Полиролевое поведение как фактор успешного функционирования педагога в профессии

ческийжурнал.-2002.—№ З.-С. 85-95.

6. Тихонова ЮГ. Феномен «психического выгорания» и его специфика в управленческой деятельности // Проблемы общей и организационной психологии / Под ред. А.В. Карпова. -Ярославль, 1999.-С. 185-190.

7. Форманюк ТВ. Синдром «эмоционального сгорания» учителя // Вопросы психологии, 1994. -№ 6.-С. 54-67.

8. Burish Л/. In search of theory: some ruminations on the nature and etiology of bum-out // Professional burnout: Recent developments in the theory and research / Ed. W.B. Shaufeli, Ст. Maslach, T. Marek, Washington: Taylor & Francis, 1993. -P. 75-93.

9. Chernis C. Professional burn-out in human

service organizations. New York: Praeger, 1980. -233 p.

10. Garden A.M. Depersonalization: A valid dimension of burn-out? // Human Relations, 1987. Vol. 40 (9). - P. 545-560.

11. Green D.E., WalkeyF.H., Taylor A. J. The three factors structure of the Maslach Burnout Inventory: A multicultural, multinational confirmatory study // Journal of Social Behavior and Personality, 1991. Vol. 6(3).-P. 453-472.

12. Maslach C., Leiter M.P. The Truth about Burnout: How organization cause personal stress and what to do about it. San Francisco, C.A.: Jossey-Bass, 1997.-186 p.

13. Pines A.M., Aronson E. Burnout: from tedium to personal growth. N. Y.: Free Press, 1981. - 229 p.

И.Г. Колмакова

ПОЛИРОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ФАКТОР УСПЕШНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПЕДАГОГА В ПРОФЕССИИ

Преамбула. В статье рассматривается феномен полиролевого поведения учителя как предмет целостного психологического исследования, раскрывается сущность данного понятия, структура, психологические и организационно-методические условия развития

В современное время, когда Российская Федерация ориентируется на инновационный путь развития, воплощение в жизнь прогрессивных идей модернизации в области образования, несомненно, зависит от конкретного человека -учителя, от его профессионального и человеческого потенциала. В связи с этим, все выше поднимается планка требований, предъявляемых государством и обществом к личности и профессиональному развитию учителя. Современный педагог должен постоянно развиваться, иметь активную жизненную позицию, проявлять свободу и независимость суждений, с интересом воспринимать все новое в образовании, способствовать его конструктивным изменениям, чтобы оно соответствовало реалиям жизни в быстро меняющемся мире.

Учитель 21 века - это, безусловно, творчес-

кая личность, гибкая и мобильная, обладающая широким репертуаром эффективных педагогических ролей, из которых актуальными на сегодняшний день являются: Психотерапевт, Друг, Лидер, Творец, Вдохновитель, Новатор, Транслятор ценностей. Принимая во внимание то, что одним из приоритетов социальной политики государства является сохранение и укрепление здоровья участников образовательного процесса, для учителя сегодня важно сохранить собственное здоровье и здоровье школьников, владея здоровьесберегающими технологиями, стать проводником идей здорового образа жизни.

Необходимо также учитывать, что, решая задачи обучения и воспитания, учитель в качестве модели их решения демонстрирует собственную личность, одновременно являясь, своего рода, образцом поведения для своих учащихся. Он

©И.Г. Колмакова, 2008

143

ежедневно показывает варианты того или иного жизненного выбора, путей выхода из разнообразных ситуаций, решения множества задач, тем самым, оказывая влияние на формирование и развитие модели поведения и жизнедеятельности самих учеников. Всем своим образом жизни, силой своей личности педагог задает цели и ценности, жизненную стратегию подрастающего поколения.

В концепции профессионального развития учителя Л.М. Митиной, определены «две модели труда учителя: модель профессионального развития и модель адаптивного поведения. Они отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания (рефлексии) и интегральных характеристик личности» [6]. Проведенные исследования свидетельствуют о том, что, к сожалению, для большинства отечественных учителей (82%) типична адаптивная модель с жестким профессионально-ролевым поведением, для которого характерны низкий уровень рефлексии, гибкости, компетентности, отсутствие творчества и саморазвития в профессии, узкий ролевой репертуар, профессиональные деформации, заболевания и утрата здоровья, что, безусловно, оказывает негативное влияние на учащихся. В противоположность данному явлению, педагог в модели профессионального развития осуществляет полиролевое поведение, т.е. твор-чески-спонтанное поведение с широким репертуаром эффективных педагогических ролей. Такое поведение характеризуется высоким уровнем профессионального самосознания и интегральных характеристик личности.

