагментам внешнего мира и жизненному опыту взаимодействия человека с ним [2].

Повседневную жизнь человека можно рассматривать как непрерывное путешествие (переходы) из одного семантического пространства в другое, осуществляющееся по мере того, как человек относит себя к той или иной общности людей, обладающей сходными смысловыми характеристиками: потребностями, интересами, ценностями, знаниями, привычками и пр. [3].

Смысл - это «личностное значение» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), индивидуальный результат понимания. Результат обнаружения сходства смысловых, семантических пространств людей есть семантический резонанс. Момент его возникновения переживается человеком как ясность, понятность, узнавание, сходство образа, слова, метафоры [2].

Семантический резонанс близок «сочувственному пониманию» М.М. Бахтина. «Сочувственное понимание - не отображение, а принципиально новая оценка ... воссоздаёт всего внутреннего человека в ... категориях нового бытия в новом плане мира» [4]. «Сочувственное понимание» принадлежит столько же педагогике, сколько и искусствоведению, в рамках которого было описано М.М. Бахтиным, поскольку педагогика не только наука, но и искусство.

Нами семантический резонанс рассматривается в образовательной деятельности в различных педагогических ситуациях [5].

Наша цель - обнаружить и изучить разнообразные проявления семантического резонанса в образовательной деятельности, обосновать идею, что понимание процессуально, а семантический резонанс моментален, но способен облегчить понимание и сделать его личностно значимым.

III. Теоретическая часть

По мнению И.А. Колесниковой, неязыковые или паралингвистические языковые средства, «параязык», подсказывают, как именно следует интерпретировать слова, дают дополнительную информацию, многое сообщая о сиюминутном состоянии говорящего (спокойствии, волнении, усталости) и модальности высказывания (побуждение, приказ, поддержка и т.п.) [6].

К паралингвистическим языковым компонентам относятся фонационные средства и эмоциональные индикаторы. Фонационные средства включают неязыковые звуки (восклицания, вздохи, оханья, плач, кашель); фонетику как признаки звуков: вокальные качества голоса (высота, громкость, тон, тембр) и особенности артикуляции; просодику (ударение, интонацию, темп, ритм, паузацию) [7]. Эмоциональные индикаторы речи - это запинки, оговорки, молчание.

Фонетика речи представляет собой тесное взаимодействие звукопроизно-шения и просодики (Л.Р. Зиндер) [Цит. по: 8].

Так, Б.М. Теплов писал, что ритм в самом общем смысле есть определенная организация различных процессов во времени, которая предполагает в качестве необходимого условия ту или иную группировку следующих друг за другом раздражений. Обязательным условием ритмической группировки является наличие акцентов, т.е. раздражений более сильных, выделяющихся в каком-либо отношении.

Ритм речи имеет сложную многоуровневую организацию. Выделяют слоговой, словесный, синтагменный ритм. Намеренно ритмизована стихотворная речь. Интонация - это ритмико-мелодическая сторона речи, служащая в предложении средством выражения синтаксических значений и эмоционально-экспрессивной окраски. Интонацию речи составляют её ритм, темп, высота тона, сила звучания.

Мелодика речи - это основной компонент интонации, изменение во времени частоты основного тона голоса. В российском языкознании основы изучения мелодики речи заложены В.А. Богородицким, А.М. Пешковским, Л.В. Щербой. Мелодика организует фразу, расчленяя её на синтагмы и ритмические группы и связывая её части. В тональных языках, к которым относятся, в частности, вьетнамский, китайский, мелодика различает значения слов за счёт мелодического движения внутри слога или его положения.

В русском языке мелодика речи помогает различать коммуникативные типы высказывания (например, вопрос, побуждение, повествование, восклицание), маркирует части высказывания, на которые падает логическое ударение. Мелодика речи выражает эмоции, оттенки модальности, иронию, подтекст.

Ритм и мелодика речи взрослого имеют большое значение в онтогенезе детской речи, так как на начальном этапе её формирования новорожденный ре-

бенок сначала учится воспринимать и различать речь по высоте, ритму и тембру, а позже сам воспроизводит ритмическую структуру слова, ещё не вполне точно умея проговорить его [9]. Хорошее восприятие речи, по мнению Н.Х. Швачкина, обеспечивает в дальнейшем более успешное её продуцирование [Цит. по: 10]. Ведущую роль в этом на инициальном этапе развития речи играет восприятие интонации и ритма.

