Роль и место целеполагания в формировании ответственности субъекта в процессе профессионального образования

«замысел», «задача», «интерпретация автора высказывания» [5]. Если цель есть у преподавателя, то это его деятельность. Если собственный замысел есть у обучающегося, то учение становится его деятельностью. Если обучающий и обучающиеся состыковали свои смыслы и цели, есть шанс, что у них появится совместная деятельность.

Смысл является не только входом в совместную деятельность, это еще и «стержень», на котором держится целостность процесса. Чтобы знания укладывались в систему, необходимо постоянное удерживание смысла. Как только теряется смысл, рассыпается и система. Потеря смысла - состояние, которое имеет четкую симптоматику. Куда-то вдруг уходит энергия, преподавателю требуются дополнительные усилия, чтобы «управлять аудиторией», «держать ситуацию», «напрягать горло». Дисциплины, порядка таким образом добиться можно, но осмысленности в деятельности - нет.

Поэтому, говоря о принципах андрагогики, мы утверждаем, что всякое занятие, всякая встреча должна начинаться с установления эмоционально-смыслового контакта преподавателя с участниками занятия, с каждым из них, ибо он работает не с группой, не для группы, а в группе. Без установления такого контакта люди не окажутся вместе, они так и будут порознь, даже находясь в одном физическом пространстве.

Итак, центрация на смысле - значимое условие целостной системы обучения, «заточенной» на становление и реализацию авторской позиции его участников. Соответственно, процесс обучения в системе повышения квалификации, с точки зрения его смыслопорождающей природы, должен удовлетворять следующим позициям:

1. Обучение является открытой самоорганизующейся системой с выраженным личностно-смысловым основанием.

2. Содержание обучения выступает как система смыслов, отражающихся в личном опыте учителей.

3. Используется комплекс методов, технологий, ориентированных на смысловую сферу участников занятий.

4. Обучение строится с учетом принципа интерактивности, обеспечивающего нацеленность учебного процесса не столько на объяснение, сколько на понимание, поиск объективныхсмыс-лов через актуализацию всей совокупности субъективно-личностных подходов, позиций и точек зрений участников. Тогда процесс познания строится как базовая встреча человека с человеком и осуществляется как обмен личностными отношениями, смыслами и эмоциями.

Центрация на смысле может быть взята как основа для классификации используемых методов обучения и анализа их смыслопорождающего потенциала. На этом основании можно условно выделить четыре группы методов, направленных на личностно-смысловое развитие участников занятий:

Библиографический список

• методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта участников (преобразование теоретического материала в образные ряды, эмоциональные установки и обобщения, личностно-смысловой контекст);

• диалоговые методы (внешний, внутренний диалоги, полилоги, диалоги логик, эпох и культур);

• методы, обеспечивающие самовыражение участников (ситуации выбора, персонализация, задания на саморефлексию, возможности для экзистенциальных проявлений обучающихся);

• методы психологической поддержки участников (ситуации успеха, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, смысловое погружение, мастерские ценностно-смысловых ориентаций).

Критериями личностно-смыслового развития учителя в этом случае выступают субъективные отношения, смысловая экстраполяция и глубина личностного отношения. Кроме того, как подтверждает практика, эти методы содействуют развитию смысловой эмпатии (лучшему пониманию Другого), смысловой идентичности (лучшему пониманию себя) и успешной самопрезентации.

Подведем итог сказанному. Для актуализации авторской позиции в рамках учебного процесса в СПК необходимо предусмотреть ситуации, когда участникам занятий предоставляется возможность совершить так называемое «личностное действие» - увидеть себя в отношении к другим людям, в со-бытийности с ними, сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу. Для этого нередко требуется подвергнуть переосмыслению смыслы и цели своей педагогической деятельности, привычного окружения, а то и жизни вообще.

