Лингвистический аспект проблемы формирования речевых навыков и развития речевых умений иностранных учащихся

УДК 81 '243

Т. А. Козлякова, старший преподаватель

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

В статье анализируется лингвистический аспект в обучении иностранных учащихся русскому языку как иностранному. Говорится о важности формирования лексических, грамматических, произносительных навыков. Описываются особенности, характерные для диалогической и монологической видов речевой деятельности. Акцентируется внимание на умениях, которые должны быть развиты при обучении говорению.

In this resume linguistic aspect of teaching international students Russian as a foreign language is analyzed. It says about importance of forming lexical, grammar and pronouncing skills. This article describes specific particular qualities of dialog and monolog types of speech. It pays attention on skills which should be developed in teaching speaking.

Введение. Обучение русскому языку как иностранному - это обучение речевым действиям. Виды речевой деятельности - аудирование, говорение, чтение и письмо - определяются по двум основаниям: форме общения (устной или письменной) и по характеру направленности речевого действия: «от мысли к слову» или «от слова к мысли», - как отмечал В. Гумбальт. Все виды речевой деятельности взаимосвязаны. Говорение и письмо относятся к продуктивным видам, аудирование и чтение к рецептивным видам речевой деятельности. Говорение и аудирование относятся к видам устной формы общения, а письмо и чтение - к видам письменной формы общения. Поэтому совершенно очевидно, что необходимо обучать речевому общению через комплексное обучение всем видам речевой деятельности.

Следует отметить, что слушание лекций, научных докладов и чтение учебной и научной литературы составляют главное содержание речевой деятельности иностранных учащихся. Вместе с тем в силу жизненных потребностей учащиеся испытывают необходимость в развитии продуктивной стороны своей речевой деятельности, поэтому слушание и чтение соприкасаются в учебном процессе с говорением. Говорение не без оснований называют творческой деятельностью, продуктивным видом речевой деятельности.

Основная часть. Обучение языку как средству общения должно носить целенаправленный и осознанный характер, управляться и направляться в соответствии с задачами развития не только речевой, но и мыслительной активности учащихся [1].

По мнению Е. И. Пассова, никакого речевого умения не будет, если человек не владеет необходимым запасом слов и не умеет правильно их использовать, не умеет грамотно построить несколько фраз, не умеет произнести слово так, чтобы оно звучало правильно, то

есть должны быть сформированы лексические, грамматические, произносительные навыки [2].

При формировании лексических навыков необходимо учитывать, что лексические единицы в языке взаимосвязаны и взаимообусловлены, они представляют собой определенную систему, части которой находятся в органической связи друг с другом. Лексика должна рассматриваться с точки зрения как лексических, так и грамматических свойств слов. Поэтому в практической работе по лексике особое внимание обращается не только на лексическую и грамматическую сочетаемость слов, но и на стилистическую характеристику.

Известно, что слово несет основную коммуникативную нагрузку, поэтому в говорении оно выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние, оно всегда используется для решения какой-то речевой задачи. Безусловно, формирование грамматических навыков возможно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно.

Процесс автоматизации грамматических навыков должен пройти шесть последовательных стадий формирования грамматического навыка: 1) восприятие; 2) имитация; 3) подстановка; 4) трансформация; 5) репродукция; 6) комбинирование.

По определению Е. И. Пассова, навык - это способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое бдагодаря наличию полного комплекса качества стало одним из условий выполнения этой деятельности [3].

Следует различать термин «навыки устной речи», который объединяет навыки, входящие в устную форму общения (говорение, аудирование), и «речевые навыки» - это принадлежность к речи как к виду деятельности (по аналогии - навыки письменной речи, навыки продуктивно-репродуктивной речи).

154

ISSN 1683-0377. Трулы БГТУ. 2014. № 5. История, философия, филология

При отборе материала, на котором строится работа по развитию навыков говорения, исходными являются следующие требования:

1. Отобранный лексико-грамматический материал должен обладать большой конструктивной весомостью, т. е. быть нужным для построения основной речевой единицы - предложения.

2. Учебный материал, включаемый в работу по развитию речи, должен быть частотным для речевой сферы деятельности учащихся.

3. Отобранный для обучения материал должен обладать высокой общеобразовательной и семантической ценностью.

4. При отборе материала должны быть учтены межъязыковые соответствия и расхождения.

5. В целом отобранный материал должен удовлетворять требованиям методической целесообразности, т. е. быть доступным для учащихся, образцовым, необходимым и достаточным.

Естественно, что умение имеет много общего с навыками, но является все же самостоятельным феноменом. Речевое умение, по определению Е. И. Пассова, есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения.

В методике различают четыре основных вида речевых умений: 1) умение говорить (излагать свои мысли в устной форме; 2) умение писать (излагать свои мысли в письменной форме; 3) умение аудировать (понимать речь в звуковом выражении; 4) умение читать (понимать речь в ее графическом выражении. Каждое умение состоит из «своих» навыков.

В учебно-методической литературе дается характеристика разных видов речи по коммуникативной направленности - монологической и диалогической речи. Отметим, что монолог и диалог имеют свои особенности. Различия между диалогической и монологической формами речи значительны. По мнению Е. И. Мотиной, информация монологического сообщения представляет собой цепь логически связанных суждений, которые прямо и непосредственно адресованы к сознанию слушающего, призваны воздействовать на его разум [4].

