Персонификация как условие формирования готовности педагогов к реализации ФГОС общего образования

О. М. Замятина, П. И. Мозгалева, А. А. Лыба

ПЕРСОНИФИКАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

PERSONIFICATION AS A CONDITION FOR DEVELOPING TEACHERS' READINESS TO IMPLEMENT THE REQUIREMENTS OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF GENERAL

EDUCATION

Процессы модернизации образования предъявляют требования не только к педагогу, но и к системе повышения квалификации. Большинство существующих сегодня моделей дополнительного профессионального образования мало способствуют становлению субъектности педагога, без которой невозможна реализация принципов системно-деятельностного подхода. В статье описана персонифицированная модель повышения квалификации, разработанная и реализуемая Томским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования (ТОИПКРО).

Ключевые слова: персонификация, персонифицированная модель повышения квалификации, Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования .

The processes of education modernization bring claims not only for the teacher, but also for the system of in-service training. Most existing models of supplementary vocational education do not contribute enough to developing teacher's subjectivity, without which it is impossible to implement the principles of system-activity approach. The article describes the personification model of in-service training, developed and implemented by Tomsk Regional Teachers In-Service Training and Re-training Institute. Key words: personification, personification model of in-service training, Federal State Educational Standards of general education

Процессы модернизации системы образования и введение Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования обусловили новые требования к профессионализму педагога: готовность не столько формировать систему знаний и представлений о мире, сколько развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни.

Задачи, сформулированные в «Законе об образовании в Российской Федерации», нашли свое отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования (ФГОС ОО). Методические компетенции педагогов, необходимые для выполнения этих задач, определяются профессиональным стандартом педагога. К ним относятся готовность и способность «разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития и индивидуально ориентированные образовательные программы с учетом личностных

и возрастных особенностей обучающихся» и «оценивать образовательные результаты - формируемые в преподаваемом предмете предметные и метапредметные компетенции, - а также осуществлять (совместно с психологом) мониторинг личностных характеристик» [1].

Необходимость действовать в динамичном, развивающемся пространстве, каким становится система образования, требует от педагога способности выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом, способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, способности стать субъектом образовательного процесса.

Очевидно, что формирование готовности педагогов к реализации требований ФГОС ОО должна обеспечить система профессионального и постдипломного образования путем персонификации повышения квалификации. Персонификация связана с преобразованием образовательного процесса в соответствии с образовательными потребностями педагога. По мнению М. С. Клев-цовой, персонифицированное обучение отличается направленностью на развитие проблемно-рефлексивного мышления как главного «руководящего», «управляющего» психологического механизма человека в жизнедеятельности и профессии, позволяющего ему быть не только хорошим исполнителем, но и проектировщиком своей деятельности и ее оценивателем.

Говоря о персонификации, имеют в виду не только индивидуальную траекторию непрерывного образования педагога, но и рассмотрение этого процесса в более широком значении, переходя на уровень образовательной организации, муниципалитета и субъекта в целом (рис. 1). Четкое понимание педагогом компетенций, которые ему нужны для осуществления его функциональных обязанностей, - это первый уровень персонификации. Понимание руководством образовательной организации, что им необходимо для эффективной организации образо-

вательной деятельности, достижения целей и результатов обучения школьниками, - это второй уровень, исходя из которого формируется запрос учреждения на дополнительные программы профессиональной подготовки, курсы повышения квалификации и/или мастер-классы, семинары. Модель персонификации уровня муниципалитета и субъекта складывается из актуальных вопросов системы общего образования. В этом случае появляется в целом структура системы образования муниципалитета/субъекта с ее характерными чертами и признаками, сильными и слабыми сторонами.

Сравнение персонифицированных моделей повышения квалификации, реализуемых в разных регионах Российской Федерации (Алтайский край, Архангельская область, Бурятия, Оренбург, Санкт-Петербург и др.), дает основание для выделения следующих типологических характеристик данных моделей: цель (задачи) персонификации; уровень персонификации; субъект персонификации; осуществление выбора - предмет (что выбирать) и механизм (как выбирать).

