Исторические и методологические аспекты формирования языковой личности в педагогике

ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 37.03

О. С. Кузьмина, В. В. Полукаров

ИСТОРИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ

Аннотация. В статье рассмотрена проблема формирования языковой личности с точки зрения педагогической науки. Проанализировано историческое развитие концепции языковой личности в отечественной и западной науке, рассмотрена методология ее исследования в современной педагогике. Также предложена и подробно рассмотрена специфическая модель структуры языковой личности учащегося.

Ключевые слова: языковая личность, коммуникативная компетенция, языковое образование, воспитание культуры, социализация.

В последнее время культурные, научные и экономические контакты стран и их народов с неизбежностью выдвигают темы «язык и культура» и «языковая личность» в число важнейших языковедческих, социолингвистических, психолингвистических и педагогических проблем. Процесс межкультурной коммуникации требует от человека соответствующей коммуникативной компетенции, необходимой для жизни в развитом поли-культурном обществе: в современных условиях необходимо, чтобы школа стала местом воспроизводства культуры.

Не подлежит сомнению, что воспитание культуры невозможно без обращения к языку: он обладает уникальной способностью воздействовать на формирование и развитие личности. Язык хранит в своем составе - лексике, грамматике, идиоматике, различных формах устной и письменной речи - культурные ценности. Следовательно, от того, как построено изучение родного и иностранного языков, напрямую зависят качественные особенности формирования и воспитания языковой личности. Таким образом, в педагогическом аспекте интересна концепция формирования языковой личности школьника в определенном культурном контексте. Цель данной статьи - проанализировать историческое развитие концепции языковой личности в отечественной и западной науке, рассмотреть методологию исследования этой концепции в современной педагогике, а также предложить эффективную, с нашей точки зрения, модель структуры языковой личности учащегося.

Понятие «языковая личность» появилось в антропологической лингвистике, где оно занимает центральное место и даже дало название новой научной дисциплине -лингвистической персоналогии. Термин был введен в лингвистику в 20-х гг. ХХ в. академиком В. В. Виноградовым, исследовавшим язык художественной литературы. Определения языковой личности ученый так и не дал, но заметил, что «языковая личность как вместилище социально-языковых форм и норм коллектива, как фокус скрещения и слияния разных социально-языковых категорий» [1, с. 51] интересовала уже Бодуэна де Кур-

тене, для которого «проблема индивидуального творчества была чуждой» [1, с. 51]. В это же время видный американский языковед Эдвард Сепир в работе «Речь как черта личности» попытался выяснить, как отражаются в речи индивидуальные особенности человека. В 6о-е гг. ХХ в. к понятию языковой личности обратился Лео Вайсгербер, развивший идеи В. фон Гумбольдта о неразрывной связи с родным языком и внутренней форме языка. В своем труде «Die sprachliche Personlichkeit» («Языковая личность») ученый рассматривал языковую личность в связи с феноменом родного языка, к которому эта личность относится. Однако Вайсгербер также не привел определения понятия.

Концепцию языковой личности как центрального понятия лингводидактики предложил в первой половине 8о-х гг. ХХ в. Г. И. Богин. По его мнению, «языковая личность -это человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности исполнять речевые поступки, создавать и принимать произведения речи» [2, с. 14]. Прежде всего под языковой личностью он подразумевал человека как носителя языка с точки зрения его способности к речевой деятельности.

Кроме того, работы ряда исследователей посвящены изучению педагогических основ воспитания языковой личности в процессе преподавания лингвистических и рече-ведческих дисциплин (Г. И. Быкова, Г. А. Иванова, Н. Е Лысенко).

Четкую дефиницию языковой личности как самостоятельного предмета изучения в языкознании впервые дала Е. В. Красильникова. Она определяет этот термин следующим образом: «Языковая личность - совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и воспроизведение им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью...» [3, с. 120].

Проблему национальной языковой личности на материале языка художественных произведений разрабатывал Ю. Н. Караулов. В его работе понятие «языковая личность» определено с позиций лингводидактики. Ученый считает, что к языковой личности как задаче исследования, объекту изучения и исследовательскому приему можно прийти тремя путями: от психологии языка и речи - это психолингвистический путь (Б. де Куртенэ); от закономерностей обучения языку - от лингводидактики (Ф. И. Буслаев); от изучения языка художественной литературы и ораторской речи (В. В. Виноградов).

Именно Ю. Н. Карауловым была впервые предложена трехуровневая (хотя и отличающаяся нетрадиционной иерархией уровней) структура русской языковой личности. Особенности функционирования упомянутых уровней представляются лексиконом (частичной неповторимостью вербальных ассоциаций отдельной языковой личности), тезаурусом (отражением личности в иерархии смыслов и ценностей ее языковой модели мира) и прагматиконом (выявлением и характеристикой мотивов и целей) языковой личности. По утверждению Ю. Н. Караулова, уровни находятся в зависимости один от другого, но эта зависимость далеко не прямая и не однозначная. Для перехода от одного уровня к другому каждый раз нужна дополнительная, экстралингвистическая информация, поставляемая социальной составляющей языка, связанная с принятыми в данном обществе стереотипами. На основе этой информации возможен переход от вербально-семантического уровня к лингвокогнитивному. Для перехода к мотивационно-практическому уровню необходима дополнительная информация о социальном функционировании языковой личности, о ее социальных ролях [4, c. 16].

