Экспериментальная оценка профессионально-направленного обучения геометро-графическим дисциплинам студентов архитектурных специальностей

УДК 378

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРО-ГРАФИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТУРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Л.В .Данченко

В статье указывается значимость геометро-графической подготовки студентов архитектурных специальностей, отмечаются особенности такой подготовки, связанные с практической деятельностью архитектора, а также приводится анализ экспериментальных данных профессионально-направленного обучения начертательной геометрии и графике студентов архитектурного вуза.

Ключевые слова: геометро-графическая подготовка, начертательная геометрия, профессиональная направленность обучения, общая теория изображений.

ФГОС ВПО определяет, что бакалавр архитектуры должен уметь выполнять визуализацию объекта архитектуры на основе профессиональных компетенций: применяя методы начертательной геометрии, грамотно представлять архитектурный замысел, передавать идеи проектного предложения. Традиционно сложившаяся академическая модель обучения начертательной геометрии носит выраженный репродуктивный характер, т.е. преподавателем излагается и объясняется учебный материал, все задачи решаются преподавателем на доске, студенту же остается заучивание правил, теорем, положений и алгоритмов [1]. Для преодоления создавшейся проблемы была разработана методика геометро-графической подготовки бакалавров архитектуры, отвечающая требованиям профессиональной деятельности и носящая выраженную практическую направленность [1; 2]. Методика обучения, предлагаемая здесь, опирается на следующие основные положения: принципиальную особенность архитектурной деятельности - ее творческий характер; проявление профессиональных амбиций; потребности творческой самореализации студентов архитектурных специальностей; синергию технологии процесса обучения и экспериментально-творческого характера профессиональной деятельности; взаимосвязь с другими профильными

дисциплинами непрерывной архитектурно-художественной подготовки; формирование субъективной позиции студента, направленной на осмысление им значимости данной подготовки, обеспечивающей самостоятельность принятия решения; ориентация студента на самооценку полученного результата.

Процесс геометро-графической подготовки бакалавров архитектуры в рамках данной методики заключается в: практической направленности содержания дисциплин общей теории изображений, т.е. теоретическая и практическая составляющие содержания отвечают требованиям профессиональной деятельности архитектора; актуализации содержания дисциплин в процессе взаимодействия студента и преподавателя во время обучения; смещение тематических акцентов содержания курсов в соответствии с требованиями ФГОС ВПО в сторону наиболее значимых в практической деятельности архитектора; в учете профессиональной терминологии архитектурных дисциплин в процессе обучения; в проведении практических занятий как творческой аналогии процесса проектирования, что придает большую мотивированность обучению и способствует проявлению интереса к профессии.

Целью эксперимента является эмпирическое обоснование эффективности предлагаемой методики профессионально-направленного обучения студентов -архитекторов курсу начертательной геометрии и графики. В этой связи для оценки педагогического воздействия приняты к исследованию две группы студентов 1 курса, обучающихся по направлению «Архитектура» факультета общей архитектурно-художественной подготовки ИАиД КГАСУ: экспериментальная группа (20 студентов) и контрольная группа (20 студентов). В экспериментальной группе содержание, формы, методы, средства обучения курсу дисциплин геометро-графического цикла носят профессионально-направленный характер, в контрольной группе - традиционный. Студенты были равномерно распределены в экспериментальную и контрольную группы, с одним исключением: в экспериментальную группу вошли преимущественно студенты, прошедшие

профильную геометро-графическую подготовку по индивидуальной программе, так как одним из условий проведения эксперимента было наличие преемственности предметного и сквозного изучения общей теории изображений.

Каждое из заданий входного контроля связано с архитектурной графикой и методом ортогонального проецирования: 12 задач - геометрические построения: выполнение чертежа архитектурной детали с построением сопряжений (линий плавного перехода), деление окружности на 5,6 и более частей, построение касательных к кривой линии и т.п.; 3 задачи - проекционное черчение: выполнение видов правильной призмы (по двум заданным построить третий) с несимметричным сквозным отверстием сложной формы и ее сечения проецирующей плоскостью, построение аксонометрии, нанесение размеров. Критерием оценки является количество правильно решенных задач. Максимальное количество решенных задач составляет - 15. Итоги оцениваются по 100-балльной шкале, в которой оценка ниже 30 баллов является неудовлетворительной. 12 задач на геометрические построения оцениваются в 70 баллов, 3 задачи проекционного черчения - 30 баллов. По полученной сумме баллов было рассчитано количество решенных задач. Результаты приведены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты измерений уровня знаний в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента 2010 - 2013 гг.

№ Контрольная группа

1 6 15 6 12

2 7 9 2 9

3 15 10 10 14

4 6 6 0 3

5 15 7 14 6

6 7 9 4 9

7 13 7 8 5

8 9 15 7 14

9 6 10 3 10

10 10 10 7 2

11 6 8 2 5

12 7 11 1 5

13 8 13 3 7

14 10 7 1 4

15 8 7 14 13

16 9 13 0 14

17 13 15 0 15

18 9 14 10 12

19 10 9 8 15

20 7 13 3 13

181 208 103 187

Для определения совпадений или различий характеристик групп применяем критерий Крамера-Уэлча [3].