Существование интонации роднит просодическую сторону речи с музыкой. Взаимосвязь речевой и музыкальной интонации давно интересует исследователей разных областей науки. Работа проводилась, например, в таких направлениях: поиск общих и специальных закономерностей музыкальных и речевых интонаций (Б.В. Асафьев, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский, Б.А. Яворский); определение основ музыкальности речевого интонирования (Л.П. Рабустова, Р.А. Рубцов, Н.В. Черемисина); исследование музыкальных эмоций, идущих от человеческой речи (В.Н. Холопова). В педагогике взаимосвязь речи и музыки прослеживается в дидактических концепциях интеграции музыки с различными учебными предметами (Н.Ф. Орлова, Т.С. Овчинникова, Т.Н. Иванова).

Значительный вклад в разработку понятия музыкальной интонации внес Б.В. Асафьев. Он определил музыку, как искусство интонируемого смысла. По мнению Б.В. Асафьева, интонация не только составляет основу музыкальной образности, но и сохраняет тесную связь с интонацией поэтической, речевой. «Их роднят и паузы, и цезуры, и вопросно-ответная форма» [11]. Низкие звуки в речи, как и в любой музыке (классической, народной) используются обычно для утвердительных окончаний фразы, высокие - для вопросительных, неустойчивых интонаций. Музыка, мелодика речи и поэзия, являясь частью культуры, одновременно с тем принадлежат и «стихии» (непредвиденность чувства, неожиданная свежесть образа, незаданность мысли в сочетании с относительной строгостью формы). Как и музыка, поэзия создаёт широкое смысловое поле, дающее возможность свободно достраивать, наполнять художественный образ сообразно «логике» интонационно-ритмической организации произведения и духовному опыту слушателя. Композиция, задающая распределение акцентов и кульминаций, ритм, темп, интонация группируются вокруг общих закономерностей художественно-образного языка и музыки, и поэтической речи.

Весьма ожидаемо, что сравнение просодических элементов в музыке, поэзии и устной речи, являющейся профессиональным «инструментом» учителя, будет вызывать у учителей семантический резонанс.

IV. Обучающий эксперимент и его результаты

Мы попросили учителей (выборка 30 человек) подобрать из сборника стихов о музыке отрывки, гласящие о том, с чем у них ассоциируется профессиональное использование просодических компонентов речи в учительской работе [12].

Мы рассматривали стихи о музыке как педагогические тексты, поскольку деятельность учителя носит, во-многом, «исполнительский» характер. Учитель - это человек, «навечно вызванный к доске» (С. Соловейчик). Г. Годвин отмечал,

что хороший урок - это на одну четверть подготовка и на три четверти «театр».

Существует педагогический анекдот: «Молодой директор в целях перевоспитания старой авторитарной учительницы велит ей выучить и произнести на педсовете такой текст: «Все ученики достойны уважения. Все ученики такие же люди, как учителя». Учительница (на педсовете): «Все ученики достойны уважения?!! Все ученики такие же люди, как учителя?!!» Директор: «Но я же велел вам сказать совсем другое!» Учительница: «Неправда! Слова ваши, музыка - моя!»

Учителя отметили неуловимость, но, вместе с тем, значимость влияния просодики на человека, воспринимающего как речь, так и музыку (10 респондентов):

Эти бесполезные звуки,

Лишние звуки,

Неуловимые тоны,

Болью не вызванные стоны.

Не обоснованные ни бытом,

Ни - даже страшно сказать - бытиём

Звуки!

Разве чем-то забытым, Чем-то, чего мы не сознаём ...

Б. Слуцкий Вы объяснили музыку словами. Но, видно, ей не надобны слова -Не то она, соперничая с вами, Словами изъяснялась бы сама. И никогда (для точности в науке) Не тратила бы времени на звуки .

Н. Матвеева

Учителя отметили важность приятного тембра звучания, вместе с тем, признавая возможную вариативность этого просодического компонента речи (5 человек):

Две дороги степные, А кругом - ковыли. Там гитара с трубою Разговор завели. Две дороги - две песни, Две тропы - две судьбы. И нельзя без гитары, И никак без трубы ...

