Содержание понятия «Тьюторство» в научно-педагогической литературе

Это позволило повысить компетентность педагогов и родителей, сформировать сообщество воспитывающих взрослых (разработчик программы, педагоги групп, сотрудники детского сада, родители), участвующих в экспериментальной апробации программы.

1. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 51-55.

2. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная моногр. / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. — изд. 3-е, испр. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 392 с.

3. Лобанова Н. Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения ква-

лификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования // Психолого-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки повышения квалификации. Проблемы, поиски, опыт. - СПб., 1992. - С. 12-19.

4. Профессиональный стандарт педагога (Концепция и содержание) // Вестник образования. — 2013. — № 8. — С. 4-43.

5. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 11 55. — URL: http://www. konsultant.ru (дата обращения: 22.11.2013).

6. Хуторский А. В. Ключевые компетенции: Технология конструирования // Народное образование. — 2003. — № 5. — С. 55-61.

7. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод. пособие. — М. : Народное образование, 1996. — 160 с.

УДК/UDC 37 Сунь Сяопэн

Sun Xiapin

СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ТЬЮТОРСТВО» В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

THE MEANING OF "TUTORIAL" IN EDUCATIONAL RESEARCH LITERATURE

В статье раскрывается содержание тью-торской деятельности на понятийно-терминологическом уровне. Автор обращается к истории вопроса и представляет целый спектр взглядов на тьюторство, выражающий совокупность более тридцати различных терминов, формировавшихся на протяжении истории человечества. Отсутствие единого подхода к определению понятия «тьютор», с точки зрения автора, вызвано значительными различиями в отношении возможных тьюторских практик, реализующих конкретные задачи в отдельно очерченной области. Подводя итоги проведенного анализа, автор приходит к выводу, что понятие «тьютор» в своей трактовке требует учета условий его использования.

The paper deals with meaning of tutorial in the context of conceptual-and-term level. Author addresses the history of the question and gives the wide spectrum of the views on tutorial. These views reflect more than thirty different terms, which have been emerged for the history of humanity. In author's opinion, the absence of holistic meaning of "tutorial" could be caused by considerable differences in regard to possible

tutorial practices, because those practices are realizing concrete tasks in a separately outlined field. Summarizing the analysis done, the author comes to the conclusion the notion "tutor" requires to take into account the terms of its use depending of its interpretation.

Ключевые слова: тьютор, тьюторская деятельность, тьюторские практики.

Keywords: tutor, tutorial, tutorial practices.

Основные принципы личностно-деятель-ностного подхода предусматривают постоянное изучение индивидуальных особенностей студента, его взглядов, интересов, привычек, что приводит к оперативному изменению тактики взаимодействия преподавателя и студента в зависимости от обстоятельств с целью создания условий для развития самостоятельности, инициативы, результативности деятельности, самовоспитания и саморазвития личности [1].

Личностно-деятельностный подход к подготовке студентов университета к профессиональной деятельности предполагает взаимную обусловленность становления деятельности и личности в педагогическом процессе с уче-

том его личностного и деятельностного аспектов. Доминантой этого подхода является педагогическая самореализация как ценность, цель, процесс, система, коннектор, что связывает структурные элементы личностно-деятельностного подхода в единое целое и обеспечивает результат профессиональной подготовки студентов.

С целью определения основ современной деятельности тьютора и перспективных направлений ее развития целесообразно обратиться к истории тьюторства, которую мы будем рассматривать, опираясь, в первую очередь, на исследования американских Эдварда и Элайн Гордон [2] и российских ученых Т. Ковалевой, Н. Рыбалкиной [3], И. Проску-ровской [4].

Значение термина «тьютор» в концепции образования с течением времени менялось в разных странах и культурах, однако существовали и другие термины, отражающие суть этого же понятия. По нашему мнению, история тьюторства существует только в виде совокупности более тридцати различных терминов, формировавшихся на протяжении истории человечества:

• в Древней Греции: педагог (paidagogos) — греческий раб, который воспитывает детей; софисты (sophists) — греческие тьюторы, чей труд оплачивался;

• в Древнем Риме: опекун (tutela) — римский тьютор; риторы (rhetores) — римские тьюторы; доме (domi) — тьюторы, проживавшие в семье; форе (fori) — приходящие тьюторы; педагог (pedagogue) — греческий раб, привезенный в Рим в качестве тьютора для детей; спутник (pedisequis) — римский слуга, учитель; проводник (comes) — тьютор-компаньон; охранник (custos) — тьютор-хранитель; ректор (rector) — тьютор; гувернер (governor) — тьютор-мужчина; гувернантка (governess) — тьютор-женщина;

• в средневековой Европе: эскаластре (escalastre) — латинский термин, который использовался Третьим Лютеранским советом (1179) для обозначения тьютора по нетеологическим предметам; богослов (theologal) — термин Латеранского совета для обозначения тьютора теологии;

• в Ирландии: наставник (fosterage) — средневековый термин, который использовался для обозначения тьюторства в монастырях;