Эмпирическое значение критерия Крамера-Уэлча рассчитывается на основании информации о количестве студентов в двух группах, выборок, выборочных средних

и выборочных дисперсиях сравниваемых выборок по формуле: Та =

х - У

^ЫВХ + МВу '

(1), где М - количество студентов контрольной группы; N - количество студентов экспериментальной группы; у - математическое ожидание контрольной группы; х -математическое ожидание экспериментальной группы; Э у - дисперсия выборки контрольной группы; Эх - дисперсия выборки экспериментальной группы.

Уровень значимости принимаем 0,05, т.е. возможность ошибки не более 5%. Критическое значение Т0,05= 1,96. Приведем числовые значения параметров, входящих в формулу (1):

Эу = 8,36 ; у =9,05 - до начала эксперимента, Эу = 19,81; у=5,15 - после окончания эксперимента, Эх = 9,2; х = 10,4 - до начала эксперимента, Эх = 19,28; х= 9,35 - после окончания эксперимента.

До начала эксперимента Т005 = 1,44 , 1,44< 1,96 указывает, что предварительные характеристики групп на основании входного контроля совпадают, поэтому данные группы можно сравнивать. В процессе эксперимента студенты контрольной группы выполняли задание по традиционным карточкам-заданиям, состоящие из задач 1-3 -

преобразование чертежа, 4-6 - образование поверхностей, 7-15 - пересечение поверхностей и тени в ортогональных проекциях. Студенты экспериментальной группы сами выбирали задание и выполняли его по чертежам архитектурных сооружений с упрощением отдельных деталей, их геометризацией, с тем же количеством задач по тем же темам. Каждая последующая задача решается на основе предыдущей. Существенной особенностью экспериментальной методики являлось изучение существующего «архитектурного» опыта и наличие междисциплинарной связи со стержневой дисциплиной «Архитектурное проектирование».

В экспериментальной группе - задание оказалось более практическим и трудным по выполнению, но сопоставимость с процессом реального проектирования (исследование материала, обсуждение, разработка концепции, утверждение, презентация решения с обобщенной визуализацией) и сопряженность с дисциплинами «Архитектурное проектирование», «Объемно-пространственная композиция» усилили мотивацию и активность его выполнения. Помимо этого, эффективности способствовало стимулирование и возможность реализации в экспериментальной группе профессионально-творческих амбиций: каждый из студентов хотел сделать работу лучше других и выбирал исходные данные с точки зрения художественного восприятия. Тем не менее, процесс выполнения задания имел свои трудности: выполнение изображения объекта, представляющего сочетание различных поверхностей. Для их устранения был усилен тематический акцент по образованию, изображению поверхностей вращения и линейчатых поверхностей, а также их сочетаний и подчеркивая особенности линий пересечения или врезки. Исходные данные решаемых задач представляют собой обобщенное архитектурное сооружение, что соответствует заданию на курсовой проект по стержневой дисциплине - архитектурное проектирование. Сдачу работы в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, предваряет выставка готовых эпюров. По результатам текущей аттестации 50% студентов экспериментальной

группы показали высокий уровень подготовки. 6% студентов экспериментальной группы плохо справились с работой, а в контрольной группе высокий уровень подготовки составил 18%, низкий - 30%.

Повторное использование (после окончания эксперимента) критерия Крамера-Уэлча (1) показало, что после окончания эксперимента Т0,05 = 3,00, 3,00>1,96, что указывает на различие характеристик контрольной и экспериментальной групп после проведения эксперимента, т.е. подтверждает эффективность примененной профессионально-направленной методики обучения дисциплинам геометро-графического цикла студентов архитектурных специальностей. Динамику уровня знаний и умений по количеству решенных задач студентами контрольной и экспериментальной групп можно проследить по рис.1

Рис. 1. Динамика уровня знаний и умений по количеству решенных задач Анализ результатов эксперимента показал, что 48% студентов экспериментальной группы справились полностью со всеми 15 задачами. По 20% решили 9-12 задач, 12% - смогли решить только 3 задачи базовой тематики (преобразование чертежа) из 15. Студенты контрольной группы смогли освоить только базовые темы начертательной геометрии (точка, прямая, плоскость), а

студенты экспериментальной группы показали высокий уровень знаний при решении практико-ориентированных задач.

Источники:

1. Ибрагимов Г. И. Инновационные технологии обучения в условиях реализации компетентностного подхода // Инновации в образовании, 2011. №4.

2. Мухаметзянова Г.В., Ибрагимов Г.И. Проблемы и основные направления развития профессионального образования в условиях изменяющегося рынка труда // Казанский педагогический журнал, 2012. №2. С.61-69.

3. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях типовые случаи). М.:МЗ-пресс, 2004. 67 с.

Яе£егепсеБ:

1. Ibragimov Innovacionny'e tehnologii obucheniya v usloviyah realizacii kompetentnostnogo podhoda // Innovacii v obrazovanii, 2011. №4.

2. Muhametzyanova G.V., Ibragimov G.I. Problemy' i osnovny'e napravleniya razvitiya professional'nogo obrazovaniya v usloviyah izmenyayusch'egosya ry'nka truda // Kazanskiy pedagogicheskiy jumal, 2012. №2. S.61-69.

3. Novikov D.A. Statisticheskie metody' v pedagogicheskih issledovaniyah tipovy'e sluchai). M.:MZ-press, 2004. 67 s.

Зарегистрирована: 30.10.2013