Формирование этнической и российской идентичности в процессе литературного образования в национальной школе

УДК: 378.147

© Н.Л. Кольчикова

Формирование этнической и российской идентичности в процессе литературного образования в национальной школе

В статье рассматривается проблема формирования этнической и российской идентичности на основе диалога культур в процессе литературного образования в национальной школе Республики Хакасия. Предложены пути и приемы поэтапного изучения родной и русской литератур на основе диалога культур.

Ключевые слова: диалог, культура, подход, процесс, идентификация, формирование.

© N.L. Kolchikova

Formation of ethnic and Russian identity in the process of teaching literature in national school

The article considers a problem offormatiom of ethnic and Russian identity on the basis of a dialogue of cultures in the process of teaching literature in national schools of the Republic of Khakassia. The ways and methods of gradual study of native and Russian literature are proposed on the basis of a dialogue of cultures.

Keywords: dialogue, culture, approach, process, identification, formation.

Современный период в истории и образовании России - время смены ценностных ориентиров. Этим обусловлена новая социальная ситуация развития учащихся, которая привела к трудностям в формировании гражданской позиции, гражданской идентичности. Стала очевидной актуальность перехода к новой стратегии воспитания - социальному конструированию гражданской идентичности [5; 25], в соответствии с Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков, 2009). Несмотря на то, что в сфере образования накоплен опыт внесения в его содержание ценностной компоненты, образовательный процесс все еще остается системой передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира и еще далеко не в полной мере ориентирован на общее развитие личности и становление ценностного сознания. Российская идентичность -осознание принадлежности к гражданам российского государства, а также представления о своей национальной истории, культуре, современном состоянии и будущих перспективах развития, о своем месте среди других стран и характере взаимоотношений с ними.

Отечественные авторы полагали, что развитие национального самосознания способствует воспитанию этнической (национальной) толерантности. Так, Н.А. Бердяев считал, что общечеловеческое проявляется через национальное, мысль об опасности национального обезличивания звучит в трудах И.А. Ильина. Единственно

возможный путь к становлению духовности лежит через национальное воспитание.

Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Б. Орлов и др. отмечают, что в общей структуре личности самосознание выступает как сложное интегративное свойство ее психической деятельности, центральное ее «образующее». С одной стороны, оно как бы фиксирует итог психического развития личности; с другой - в качестве внутреннего регулятора поведения самосознание является одним из необходимых внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами поведения. Составной частью самосознания личности является ее национальное самосознание.

Ведущим направлением в изучении национального самосознания личности в зарубежной психологии является теория социальной идентичности Г. Тэжфела и Дж. Тернера. Этническая идентичность в ней рассматривается как часть социальной идентичности личности, понимаемой как отождествление себя с той или иной социальной группой. Основные положения теории сводятся к следующему: познание человеком собственной идентичности происходит через социальную категоризацию и социальное сравнение; социальная идентификация - процесс, посредством которого индивид помещает себя в ту или иную категорию, а социальная идентичность - это итог процесса идентификации - отождествление себя с группой. В социальной идентичности выделяется три связанных между со-

бой компонента: когнитивный - знание индивида о своей принадлежности к группе; ценностный - наличие позитивных или негативных коннотаций (оценок) принадлежности к группе; эмоциональный - принятие либо «своей», либо «чужой» группы на основании первых двух показателей. Эмоциональный компонент заключается в переживании индивидом различных чувств: любви, гордости, ненависти и т.д.; индивиды стремятся к положительному образу себя как личности и той группы, к которой они принадлежат; если социальная идентичность не удовлетворяет членов группы, они стремятся либо покинуть ее, либо поднять ее статус [1].

В отечественной психологии сложился деятельностный подход к анализу социальной идентичности. В центре анализа - объективные условия, в которых находится группа. К ним относятся: степень законности статусных различий между группами, принадлежность к большинству или меньшинству, конкурентный или кооперативный характер взаимодействия, степень зависимости индивида от группы, успех или неуспех групповой деятельности и ряд других. Трансформации этнической идентичности как составной части национального самосознания в постсоветском пространстве изучаются Т.Г. Стефаненко, Н.М. Лебедевой, Г.У. Солдатовой, В.Н. Павленко, Л.И. Науменко, Н.Л. Ивановой. Проблемы этнических миграций и аккультурации - в центре внимания Н.М. Лебедевой, В.В. Гриценко, межэтнической напряженности и этноцентризма - Г.У. Солдатовой, И.Б. Андрущак, СВ. Рыжовой.