• в Италии: куртуазное обучение (courtery education) — тьюторство мальчиков в период Ренессанса;

• в Англии: учительница (maistresse) — женщина-тьютор Средневековья, в Чосеровской Англии (XIV в.); наставник пажей (master of the henchmen) — тьютор королевского суда для королевских слуг (XV в.); писарь (scrivener) — тьютор по письму; гувернер (governor) — тьютор-мужчина (XV в.); гувернантка (governess) — тьютор-женщина, обычно для девушек (XIV в.); домашнее образование (domestic education) — использовалось в XVIII и XIX веках для обозначения индивидуального обучения на дому; странствующий гувернер (bear leader) — тьютор, который сопровождал мальчика в «Большом турне» по Европе в XVIII в.; монитор (monitor) — тьютор-сверстник учеников, получил распространение в XIX в.; няня (nanny) — совмещает функции сиделки и тьютора с раннего детства, получил распространение в XIX в.; обучение у камина (fireside education) — термин, употребляемый для обозначения домашнего образования с XIX в.; репетитор (tuition) — оплачиваемый тьютор для работы дома, впервые получил распространение в XV в. и существует до сих пор; тьюторский колледж (tutorial college) — учреждения, основанные в Оксфорде и Кембридже, в которых готовили студентов к государственным выпускным экзаменам и вступительным экзаменам университета;

• во Франции: педагог (ecolate) — средневековый французский тьютор; кандидат (candidatus) — термин XVIII века, обозначавший частного тьютора;

• в Германии: wohnstubenerziehung — термин XIX в., основан на образовательной философии И. Г Песталоцци, что означает «обучение в гостиной»; erziehungskuenstler — описание И. Ф. Гербартом в XIX в. «Духа образования», то есть модели тьютора;

• в США: тьюторы-сверстники (peer-tutors) — тьюторы-ученики, работавшие во многих школах с XVIII в. и существующие до сих пор; школа старого поля (Old Field School) — термин XVII в., который использовался в колониях Южной Америки для обозначения частного тьюторства на плантациях; частный тьютор (private tutor) — термин ХХ века для обозначения по-слешкольной коррекционной работы учителя с учеником дома, или в «тьюторском центре»; домашние школы (home schools) — аналог «домашнего образования» в ХХ в., которое предусматривало обучение детей дома вместо посещения средней школы [5, с. 10-12].

Подавляющее большинство указанных терминов относится к организации индивидуализированного обучения или обучения

в небольших группах. Причем обучение направлено на усвоение содержания определенных предметов, а не на профессиональное обучение. Несмотря на узконаправленную специализацию в исторической ретроспективе, тьюторство зародилось как направление педагогической деятельности, со временем внесло значительные коррективы в систему образования в направлении внедрения идей индивидуализации, открытости и ответственности учащихся.

Т. Ковалева, И. Проскуровская, Н. Ры-балкина [5] описывают исторический процесс зарождения классического тьюторства. В Средние века университеты (игмегБ^аэ) представляли собой так называемые корпорации преподавателей и студентов (игмегБ^аЁеБ тад^гогит эё эссйапит), которые отличались тем, что в одних руководили студенты, а в других — преподаватели. Однако, например, в средневековом английском университете формальную границу между ними выявить было практически невозможно, поскольку бакалавр, с одной стороны, был преподавателем, а с другой — продолжал учиться.

В отличие от немецкой модели университета, в основе которой заложена система кафедр с закрепленными за ними учебными программами, английский университет не беспокоился о том, чтобы студенты посещали определенный перечень курсов. Каждый профессор преподавал и комментировал свой предмет исследования [5, с. 8]. Студенты самостоятельно решали, каких профессоров, какие предметы они будут посещать. Одновременно была возможность посещать лекции в других учебных заведениях. Однако, чтобы составить университетский экзамен для получения степени, необходим фиксированный конечный объем знаний. Студент самостоятельно выбирал путь к их освоению. В этих условиях студенты нуждались в помощи с ориентацией в свободном образовательном пространстве, которую им оказывали наставники (тьюторы). Тьютор осуществлял функцию посредничества между свободными профессорами и свободными студентами путем объединения на практике личностного содержания и академических идеалов. Процесс самообразования был основой получения университетских знаний, а тьюторство выполняло функцию сопровождения этого процесса.

На очерченном историческом этапе тьютор не получал никакого специального педагогического образования, а передавал свой опыт

самообразования студентам, продолжая собственные научные исследования.

К концу XVII века тьютор становится центральной фигурой в университетском образовании. Он определяет для студента, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, помогая составлять план своей учебной деятельности, следит за состоянием обучения и готовностью студентов к университетским экзаменам.

В XVIII веке тьюторская система официально была признана частью английского университетского образования, а в течение XVIII—XIX веков эта система заняла центральное место в обучении (лекционная стала выступать в качестве приложения к ней).