Цель персонификации формулируется через повышение уровня профессиональной компетенции работников образования, обеспечивающей подготовку учителя к реализации инноваций в образовательной практике.

В основе определения уровня персонификации лежит классификация организационных уровней системы образования: индивидуальный, групповой, межгрупповой, уровень организации (учреждения).

Анализ деятельности организаций, занимающихся реализацией программ дополнительного профессионального образования, позволил выделить предмет персонификации - педагога (рис. 2).

Как правило, механизмом реализации выбора является свободное волеизъявление слушателя или руководителя образовательной организации. В данных моделях субъектом персонификации является педагог. С этим связаны как минимум два аспекта, которые в сегодняшней ситуации нельзя не учитывать.

Первый аспект связан с тем, что система образования находится в состоянии перманентной модернизации, что вкупе с комплексом экономических, социально-психологических проблем, а также снижением показателей психического и физического здоровья с увеличением педагогического стажа работы приводит к профессиональному выгоранию педагогов общеобразовательных школ. Исследования, проводившиеся в конце прошлого века, свидетельствуют о том, что для «профессионального долголетия» необходимы разработка и использование разнообразных видов социальной, профессиональной и личной поддержки.

Второй аспект обусловлен сложившейся на разных организационных уровнях схемой повышения квалификации. Каждый педагог в соответствии с законодательством имеет право на прохождение курсов повышения квалификации один раз в три года на бюджетной основе. В целях обеспечения этого права каждое муниципальное образование получает определенное количество квот либо рассчитанное по нормативу финансирование. Квоты/объем финансирования рассчитываются исходя из количества педагогов таким образом, чтобы за три года все педагоги смогли повысить свой профессиональный уровень, обеспечив тем самым позитивные изменения в системе образования. В настоящее время скорость измене-

ний в системе общего образования настолько высока, что наиболее «продвинутые» педагоги, организации и муниципалитеты по актуальным (важным, «острым») направлениям проходят программы повышения квалификации значительно чаще.

В условиях модернизации образования, в частности введения и реализации ФГОС общего образования, выдвигается требование к повышению эффективности всех без исключения процессов. Ключевой задачей дополнительного профессионального образования становится обеспечение качественных изменений в системе образования, за которым сегодня признается ценностно-нравственное и системообразующее значение: в социокультурной модернизации современного российского общества; удовлетворении актуальных и перспективных потребностей личности и общества; укреплении обороны и безопасности государства; развитии отечественной науки, культуры, экономики и социальной сферы.

Необходимость в системных изменениях в образовании требует согласованности действий всех участников образовательного процесса, так как только командный подход может обеспечить организационную результативность, которая включает индивидуальную и групповую, превышая простую их сумму за счет синергетических эффектов.

Формы и способы

организации образовательного процесса

Организация, осу ществля ющие ДОПО/1НИр/ ьную профессиональную подготовку

!

Образовательные траектории/

V

Образовательные программы из имеющегося перечня

^^^ Модули

образовательной

Рис. 1. Модель четырехуровневой персонификации «Педагог-Образовательная организация -Муниципальный орган управления образования - Субъект РФ»

Рис. 2. Предметные составляющие персонификации

Именно эти соображения легли в основу персонифицированной модели повышения квалификации, разработанной в Томском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (ТОИПКРО). Процессы модернизации затрагивают все элементы системы образования, следовательно, изменение требований к результатам влечет за собой изменение требований к организации образовательного процесса (условиям) и управлению этим процессом.

