Творческий уровень освоения мстёрской лаковой миниатюрной живописи в вузе: типичные трудности и методы их преодоления

Борисова В. Ю. Творческий уровень освоения мстёрской лаковой миниатюрной живописи в вузе : типичные трудности и методы их преодоления / В. Ю. Борисова // Научный диалог. — 2017. — № 11. — С. 451—467. — DOI: 10.24224/2227-1295-2017-11-451-467.

Borisova, V. Yu. (2017). Artistic Level of Mastering the Mstyora Lacquer Miniature Painting in Higher Education: Typical Difficulties and Ways of Their Overcoming. Nauchnyy dialog, 11: 451-467. DOI: 10.24224/2227-1295-2017-11-451-467. (In Russ.).

ERIHJMP

Журнал включен в Перечень ВАК

и i. Fî I С H ' S PfJHOCXCALS t)lBf( lORV-

УДК 378.674:37.036.5

DOI: 10.24224/2227-1295-2017-11-451-467

Творческий уровень освоения

мстёрской лаковой миниатюрной живописи в вузе:

типичные трудности и методы их преодоления

© Борисова Валерия Юрьевна (2017), orcid.org/0000-0002-2682-2649, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой художественно-исполнительской и проектной деятельности, Мстёрский филиал лаковой миниатюрной живописи имени Ф. А. Модорова, Высшая школа народных искусств (институт) (Мстёра, Владимирская область, Россия), root@vzxudmstera.viaz.elcom.ru.

Представлен аналитический обзор типичных трудностей студентов среднего профессионального образования и высшего образования (бакалавриат) в изучении мстёрской лаковой миниатюрной живописи на творческом уровне освоения. Отмечается, что художественная деятельность молодых специалистов, реализующих себя в творческой деятельности и влияющих на современное состояние искусства Мстёры, в целом определяется иконописным направлением. Актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления путей и способов сохранения и развития уникального искусства мстёрской лаковой миниатюрной живописи, являющегося неотъемлемой частью национальной художественной культуры, в рамках профессионального образования в данной области. Отмечается, что на ступени среднего профессионального образования невозможно сформировать в полном объёме те качества, которые позволят выпускнику самостоятельно решать задачи по созданию целостного художественного образа. Поэтому продолжение образования в рамках бакалавриата рассматривается как хорошая возможность творческого развития будущего специалиста. Однако автор показывает, что именно в это время наблюдается тенденция к снижению интереса студентов к достижению высшей точки творческого развития. Рассматриваются причины появления данной проблемы и способы ее преодоления: устранения или нивелирования.

Ключевые слова: прогноз состояния искусства; Мстёрская лаковая миниатюрная живопись; среднее профессиональное образование; бакалавриат.

1. Введение

В теории и на практике непрерывное профессиональное образование (первая ступень — среднее профессиональное образование, вторая — высшее образование — бакалавриат) в области мстёрской лаковой миниатюрной живописи можно представить графически, в виде конусообразной спирали, линия которой есть линия развития профессиональных компетенций от нижней нулевой точки до диаметра верхнего — самого большого — кольца спирали. Высота конуса и диаметр окружности определяются суммой приобретенных знаний и навыков и индивидуальными личностными качествами обучаемого. Но независимо от этих параметров сама фигура в целом будет иметь правильную форму (рисунки 1а, 1б).

Что же касается формирования компетенций в области творческого развития, то графическое изображение образовательного процесса будет выглядеть иначе, чем предложенная выше фигура. Теоретическая модель и реальная картина формирования компетенций также будут различаться.

Изображение абстракции возможно в виде двух вертикально расположенных спиралевидных конусов, соприкасающихся вершинами (рис. 2).

Рис. 1а.

Рис.1б.

Рис. 2

Диаметр нижнего кольца спиралевидного конуса в значительной степени определён и с несущественными отклонениями присущ всем начинающим обучение. Это зона, где на начальном этапе среднего профессионального образования, происходит знакомство с первичными понятиями, усвоение теоретических и практических знаний, вхождение в операциональную деятельность, изучение способов решения простых репродуктивных и элементарных творческих задач на предметном уровне. Здесь мыслительная деятельность выходит на рефлексивный и личностный уровень, без которого невозможно решение даже простейшей творческой задачи. Предполагается, что с каждой последующей успешно решаемой учебной задачей приобретаемые и накопляемые навыки начнут постепенно автоматизироваться и интериоризироваться. В известный момент (теоретически совпадающий с выполнением итогового дипломного задания на этапе высшего образования) интериоризация даст возможность выйти за круг репродукции в область самостоятельного творчества1. Этот момент и есть точка соединения конусов — переход количественных изменений в новое качественное преобразование. Расширение диаметра верхнего конуса неограниченно. Временной отрезок продвижения к точке и момент выхода из репродукции в творчество всегда индивидуален. Не все поднимаются к вершине, а выйти за её пределы по окончании обучения и начать свою творческую самоактуализацию в области лаковой миниатюрной живописи по спирали верхнего конуса удается лишь единицам.