Для анализа содержания и технологии тьюторской работы в XX веке особое значение приобретают аутентичные источники — исследования по проблематике тьюторства, авторами которых являются тьюторы-практики Оксфорда. Так, например, Уилл Мур, ученый и тьютор одного из колледжей Оксфорда (St. John College), рассматривая тьюторство как неоспоримое преимущество британского образования, описывает содержание и формы его реализации как еженедельные организованные встречи студента с учителем, который за ним закреплен. Все это не заменяет таких методов, как: обучение на лекциях или уроках, индивидуальная самостоятельная работа студента, эссе. Уилл Мур утверждает, что тьютор не является учителем в обычном его понимании: передача знаний не его поле деятельности, студент должен самостоятельно искать информацию [6, с. 22].

В XX веке исследование педагогического содержания и технологий в работе тьюторов позволяет отметить смещение акцентов в содержании соответствующей деятельности и технологиях, используемых непосредственно тьюторами. Прежде всего осуществляется переход от непосредственного наставничества (руководства) к сопровождению, сотрудничеству. Если раньше главной целью тьютора было обеспечение успеваемости студента (в плане обучения и воспитания), то к концу XX века тьютор ставит себе цель: научить студента мыслить. В этом направлении особую значимость приобретает не столько содержание, сколько формы и технологии работы, и, более того, партнерские формы общения. Ведущей технологией в тьюторской работе становится технология эссе (содержит три этапа: написание эссе, презентация эссе, дискуссия),

предназначенная для развития у студента ме-такогнитивных способностей, которые Р. Бек соотносит с оформлением у студента так называемых способов управления своими мыслительными процессами и проектированием траектории самообучения [6].

Итак, тьюторство укрепляло свои позиции и совершенствовало свои технологии более семи веков. Изменения в системе тьюторства за этот период осуществлялись в следующих направлениях:

— менялся педагогический смысл тьютор-ской работы: от воспитательных до образовательных задач;

— в межличностном взаимодействии тьютора и студента происходило движение от авторитарного наставнического общения к партнерству;

— постепенно осуществлялся переход от многообразия методов и приемов (беседы, толкование письменных текстов, дискуссии, диспуты), которые использовались тьютором, к универсальной единой технологии эссе [5, с. 23].

С конца ХХ века и до сих пор исследователи продолжают разрабатывать собственное видение основ деятельности тьютора и возможности ее внедрения в современную систему образования. Именно это обстоятельство объясняет наличие различных понятий, определений, категорий и терминов, которые непосредственно связаны с деятельностью тьютора. Однако, несмотря на отсутствие четко структурированного понятийного аппарата, установленной связи между синонимичными словосочетаниями, факт существования тью-торства является неоспоримым.

Характерными в направлении определения основ деятельности тьютора в конце ХХ — начале XXI века являются попытки выделения в технологии тьюторства принципиально разных позиций ее осуществления.

H. Москаленко [7] и Т. Ковалева [8] рассматривают три различные тьюторские практики, каждая из которых предлагает собственные основы соорганизации различных образовательных предложений в индивидуальной образовательной программе и, соответственно, задает определенный тип тьюторского сопровождения. Далее остановимся на них подробнее.

I. Тьюторская практика как сопровождение индивидуальной образовательной программы (антропологический контекст). Открытое образование в этом контексте выступает как пространство различных ресурсов для соб-

ственного образовательного движения. Главная цель здесь: научить человека максимально использовать ресурсы для построения своей образовательной программы. Именно личность, а не кто-либо за нее, будучи заказчиком своего образования, проектирует содержание и несет за это ответственность, получая в результате определенный уровень образования. Тью-торская практика в этом антропологическом контексте реализует сопровождение всего процесса проектирования и построения своей образовательной программы, начиная работать с первичным познавательным интересом, углубляет его благодаря образовательным исследованиям или проектам, осуществляет специальную работу по формированию этого проекта как образовательного и переходит к тьюторскому консультированию в сфере профессиональных образовательных программ.

2. Тьюторские практики образования в информационном контексте предполагают использование человеком информационных технологий, и именно на решение этой задачи нацелено тьюторское сопровождение, которое заключается в оказании помощи подопечному в обучении, используя навыки работы в интернет-среде.

3. Тьюторские практики образования в социальном контексте рассматриваются в неразрывной связи со становлением открытого общества. Главной целью образования в таком контексте является умение жить в мире, где существуют различные культуры, логики и типы мышления. Основными качествами при этом являются толерантность, умение слушать собеседника, понимать другую точку зрения и строить диалог, коммуникативность, умение работать в группе. Усилия педагогов нацелены на разработку и использование таких открытых социальных технологий, которые позволяют с помощью образования создать институты гражданского общества [9].

А. Плахотова, осуществляя философский анализ классической и неклассической парадигм образования и предоставляя первостепенное значение принципу субъект-субъектного понимания взаимодействия ученика и учителя, согласно которому ученик приобретает статус субъекта/объекта (получает право на собственную активность, деятельность, смыслообразование получения знаний (в противовес потреблению информации) из окружающего мира), представляет свое видение тьюторской позиции педагога. Она отмечает, что субъектом в неклассическом образова-

тельном пространстве выступает как ученик, так и учитель, а образование определяется как субъект-субъектное взаимодействие, диалог, «встреча» равностатусных субъектов/объектов, которые разворачиваются в экзистенциальной плоскости [10].