На протяжении многих лет ТОИПКРО выстраивает систему мер, приводящих человеческий ресурс в соответствие со стратегией развития образования (таково определение кадровой политики в образовании). Сегодня эта система выглядит следующим образом:

- фиксация «общественного заказа», понимание того, какие требования предъявляет социум к учителю;

- анализ реального состояния дел в регионе (принято говорить о выявлении дефицитов, но не менее важно выявить и профициты региональной системы образования);

- обозначение стратегических линий и тактических способов реализации дополнительного профессионального образования: разработка моделей, форматов, программ переподготовки и повышения квалификации; выявление образовательных запросов образовательных организаций на подготовку педагогических и управленческих кадров; создание региональной сети диссеминации опыта; осуществление научно-методического, информационного сопровождения процесса подготовки кадров в отношении всех категорий специалистов, задействованных в данном процессе, и прочее [3, 5, 7].

Формулирование цели персонификации в данной модели основано на изучении образовательного запроса конкретного субъекта системы образования и государственно-общественного заказа системе повышения квалификации: формирование готовности педагогических коллективов общеобразовательных организаций к реализации требований ФГОС общего образования. Первостепенной задачей в большинстве случаев

становится методическое сопровождение процесса командообразования, так как основным уровнем персонификации является уровень образовательной организации, в отдельных случаях - муниципальный. Соответственно, субъектом персонификации является школьная (муниципальная) команда. Поле выбора (что выбирать) задается в рамках инвариантного модуля, о чем будет сказано ниже, а механизмом (как) является формирование коллективного образовательного заказа (заявки), основанного на предметных пробах.

Мобильность образовательной среды первоначально обеспечивалась наличием разработанной в ТОИПКРО в 2011 году модульной программы «ФГОС: механизмы реализации, модели внедрения», на основе которой школьные (муниципальные) команды конструировали учебные курсы по актуальным для них проблемам современного образования. В дальнейшем каждый модуль программы был развернут в полноценные восьмидесятичасовые курсы и вошел в банк дополнительных образовательных программ и план-проспект ТОИПКРО.

Субъектность в данной модели проявляется не только в проектировании образовательных траекторий (маршрутов) на основе рефлексии и анализа профессиональных затруднений, но и в возможности выбора референтной группы, роли в этой группе, а также характера и уровня сложности выполняемых заданий.

Доступность обеспечивается в первую очередь особенностями финансирования региональной системы повышения квалификации («деньги за обучающимся»). Еще одно немаловажное обстоятельство, повышающее доступность повышения квалификации, - возможность очной реализации программ по месту работы заказчика (не педагог выезжает на курсы, а преподаватели ТОИПКРО приезжают в школу / муниципалитет).

С целью дифференциации и индивидуализации образовательного процесса при реализации программы предусмотрены разные содержание и формы организации деятельности в соответствии с организацион-

ным, функциональным и профессиональным уровнями команд, а также в соответствии с их образовательными потребностями.

Непрерывность профессионального развития обеспечена цикличностью самой модели, предполагающей переход на следующий цикл на основе внешнего побуждения к рефлексии и постановке образовательных целей, внутренней потребности в саморазвитии.

Структурными элементами персонифицированной модели являются: инвариантный образовательный модуль; рефлексивная сессия (анализ различных аспектов организации образовательного процесса с точки зрения соответствия требованиям ФГОС общего образования); выявление проблемного поля; формирование образовательного заказа; реализация вариативного модуля по запросу школьной (муниципальной) команды; оценка заказчиком качества выполнения образовательного заказа; проверка педагогами заказчика эффективности результата и/или продукта, полученного в рамках курсовой подготовки; выход на новый цикл.

Инвариантный модуль является фазой запуска саморазвивающейся и самонастраивающейся системы. Он проводится один раз для каждой из команд либо для нескольких команд и выстроен таким образом, чтобы максимально проблематизировать ситуацию; на основе сравнительного анализа «было»/«стало» побудить школьную и/или муниципальную команду определить, какие изменения должны произойти в образовательной организации (муниципалитете) в целом и в деятельности каждого педагога в соответствии с требованиями ФГОС.