В области иконописи самоактуализация происходит легче, так как не требует активной творческой работы по сочинению и разработке художественных образов, поскольку творчество в области иконописи ограничено рамками церковно-богословского и иконографического канона; свободное художественное интерпретирование образов вне канона невозможно. Приходится констатировать тот факт, что сегодня только два молодых художника2 реализуют себя в профессионально-творческой деятельности в области искусства лаковой миниатюры. Все остальные молодые художники, вступившие за последние пятнадцать лет в Союз художников России, специализируются в области иконописи. Проблема необходимости омоложения творческого коллектива ведущих художников мстёрского искусства

1 Под понятием «самостоятельное творчество» понимается не учебно-творческая деятельность, осуществляемая под прямым, непосредственным педагогическим сопровождением, а в полном смысле самостоятельная профессиональная творческая деятельность, при которой на первых порах педагогическая поддержка может присутствовать и, как правило, оказывается, но она ограничивается лишь формой совета или консультации.

2 Один из них уже перешагнул официально принятый возраст молодого художника, определяемый формулировкой «до 35 лет».

лаковой миниатюрной живописи стоит остро из-за нежелания выпускников и молодых специалистов реализовывать себя в этой области. Но эта проблема, хоть и связана с образовательным процессом, всё же находится вовне, за его границами. Поэтому предметом нашего внимания будет линия движения профессионального развития в рамках образовательного процесса, то есть по спиралям нижнего конуса. Образно выражаясь, профессиональное образование призвано к тому, чтобы за двухступенчатый период привести обучающегося к вершинной точке нижнего конуса; оснастить необходимым рабочим инструментарием, теоретическими и практическими инструкциями по его использованию с тем, чтобы молодой специалист получил возможность творческого послевузовского саморазвития по спирали верхнего конуса.

Это исходное положение указывает на условно серединное местоположение на витках конуса целевых достижений среднего профессионального образования. Мы не сбрасываем со счетов возможные уникальные случаи яркой одарённости, исключения случаются повсюду, тем более в сфере искусства. Мы говорим о системе, где половинчатое образование (если целое — это две ступени) по своей сути не призвано выводить студентов к вершине. И действительно, на ступени среднего образования достижение профессионального мастерства в том объёме, который бы позволил реализовать себя в самостоятельном творчестве в области мстёрской лаковой миниатюрной живописи, принципиально невозможно. Ниже будут приведены этим положениям теоретические доказательства и практические подтверждения.

2. Типичные трудности обучающихся в изучении мстёрской лаковой миниатюрной живописи на творческом уровне освоения. Условия и способы их устранения

Теоретическое, то есть идеальное представление о профессиональном развитии изложено в образовательных стандартах среднего профессионального образования квалификации «художник народных художественных промыслов» и высшего образования квалификации «академический бакалавр». И тот, и другой стандарт содержат перечни видов деятельности, к которым готовятся выпускники. И среди них первым указан такой вид деятельности, как творческий, который имеет принципиально важное для искусства лаковой миниатюрной живописи значение [Об утверждении ..., 2014; Об утверждении ..., 2016]. Способность эффективно работать в профессиональной сфере декоративно-прикладного искусства и народных промыслов, определяемая как основная цель образовательных программ

среднего и высшего образования, предполагает активную послевузовскую самостоятельную творческую и выставочно-творческую деятельность.

Как правило, на заключительном этапе получения высшего образования (бакалавриат) практически все выпускники допускаются к разработке дипломного проекта и выполнению выпускной квалификационной работы, что обозначает завершение обучения на творческом уровне освоения. Далее предполагается возможность реализации своего творческого потенциала в самостоятельной профессиональной жизни. Но будет ли верным говорить о том, что выход к вершинной точке действительно происходит? Реальная картина показывает, что на этот вопрос нельзя дать однозначный ответ и требуется выяснение причин, почему не происходит выход к самостоятельному творчеству, что требуется для устранения возникших препятствий. Рассмотрим, как на практике происходит движение по формированию компетенций, необходимых для осуществления творческой деятельности, с тем чтобы выявить негативные моменты и найти способы их устранения.

Творчество от репродукции отличается наличием нового. Новое, как известно, возникает в результате освоения уже существующего, когда предшествующий опыт становится инструментом в создании собственного продукта профессиональной деятельности [Петров, 1995, с. 2—14]. Значит, требуется не просто формально ознакомиться с достижениями предшествующих поколений, но объём познания предшествующего опыта должен быть настолько оптимален, насколько это необходимо для выхода за границы репродукции. В практическом плане это выражается:

(1) в многократном копировании обучающимися классических иконографических и лаковой миниатюрной живописи образцов, посредством которого происходит изучение технических средств выражения художественной формы;

(2) в решении разнообразных учебно-творческих задач — начиная с простейших с опорой на наличествующие образцы решений до самостоятельно разработанных дипломных проектов.