Основной механизм становления авторской позиции учителя - это профессионально-личностное самоопределение, выбор целей и средств самоосуществления в конкретных ситуациях профессионального бытия, поиск собственных ответов на вопросы зачем? Во имя чего в профессиональной жизни совершается то или иное действие? Почему именно так? Как это делают другие? Это означает, что в структуру содержания постдипломного образования более развернуто должен войти личностный опыт слушателей: опыт действовать и проявлять себя как личность.

Свободное воплощение учителем в жизнь собственных концептуальных замыслов возможно только в результате нахождения в профессии своего смысла, своей меры бытия, своей философии, индивидуального стиля деятельности. Это становится основным шагом на пути преодоления отчужденности от профессии, перехода от функциональных действий к подлинному авторству и новаторству.

1. Ермолаева, М.Г. Авторская позиция учителя как предмет педагогического исследования. - СПб., 2010.

2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2005.

3. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. - Ростов-на-Дону, 2003.

4. Шор, Ю.М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры). - СПб., 2003.

5. Кривых, С.В. Воспитание этнического самосознания личности. - Saarbrücken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2011.

Bibliography

1. Ermolaeva, M.G. Avtorskaya poziciya uchitelya kak predmet pedagogicheskogo issledovaniya. - SPb., 2010.

2. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 2005.

3. Abakumova, I.V. Obuchenie i smihsl: smihsloobrazovanie v uchebnom processe. - Rostov-na-Donu, 2003.

4. Shor, Yu.M. Kuljtura kak perezhivanie (Gumanitarnostj kuljturih). - SPb., 2003.

5. Krivihkh, S.V. Vospitanie ehtnicheskogo samosoznaniya lichnosti. - Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH &

Co. KG, 2011.

Статья поступила в редакцию 07.03.13

УДК-378.634

Kuznetsova L.V., Maletin C.V. THE ROLE AND PLACE OF GOAL-SETTING IN THE FORMATION OF THE RESPONSIBILITY OF THE INDIVIDUAL IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL EDUCATION. The article considers the issues of forming responsibility in a meaningful pedagogical process. Disclosed the detailed content of the basic concepts of the problem: «responsibility», «goal setting» and their place in professional education

Key words: responsible, goal setting, professional education, the formation of professional qualities.

Л.В. Кузнецова, д-р пед. наук, проф. каф. административного права и административной деятельности органов внутренних дел Барнаульского юридического института МВД России, г. Барнаул, E-mail: kusnezovalv@buimvd.ru; С.В. Малетин, преп. каф. физической подготовки Барнаульского юридического института МВД России, г. Барнаул, E-mail: maletin-stanislav@rambler.ru

РОЛЬ И МЕСТО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СУБЪЕКТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматриваются вопросы формирования ответственности в целенаправленном педагогическом процессе. Раскрывается подробное содержание основных понятий проблемы: «ответственность», «целепола-гание» и их место в профессиональном образовании.

Ключевые слова: ответственность, целеполагание, профессиональное образование, формирование профессиональных качеств.

В современных социокультурных условиях актуальным стало профессионально значимое качество - ответственность, как один из факторов оптимизации профессиональной деятельности специалистов, важнейший компонент структуры личности, способствующий повышению качества его профессиональной деятельности. На сегодняшний день мы можем констатировать, что в процессе профессиональной деятельности обостряются противоречия между возросшими требованиями к качеству специалистов для определенной системы деятельности и возможностями, уровнем отношения сотрудников к своей профессиональной деятельности. Этот факт позволяет выделить, на наш взгляд, основополагающие проблемы, которым необходимо уделить серьезное внимание: определение качественных квалификационных характеристик субъекта деятельности; совокупность необходимых профессиональных и общекультурных компетенций, необходимых для осуществления данной деятельности, разработка и обоснование технологии подготовки, саморазвития сотрудников, участвующих в профессиональной деятельности.

Необходимость повышения результативности профессиональной деятельности субъектов на сегодняшний день очевидна и в этом отношении потенциал ответственности сотрудников достаточно велик.