Социально-философский контекст тьютор-ства отражает такую тенденцию современного образования, как позиционирование обучающегося как субъекта/объекта, акцентирование его субъективных/объективных характеристик и особенностей, понимание образования как выстраивание студентом индивидуальной образовательной траектории. Такой тьютор — это новая фигура в образовательном пространстве: он актуализирует и усиливает момент проблемности в образовательной среде, стимулируя тем самым собственную образовательную активность обучающегося; он работает со «знанием-мыслью»: проблематизирует имеющиеся знания студента и способствует появлению у него новых знаний. Идея тьютор-ства — это идея деятельности, обслуживающей процесс развязки, это обязательства противоречия между моментами социального и индивидуального в образовании (самообразовании) субъекта/объекта, процесс образования культурной индивидуальности. Очевидно, что второй аспект понимания тьюторства, в противоположность первому, максимально актуализирует личностный контекст коммуникации студента и преподавателя, усиливая значение индивидуальности и персонифицированности тьютора. А. Плахотова отмечает, что в современном образовательном пространстве обе указанных разновидности тьюторства соответствуют требованиям времени.

Л. Рылова [11] определяет тьюторскую позицию как особую форму сопровождения процесса самоопределения студента/подопечного (целеполагание, рефлексивный анализ и самооценку движения, самомониторинг образовательного пути и т. п.) и поиска ресурсов (в сети) для построения индивидуальной образовательной траектории (программы), что актуализируется в моделях и практиках современного образования или в его переходных моделях. Такими моделями являются:

— модели открытого образования, в которых позиция тьютора наиболее актуальна и является одной из базовых позиций организации обучения/образования и творческой деятельности;

— модели перехода от закрытых/традиционных форм к открытым формам образования

на основе деятельности тьютора, они обеспечивают ситуацию возможных реальных изменений;

— локальная модель включения/привлечения неофита (студента) в научно-исследовательскую работу;

— модель различных форм дополнительного образования и подготовки с элементами творчества;

— модель профильного образования в старшей школе;

— локальная модель социокультурного проектирования и реализации общественно/социально значимых проектов и программ (вне образовательных учреждений);

— инновационная модель производственной (педагогической) практики и различных форм стажировки;

— модель интерактивной/трансактивной форм образования и творческой деятельности.

Вполне логичной, по нашему мнению, также является позиция В. Конева, который отмечает, что тьютор — это не предметник, а педагог, который работает не со знанием-информацией, а с культурной ситуацией, где у обучающегося рождается знание-мысль [12]. В этом случае задача тьютора заключается в том, чтобы создать такую ситуацию культуры, в которой формируется знание-мнение в сознании студента и тьютора.

Л. Штефан, рассматривая особенности организации обучения в вузе ведущих стран мира, выясняет сущность тьюторской системы как системы индивидуальных консультаций и бесед преподавателя и студента в ходе самостоятельной работы над темой [13, с. 461]. В частности, в Великобритании такая система реализуется путем использования тьюторских занятий (тьюториалов), что является занятиями студентов с персонально закрепленными за ними преподавателями (тьюторами) [13, с. 452].

Определяя тьюторство как особую форму педагогического сопровождения, следует отметить, что педагогическая коммуникация в очерченном аспекте приобретает характер сложной коммуникации (главная ценность и условие здесь — общий вклад участников коммуникации в наращивание и интерпретацию информации), предусматривает совместную деятельность ее участников, в ходе которой производится (согласуется) общий взгляд на вещи и действия с ними, вытесняются формы простой коммуникации (трансляции информации) [14]. Итак, педагогическое взаи-

модействие тьютора с учениками (студентами) должно углубляться с уровня коммуникации (целенаправленного обмена сведениями), проходя уровень общения (диалога на межличностном уровне), и достигать уровня события (духовного единения).

Основные положения научной концепции А. Глузмана [15] об университетском педагогическом образовании как системе, которая имеет специфическое содержание, структуру и функции, характеризуется фундаментальностью, гуманитарным профилем обучения, научно-педагогической направленностью и универсальной образованностью студентов. Отмеченные характеристики этой системы обусловлены главными принципами ее реализации, в числе которых: демократизация и ав-тономизация, гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, интеграция, универсализация, педагогизация, непрерывность образования, индивидуализация и дифференциация обучения, инновационность, национальный и региональный подходы, что вызывает необходимость рассмотрения педагогического сопровождения системы.

B. Онушкин и Е. Огарев, давая определение понятия «тьютор», отмечают, что это педагог, который осуществляет общее руководство самостоятельной внеаудиторной работой обучающихся [16, с. 197].

C. Федотова выделяет следующие педагогические роли тьютора в системе высшего образования: консультант, преподаватель, фаси-литатор, координатор учебного процесса [18]. Исследователь раскрывает содержание деятельности тьютора в образовательной технологии продуктивного обучения, направленной на методическую и организационную помощь студентам в рамках проектной или исследовательской деятельности на всех ее этапах: становления, разработки и завершающей стадии.