И здесь сразу возникают противоречия между требованиями стандартов и реальными возможностями профессионального развития. За срок обучения на ступени среднего профессионального образования 2 года 8 месяцев [Об утверждении ..., 2014] многократного повторения не происходит, и поэтому собственный уверенный художественный почерк, достижение которого «возможно лишь при условии многократного повторения технических приёмов письма» [Дмитриев, 1986, с. 36—40], не вырабатывается. Не вырабатывается он и к концу обучения на бакалавриате, поскольку со-

вокупное с предыдущими заданиями на первой ступени количество копируемых работ не соответствует понятию «многократного копирования». А решение учебно-творческих задач требует интенсивной, многоплановой, дополнительной, самостоятельной работы.

Поэтому с целью успешной реализации означенного плана обучающимся предоставляется возможность в режиме самостоятельных аудиторных и внеаудиторных занятий делать дополнительные программные задания, направленные на:

— выравнивание стартовых позиций на начальном этапе обучения, если подготовленность к художественной деятельности недостаточна;

— выравнивание стандартных требований на последующих этапах обучения, если показатели обучающегося им не соответствуют;

— развитие индивидуальных особенностей конкретного студента в области творческой деятельности.

Тем не менее такую возможность реализуют не все в ней нуждающиеся. Мы сталкиваемся с тем фактом, что некоторым вообще трудно дается адаптация к специфике художественного образования в области мстёр-ской лаковой миниатюрной живописи. Решение учебных задач по копированию, а тем более творческих задач требует комплекса личностных и анатомо-физиологических качеств, связанных с наличием врожденных задатков, со способностью к тонкой координации мышечных движений, сосредоточенному вниманию, самоконтролю, волевым усилиям, то есть высокой концентрации всего организма. Вследствие этого нагрузка в виде дополнительных занятий для многих становится малоэффективной. Решение данной проблемы возможно путем продления периода адаптации на более длительные сроки, но на заложенном в стандарте темпе развития это отразится негативно.

Необходимо обладать таким ценнейшим для художника качеством, как настойчивость [Рубинштейн, 2000, с. 482]. Утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что воспитание настойчивости как ценнейшего качества сильной воли происходит на практике и на деле, — верно. И в ходе образовательного процесса недостатки воспитания этого качества частично компенсируются, но исправить положение в полной мере, мы считаем, все же трудно, поскольку настойчивость, как и «умение принять задание, подчинить свое поведение будущему результату» нужно развивать с дошкольного возраста [Там же, с. 481]. Этот характеристический недостаток приводит, даже обучающихся с хорошими специальными задатками, к тому, что при переходе с начального уровня на более высокую ступень усложняющиеся условия решения каждой последующей учебно-творческой задачи становятся все

более сложным препятствием на пути профессионального развития. Чтобы сохранить у таких обучающихся мотивацию к дальнейшему продолжению обучения, педагоги вынуждены прибегать к индивидуальной интенсивной практической помощи, в результате которой учебная задача все же решается (задание выполняется и представляется к отчету), но по сути это решение принимает формальный характер. Поскольку без личностных трудовых усилий не происходит реального присвоения и перевода во внутренние структуры психики передаваемых знаний на должном уровне, эта помощь становится малоэффективной [Рубинштейн, 2000, с. 400—406; Дранков, 1991, с. 27; Зорин, 2003, с. 14 и др.]. Нерешенность или неполная решенность учебной задачи на дальнейшем витке спирали становится следующим препятствием к дальнейшему профессиональному развитию, то есть включается механизм негативной детерминации.

Другое обстоятельство, искажающее правильный рисунок спиральной линии графической фигуры конуса, заключается в следующем. В художественно-профессиональном развитии, кроме наличия врожденных анатомо-физиологических задатков, психических качеств, большое значение имеют такие личностные свойства индивидуума, как истинная склон-ность1 к художественной деятельности, степень развитости специальных способностей, когнитивной, эмоциональной сферы и т. п. [Рубинштейн, 1960]. Известно, что «чем выше развиты общие способности, тем больше создается внутренних условий для развития специальных способностей. В свою очередь развитие специальных способностей, при известных условиях, положительно влияет на развитие интеллекта <...> практические способности не могут развиваться и актуализироваться в творческой деятельности без высокого уровня интеллектуального развития» [Общая психология ..., 1981, с. 362—363]. Так как учебных занятий по расширению интеллектуальной сферы недостаточно — необходимо самостоятельно пополнять знаниевый багаж, вырабатывать навыки работы с художественной и научной литературой, справочным материалом.

Существует еще один важный фактор, влияющий на становление художника-профессионала. В набор профессионального инструментария творческого художника обязательным компонентом входит развитая способность к творческому воображению и свободной художественной фан-

1 Ложной или мнимой склонностью считается такая склонность, при которой «обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития» [Общая психология, 1981, с. 369].