Сложность исследования проблемы национального самосознания связана с тем, что при его описании нет терминологической определенности. Для обозначения осознания человеком собственной этнической принадлежности привлекается сразу несколько понятий: национальное самосознание (B.C. Мухина, О С. Новикова); этническое самосознание (Ю.В. Арутюнян, Ю.В. Бромлей, Л.М. Дробижева, В.П. Левкович, И.А. Хотинец); этническая идентичность (Э.Ц. Данзанова, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко). В некоторых случаях используются термины «этничность» и «этническая самоидентификация». Отметим, что отчасти терминологическая путаница вызвана неточным употреблением терминов «нация», «этнос», «национальность» и «народ». В нашей стране долгое время использовалось только понятие «национальное самосознание». Это было связано с преимущественным исследованием титульных народов союзных и автономных рес-

публик, с использованием в традициях отечественной науки понятия «нация» в значении этно-нации - этнической общности. Сейчас, когда начали изучаться народы, не имеющие своей государственности, а нация стала приобретать значение согражданства, стало все чаще использоваться понятие «этническое самосознание». В последние годы в отечественной литературе широко используется термин «этническая идентичность», заимствованный из работ западных психологов («ethnic identity»).

Как считают А. Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и другие, в требования к результатам формирования гражданской идентичности у учащихся средней школы входят: в рамках когнитивного компонента (знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры; освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия и т.д.). В рамках ценностного и эмоционального компонентов требования включают: эмоционально положительное принятие своей этнической принадлежности, ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархизация; чувство гордости за свою страну, уважение истории; уважение и приятие других народов России, межэтническая толерантность и т.д. Деятельностный компонент определяет условия формирования основ гражданской идентичности: умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения, выполнение моральных норм, умение строить жизненные планы и т.д.

Показателями сформированности гражданской идентичности у подростков выступают такие качества личности, как гражданственность, патриотизм и социально-критическое мышление, обеспечивающие когнитивную основу свободного жизненного выбора личности. Соответственно, необходимо обеспечить формирование у учащихся образа России в единстве ценностносмыслового, исторического, патриотического контекстов; развитие толерантного сознания и коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве. Воспитание толерантности как моральной ценности складывающегося в России гражданского общества, понимание и уважение иного образа мыслей является необходимым условием жизни в поликультурном обществе, формирования гражданственности и патриотизма.

Основные этапы формирования этнической и российской идентичности в процессе литературного образования рассматриваются нами с учетом общих закономерностей возрастного разви-

тия учащихся. Психологи считают наиболее важным для формирования этнической и гражданской идентичности период от 10 до 14 лет. Наиболее благоприятный период - возраст младших подростков (10-11 лет) - характеризуется мифологическим восприятием мира, особенной эмоциональностью, целостностью, эмпатией. К 12-14 годам уже формируется этническая идентичность, это возраст усиленной «социализации», активного формирования рефлексивного слоя сознания, роста интенции к осмыслению своих и чужих действий, выстраивания собственной линии поведения. Ранняя юность (15-17 лет) характеризуется устойчивыми и интенсивно протекающими процессами взросления: развивается самостоятельность, инициативность, складывается мировоззрение, формируются идеалы, гражданские и нравственные чувства, укрепляется самосознание и самооценка.

Петербургский методист М.П. Воюшина считает, что мотивы саморазвития, формирования нравственных ориентиров начинают осознаваться детьми в начальной школе, но «результаты, видимо, можно получить лишь в среднем или старшем звене школы» [2]. Именно эти мотивы с учетом возрастных возможностей и потребностей учащихся способствуют формированию их гражданской идентичности. Признание приоритета субъектной активности читателя в процессе смыслообразования, являющегося механизмом становления мира человека, его ценностных ориентаций позволяет уточнить аксиологический аспект мотивации читательской деятельности. Мотивационные механизмы смысло-образования выделили А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев [3, с. 9]. Осознанные смыслообразующие мотивы ведут к пониманию личностного смысла. Психологи, характеризуя систему мотивов учебной деятельности, особо выделяют личностные и социальные мотивы. Личностные мотивы характеризуют потребности и установки личности, взятые вне конкретного предметного контекста. К их числу в связи с проблемой аксиологизации литературного образования следует отнести мировоззренческие мотивы: открытия духовных, нравственных оснований бытия, гражданских ценностей, ориентации, самоопределения в жизненных ценностях, выстраивания их иерархии, духовного, нравственного самосовершенствования. Важным социальным мотивом, связанным с аксиологическим аспектом литературного образования, является мотив соотнесения вечных ценностей бытия, искусства и ценностей современного социума.