И. Проскуровская определяет традиционную структуру тьюторской системы, которая, по ее мнению, состоит из трех взаимосвязанных элементов:

— руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее обучение студентов и работу в период каникул;

— моральное наставничество, предусматривающее сопровождение студенческой жизни в университете;

— собственно тьюторство (осуществление обучения студентов в течение учебного года).

Ученый выделяет два подхода к тьютор-ству. В основе первого лежит принцип адапта-

ции индивидуальности к особенностям образовательной среды, второй подход основывается на идее педагогического воспроизведения как восхождения обученного к обучению в процессе самоопределения и самоорганизации индивидуального существования [5].

А. Кравченко определяет с позиций Бо-лонского процесса преимущества тьюторства по сравнению с преподаванием лекционных курсов. Поскольку Болонская система ориентирована на финишные показатели, то руководство факультета обязано сделать все возможное, чтобы студент усваивал глубокие знания при организации учебного процесса с опорой на современные технологии, что актуализирует позицию тьютора в разных видах деятельности:

1 ) тьютор — это организатор учебного процесса, владеющий особыми методами, приемами, технологиями;

2) тьютор (преподаватель-консультант) организует эффективное изучение курса: проводит семинары, тьюториалы, консультирует студентов, проверяет и комментирует письменные задания. Задача тьютора: помочь студенту получить максимальный результат от обучения средствами инновационных педагогических и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) для обеспечения обратной связи, поддержки интереса к предметному обучению;

3) преподаватель-тьютор корректирует и осуществляет контроль самостоятельного обучения студентов, выполнение ими задач и тестов, помогает определиться с оптимальными темпами обучения. Тьютор, как правило, не является автором курса: он только его сопровождает, работая со студентом на индивидуальной основе по учебно-методическим указаниям (study guide) и другим материалам. Он является посредником между студентом и учебным заведением, играет важную роль в адаптации учебного плана к индивидуальным потребностям;

4) тьютор — индивидуальный тренер. Определенное количество часов он обязан находиться на кафедре или в аудитории и проводить со студентами индивидуальные беседы, личные консультации [18].

Ф. Рейс определяет, что тьюторы — это младший преподавательский состав, они встречаются со своими подопечными еженедельно на тьюторских занятиях, обсуждая состояние их дел. Подобные занятия могут носить характер практических занятий, консультаций или семинаров. Тьюторами могут быть и лекторы, если они индивидуально консультируют студентов по своему предмету. Обычно тьюто-

рами назначаются аспиранты и выпускники, которые не только занимаются исследовательской работой, но и выполняют функции наставника, к которому студент может обратиться за советом по любому вопросу [19, с. 105].

И. Авдеева и И. Мельникова обосновывают позицию педагога-фасилитатора (от англ. facilitate — помогать, облегчать, содействовать), которая направлена на реализацию социальной ситуации развития таких личностных новообразований, как субъектность, отношение к осознанному учению как к творчеству, самоактуализация. Исследователи установили, что на различных этапах тьюторского сопровождения проявляются различные функции педагогической фасилитации:

— на этапе открытия: а) мотивационно-актуализационная (создание условий для конкретизации личных мотивов учения, активизация познавательной деятельности и заинтересованности, актуализация личного опыта и знаний о будущей профессиональной самореализации, обеспечение положительной актуальности образовательной и самообразовательной деятельности); б) психотерапевтическая (устранение страхов, неуверенности, создание атмосферы психологической и нравственной безопасности пребывания в вузе и при коммуникации с различными субъектами образовательной деятельности);

— на этапе вариативного взаимодействия: а) коммуникативно-организационная (организация и поддержка совместной познавательной деятельности, обеспечение конструктивного стиля общения, создание условий для проявления спонтанной познавательной активности каждого участника академгруппы); б) информационно-операционная (систематизация исходной информации, отбор и предоставление новой необходимой информации об условиях и приемах эффективной самообразовательной деятельности, устранение контекстно-терминологических барьеров восприятия учебной информации, обучение способам использования имеющихся ресурсов для освоения новой информации, стимуляция к поиску и экспозиция вариантов работы с информацией, создание условий для индивидуальной и коллективной рефлексии найденных решений);

— на этапе социальной поддержки: а) организационно-консультативная (создание условий для реализации и критической оценки опыта принятия самостоятельных решений и выражения мнения); б) подъем (переживание успеха от результатов образовательной дея-

тельности, психологическая поддержка попыток творчества и самоактуализации в новых ситуациях жизнедеятельности, стимулирование формирования новых индивидуальных целей познавательной деятельности) [20].

Особого внимания также заслуживает позиция тьютора в направлении формирования критического мышления и критических суждений у студентов. Она проявляется в способности к формированию независимой точки зрения и проявлению толерантности, ответственности за свое обучение, сотрудничество в группе и т. д. [21]. Формирование критического мышления личности, сущность которого заключается в аналитико-конструктивной деятельности, «направленной на принятие самостоятельных решений к решению проблемных ситуаций в функционировании объектов» [22], является залогом выхода из конфликтных ситуаций путем рефлексивной деятельности педагога с целью перестройки образовательного процесса со смещением акцентов в сторону активного обучения.