тазии. Творческое мышление в искусстве бесплодно без воображения [Рубинштейн, 2000, с. 239—249; Выготский, 1991, с. 10—11; Неменский, 1981, с. 16—27]. Более того, как утверждает А. А. Мелик-Пашаев в своем исследовании, посвященном психологическим основам творческого процесса, способность к художественному творчеству возникает и развивается благодаря развитому эстетическому отношению человека к действительности [Мелик-Пашаев, 1994]. Эту же мысль по-своему развивает Н. Г. Дмитриев в своей книге, где он описывает условия творческого становления ведущих художников Мстёры своего времени [Дмитриев, 1986, с. 227—418]. Простое педагогическое наблюдение и сравнительный анализ показывают, что современные молодые люди обладают более скудным по сравнению с их ровесниками прошлых десятилетий эстетическим опытом и способностью к художественно-творческому воображению1. А ведь воображение будит фантазию, без которой художественное творчество невозможно [Выготский, 1991]. Можно предположить, что недостаток этой необходимой компоненты, наблюдаемый в последние годы, происходит под влиянием изменившихся реалий культурно-технической среды. Так или иначе, очевидное общее обеднение сферы мыслительных операций, связанных со способностью к художественному фантазированию, ощутимо влияет на развитие творческой стороны в формировании профессиональных компетенций.

Содействовать развитию воображения и фантазии могут помочь методы их активизации. Например, хорошо зарекомендовал себя метод интуитивного поиска в виде фиксации «всплывающих ассоциаций», то есть быстрого изображения-зарисовки появившейся интуитивно мысли. Научиться делать такие зарисовки можно только путем постоянного рисования и выполнения многочисленных упражнений-набросков как натурных, так и копийных с иллюстраций, выполняемых самостоятельно в качестве дополнительных развивающих заданий. В изобразительном искусстве практическое развитие специальных способностей вообще невозможно без системного аналитического рисования безотносительно к тому или иному виду изобразительного искусства: лаковой миниатюрной живописи или иконописи. Н. Г. Дмитриев художественным языком точно определяет роль свободного рисования в становлении художника: «Свободное владение рисунком делает композицию живой <...> Радостно выполнять

1 Это утверждение основано не только на коллегиальной памяти педагогов, имеющих большой стаж работы в нашем образовательном заведении; в этом легко убедиться, сравнивая учебные задания из методического фонда филиала, выполненные студентами прошлых и последних лет. Об этом же пишет директор Палехского художественного училища М. Р. Белоусов [Белоусов, 2005, с. 16—24].

композицию, когда умеешь рисовать, когда карандаш в твоей руке успевает за чувством и мыслью <...> Мучительно и горько, когда ты бессилен, когда карандаш не послушен твоей руке» [Дмитриев, 1986, с. 180—181]. Рисование, фиксирующее перцептивные и эмоциональные наблюдения, способствует накоплению профессионального и жизненного опыта, который в свою очередь становится фактором обретения бесценного для художника качества — интуиции [Пономарёв, 1976, с. 229]. Лучшие результаты в личностном профессиональном росте показывают именно рисующие студенты. По своим характеристикам они в основном относятся к так называемым одаренным людям [Бодров, 2001, с. 147]. Результативность их обучения, демонстрируемая семестровыми и дипломными работами, наиболее полно отвечает требованиям образовательного стандарта. Педагогическое общение с ними отличается комфортностью. Среди них есть и такие, у которых одаренность начинает проявляться не сразу [Общая психология, 1981, с. 362]; у них накопление необходимого для творчества объема знаний происходит латентно и длительно. Они могут начать пробовать себя в творчестве довольно поздно, уже на заключительных сроках обучения, показывая при этом положительные результаты1.

На примере таких студентов можно видеть, как проявляется еще одно немаловажное для становления творческого художника условие, при котором вся совокупность необходимых качеств только тогда становится генератором идей, претворяемых в конкретный материализованный продукт художественного творчества, когда человеком двигает побудительная сила любознательности, интереса, когда познавательная потребность начинает пробуждать желание проявлять творчество, удовлетворяющее возникший интерес. Это в свою очередь включает мотивацию к дальнейшему продвижению к последующей цели, поскольку, как известно, успех окрыляет [Рубинштейн, 2000, с. 507]. Их профессиональное будущее с достаточной долей вероятности прогнозируется в дальнейшем, по выходе из стен образовательного учреждения, именно в поле творческой и выставочно-твор-ческой деятельности.

К сожалению, мы сталкиваемся с недопониманием сущностной важности требований саморазвития со стороны как обучающихся первой образовательной ступени, так и старших студентов. Немногие из них откликаются на призыв упражняться в постоянном рисовании. И если побудить к рисованию можно, то заставить рисовать нельзя. Фактическая картина показывает, что в случае отсутствия интереса к творческому саморазвитию такого рода

1 Иногда, как показывает лонгитюдное наблюдение, этот момент может наступить уже

после окончания обучения.

обучающиеся полностью переключаются на совершенствование своего ремесла и на уровне репродукции, если и испытывают иногда в обучении некоторые затруднения, все же к его окончанию приходят с удовлетворительными результатами. Но выйти на уровень творчества они не могут даже при благоприятных условиях и хорошо поставленном обучении.