Анализ данных, полученных при проведении анкетирования (исследовалось отношение к себе как члену этноса и члену более широкой общности - к себе как гражданину России), свидетельствует о положительном отношении большинства подростков к себе как хакасу (55,1%) и к себе как россиянину (49,3%). Но в то же время у определенной части (27,5%) в оценке себя как хакаса выявлено эмоционально-негативное отношение. У 17,4% выявлено нейтральное отношение к себе как хакасу, что на 12% меньше, чем при оценке себя как россиянина. Таким образом, оценка себя как хакаса остается небезразличной для испытуемых. Изучение самоотношения в структуре национального самосознания подростков мы продолжили исследованием отношения подростков к своей национальной принадлежности (параметр «отношение к своей национальной принадлежности» - анкета «Этническая идентичность»). По данным анкетирования 50,7% подростков позитивно оценивают национальную принадлежность («просто нравится быть хакасом»; «потому что люблю Хакасию» и т.д.). При этом важно учитывать такие специфические особенности этнической сферы человека, как мифологизированность, интимность, неосоз-наваемость, сложность, противоречивость и т.д. (Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г., 2000; Сике-вичм, 1999; Солдатова Г.У., 2000).

Для создания модели изучения родной и русской литератур на основе диалога культур в целях формирования этнической и российской идентичности нами был внесен ряд изменений в содержание школьной программы по хакасской и русской литературе. В предлагаемой модели сочетаются жанрово-родовой, тематический и типологический принципы к распределению и организации изучаемого материала. К сквозным темам относятся следующие: человек и природа

- личность и общество. Динамика содержания от 5 к 11 классу такова: национальные ценности

- общечеловеческие ценности - национальный характер - национальная картина мира - национальный менталитет - как ценностные основы формирования этнической и общероссийской идентичности. Методические приемы работы со спецификой национальной картины мира в каждом классе должны быть направлены на раскрытие ценностно-смыслового ее содержания через присущие ей универсальные черты: онтологические, гносеологические, аксиологические и методологические.

По ведущему типу деятельности в зависимости от возрастных особенностей перечень приемов будет усложняться от класса к классу - от

методических к герменевтическим. С точки зрения универсальных учебных действий, приемы работы с художественным текстом активизируют самопознание и смыслообразование, ценностное самоопределение, построение собственного и художественного смысла, развитие творческого мышления, рефлексии. На их основе разработана система аналитических умений, развивающихся у учащихся в процессе системной работы, и приемов работы на уроках родной и русской литератур. Так, умения видеть, выделять, осмысливать, понимать и толковать способствуют постепенному постижению национальной картины мира в художественном тексте. В 5-6-х классах рекомендуем работать с национальными, культурными образами-символами с помощью таких приемов, как ассоциирование, актуализация читательского опыта, выделение ключевых слов, литературные параллели, культурологический и исторический комментарий. В то же время у учащихся формируется умение выявлять этнокультурную специфику литературного произведения (быт, географические реалии, пейзаж), которые продолжают формироваться в 7-8-х классах, наряду с понятиями и представлениями о литературном герое, его национальном характере и позиции автора. Так, например, в 5-м классе, анализируя русские и хакасские волшебные сказки, опираемся на главный структурный признак построения сказочного пространства: «свое» и «иное» царство. В русской сказке это «дом» и «тридевятое царство», а в хакасской -«дом» и царство «Эрлих-хана», в русской сказке

- «дом» - «изба», в хакасской - «юрта»; в русской сказке место действия - «чисто поле», «лес», в хакасской - «горы», «степь», «тайга». В 6-м классе сопоставляем национальный характер через описание внешности, костюма на примере героического эпоса, черт этнического характера в русской и хакасской прозе.

В 7-9-х классах складываются представления о культурных взаимосвязях и национальных различиях авторов русской и хакасской литератур, формируется умение давать через образ-символ культуроведческое объяснение идейносмыслового содержания художественного произведения. Так, через призму национальных символических образов - ирбен, толган, менгир, курган, к которым не всегда можно подобрать эквивалент в русской культуре, а так же героев-символов - Абахай-Пахта, Ханза-пиг и т.д. (прием аналогии, культурные параллели),— вводим учащихся в историко-культурный контекст и приближаем к раскрытию важной темы «Родина». В этом возрасте на уровне национального

сознания формируется этническая и российская идентичность. Учащиеся на уровне учебных действий овладевают умениями сопоставлять жанры русского и хакасского фольклора - сказки, мифы, пословицы, загадки, героический эпос.