Деятельность тьютора обеспечивает реализацию идей личностно ориентированного подхода и интегративности обучения. Эти подходы требуют продуктивной коммуникативной деятельности, что обеспечивается через организацию обратной связи. Под обратной связью, как правило, понимают обеспечение отправителя информацией о качестве получения отправленного им сообщения, что позволяет корректировать процесс прямой связи, способствуя лучшему функционированию системы. В системе коммуникативной деятельности существует понятие отрицательной (зафиксированы факты, искажающие передачу информации) и положительной (отсутствуют основания для изменения процесса коммуникации] обратной связи [14]. В педагогическом процессе именно обратная связь позволяет контролировать и корректировать процесс обучения и взаимодействие субъектов.

Традиционно деятельность преподавателя и студента основывается на отрицательной обратной связи, так как при этом сравнивается результат одного студента с результатом другого. Положительная обратная связь позволяет оценить результаты, полученные студентом с его предыдущими результатами, и зафиксировать развитие. Мы согласны с позицией А. Прокофьева [23], что положительная обратная связь, непосредственно связанная с необходимостью применения в высшей школе личностно ориентированного обучения и воспитания, основанно-

го на реализации личностно-деятельностного подхода, — это один из факторов, который обеспечивает реализацию перспективного управления в педагогической системе. Действие этого фактора возможно зафиксировать с помощью следующих показателей:

1) осознание студентом значимости изучаемой дисциплины для будущего специалиста в данной области знаний и практической деятельности;

2)осознание студентом значимости способов деятельности, изучаемых для решения проблем науки;

3) осознание студентом возможности изучения материала дисциплины с точки зрения имеющихся у него знаний, умений, способностей и тому подобное;

4) потребность использовать опыт, полученный при изучении конкретной дисциплины, в других курсах;

5) потребность в реализации учебно-творческой деятельности в процессе изучения дисциплины;

6) потребность в развитии конкретных умений и навыков и др.

В работе А. Зинченко выделяются такие роли тьютора, как менеджер, маркетолог, продавец [24], которые не являются составными педагогической деятельности, однако их реализация является необходимым условием для успешного осуществления тьютором соответствующей деятельности.

В исследовании Н. Жевакина [25] тьютор-ство рассматривается как специализация профессиональной деятельности преподавателя в условиях дистанционной формы обучения. Для подготовки такого рода педагогов необходимо ориентироваться на развитие у них коммуникативных, аналитических, рефлексивных умений, психологической готовности работать в виртуальном пространстве, навыков фасилита-ции (настройки и поддержки информационных связей и взаимодействия между слушателями и другими участниками системы дистанционного образования, регулирования различных проблем, разрешения конфликтов, адаптации слушателей к новой форме обучения).

В электронном словаре позиция тьютора рассматривается в условиях обучения в интернет-среде, где указано, что тьютор — это преподаватель-консультант, наставник, советник, куратор информационного обмена, основанного на ресурсах сети, созданной в образовательных целях; тьютор организует эффективное изучение курса, проводит очные и заочные

семинары и консультирует студентов, проверяет и комментирует письменные задания. Задачей тьютора является также проведение очных групповых тьюториалов (семинаров) для корректировки процесса самостоятельных занятий, освоения эффективных методов работы и обмена опытом; на тьюториалах широко применяются активные методы обучения: групповые дискуссии, деловые игры, тренинги, «мозговой штурм» [26].

Разделяя мнение А. Плахотовой [27], определяем ведущую особенность деятельности тьютора, которая заключается в том, что не существует точно разработанной образовательной программы для человека, и содержание которой от него не зависит, ведь образование полностью зависит от него самого. С этих позиций деятельность тьютора следует рассматривать в контексте индивидуально ориентированной педагогики, характерными признаками которой являются ее вариативность, отсутствие жесткой детерминированности событий, требование действовать одновременно в нескольких «измерениях»: прогнозировании дальнейших событий, текущем времени, реагировании на нестандартные ситуации, сопоставлении прогноза с фактическим ходом событий, внесении корректив, ретроспективном анализе. Это выражается в умении выявлять педагогические ситуации, явления, факты, распознать, моделировать их, прогнозировать возможные последствия. Особое значение в таких условиях приобретает способность тьютора к критическому мышлению и принятию педагогических решений.

Очевидно, что деятельность тьютора в пределах структуры образовательного учреждения непосредственно обеспечивает реализацию таких принципов, как: демократизация, гуманизация, непрерывность образования, инновационность, индивидуализация и дифференциация обучения. В этих условиях актуализируются следующие профессиональные качества тьютора: гуманистическая профессиональная и личностная направленность; владение технологиями тьюторского сопровождения; значительная эрудиция, энциклопедизм, знания образовательного потенциала студентов; способность к рефлексии; эмпатия; личный опыт самообразования, опыт построения и реализации собственных индивидуальных образовательных программ, опыт сопровождения со стороны наставника-тьютора; умение взаимодействовать с разными людьми, демократический стиль педагогического общения.