Монологическая речь менее связана временными рамками, говорящий сам определяет темп высказывания, форму и содержание. Монолог обычно заранее продумывается, в нем может прослеживаться относительная смысловая законченность, тематичность.

Процесс обучения монологу на начальном этапе подразделяют на подэтапы: на первом высказывание произносится на уровне одного или двух предложений при зрительной или слуховой опоре; на втором высказывание носит более развернутый характер с опорой на текст на уровне нескольких предложений; на третьем -

выступает в форме монолога на уровне сверхфразового единства, служит выражению собственной мысли учащегося, ориентируется на определенных слушателей. На данном этапе учебный монолог ограничен тематически. Это рассказ о себе, своей семье, родине, друге и т. д.

Для развития навыков и умений в монологической речи используются ситуативные высказывания по теме, составление монолога по цепочке, беседа, дискуссия и т. п. Особое значение придается упражнениям, направленным на формирование неподготовленной речи. Пересказ не рекомендуется многими методистами в качестве основного средства для развития умений в монологической речи. «Пересказ, безусловно, развивает некоторые механизмы речевого умения: репродукцию, комбинирование, конструирование. Но другие механизмы при пересказе оказываются в невыгодном положении или простаивают», - пишет Е. И. Пассов [5].

Диалог формируется спонтанно, он ситуативно обусловлен. Логика развертывания диалога в некоторых случаях не может быть предугадана, так как зависит от реакции говорящего. Для диалога характерны эмоциональность и экспрессивность, активное использование мимики, жестов, действий партнеров. Диалог в естественном общении всегда проходит в конкретной ситуации. Во время диалога частично накладываются друг на друга восприятие речи, внутреннее проговаривание слышимого и внутреннее проговаривание предстоящего ответа.

К учебному диалогу прибегают в целях большего разъяснения, уточнения, проверки понимания отдельных частей той или иной темы. Учебный диалог - это минимальное речевое единство, состоящее из парных реплик, чаще всего вопросно-ответного характера, так как диалог-побуждение, диалог-приглашение, диалог-характеристика и т. п. требуют расширенного владения лексико-грамматическим материалом и вводятся в речевую практику не сразу. Вначале диалогические единства ограничены темами знакомства: Как вас зовут? Где вы учитесь? Когда вы приехали? Где вы живете? и т. п.

По содержанию на первых порах микродиалоги и микромонологи сходны, но внимание учащихся необходимо обратить на разные нормы оформления этих видов. Оформление речи в диалогической форме отличается от обычного построения повествовательного предложения, для которого не характерна эллиптичность, сжатость структур. Полное включение элементов повествовательного предложения в диалог воспринимается как ошибка.

Как уже отмечалось, при обучении учащихся в равной степени важно развитие разных видов речевой деятельности. Необходимо указать

те умения, которые должны быть развиты при следующих целевых установках:

1. При установке понимать речь на слух, т. е. понимать устное высказывание или устное воспроизведение текста, большое значение имеет:

а) правильность и быстрота речевой реакции на слуховое восприятие слова или высказывания;

б) быстрота воспроизведения отрезков речи, воспринятых на слух;

в) свободное понимание речи как своего преподавателя, так и другого говорящего.

2. При установке уметь говорить, т. е. высказываться и реагировать на речь собеседника, важно выработать для монологической формы речи следующее:

а) правильность употребления изученных, усвоенных речевых единиц;

б) логичность и композиционную законченность высказывания;

в) нормальный темп высказывания.

Для диалогической речи имеют значения:

а) правильность и быстрота реакции на слова собеседника;

б) умение поддержать и продолжить разговор на затронутую тему;

в) владение интонационными и лексико-грам-матическими средствами, характерными для построения диалогов разных видов.

Заключение. В процессе обучения русскому языку как иностранному важно определить содержание учебного монолога и учебного диалога и установить целесообразную последовательность введения их в речевую практику.

При определении места и роли диалога и монолога в обучении следует исходить из целей обучения. Оба подвида речи актуальны и необходимы, функционально и ситуативно обусловлены, а поэтому необходимо формировать,

развивать, совершенствовать соответствующие умения.

Для обучения диалогической речи рекомендуются следующие виды диалога: 1) обмен информацией; 2) запрос информации или ее уточнение; 3) планирование совместных действий; 4) обмен впечатлениями, мнениями; 5) спор, «полемика».

Итак, формирование навыков и умений иноязычного общения возможно лишь через непрерывное общение в ситуациях, моделирующих реальную коммуникативную деятельность, поэтому преподаватель при создании каждого упражнения ставит одновременно несколько как языковых, так и речевых задач, значимость которых меняется в зависимости от цели занятия. Однако упражнения должны быть максимально ориентированы на коммуникативную задачу.

Литература

1. Кудряшов А. И. Обучение говорению. Методика / под ред. А. А. Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. С. 119.

2. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: метод. пособие. М.: Русский язык. Курсы, 2010. С. 236.

3. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: метод. пособие. М.: Русский язык. Курсы, 2010. С. 289.

4. Мотина Е. И. Язык и специальность: лин-гвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1988. С. 9.

5. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Русский язык. 1985. С. 144.

Поступила 13.03.2014