Но, кроме частных случаев, существует еще и объективный временной фактор, без учета которого невозможно прогнозировать ожидания завершенности в формировании профессиональных компетенций даже у выпускника с высокими профессиональными показателями на первой ступени профессионального образования. Механически ускорить процесс этого формирования нельзя, так как, во-первых, «в пластических искусствах призвание и способность к творчеству проявляется несколько позже — в среднем около 14 лет» [Рубинштейн, 2000, с. 430], а это как раз тот возраст (14—15 лет), когда к нам получать среднее профессиональное обучение приходят подростки, закончившие девятилетнее школьное образование. Во-вторых, процессуальное владение полученными знаниями и умениями, применяемыми при разработке творческого проекта, не достигается, поскольку оно еще слабо развито и в силу этого не может достичь стадии свернутости и автоматизма. И хотя по завершении среднего профессионального образования обучающиеся выполняют итоговое задание — творческий дипломный проект и квалификационную работу, однако констатировать факт достижения стадии свернутости и автоматизма, необходимых для самостоятельной творческой работы, удовлетворительного объема знаний и умений, свободного оперирования арсеналом творческого инструментария нельзя. Внешне видимый реципиенту хороший художественный уровень и исполнительское качество квалификационных работ достигаются посредством интенсивной практической помощи педагогов. Эта реалия существует независимо от качества обучения, мотивационной силы и способностей обучающихся. Она лишь отражает особенность формирования профессионально-художественных компетенций; зависимость их развития от фактора времени.

Однако при этом будет неправильно в профессиональном художественном образовании не уделять должного внимания специальным учебным дисциплинам, направленным на творческое развитие. В подготовке профессиональных художников любого вида изобразительного искусства, в том числе и декоративно-прикладного, композиции и проектированию — самым сложным учебным дисциплинам — уделяется особое внимание. На занятиях по этим дисциплинам активно реализуется существующая возможность оптимизации процесса по освоению профессиональных ком-

петенций в области творчества, начиная с самых первых заданий-упражнений. Например, хороший результат дают методы проблемно-адаптивного обучения в виде:

— процессуально-аналитического разбора непонятых или трудно понимаемых случаев, неусвоенных приемов;

— эвристического поиска решения творческой задачи, когда преподаватель исподволь подводит обучающихся к собственным открытиям в ее решении;

— создания психологических условий, побуждающих к активной и исследовательской деятельности;

и методы активизации творческого продуктивного мышления в виде:

— педагогического приема — подсказки [Глебова, 2011] путем наводящих вопросов, оценок, с выстраиванием полученных на них ответов в направлении поиска верного решения [Зарецкий и др., 1983], то есть способами воздействия на личностную позицию, когда долгая и непродуктивная работа по поиску верного решения приводит к стрессовой ситуации и «зацикливанию» движения, дезорганизующего мышление;

— методического приема — подсказки посредством зарисовок-копий композиционных схем работ мастеров мстёрской лаковой миниатюрной живописи;

— методом варьирования — «наложения» заданной темы на композиционную схему существующего классического примера [Борисова, 2005, с. 77—78].

Применение этих методов приводит в целом к хорошим подвижкам в развитии творческого мышления по созданию собственных образов и представлений. И если, как уже было сказано выше, за неполное трехлетнее обучение на ступени среднего профессионального образования невозможно сформировать в необходимом объеме качества, позволяющие самостоятельно решать художественно-технические задачи по созданию целостного художественного образа, то существующая сегодня возможность продолжения образования на бакалавриате как раз и предлагает продолжить и восполнить развитие именно по творческому пути, причем в области лаковой миниатюрной живописи.

3. Особенности формирования профессионально-творческих компетенций в области мстёрской лаковой миниатюрной живописи на ступени бакалавриата

Казалось бы, вот тут-то, на высшей образовательной ступени, и открывается то поле, на котором можно устранять недочеты государственного

стандарта среднего образования и начинать планомерное восхождение к профессиональному творчеству. Однако реальная картина происходящего не дает повода к оптимизму. Отчетливо видно, что с началом обучения на бакалавриате среди студентов почти сразу же возникает и далее усиливается тенденция к затуханию интереса в плане творческого развития, и по окончании обучения на сегодняшний день пока никому не удаётся достичь его наивысшей точки или хотя бы приблизиться к ней. Это обстоятельство требует раскрытия возникших причин и поиска способов их устранения.

Первичный анализ показал следующее. Как было доказано выше, выпускник среднего образования, то есть абитуриент и далее студент высшего образования, приходит на бакалавриат с не до конца сформированным багажом профессиональных компетенций в области творчества. Тем не менее образовательный стандарт высшей образовательной ступени ожидает от пришедшего на обучение контингента соответствия своим требованиям, которые предполагают, что профессиональный уровень выпускников среднего образования соответствует уровню художника, готового к творческой и исполнительской деятельности [Об утверждении ..., 2016]. Поэтому образовательный процесс начинается с установления степени корреляции между требованиями образовательных программ бакалавриата и актуальными возможностями студентов.