Подводя итоги понятийно-терминологического уровня содержания тьюторской деятельности, следует отметить отсутствие единого подхода к определению понятия «тьютор», поскольку оно в своей трактовке требует учета условий его использования. Именно это обстоятельство обусловливает существование значительного количества толкований данного понятия, предлагаемых в отношении каждой из возможных тьюторских практик, реализующих конкретные задачи в отдельно очерченной области.

Вместе с тем на основе проведенного анализа авторских подходов к толкованию содержания тьюторской деятельности в современной педагогике возможно сделать некоторые обобщения, позволяющие увидеть общее во взглядах на роль тьютора в образовательном процессе. Во-первых, тьюторская деятельность не тождественна обучающей. Отсюда, и это во-вторых, позиции преподавателя и тьютора различны. Преподаватель — посредник между заранее установленным содержанием образования для всех и обучающимися, тьютор же разрабатывает образовательную программу для конкретного человека. В-третьих, тьюторство — особая форма педагогического сопровождения. Тьютор работает не со знанием-информацией, а с культурной ситуацией: исследовательской, проектной, коммуникативной, игровой и т. п. В-четвертых, деятельность тьютора направлена на индивидуальные и личностные особенности студента. В-пятых, для успешной тьюторской деятельности важен опыт построения и реализации собственных индивидуальных образовательных программ.

1. Бурлакова Г. В. Личностно-деятельностный подход как основа развития и саморазвития студентов // Педагогика высшей школы: проблемы и перспективы развития : тез. науч.-практ. конф. — Тверь, 2014. — С. 200-202.

2. Гордон Э., Гордон Э. Столетия тьюторства / пер. с англ. ; под. науч. ред. С. Ф. Сироткина, Д. Ю. Гребенки-на. — Ижевск : ERGO, 2008. — 351 с.

3. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией. Индивидуально-ориентированная педагогика : сб. науч. тр. по материалам 2-й науч. тьюторской конф. (6-8 февраля 1997 г.) и регион. семинаров / отв. ред. А. О. Зоткин, И. Д. Проску-ровская. — М. ; Томск, 1997. — С. 18.

4. Проскуровская И. К. К вопросу о реконструкции исторических оснований тьюторства [Электронный ресурс]. — URL: http://www.thetuton.nu/biblioteka/biblioteka/ teoniya-i-istoniya/129-k-vopnosu-o-nekonstnuktsii-istonicheskikh-osnovanij-tyutonstva.html (дата обращения: 03.06.2016).

5. Palfneyman D. The Oxford Tutorial: Sacned Cow on Pedagogical Gem? // The Oxfond Tutonial: "Thanks, you

taught me how to think". — OxCHEPS, 2001 — P. 1-16.

6. Beck R. J. Towands the Pedagogy of the Oxfond Tutonial [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// www2.lawnence.edu/fast/beckn/pdfs/OxfondTutonial_ 7_05_06.pdf (дата обращения: 05.06.2016).

7. Москаленко Н. Открытое и беспрерывное образование // Проблемы высшей школы. — 2014. — № 2 — С. 7-12.

8. Ковалева Т. М. Открытое образование и современные тьюторские практики // Тьюторство: концепции, технологии, опыт : юбилейный сб., посвященный 10-летию тьюторских конф. (1996-2005 гг.).—Томск, 2005. — С. 6.

9. Ковалева Т. М. Реализация принципа открытости при построении и применении образовательных технологий [Электронный ресурс]. — URL: http://cybenleninka.nu/ anticle/n/nealizatsiya-pnintsipa-otknytosti-pni-postnoenii-i-pnimenenii-obnazovatelnyh-tehnologiy (дата обращения: 04.06.2016).

10. Плахотова А. В. Субъект в пространстве образования // Личность в образовательном процессе : материалы круглого стола. — Самара, 2014. — С. 12-17.

11. Рылова Л. Б. Культурные формы запуска тьюторской деятельности в вузе: тез. теорет. оснований // Тьюторство в университетском дискурсе. — Ижевск : ERGO. — С. 198.

12. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. — 1996. — № 10. — С. 46-57.

13. Штефан Л. Лекции по педагогике высшей школы / пер. с чешск. В. Лозовой. — Курск : ОВС, 2015. — 480 с.

14. Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога / под ред. В. А. Сластенина. — М. : Академия, 2007. — 336 с.

1 5. Глузман А. В. Тенденции развития университетского педагогического образования в России // Педагогика высшей школы. — 2007. — № 9. — С. 47-54.

16. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. — СПб. : Воронеж, 1995. — 321 с.

17. Федотова С. В. Технология «Тьюторство» — образовательный поиск наставника и подопечного [Электронный ресурс] // Инфо-№Ы"1оиск. — 2005. — Вып. 2. — URL: http://oso.ncsz.nu/InfoNet/N2/htm_fl/innv/ inv7.htm (дата обращения: 03.06.2016).