Жесткое профессионально-ролевое поведение, как предмет психологических исследований, является достаточно изученным. Однако, феномен полиролевого поведения, хоть и является теоретически обоснованным, но требует экспериментальной проверки и подтверждения. Целью нашего исследования явилось определение содержания и выявление условий развития полиролевого поведения педагога. Данная цель конкретизировалась в следующих задачах:

1. С помощью специально разработанного диагностического блока определить 2 группы испытуемых по характеристикам двух моделей труда: модели развития и адаптивного поведения.

2. Выявить личностные качества учителей из модели профессионального развития, входящих в структуру полиролевого поведения.

3. Разработать программу тренинг-семинара с использованием психодраматических техник, обеспечивающего развитие полиролевого поведения и преодоление педагогами жесткого про-фессионально-ролевого поведения.

В исследовании приняли участие 118 человек

- учителя средних общеобразовательных школ г. Москвы, отличающихся по возрасту и стажу.

На первом этапе экспериментального исследования на основе разработанной методической программы был проведен констатирующий эксперимент, в диагностическую программу которого вошли следующие методики: самоактуали-зационный тест (CAT) (Л.Я. Гозман и др.) [4]; опросник направленности личности Б. Баса [10]; тест «Индекс жизненной удовлетворенности» (в обработке Н.В. Паниной) [7]. На основе полученных данных об уровне развития интегральных характеристик личности и уровне развития самосознания испытуемых были выделены две группы учителей, функционирующих в разных моделях труда. Испытуемые, чьи показатели по личностным методикам (направленность, компетентность, гибкость, уровень самосознания) оказались ниже среднего, были определены в модель адаптивного поведения, остальные испытуемые

- в модель развития.

Сравнительный анализ результатов позволил выделить группу испытуемых (п=18), составивших 15%, чьи показатели позволили отнести их к модели профессионального развития и группу испытуемых (п=100), составивших 85% - к адаптивной модели.

Второй этап исследования был посвящен выявлению личностных качеств учителей из модели профессионального развития, входящих в структуру полиролевого поведения. На основе анализа литературы нами были выделены показатели полиролевого поведения учителя, которые мы исследовали с помощью разнообразных методик.

Методика исследования коммуникативных установок личности (А.Н. Ивашов, Е.В. Заика) [5]. В основу данной методики положено представление о трехкомпонентной структуре КУ, включающей в себя: 1) собственные позиции в общении, с которых человек строит взаимоотношения со своими партнерами, 2) предпочитаемые позиции других людей, с которыми человеку удается установить глубокие взаимоотношения, и 3) степень глубины взаимоотношений, на которую человек ориентирован в общении. Позиция

144

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, том 14

общения (как собственная, так и партнера) характеризуется, во-первых, ведущим эго-состоянием

и, во-вторых, ведущим типом общения личности.

Таблица 1

Сравнительный анализ показателей двух групп испытуемых, функционирующих в разных моделях труда

Г руппы/методики (средние значения) Первая группа (адаптивная модель) Вторая группа (модель развития) t-критерий Стьюдента

Направленность личности Б.Басса На себя, на общение Надело

Компетентность (шкала CAT -контактность) 41,9 56,4 6,507***

Гибкость (шкала CAT) 43,6 60,9 3,495**

CAT (все шкалы) 45,5 52,2 6,764***

ИЖУ 22,6 32,3 6,319***

Самоактуализационный тест (CAT) измеряет самоактуализацию по 2 базовым и 12 дополнительным шкалам. Базовыми являются шкапы Компетентности во времени и Поддержки. Из дополнительных шкал важный диагностический материал для нас представляют шкалы: Ценностных ориентаций, Гибкости поведения, Спонтанности, Самоуважения, Самопринятия, Принятия агрессии, Контактности, Креативности.