В 9-м классе осуществляется переход на новый, более высокий уровень понимания предмета, которое соответствует возникающему у юных читателей интересу к проблемам самоопределения человека, к его внутреннему миру и мировоззренческому кредо. Процесс самопознания и самоопределения читателя как личности впервые ставит перед ним вопрос о культурноисторической ценности «нового» и «старого», индивидуально-творческого и традиционного, национального и мирового. Возникает своеобразная ситуация «смыслового» и «ценностного» путешествия во времени, что способствует формированию исторического мировоззрения, выявлению типологически сходных явлений родной и русской литературы (древнетюркская поэзия и «Слово о полку Игореве»). Таким образом, проводятся культурные параллели, осуществляется исследовательская работа. На данном этапе используются приемы актуализации архетипиче-ских образов-символов: образы гор, степи, неба, солнца, луны, круга, огня, дороги. Задача учителя заключается в том, чтобы показывать ценность смысла, заключенного в символе.

На следующем этапе модели литературного образования (10-11 кл.) в учащихся воспитывается стремление подняться на авторский уровень миропонимания, понять и принять авторскую оценку героя, задача 10-11-х классов - изучение исторического развития национальной литературы. Учащиеся усваивают такие теоретические понятия, как традиция и новаторство, национальное своеобразие литературы, специфика искусства.

Таким образом, диалог культур в системе литературного образования в национальной школе предполагает включение репрезентативных произведений, «представляющих концепты культуры, определяющие важнейшие характеристики национальной картины мира», способных порождать «поле культурных смыслов». А также обязательное включение произведений, являющих образцы диалога культур, с привлечением соответствующего материала о русско-хакасских связях и о некоторых типологически созвучных явлениях русской и хакасской культуры. Предусматриваются синхронизация, «состыковка» ряда тем, взаимосближающих родную и русскую литературы на основе смысловой и художест-

А.С. Корытова. Интерактивные формы развития социального творчества старшеклассников в процессе политической социализации________________________________________________________________________________________________________

венной соотнесенности произведений; выявление набора «устойчивых схем и образов», мифологем, универсалий, архетипов, концептов как оснований традиционности и новаций; продуманная организация литературного материала с учетом необходимости развития речи учащихся; использование разнообразных форм учебной деятельности (урок-путешествие, урок-диалог, интегрированный урок, урок-презентация, урок-проект, элективные курсы, внеклассная и внешкольная работа).

Литература

1. Агеев В.С., Толмасова А.К. Теория социальной идентичности и ее эмпирические верификации // Психология самосознания: хрестоматия. - Самара, 2000. - С. 626-629.

2. Воюшина М.П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников. -СПб.: Просвещение, 2007. - С. 12.

3. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.: Просвещение, 2011. - 24 с.

4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой деятельности. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2003. - С. 9.

5. Сергеева В.П. Формирование гражданской идентичности в системе образования. - М.: Перспектива, 2011. - 32 с.

6. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 160 с.

Кольчикова Наталья Лаврентьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры литературы Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. E-mail: pollik21@mail.ru

Kolchikova Natalia Lavrentyevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of literature, N.F. Katanov Khakass State University. E-mail: pollik21@mail.ru

УДК 373.3.016

© А.С. Корытова

Интерактивные формы развития социального творчества старшеклассников в процессе политической социализации

Статья посвящена проблеме развития социального творчества старшеклассников. Представлен опыт использования интерактивных форм оптимизации данного качества личности в процессе их политической социализации

Ключевые слова: социальное творчество, политическая социализация.

© A.S. Korytova

Interactive forms of the development of social creativity of high school students in the process of political socialization

This article is devoted to the problem of the development of social creativity in high school students. The experience of the use of interactive forms for optimization of this personality feature in the process of political socialization has been presented.

Keywords: social creativity, political socialization.

Динамичное развитие современного общества может обеспечить активная созидающая личность. Период становления демократии и правового государства обусловливает потребность в таких человеческих качествах, как социальная активность, политико-правовая грамотность, активная гражданская позиция и социальное творчество. Механизмом, обеспечивающим поступательное развитие современного общества, наряду с перечисленными качествами является, по нашему мнению, социальное

творчество. Под социальным творчеством мы понимаем особую характеристику человеческой деятельности, которая направлена как на преобразование социальной среды, так и на самого субъекта деятельности в процессе его социализации.

Обобщая основные существующие подходы к определению понятия «социальное творчество», можно сделать вывод о том, что творчество

- это всегда создание чего-либо нового, а социальное, соответственно, должно происходить в