Современное высшее образование требует от выпускника учебного заведения скорейшей творческой самоактуализации в приобретенной профессии [Отчёт ...], а действительность показывает, что практические достижения не совпадают с теоретическими ожиданиями. Но беспокоит не данное обстоятельство; в длительности созревания художника проблемы как таковой нет. Настораживает другое. Почему на пути к вершинной точке спирального конуса, то есть к выходу в самостоятельное творчество, студенты бакалаврита (в том числе и, безусловно, профессионально пригодные) ее не достигают. Выявляя причины остановки движения, мы вскрыли некоторые моменты психологического характера.

На ступени среднего профессионального образования почти все обучающиеся, каждый на уровне своих возможностей, демонстрируют стабильное профессиональное развитие, а на этапе разработки дипломного проекта у них наблюдается качественный скачок мотивации и интереса к учебно-творческой деятельности и к самому искусству миниатюрной живописи. При этом, казалось бы, логично ожидать, что при переходе на высшую образовательную ступень этот подъем мотивации должен закрепиться и оформиться в тенденцию. Однако вместо этого приходится наблюдать противоположную реалию, а именно: очевидное затухание ин-

тереса к творческой деятельности как в области лаковой миниатюрной живописи, так и в области иконописи. Всё внимание студентов устремляется к совершенствованию копийной деятельности, то есть репродуктивной стороне профессии.

Первичный анализ сложившейся ситуации показал, что причины и следствия творческой несостоятельности студентов высшего образования в области изобразительного искусства миниатюрной живописи кроются в двух основных областях. Одна из них — это область непреодоленных проблем первой ступени обучения (они рассматривались во второй части статьи), имеющих продолжение на высшей ступени. Их основной источник — это непонимание главного принципа и условия становления художника — неустанного упражнения в рисовании. Ведь только посредством практического саморазвития формируются, развиваются, совершенствуются и склонность, и интерес к познаваемому предмету, и специальные способности. Другая область — отсутствие желания творческой самореализации, ставшее, возможно, следствием влияния такого фактора, как отсутствие материальной перспективы в будущей взрослой профессиональной деятельности в качестве творческого художника-миниатюриста. Среди факторов привлекательности профессии в современной молодежной среде фактор зарплаты входит в число наиважнейших [Реан, 2002]. Многие психологи и педагоги считают, что, как правило, студенты-первокурсники опираются на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям [Там же]. В нашем случае этими реалиями выступают свободный художественный рынок и его представители, занимающиеся коммерцией в его сувенирном дешевом секторе. Особенно чувствительными в этом отношении становятся именно студенты-бакалавры. Если на ступени среднего образования обучающийся контингент, в основном подростки-иждивенцы, только в общих чертах представляющие материальную сторону своей будущей профессии и не уделяющие много внимания этому вопросу в силу своего возраста, обучаются с увлечением, то многие студенты-бакалавры уже активно реализуют себя в качестве копиистов в коммерческих мастерских. Они четко ориентируются на рынке художественного труда и не видят стимулов реализовывать свой творческий потенциал в миниатюрной живописи. Большие энергозатраты в течение длительного времени и интеллектуальные усилия не согласуются с низкими ценами на лаковую миниатюру. Чтобы получить признание на выставочном и искусствоведческом уровне и, как следствие, иметь заказы от галерейщиков и коллекционеров, нужно долго вести большую выставочную деятельность, а для этого требуется

временно поступиться своими материальными запросами. Молодежи это представляется трудным. Поэтому старшие студенты и выпускники бакалавриата устремляют свое внимание к иконописи (сегодня этот вид художественного ремесла приносит людям реальный и неплохой доход) или реализуют себя в деятельности, не связанной с полученной профессией [Агапова, 2008, с. 126—127; Борисова, 2005, с. 132—133].

4. Выводы

Можно обучить художественному ремеслу. Можно и нужно помочь рождению мотиваций, побуждающих человека войти в мир искусства, с тем чтобы потребность в искусстве стала неотъемлемой жизнью его души и сознания. Но обучить кого-либо искусству невозможно. Человек из собственных внутренних побудительных мотиваций все же сам выстраивает свое глубоко личностное отношение к искусству и к профессии в искусстве. А для этого опять-таки необходимо внутреннее движение, трудовые и волевые усилия самого человека, осознанное решение жертвовать во имя искусства.

Литература

1. Агапова И. Э. Формирование интереса к традиционному прикладному искусству в профессиональных учебных заведениях / И. Э. Агапова // Традиционное прикладное искусство и образование : материалы XIV Международной научно-практической конференции, декабрь 2008 г. / под общ. ред. И. Э. Кашековой. — Москва : ИПТИ, 2008. — С. 126—129.

2. Белоусов М. Р. Современные проблемы профессионального образования в палехском художественном училище имени М. Горького. / М. Р. Белоусов // Традиционнее прикладное искусство и образование : материалы X научно-практической конференции, декабрь 2004 / под ред. М. Ю. Спириной. — Санкт-Петербург : Высшая школа народных искусств, 2005. — С. 16—24.

3. Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности / В. А. Бодров. — Москва : ПЕРСЭ, 2001. — 511 с.

4. Борисова В. Ю. Профессиональное образование в области мстёрской лаковой миниатюрной живописи как фактор сохранения и развития традиционной художественной культуры / В. Ю Борисова : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08. — Москва, 2005. — 170 с.

5. Выготский Л. С. Воображение в детском возрасте / Л. С. Выготский Психологический очерк : Книга для учителя. 3-е изд. — Москва : Просвещение, 1991. — 93 с.

6. Глебова М. В. Методы психологической активизации продуктивной умственной деятельности учащихся / М. В. Глебова // Молодой учёный. — 2011. — № 12 (35). — Режим доступа : http://moluch.ru/archive/35/3979/.

7. Дмитриев Н. Г. Мстёра рукотворная / Н. Г. Дмитриев. — Ленинград : Художник РСФСР, 1986. — 440 с.

8. Дранков В. Л. Психология художественного творчества / В. Л. Дранков. — Ленинград : ЛГИК им. Н. К. Крупской, 1991. — 76 с.

9. Зарецкий В. К. Смысловая регуляция решения творческих задач / В. К. За-рецкий, А. Б. Холмогорова // Исследование проблем психологии творчества / отв. ред. Я. А. Пономарёв. — Москва : Наука, 1983. — С. 63—100.

10. Зорин С. С. Педагогика искусства. Образ как основа творческой деятельности и мышления / С. С. Зорин // Искусство и образование : журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. — 2003. — № 4 (26). — С. 4—23.

11. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству / А. А. Мелик-Пашаев : автореферат диссертации ... доктора психологичесикх наук : 19.00.01. — Москва, 1994. — 225 с.

12. Неменский Б. М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания : книга для учителя / Б. М Неменский. — Москва : Просвещение, 1981. — 192 с.

13. Об утверждении федерального образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 54.02.02 Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы. Приказ Минобрнауки России от 27.10.2014 № 1389.

14. Об утверждении федерального образовательного стандарта высшего образования по специальности 54.03.02 Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы (уровень бакалавриата). Приказ Минобрнауки России от 12.01.2016 № 10.15. Общая психология : учебное пособие для студентов пед. институтов /

В. В. Богословский и др. ; под ред. В. В. Богословского и др. — Москва : Просвещение, 1981. — 383 с.

16. Отчёт о научно-исследовательской работе по теме «Исследование особенностей образовательной, научной и художественно-творческой деятельности как фактора развития инновационного профессионального образования в традиционном прикладном искусстве (по профилям — видам традиционного прикладного искусства)». УДК 378. № гос. регистрации 01201458246.

17. Петров М. К. Искусство и наука / М. К. Петров // Пираты эгейского моря и личность. — Москва : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1995. — 140 с.

18. Пономарёв Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарёв. — Москва : Наука, 1976. — 303 с.

19. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Ро-зум. — Санкт-Петербург : Питер, 2002. — 432 с.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштей. — Санкт-Петербург : Питер, 2000. — 712 с.

21. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С. Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. — 1960. — № 3. — С. 12—23.

Artistic Level of Mastering the Mstyora Lacquer Miniature Painting in Higher Education: Typical Difficulties and Ways of Their Overcoming

© Borisova Valeriya Yuryevna (2017), orcid.org/0000-0002-2682-2649, PhD in Education, associate professor, Head of Department, Department of Artistic-Performing and Project Activities, Mstyora Branch of Lacquer Miniature Painting named after F. A. Modorov, Higher School of Folk Arts (Institute) (Mstyora, Vladimir region, Russia), root@vzxudmstera.viaz. elcom.ru.

Analytical review of the typical difficulties of students of secondary vocational education and higher education (bachelor course) in the study of Mstyora lacquer miniature painting at the creative level of development is presented. It is noted that the artistic activity of young professionals, expressing themselves in creative activity and affecting the current state of the art of Mstyora, is determined in general by iconographic direction. The research urgency is caused by necessity of revealing the ways of preservation and development of unique art of Mstyora lacquer miniature painting, which is an integral part of the national artistic culture, in the framework of the professional education in this field. It is noted that in secondary vocational education one cannot in full formulate those qualities which will enable the graduate to independently solve the task of creating a holistic artistic image. Therefore, the continuation of education at bachelor course is considered a good opportunity for creative development of the future specialist. However, the author shows that at this time there is a trend in downwarding students' interest to achieve the highest point of creative development. The causes of the problem and ways of its overcoming are discussed: removal or leveling.

Key words: forecast of state of art; Mstyora lacquer miniature painting; vocational education; bachelor course.

References

Agapova, I. E. 2008. Formirovaniye interesa k traditsionnomu prikladnomu iskusstvu v professionalnykh uchebnykh zavedeniyakh. In: I. E. Kashekova (ed.) Tra-ditsionnoye prikladnoye iskusstvo i obrazovaniye: materialy XIV Mezhdun-arodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii, dekabr' 2008. Moskva: IPTI. 126—129. (In Russ.).