Опросник защитно-приспособительных механизмов личности [2] позволяет выявить защитные механизмы личности; отрицание, компенсация, рационализация, регрессия, замещение, проекция, реактивные образования, вытеснение. На основе полученных результатов можно сделать вывод о степени выраженности защитных механизмов личности, дополнительные выводы о степени выраженности зрелых н незрелых защитных механизмов.

Методика измерения ригидности

Н.В. Киршевой и Н.В. Рябчиковой [9] измеряет ригидность, которая представляет собой затрудненность в изменении намеченной человеком программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С Л. Пантелеев) [8] выявляет три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенно-

сти: глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсим-патии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (в адаптации Бажиной Е.Ф., ГолынкиноЙС.А,, Эткинда А.М.) [1] позволяет сделать вывод об уровне интернальности личности в области достижений и неудач, в производственных и межличностных отношениях, интернальности в отношении здоровья и болезни.

Диагностические данные были подвергнуты обработке методом факторного анализа с целью определения факторов, объясняющих связи между переменными. В связи с тем, что показатели методики исследования коммуникативных установок личности являются непараметрическими, их результаты факторному анализу не подвергались.

Полученные в результате анализа статистические факторы выглядят следующим образом:

1. В первом факторе наибольшим весом обладают показатели интернальности в области достижений (0,97) и неудач (0,858), интернальности в области производственных (0,937) и межличностных (0,83) отношений, сензитивности к себе

(0,642), принятия агрессии (0,63), представления о природе человека (0,553), самоуверенности (-

0,771). Таким образом, в данный фактор вошли показатели, определяющие ее самоуверенность и самоотношение, степень рефлексии собственных потребностей и чувств, в т.ч. раздражения, гнева и агрессивности как естественного проявления человеческой природы, локус контроля в области производственных и межличностных отношений, одним словом, определяющие самосознание личности.

2. Во второй фактор вошли следующие показатели: поддержка (0,91), спонтанность (0,899), самопринятие (0,724), креативность (0,653), познавательные потребности (0,531), представление о природе человека (-0,674). Данный фактор отражает степень независимости ценностей субъекта от воздействия извне, стремление руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами; выраженность творческой направленности личности; стремления к приобретению знаний об окружающем мире; склонность воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей скорее добры»); степень принятия человеком себя таким, как есть; способность спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Входящие в структуру фактора показатели отражают такую интегральную характеристику личности как направленность.

3. Наиболее весомые показатели в третьем факторе: ценностные ориентации (0,869), синергия (0,849), глобальное самоотношение (0,835), принятие агрессии (0,690), креативность (0,668), контактность (0,513). Данные показатели характеризуют способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми, к субъект-субъек-тному общению; измеряют в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуа-лизирующейся личности; способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей; самоотношение, принятие собственной агрессии, творческую направленность человека. Данные показатели характеризуют такую интегральную характеристику личности как компетентность.

4. Четвертый фактор объединил в себе интер-нальность в области здоровья (0,849), выраженность защитных механизмов личности (0,836), сен-зитивность к себе (0,724), гибкость поведения (-

0,720), компетентность во времени (-0,814). В данный фактор вошли показатели степени гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию; выраженность эго-защитных тенденций человека, локус субъективного контроля в области здоровья. Перечисленные показатели, в целом, входят в состав одной из интегральных характеристик личности -гибкости.

На наш взгляд, одной из основных причин отсутствия творческого подхода в деятельности педагогов, являются не низкие творческие способности, а ложные установки, нетворческие ролевые стереотипы. Другой причиной низкого творческого уровня деятельности педагогов является боязнь критики. Страх показаться оригинальным, оказаться непонятым окружающими, стремление избежать осуждения формируют адаптивные, приспособленческие тенденции, одновременно блокируя творчество. С помощью методики исследования коммуникативных установок личности мы изучили шесть стереотипов, содержащих в себе весьма устойчивые поведенческие программы, сформировавшиеся под влиянием среды и включающие в себя поведение в ролях: Взрослого, Заботливого родителя, Контролирующего родителя, Естественного ребенка, Маленького профессора, Адаптированного ребенка. Анализ сравнения результатов диагностики показал, что у учителей, функционирующих в модели развития, сильнее выражено эго-состояние Взрослого (р=-2,133, р=0,035), и менее выражены состояния Родителя (1=2,444, р^0,016) и Ребенка (1=2,495, р=0,014).