Что касается педагогического аспекта, мы будем придерживаться подхода Ю. Н. Караулова: в центре внимания - носитель языка, владеющий совокупностью речевых умений. Именно такой подход наиболее близок педагогике. Модель Караулова отражает становление языковой личности, происходящее путем продвижения от одного уровня владения языковым знанием к другому уровню, более высокому. С педагогической точки зрения уровни владения языковым знанием соотносятся с основными этапа-

ми развития ребенка, обучающегося в школе, предполагают развитие его самостоятельности, познавательной активности и проявляются в речевой деятельности. Языковое знание присваивается школьником, осознается им и трансформируется в личностное языковое знание.

Таким образом, мы с общепедагогических позиций будем определять языковую личность как человека, обладающего умениями, способностями и характеристиками, обеспечивающими восприятие, понимание, воспроизведение и создание им речевых произведений (текстов).

Коммуникативную деятельность человека направляет и регулирует целостный образ мира. Строя речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимостью создавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некоторую информацию, он стремится, с одной стороны, продемонстрировать в речи свое отношение к тому, о чем говорит, а с другой - вести рассказ таким образом, чтобы слушатель мог понять, о чем идет речь. Все эти три фактора - предмет речи, авторская оценка, адресат - определяют тип дискурсивного мышления языковой личности, отражающийся в выборе коммуникативных стратегий речевой деятельности. Важно учитывать, что такая отчетливо выраженная оценочность присуща развитой языковой личности и появляется в речи в среднем к 17-18 годам.

Итак, траектория развития языковой личности обусловлена общением и совместной деятельностью, появлением новых качеств и личностных свойств, изменением коммуникативных потребностей, а кроме того, отношением к языку как духовной, культурной и эстетической ценности. Следовательно, в основу определения развитой языковой личности могут быть положены следующие педагогические критерии:

1) наличие двух видов компетенции: языковой (сюда принято относить грамматическую правильность построения предложения, лексическое разнообразие, фонетическое оформление речи, связность и цельность изложения) и коммуникативной (правильное использование языка в различных социально детерминированных ситуациях, т.е. умение коммуникантов соотносить речевые высказывания с целями и ситуацией общения, а также умение правильно организовать речевое общение с учетом культурных и социальных норм коммуникативного поведения, принятых в разных культурах);

2) наличие мотивационно-ценностного отношения к родному и иностранным языкам, а также к родной и иноязычной культурам;

3) наличие мотивационно-ценностного отношения к пространству, в котором осуществляется процесс социализации и самоопределения данной личности.

Представляется логичным, что культурное самоопределение личности может происходить только в форме усвоения ею социального опыта и осуществляется в процессе социализации, обучения и воспитания личности, т.е. в процессе образования. Таким образом, именно в условиях образовательного процесса возможно наиболее эффективное развитие языковой личности.

Акцент на формирование учащихся как языковых личностей естественно влечет за собой перенос концепта языковой личности в языковое образование. В этих условиях целью языкового образования должно выступать не обучение как таковое, а образование личности, под которым следует понимать личностно освоенные духовные ценности пространства, в котором происходит ее социализация. Мы считаем, что для достижения этой цели необходимо четко определить структуру языковой личности, и хотим предложить специфическую модель структуры языковой личности учащегося. Нами была взята за основу и переработана модель развития личности студента технического вуза, представленная С. Ю. Годуновой [5, с. 12]. Структурными компонентами данной модели являются

мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный и рефлексивный компоненты. Схема структуры языковой личности учащегося представлена на рис. 1.

Эмоциональноценностное отношение - к родной культуре и культуре страны изучаемого языка

Ценностное отношение к диалогу культур

Определение своего - места в мировой культуре

Формирование гражданской позиции

Рис. 1. Компоненты структуры языковой личности учащегося языкового содержания

Мотивационно-целевой компонент заключает в себе систему ценностей языковой личности. Одним из наиболее эффективных средств, способствующих формированию мотивационно-ценностного отношения языковой личности к родному языку, к духовной и материальной культуре своей страны, а также становлению гражданской позиции, является краеведческая направленность образования, постоянный патриотический компонент. Иноязычное образование со своей стороны помогает более глубокому осмыслению духовных ценностей, так как изучение иностранного языка невозможно без изучения культуры другого народа, а сопоставление языков и культур дает реальную возможность культурного самоопределения личности и осознания себя гражданином своей Родины.