Изменение социальной и образовательной ситуации в стране актуализировало необходимость поиска эффективных путей для решения обострившихся проблем подготовки успешных и конкурентоспособных специалистов в условиях профессионального образования. Современному обществу нужны специалисты новой формации, образованные, обладающие творческим отношением к своим обязанностям, инициативные, способные самостоятельно и компетентно принимать оптимальное решение, нести за них ответственность. В связи с этим формирование ответственности при подготовке специалистов в условиях высшей школы имеет особое значение.

На стадии профессионального образования и профессиональной подготовки возникают проблемы развития учебно-профессиональной мотивации, профессионального самоопределения и формирования готовности к будущей профессиональной деятельности. Центральной проблемой на этой стадии является формирование системы социально и профессионально ориентированных знаний, умений и навыков, профессиональных и общекультурных компетенций, а также развитие у обучаемых профессионально важных качеств и способностей. Профессиональные качества являются одним из элементов структуры личности, определяющей продуктивность его деятельности. Каждая профессиональная деятельность имеет свой набор качеств, но между тем, мы можем выделить и некоторые многофункциональные профессиональные качества: самостоятельность, надежность, ответственность.

Выделяя категорию ответственности, мы относим ее к моральным качествам, предусматривающим наличие в ней внешней и внутренней стороны. Рассматривая ответственность с внешней стороны, мы выделяем совокупность требований и действий, которые общество предъявляет личности, а с другой - это внутренняя работа самой личности, чувствующего долг и обязательства по выполнению этих требований.

Ответственность - морально-волевое личностное качество, проявляющееся в осуществлении контроля за деятельностью человека. В словаре-справочнике практического психолога ответственность - это «осуществляемый в различных формах внутренний и внешний контроль над деятельностью, отражающий социальное, морально-правовое отношение к обществу, выражающееся в выполнении принятых нравственных и правовых норм и правил, своего долга» [1, с. 130].

Ответственность - категория, касающаяся разных сторон жизни человека, в соответствии с этим принято выделять разные ее виды: нравственную, профессиональную, уголовную, личную. Основные виды ответственности четко прослеживаются в определении, сформулированным в философском слова-

ре. В философском словаре ответственность представлена как «категория этики и права, отражающая особое социальное и морально-правовое отношение личности к обществу (человечеству в целом), которое характеризуется выполнением своего нравственного долга и правовых норм» [2, с. 299].

Рассматривая ответственность с позиции нравственности, мы подчеркиваем выполнение личностью правил, установленных в обществе. В данном случае ответственность характеризует личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, предъявляемых обществом; выражающая степень участия личности и социальных групп, как в их собственном нравственном совершенствовании, так и в совершенствовании общественных отношений.

«Ответственность - основное этическое понятие, фиксирует сферу реальности, подлежащую воспроизводству ответственности субъектом. Ее границы - постоянная проблема каждого субъекта. Эта сфера отождествляется субъектом с самим собой. В сферу ответственности попадает часть мира, часть окружающей сферы, часть собственных отношений, определяемых исторически сложившимся содержанием культуры субъекта» [3, с. 45].

Профессиональная ответственность тесно связана с нравственной категорией долга. Профессия - это «определенный вид профессиональной деятельности, требующий для своего выполнения специальных знаний, умений, навыков и качеств личности» [4, с. 18].

Выбирая професс ию, человек приним ает на себя ответственность, связанную с выполнением служебных обязанностей. Круг этих обязанностей всегда предписан, а ответственность предполагает внимательное и тщательное их исполнение. Ответственность выполнения норм права, существующих в обществе, требует от личности знания этих норм, необходимость давать отчет в своих действиях и поступках, а также меру ответственности в случае их невыполнения. Категориями правовой ответственности является уголовная, личностная и виновная ответственность.