Belousov, M. R. 2005. Sovremennyye problemy professionalnogo obrazovaniya v pale-khskom khudozhestvennom uchilishche imeni M. Gorkogo. In: M. Yu. Spi-rina (ed.) Traditsionnoye prikladnoye iskusstvo i obrazovaniye: materialy X nauchno-prakticheskoy konferentsii, dekabr' 2004. Sankt-Peterburg: Vys-shaya shkola narodnykh iskusstv. (In Russ.). Bodrov, V A. 2001. Psikhologiyaprofessionalnoy deyatelnosti. Moskva: PERSE. (In Russ.). Bogoslovskiy, V. V. (ed.) 1981. Obshchaya psikhologiya. Moskva: Prosveshcheniye. (In Russ.).

Borisova, V. Yu. 2005. Professionalnoye obrazovaniye v oblasti msterskoy lakovoy min-iatyurnoy zhivopisi kak faktor sokhraneniya i razvitiya traditsionnoy khu-dozhestvennoy kultury: dissertatsiya ... kandidata pedagogicheskikh nauk: 13.00.08. Moskva. (In Russ.).

Dmitriev, N. G. 1986. Mstera rukotvornaya. Leningrad: Khudozhnik RSFSR. (In Russ.).

Drankov, V. L. 1991. Psikhologiya khudozhestvennogo tvorchestva. Leningrad: LGIK im. N. K. Krupskoy. (In Russ.).

Glebova, M. V. 2011. Metody psikhologicheskoy aktivizatsii produktivnoy umstvennoy deyatelnosti uchashchikhsya. Molodoy uchenyy, 12 (35). Available at: http:// moluch.ru/archive/35/3979/. (In Russ.).

Melik-Pashaev, A. A. 1994. Psikhologicheskiye osnovy sposobnostey k khudozhestven-nomu tvorchestvu: avtoreferat dissertatsii ... doktora psikhologicheskikh nauk: 19.00.01. Moskva. (In Russ.).

Nemenskiy, B. M. 1981. Mudrost' krasoty. O problemakh esteticheskogo vospitaniya: kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveshchenie. (In Russ.).

Ob utverzhdenii federalnogo obrazovatelnogo standarta srednego professionalnogo obrazovaniya po spetsialnosti 54.02.02 Dekorativno-prikladnoe iskusstvo i narodnye promysly. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 27.10.2014 № 1389.

Ob utverzhdenii federalnogo obrazovatelnogo standarta vysshego obrazovaniya po spetsialnosti 54.03.02 Dekorativno-prikladnoye iskusstvo i narodnyye promysly (uroven' bakalavriata). Prikaz Minobrnauki Rossii ot 12.01.2016 № 10.

Otchet o nauchno-issledovatelskoy rabote po teme «Issledovaniye osobennostey obrazo-vatelnoy, nauchnoy i khudozhestvenno-tvorcheskoy deyatelnosti kak faktora razvitiya innovatsionnogo professionalnogo obrazovaniya v traditsionnom prikladnom iskusstve (po profilyam — vidam traditsionnogo prikladnogo iskusstva)» UDK 378 № gos. registratsii 01201458246. (In Russ.).

Petrov, M. K. 1995. Iskusstvo i nauka. Piraty egeyskogo morya i lichnost'. Moskva: Ros-siyskaya politicheskaya entsiklopediya (ROSSPEN). (In Russ.).

Ponomarev, Ya. A. 1976. Psikhologiya tvorchestva. Moskva: Nauka. (In Russ.).

Rean, A. A, Bordovskaya, N. V, Rozum, S. I. 2002. Psikhologiya i pedagogika. Sankt-Peterburg: Piter. (In Russ.).

Rubinshteyn, S. L. 1960. Problema sposobnostey i voprosy psikhologicheskoy teorii. Voprosypsikhologii, 3. 12—23.

Rubinshteyn, S. L. 2000. Osnovy obshchey psikhologii. Sankt-Peterburg: Piter. (In Russ.).

Vygotskiy, L. S. 1991. Voobrazheniye v detskom vozraste. Psikhologicheskiy ocherk: Kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveshcheniye. (In Russ.).

Zaretskiy, V. K., Kholmogorova, A. B. 1983. Smyslovaya regulyatsiya resheniya tvorcheskikh zadach. In: Ya. A. Ponomarev (ed.) Issledovaniye problem psikhologii tvorchestva. Moskva: Izd. Nauka. 63—100. (In Russ.).

Zorin, S. S. 2003. Pedagogika iskusstva. Obraz kak osnova tvorcheskoy deyatelnosti i myshleniya. Iskusstvo i obrazovaniye: Zhurnal metodiki, teorii i prak-tiki khudozhestvennogo obrazovaniya i esteticheskogo vospitaniya, 4 (26). 4—23. (In Russ.).