Третий этап экспериментального исследования заключал в себя разработку тренинговой программы «Развитие полиролевого поведения учителя», основывающейся на полученных данных о психологическом содержании и условиях развития полиролевого поведения учителей. При составлении программы тренинга мы опирались на технологию конструктивного изменения поведения учителя Л.М. Митиной [6], включающую в себя четыре стадии (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); комплекс методов воздействия (традиционных и активных); на исследования И.В. Вачкова о психологических условиях развития профессионального самосозна-

146

Вестник КРУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, том 14

ния учителя [3], опыт отечественных и зарубежных специалистов, применяющих в своей работе психодраму и ролевой тренинг (Г. Лейтц, Б.Дж. К-вин, Д. Киллер, П.Ф. Келлерман, Дж. МореноДЗ. -Холмс, П.П. Горностай, Е.Л. Михайлова, В.В. Семенов).

Программа тренинга состоит из трех взаимосвязанных блоков, каждый из которых включает в себя разнообразные упражнения с использованием психодраматических техник и ролевых игр. Первый блок направлен на осознание педагогом своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе. Он содержит упражнения на самопознание и самовосприятие, рефлексию собственных мыслей и переживаний, вербализацию чувств. Второй блок ориентирован на осознание педагогом необходимости многообразия и полноты ролевого репертуара в пространстве педагогического общения. На этом этапе происходит осознание и переоценка собственных стереотипов, привычных способов общения. Основ-ное внимание уделяется развитию коммуникативных способностей, используется коммуникативный тренинг. Третий блок посвящен осознанию себя учителем в системе педагогической деятельности и необходимости расширения собственного ролевого репертуара в данной области труда. Блок включает в себя упражнения и задания, в которых педагоги активно апробируют новые способы поведения в профессиональной деятельности, опирающиеся на изменившуюся Я-концеп-цию.

Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволили нам сделать следующие выводы:

1. В структуру полиролевого поведения учителя входят следующие психологические особенности личности:

- уровень развития интегральных характеристик личности (направленности, компетентности, гибкости) средний и выше среднего;

- творческие ролевые стереотипы поведения, эго-состояния;

- гибкость и спонтанность поведения;

- средний уровень выраженности защитных механизмов с преобладанием зрелых защит;

- широкий репертуар эффективных педагогических ролей;

- позитивное самоотношение;

- интернальность поведения.

2. Основным психологическим условием развития полиролевого поведения учителя является развитие профессионального самосознания, т.е. осознания необходимости многообразия и полноты собственного ролевого репертуара.

3. Внедрение в процесс профессиональной деятельности учителя технологии конструктивного изменения поведения учителя, проведение тренинга, составленного на основе использования психодраматических техник, является организационно-педагогическим условием развития полиролевого поведения учителя, способствует повышению самосознания, расширению ролевого репертуара учителя.

Библиографический список

1. Бажин Е. Ф., Голынкгша Е.Л, Эткинд А. М. Метод исследования уровня субъективного контроля //Психологический журнал. 1984. -т. 5.-№ 3.

2 Вассерман Л. И., Ерышев О.Ф., Клубова Е.Б. Психологическая диагностика защитно-приспособительных механизмов личности. Метод, пособие,-СПб., 1995.

3. Банков И. В. Психологические условия развитая профессионального самосознания учителя: А вторе ф. дис.... канд. психод. наук. - М., 1995.

4. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. - М., 1995. - 44 с.

5. Ивашов А.Н., ЗаикаЕ.В. Методика исследования коммуникативных установок личности / / Вопросы психологии, № 2,2000. - С. 162-167.

6. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие. -М.: «Академия», 2004. - 319 с.

7. Панина Н.В. Индекс жизненной удовлетворенности // LIFELINE и другие новые методы психологии жизненного пути.-М., 1993.

8. Пантипеее С. Р. Методы исследования са-моотношения.-М.:МГУ, 1996.-23 с.

9. Психология личности: тесты, опросники, методики. / Авторы составители: Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова.-М.: Геликон, 1995.

10. Рогов Е.И. Психология общения. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.