Рефлексивная сессия предусматривает активное взаимодействие членов школьной (муниципальной) команды в процессе выполнения заданий. В это время слушатели обеспечены методической поддержкой в режиме оп^те консультаций (телефон, электронная почта). Качество продукта деятельности команд на этом этапе определяется не соответствием эталону (его не существует), а возможностью использования продукта при организации образовательной деятель-

ности в соответствии с требованиями ФГОС и/или умением определить причины невозможности его использования.

Выявление проблемного поля наряду с формированием образовательного заказа -индикатор зрелости команды, так как предполагает высокую степень согласованности мнений: дальнейшая реализация программы будет эффективна лишь в том случае, если каждый слушатель мотивирован на высокий результат и адекватно оценивает свой уровень готовности/неготовности к работе в условиях введения ФГОС.

При реализации вариативного модуля по запросу школьной (муниципальной) команды возрастает доля деятельностных форм в организации занятий. Практическая часть курсов повышения квалификации достаточно разнообразна и включает в себя стартовый (диагностический) семинар, цикл практикумов, проблемные семинары, семинары-погружения, самостоятельное творческое выполнение практических работ, связанных с проектированием и моделированием как образовательного процесса в целом, так и его отдельных элементов. Обучение строится на основе интерактивных технологий (case-study, «Аквариум», «Шесть шляп мышления», «Mind-map» и др.), позволяющих, с одной стороны, преподавателю, ведущему курсы, получать обратную связь и оперативно реагировать на возникающие проблемы, а с другой стороны, самим слушателям осознавать проблемы своего учреждения не как нечто исключительное, а как типичную ситуацию, из которой может быть найден не один выход [2, 4, 6].

Вторая рефлексивная сессия посвящена анализу того, насколько выполнен образовательный заказ, и оценке качества его выполнения. Проверка связана с применением нового инструмента в реальной образовательной ситуации и определением его работоспособности.

В период становления новой педагогической культуры, предполагающей владение методиками самоанализа и самодиагностики, наличие внутренней мотивации, стремление к профессиональному развитию и саморазвитию, очень важна возможность

«распределения ответственности» (за верное определение профессиональных дефицитов; за точное, грамотное формулирование заказа; за уровень сформированности результата; за качество наработанного в рамках курсов продукта). Такой щадящий режим позволяет педагогу менее болезненно и более продуктивно осуществлять переход из состояния педагога-исполнителя в состояние педагога-исследователя, снижает риск профессионального выгорания и продляет продуктивное существование в профессии.

Следует отметить, что при сохранении формальной стабильности персонифицированная модель повышения квалификации, реализуемая в ТОИПКРО, с течением времени наполняется новым содержанием. Так, отчётливо прослеживается преемственность в формировании заказа:

- по уровням общего образования: от начальной школы - к основной (Александровский, Зырянский, Каргасокский, Колпашев-ский, Молчановский, Тегульдетский районы, г. Стрежевой);

- по организационным уровням: по линии муниципалитет - школа (Каргасокский район, г. Стрежевой); от педагогов - к управленцам (Зырянский и Кожевниковский районы);

- по содержательным линиям: от общих вопросов реализации ФГОС - к отдельным элементам системы образования (Александровский, Зырянский, Каргасокский, Мол-чановский районы, г. Стрежевой).

Таким образом, уже сам факт развития персонифицированной модели повышения квалификации свидетельствует о ее востребованности и эффективности. Тем не менее для получения более достоверных результатов об эффективности реализации персонифицированной модели была разработана система мониторинга, включающая следующие взаимодополняющие критерии: степень удовлетворенности заказчика образовательной услуги; динамика уровня сформированности у обучающихся методических компетенций, необходимых для реализации требований ФГОС (на основе профессионального стандарта педагога);

качество учебно-методических продуктов, разрабатываемых обучающимися в процессе прохождения курсов повышения квалификации и в межкурсовой период.