Существует внутренняя ответственность человека, которая представляется как совокупность всех нравственных качеств, помогающих ему грамотно и эффективно выполнять предписанные правила в отношении себя (предполагается забота о здоровье и условиях жизни), своих близких и общества в целом.

Семенюк Л.М. в своей работе «Психология гражданской активности: особенности, условия развития» анализирует место и роль ответственности в формировании гражданской активности и определяет ответственность как социальную категорию, «основная функция которой заключается в активизации социального поведения человека». Ссылаясь на А.Л. Слободского, она отмечает, «что человек в своей деятельности вступает в массу разнообразных отношений, каждое из которых требует граждански активного проявления ответственности» [5, с. 294].

Таким образом, ответственность - это способность субъекта (человека, группы людей или организации) адекватно ответить за то, что ему поручено либо за то, что он взял на себя сам. Ответственность представляется нам как интегративная категория, охватывающая сознание, чувство и поведение человека, структурными компонентами которой является субъект ответственности (личность, общество), объект ответственности (то, за что субъект несет ответственность, что возложено на него или принято им для исполнения).

Надежность профессионала определяется требованиями общества и профессии и осуществляется через совершенствование формирования и коррекции чувства ответственности. Сформировать ответственность возможно в процессе овладения знаниями, умениями, навыками и уровнем сформированно-сти компетенций.

В связи с этим особое значение мы уделяем формировании ответственности в процессе обучения и воспитания. Формирование ответственности является серьезной задачей обра-

зовательного процесса. От этого зависит успешность самого человека и общества в целом. Главное место в воспитании чувства ответственности принадлежит формированию правильной оценки ответственности и возможности самого человека взять ее на себя.

В связи с тем, что в образовательном процессе на первый план выходит уникальная целостная личность обучающегося, стремящаяся максимально реализовать свои возможности, проблема формирования ответственности приобретает особое значение.

Для формирования высоко ответственного типа поведения необходимо создать объективные жизненные условия, которые в наибольшей степени способствовали бы переживанию индивидом сопричастности окружающему, поддерживать атмосферу доброжелательности, развивать направленность на другого человека, умения и потребности чувствовать других людей, эм-патически сопереживать им.

В формировании ответственности, на наш взгляд, активную роль играет создание у личности целевой установки на развитие и укрепление ответственности. Цель является системообразующим элементом педагогической системы. В педагогической системе обучения и воспитания цель является мысленным, заранее определяемым представлением о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которое предполагается сформировать. Она определяет требования к педагогическому процессу и служит эталоном для оценки результата.

Определение целей имеет большое теоретическое и практическое значение, поскольку сам педагогический процесс является всегда целенаправленным процессом в целях формирования определенных качеств, отвечающих запросам общества. Без ясного научно обоснованного представления о цели нет эффективной профессиональной деятельности.

Проблема целеполагания в деятельности занимает особое место. За основу в изучаемой нами проблеме мы взяли определение из словаря под редакцией А.М. Прохорова: «Цель - это идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности» [6, с. 1486]. Таким образом, мы исходим из того, что цель это то желаемое состояние системы, которое мы хотим достичь.

Целеполагание определяется как формулировка или выбор цели и задачи профессиональной деятельности, а также ее конкретизация на подцели и их согласование. Наличие обоснованных, перспективных целей личности является одним из главных условий ее формирования и развития. «Целеполагание - процесс обновления и формирования целей, развития управляемого объекта на основе анализа общественных потребностей в продукции, услугах, качестве социальных связей исходя из реальных возможностей их наиболее полного удовлетворения» [7, с. 27].

Целеполагание - фундаментальное понятие в теории деятельности, связанное с выбором и реальным определением цели, которая представляет собой образ будущего результата деятельности. Как процесс выработки цели целеполагание есть такое динамическое образование, которое предполагает активное функционирование всех факторов, определяющих поведение человека: потребностей, интересов, стимулов, мотивов и т.д.