Формирование системы ценностей языковой личности тесно связано с содержательным компонентом структуры. В основе отбора должны лежать следующие принципы: научности, системности, интеграции, историзма, культуросообразности, а также принцип диалога культур [5, с. 14]. Исходя из этих принципов в ходе отбора языкового содержания необходимо руководствоваться следующими положениями:

1) определение ценностного смысла и ценностной значимости отбираемого материала для достижения поставленных целей;

2) определение того, в какой степени данный языковой материал может служить стимулом для изучения культуры родной страны, традиций, истории, современной ситуации, материальной культуры;

3) определение того, в какой степени данный языковой материал может служить формированию таких важных качеств, как культурная непредвзятость, толерантность, готовность к общению, речевому и социокультурному такту и т.п.

Обращение к культуре и традициям страны изучаемого языка

4) определение того, в какой степени данный языковой материал может служить созданию социально-педагогических условий для подготовки учащихся как субъектов диалога культур;

5) целесообразность использования конкретного отобранного материала в данной группе учащихся с учетом их возрастных особенностей.

Так, иностранный язык создает уникальные условия для социализации учащихся и эффективного развития их языковых личностей, он играет особую роль в процессе ознакомления учеников с существующими вариантами поведения по разным типам и видам культур как в рамках родной культуры, так и в рамках культуры стран изучаемого языка [6, с. 43]. Именно соизучение языков и культур является необходимым условием для эффективного поликультурного развития.

Процессуальный компонент заключается в применении специфических методов обучения. Каждое новое поколение должно овладевать способами использования всего того, что оставило в наследство прежнее поколение, а также способами изменения унаследованного, чтобы получить возможность творить новые способы деятельности. Вместе с тем перед человеком встают не только неоднократно повторявшиеся задачи, но и новые, никогда прежде не возникавшие. Именно поэтому общество в процессе их решения накопило опыт переноса способов деятельности на новую ситуацию, таким образом формируется опыт творческой деятельности.

Большинство исследователей считают, что опыт творческой деятельности и опыт оценочной деятельности наиболее эффективно можно сформировать методами проблемного обучения (метод проблемного изложения, поисковый и исследовательский методы). Без проблемного обучения формирование творческого мышления учащихся и их нравственных качеств невозможно. Оно создает условия для оптимального развития задатков учащихся, для проявления и развития их умственных способностей. Кроме того, проблемное обучение обеспечивает прочные, осмысленные знания.

Метод проблемного изложения направлен на активизацию речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями. Познавательно-поисковый метод стимулирует учащихся интегрировать знания, умения и навыки, приобретенные в процессе изучения предмета (систематизация информации, интерпретация результатов и др.).

Рефлексивный компонент включает в себя оценочную деятельность учащихся. В процессе оценивания ими собственной познавательно-исследовательской работы должна учитываться степень творчества: ее новизна, трудоемкость, полезность и значимость. На основе качественной оценки показателей определяется уровень развития языковых способностей и личностных качеств языковой личности (высокий, средний либо низкий), а ученик получает возможность проанализировать себя как полноправного представителя языковой культуры.

Предложенная нами модель описывает всесторонне развитую языковую личность, готовую к диалогу культур, способную понимать и уважать культуру разных наций, использовать ее для дальнейшего самосовершенствования и самовыражения. Формирование именно такой личности учащегося - одна из крупнейших педагогических идей современности. Полная реализация этой идеи невозможна без возрождения духовных ценностей, присущих каждому народу, без воспитания гражданина и патриота своей Родины.

Несомненно, проблема языковой личности актуальна для педагогической науки в условиях вхождения России в общеевропейское образовательное пространство; более того, данная тема далеко не исчерпана и нуждается в более детальном рассмотрении.

Список литературы

1. Маслова, В. А. Когнитивная лингвистика : учеб. пособие / В. А. Маслова. - 2-е изд.- Минск : Тетра Системс, 2005. - 256 с.

2. Богин, Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов : автореф. дис. ... д-ра филол. наук / Богин Г. И. - Л., 1984. - 38 с.

3. Бунеева Е. В. К определению понятия «функционально грамотная языковая личность младшего школьника» / Е. В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - № 7. - С. 47-50.

4. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - М. : Наука, 1997. - 132 с.

5. Годунова, С. Ю. Педагогические условия развития языковой личности студента технического вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Годунова С. Ю. - М., 2008. - 24 с.

6. Мудрик, А. В. Социализация и воспитание / А. В. Мудрик. - М. : Пресс, 1997. - 356 с.

Кузьмина Оксана Сергеевна

аспирант,

Пензенский государственный университет E-mail: oksanakuzmina.inbox@gmail.com

Полукаров Владимир Васильевич

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики,

Пензенский государственный университет E-mail: polukarov_penza@mail.ru

УДК 37.03 Кузьмина, О. С.

Исторические и методологические аспекты

О. С. Кузьмина, В. В. Полукаров // Вестник Пензенского

Kuz'mina Oksana Sergeevna

postgraduate student, Penza State University

Polukarov Vladimir Vasil'evich

doctor of pedagogical sciences, professor, head of sub-department of pedagogy, Penza State University

формирования языковой личности в педагогике /

государственного университета. - 2013. - № 3. - C. 3-8.