Ю. Левитанский

Учителям привычен шум как одновременное дисгармоничное использование всех просодических компонентов речи (8 человек):

... Шумит, вздыхая море, не смолкая,

Хотя ни ветерка на белом свете. Шумят леса, шумит листва и ветки.

Гудят в созвездьях тёмных пчёлы. Стучит в груди и днём и ночью сердце. Шумят за окнами моей квартиры Троллейбусы, трамваи, люди. Болтают, плачут, весело смеются Мои смешные маленькие дочки. Жена мне что-то крикнула устало -И тут же гимн исполнил пылесос. Тарелками и ложками гремя, Снуёт по кухне старенькая мама. Строчу я на своей машинке оду Непрекращаемому, сладостному шуму. Я воспеваю ритм и рифмы: Не будь вокруг привычных этих звуков -Они мгновенно превратились бы в Ничто ...

Б. Божилов

В то же время большинство учителей (27 человек) подчеркнули важность молчания как просодического компонента речи и как паузы в музыке:

Налево беру и направо, И даже, без чувства вины, Немного у жизни лукавой, И всё - у ночной тишины ...

А. Ахматова Я понял те слёзы, я понял те муки, Где слово немеет, где царствуют звуки, Где слышишь не песню, а душу певца, Где дух покидает ненужное тело, Где внемлешь, что радость не знает предела, Где веришь, что счастью не будет конца .

А. Фет Там, над обломками эпох, С улыбкой на губах, Ведут беседу Бах и Бог, Седые Бог и Бах .

Г. Семёнов

Акцент на то, что слова бессильны заменить влияние просодических компонентов речи, которые «слышны» даже в тишине, прозвучал практически как гимн Учительнице (отметили 19 респондентов):

Жёнка русская - не голошенье, Не дебош, не надрывная грусть, Это тихое разрешенье Рядом сесть и в глаза заглянуть. Всё она своим сердцем объемлет. Ей и двадцать, и тысяча лет. Жёнку русскую, русскую землю

Так люблю, что и слов больше нет!

В. Боков

V. Выводы

1. В человеческом общении ведущую роль играет речь, но для реализации её эмоционально-выразительной (экспрессивной) функции исключительно важны паралингвистические средства.

2. Стихи, иллюстрирующие важность использования параязыковых музыкальных и паралингвистических речевых средств в общении, могут быть рассмотрены как педагогические тексты ввиду того, что паралингвистические средства устной речи очень значимы в повседневной работе учителей.

3. Если рассмотреть феномены параязыковых музыкальных и паралингви-стических речевых средств в общении с точки зрения явления семантического резонанса, который мы понимаем как момент переживания узнаваемости, понятности образа, ясности слова, метафоры, то можно сказать, что их уместное использование у учителей однозначно вызывает ощущение понимания, сопричастности, удовлетворения, служит для них «генератором профессиональных смыслов».

ЛИТЕРАТУРА

1. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. 196 с.

2. Доценко Е. Л. Семантическое пространство психотехнической сказки. // Журнал практического психолога. 1999. № 10 - 11. С. 72 - 87.

3. Доценко Е. Л. Семантика межличностного общения: автореферат дисс. ... доктора психол. наук. М.: МГУ, 2000. 52 с.

4. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советский писатель, 1963. 167 с. С. 91.

5. Ивановская О. Г. Семантический резонанс и понимание текстов: монография. СПб.: Речь, 2011. 302 с.

6. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2007. 336 с. С. 26 - 31.

7. Николаева Т.М. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. 682 с.

8. Савкова З.В. Искусство оратора. СПб.: Общество «Знание», 2007. 188 с.

9. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М: Музыка 1972. 132 с.

10. Савкова З.В. Техника звучащего слова. СПб.: Общество «Знание», 1997.

98 с.

11. Асафьев Б. В. Речевая интонация. / Музыкальная форма как процесс. М. - Л.: Музыка, 1965. 376 с. С. 23.

12. Стихи о музыке. Русские, советские, зарубежные поэты. / Ред.-сост. А.Н. Бирюкова, В.М. Татаринов. М.: Советский композитор, 1986. 224 с.