18. Кравченко А. И. Болонский процесс. Лектор или тьютор [Электронный ресурс].—URL: http://www.socio.msu.nu/ (дата обращения: 06.06.2016).

19. Рейс Ф., Смит Б. 500 лучших советов тренеру. — СПб. : Питер, 2001. — 128 с.

20. Авдеева И. М., Мельникова И. М. Инновационные коммуникативные технологии в работе куратора ака-демгруппы // Инновационные технологии в высшем образовании : материалы Междунар. науч.-практ. конф. — Саратов, 2007. — С. 298-304.

21 . Степанова И. А., Донгаузер Е. В. Толерантность как профессиональное свойство личности педагога [Электронный ресурс]. — URL: http://cybenleninka.nu/ anticle/n/tolenantnost-kak-pnofessionalnoe-svoystvo-lichnosti-pedagoga (дата обращения: 08.06.2016).

22. Арасланова А. Т., Бахтиярова В. Ф., Набиева Т. В. Педагогическое обеспечение формирования конструктивно-педагогической компетентности будущего учителя [Электронный ресурс]. — URL: http://cybenleninka.nu/ anticle/n/pedagogicheskoe-obespechenie-fonminovaniya-konstnuktivno-pedagogicheskoy-kompetentnosti-buduschego-uchitelya (дата обращения: 08.06.2016).

23. Прокофьева А. И. Концептуальные основы стратегического и перспективного управления процессом обучения в вузах // Проблемы высшего образования

в России : материалы науч.-практ. конф. — Ростов н/Д. : АСКО, 2013. — С. 56-68.

24. Зинченко А. П. Тьютор: менеджер — маркетолог — продавец: расширенный взгляд // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. — Жуковский : МИМ ЛИНК, 2002. — Вып. 4. — С. 122-126.

25. Жевакина Н. В. Педагогические основы обучения студентов-иностранцев : моногр. — Минск, 2009. — 232 с.

26. Бизнес-словарь [Электронный ресурс]. — URL: http:// www.businessvoc.ru/bv/TermWin.asp?theme=&word_ id=28432 (дата обращения: 08.06.2016).

27. Плахотова А. В. Проблема тьюторства в контексте современной философии образования // Проблемы современного образования: педагогика и психология : сб. материалов Межвуз. науч.-практ. конф. — 2000. — С. 15-20.

УДК/UDC 378:796 Н. Э. Касаткина, Н. Ю. Козлова, Т. А. Руднева

N. Kasatkina, N. Kozlova, T. Rudneva

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

THE FACTORS INFLUENCING STUDENTS' HEALTHY LIFESTYLE DEVELOPMENT

Статья посвящена факторам, влияющим на формирование здорового образа жизни студентов вузов. Исследование проведено в трех вузах Кузбасса. К числу опрошенных были привлечены студенты, их родители и преподаватели физической культуры вузов.

The article is devoted to the factors that influence the development of students' healthy lifestyle. The research was carried out in three universities in Kuzbass. Students, their parents and PE teachers took part in the survey.

Ключевые слова: здоровье, здоровый образ жизни, физическая культура и спорт, гармоничное развитие личности, учебный процесс, факторы здорового образа жизни.

Keywords: health, healthy lifestyle, physical education and sports, harmonic personal development, educational process, healthy lifestyle factors.

Здоровый образ жизни — это комплекс профилактических мероприятий, обеспечивающих гармоничное развитие и укрепление здоровья.

Неправильно организованный образ жизни студентов, по нашему мнению, приносит вред их здоровью. Поэтому большое значение для формирования здорового образа жизни студентов вуза имеет изучение факторов, влияющих на формирование их здорового образа жизни.

Как показывает практика, человек, умеющий со студенческой поры правильно организовывать режим труда и отдыха, в будущем надолго сохранит бодрость и творческую активность.

Для того чтобы изучить отношение участников воспитательно-образовательного процесса к здоровому образу жизни, нами было проведено исследование.

Задачами исследования являлись:

— оценить состояние здоровья студентов;

— изучить факторы, позитивно или негативно влияющие на здоровье студентов;

— изучить влияние учебного процесса по физической культуре на здоровье студентов;

— изучить отношение студентов, родителей, преподавателей физической культуры (далее — преподаватели ФК) к здоровью, здоровому образу жизни.

Исследование факторов, влияющих на формирование здорового образа жизни студентов, преподавателей ФК и родителей, проводилось нами в трех вузах: Кузбасском государственном технологическом университете (КузГТУ), Кемеровском государственном университете (КемГУ), Российском государственном торгово-экономическом университете (РГТЭУ). Данная работа предполагала выявление уровня знаний о самом здоровье и здоровом образе жизни.

Оценка здоровья студентов вузов определялась с помощью вопросов, задаваемых всем респондентам: студентам, родителям, преподавателям ФК. Анализ ответов респондентов на эти конкретные вопросы позволил оценить ситуацию, сопоставить позиции студентов и их родителей, преподавателей ФК, провести сравнительный анализ, а также сравнить с мнениями и оценками по другим исследуемым проблемам.