Одним из продуктов курсов повышения квалификации по дополнительной образовательной программе является основная образовательная программа начального (основного) общего образования (ООП НОО и ООП ООО) либо один из ее разделов (в зависимости от продолжительности курсовых мероприятий). Разработка программы ведется группой педагогов в процессе курсов поэтапно на практических занятиях, если курсы проходят в очной форме, или в период самостоятельной подготовки при реализации программы курсов в очно-заочной форме (и в том и в другом случае группам обеспечена консультационная поддержка). Затем программа предоставляется экспертам. Главную ценность в этой ситуации имеет то обстоятельство, что образовательная организация, представившая программу, получает на руки заполненную экспертами карту с конкретными рекомендациями. Анализ качества программ по отдельным критериям дает возможность образовательным организациям увидеть проблемные зоны и спланировать дальнейшую работу в посткурсовой период.

Предметоцентричная организация образовательного процесса привела к тому, что время, отведенное на реализацию программ по предметам, тратится неэффективно: тематическая и хронологическая рассогласованность программ (например, по истории и литературе) препятствует не только формированию целостной картины мира, но и целостной системы знаний, хотя суммарно информация воспроизводится достаточно подробно, многократно и многоканально. Проблема эта педагогам понятна, но разработка новых программ требует значительных усилий и высокой степени договоренности в коллективе. У педагогов, работавших по персонифицированной модели, для этого были и время, и возможность в рамках курсов, поэтому результаты гораздо качественнее, чем по области в целом: 72,1% и 25,0% соответственно.

Подводя итог сказанному, необходимо подчеркнуть, что реализация персонифицированной модели повышения квалификации работников образования в условиях введения ФГОС ОО способствует формированию единого образовательного пространства - школы или муниципалитета. Это находит отражение в единстве понима-

ния проблем и задач, стоящих перед школой, построении единой системы знаний и представлений, а также реализации единых подходов к отбору способов и средств формирования образовательного результата, что, безусловно, способствует более эффективной реализации задач, стоящих перед системой образования.

Литература

1. Замятина О. М., Гончарук Ю. О., Мозгалёва П. И. Проведение оценки компетенций студентов с применением интернет-технологий // Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2013. - № 3. - С. 26-33.

2. Гончарук Ю. О., Мозгалева П. И., Замятина О. М. Создание базы данных компетенций в рамках разработки интернет-приложения для организации проектной деятельности ТПУ // Ресурсоэффективным технологиям - энергию и энтузиазм молодых: сборник докладов IV Всероссийской конференции студентов Элитного технического образования, г. Томск, 24-27 апреля 2013 г. - Томск: Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ), 2013. - С. 116-119.

3. Кулешова Д. И., Мозгалева П. И., Замятина О. М. Проблема визуализации индивидуальных данных студентов и сотрудников ТПУ // Ресурсоэффективным технологиям -энергию и энтузиазм молодых: сборник докладов IV Всероссийской конференции студентов Элитного технического образования, г. Томск, 24-27 апреля 2013 г. - Томск: Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ), 2013. - С. 128-131.

4. Савинкина У С., Мозгалева П. И., Замятина О. М. Анализ интернет-технологий для организации проектной деятельности ТПУ // Ресурсоэффективным технологиям - энергию и энтузиазм молодых: сборник докладов IV Всероссийской конференции студентов Элитного технического образования, г. Томск, 24-27 апреля 2013 г. - Томск: Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ), 2013. - С. 155-158.

5. Кулешова Д. И., Мозгалева П. И. Проектирование концептуальной модели интернет-сервиса визуализации индивидуальных данных // Молодежь и современные информационные технологии: сборник трудов XI Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск, 2013. - С. 158-159.

6. Гончарук Ю. О., Савинкина У. С., Мозгалева П.И., Замятина О. М. Использование интернет-технологий в организации проектной деятельности студента // Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2013. - № 3. - С. 26-33.

7. Кулешова Д. И., Мозгалева П. И., Замятина О. М. Использование современных интернет-сервисов для визуализации индивидуальных данных студента // Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2013. - № 2. - С.