На современном этапе необходимо создание условий, способствующих развитию у специалистов ответственности как профессионально значимого качества, отвечающего потребностям общества. Возникает необходимость организации в вузе (любой организации) целенаправленного педагогического процесса формирования ответственности у будущего специалиста.

Определение цели является главным и основным этапом в управлении, психологии, педагогике и т.д. Цель задается извне и обоснована потребностями общества в высококвалифицированном специалисте. В.П. Беспалько рассматривает цель в качестве системообразующего элемента педагогической системы. Причем цель может выполнять эту роль, только при условии ее четкой формулировки - такой, «которая допускала бы однозначную диагностику, и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений» [8, с. 59-60].

Функция целеполагания пронизывает все сферы деятельности, в том числе и формирование ответственности, она объединяет их и реализуется во всех сферах социальной деятельности. Сам процесс целеполагания рассматривается, прежде всего, как деятельность по выявлению и анализу потребностей общества в уровне ответственности с учетом реальных возможностей их наиболее полного удовлетворения.

«Целеполагание - сложный процесс, включающий не только образование целей, но их проверку, корректировку, согласование, прогнозирование. Завершающее звено целеполагания -программирование деятельности по достижению сформулированных целей» [7, с. 79]. В.Н. Иванов определил основное методическое правило в целеполагании. Им было подчеркнуто, что достижение каких-либо целей возможно только при соответствии их содержания объективным обстоятельствам. «Отсюда следует, что степень достижения цели определяется характером такого соответствия» [7, с. 79].

Таким образом, социальное значение формирования ответственности специалиста как профессионально значимого качества состоит в том, что высокая степень ее сформированности в процессе обучения в вузе обеспечивает ему в будущем конкурентоспособность в современных условиях становления его как специалиста, обладающего профессиональной ответственностью, способного успешно выполнять свои профессиональные обязанности.

Библиографический список

1. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога. - Воронеж, 1996.

2. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя. - М., 1975.

3. Ахиезер, А.С. Социокультурный словарь. - Новосибирск, 1998.

4. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. - М., 2003.

5. Семенюк, Л.М. психология гражданской активности: особенности, условия развития. - М., 2006.

6. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. - М., 1989.

7. Беспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. - 1990. - № 7.

8. Основы современного социального управления: теория и методология: учеб. пособие / под ред. В.Н. Иванова. - М., 2000.

Bibliography

1. Konyukhov, N.I. Slovarj-spravochnik prakticheskogo psikhologa. - Voronezh, 1996.

2. Filosofskiyj slovarj / pod red. M.M. Rozentalya. - M., 1975.

3. Akhiezer, A.S. Sociokuljturnihyj slovarj. - Novosibirsk, 1998.

4. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professionaljnogo obrazovaniya: ucheb. posobie. - M., 2003.

5. Semenyuk, L.M. psikhologiya grazhdanskoyj aktivnosti: osobennosti, usloviya razvitiya. - M., 2006.

6. Sovetskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj / gl. red. A.M. Prokhorov. - M., 1989.

7. Bespaljko, V.P. O vozmozhnostyakh sistemnogo podkhoda v pedagogike // Sovetskaya pedagogika. - 1990. - № 7.

8. Osnovih sovremennogo socialjnogo upravleniya: teoriya i metodologiya: ucheb. posobie / pod red. V.N. Ivanova. - M., 2000.

Статья поступила в редакцию 12.03.13

УДК 85.15+30.18

Kalina N.D. CONCEPT CONSTRUCTIVIST APPROACH IN ESTABLISHING A CONSTRUCTIVE GRAPHIC COMPETENCE BACHELOR OF DESIGN. The article considers the three inter-related levels of a constructivist approach to the formation of constructive-graphic competence of the bachelor of design. Theoretical-conceptual level describes the functions of the approach, psychological-pedagogical level characterize the factors of spatial-temporal models, and technological level - providing training conditions.