Исследование пространства реализации управленческих функций учителя (праксеологический подход)

5. Виштак О.В. Критерии создания электронных учебных материалов // Педагогика. — № 8. — 2003.

6. Вопросы совершенствования школьных учебников: Материалы II пленума Ученого методического совета при Министерстве просвещения СССР. — М.: Просвещение, 1975.

7. Воронцова В.Г. Школьный учебник. Опыт социологических исследований / Курлов В.Ф., Тума-лев В.В. — СПб., 2002.

8. Добролюбов НА. Избр. филос. соч. — М.: Учпедгиз, 1946.

9. Зуев Д.Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1983.

10. Краевский В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения. Выпуск 6. Вопросы теории учебника. — М.: Просвещение, 1978.

11. КрупскаяН.К. Какой нам нужен учебник. — М.: Работник просвещения, 1930.

12. Лернер И.Я. Методологические проблемы дидактической теории построения учебника // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шах-маева. Ч. I. — М.: Просвещение, 1992.

13. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 6., 1978.

14. Маркушевич А.И. Размышления о судьбах учебника. Проблемы школьного учебника. Выпуск 1. — М.: Просвещение, 1974.

15. Монахов В.М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. — 1997. — № 1.

16. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 г. — В кн.: Нар. образование СССР. — М.: Педагогика, 1974.

17. Роль учебной литературы в усилении политехнической трудовой направленности учебно-воспитательного процесса: Материалы V пленума УМСа при Министерстве просвещения СССР. — М.: Просвещение, 1981.

18. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1981.

19. Современный учебник: Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования. Сборник научных трудов / Под ред. А.В. Хуторского. — М.: ИСМО РАО, 2004.

20. Справочные материалы для создателей учебных книг / Сост. В.Г. Бейлинсон. — М.: Просвещение, 1991.

21. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе. Выпуск 6. Вопросы теории учебника. — М.: Просвещение, 1978.

22. Ушинский К.Д. Родное слово. Кн. для учащихся. О наглядном обучении. — Собр. соч. — М.—Л., 1950.

23. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения. Выпуск 4. Вопросы теории учебника. — М.: Просвещение, 1976.

24. Шогенов АА., Агафонов С.В. Методика проведения экспертизы школьных учебников. — М.: ФИРО, 2007.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА РЕАЛИЗАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ УЧИТЕЛЯ

Н.Л. Галеева, кандидат биологических наук, доцент, профессор кафедры управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Московского педагогического государственного университета, (926) 2801804, galeeva-n@yandex.ru

В статье представлен содержательный анализ нового понятия «пространство реализации управленческих функций учителя». Обсуждается гипертекстная модель управления школьным социумом, где каждый субъект действует в своем пространстве реализации управленческих функций. Рассмотрен пример использования нового понятия в процессе внедрения федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.

Ключевые слова: управленческая компетентность учителя, пространство реализации управленческих функций учителя, гипертекстная модель управления, модель образовательных стандартов, праксеологи-ческий подход.

STUDYING OF THE TEACHERS MANAGERIAL FUNCTIONS REALIZATION SPACE

Galeeva N.L.

A content-oriented analysis of the new concept of Teachers Managerial Functions Realization Space is presented. A hypertext-based management model of a school is considered as a self-regulating social system where each subject acts in his or her own Managerial Functions Realisation Space. An example of application of the new concept to the implementation of a new generation of Federal state Educational Standards is considered.

Key words: teachers' management competence, Teachers Managerial Functions Realisation Space, hypertext-based management model, educational standards model, praxeological approach.

Активное внедрение деятельностно-компетент-ностного подхода к проектированию и оценке качества школьного образовательного процесса привело в последние годы к значительному расширению профессионального словаря педагога. Само понятие «тезаурус» также потребовало осознания — как сложный компонент словарного типа, отражающий основные соотношения понятий в описываемой области знаний, включающий всю терминологию, специфическую для предметной области, а также парадигматические отношения (грамматические, семантические, межъязыковые) между понятиями [8].

Можно привести немало примеров, когда развитие науки не только обогащало педагогический тезаурус новыми словами или понятиями (экологизация, компетентность, устойчивое развитие, валеология, образовательные технологии), но и вкладывало обновленный смысл в уже привычные словосочетания. Так, определение взаимодействия в образовательной системе «учитель — ученик» по типу субъектно-субъектных отношений потребовало пересмотра понятия целей как этапа и результата подготовки учителя к занятиям. Само словосочетание «цели урока» становится семантическим анахронизмом, так как урок как система включает двух субъектов деятельности с РАЗНЫМИ целями. Философия определяет цели как ответ на вопрос «зачем?» феноменологически присущими только человеку. У обучающегося свои цели на уроке — познать, научиться, осознать, получить представление. Учитель реализует свои цели — научить, дать представление, создать условия и т.д. Разные деятельности — разные цели. Они объединяются в едином пространстве только в том случае, если учитель грамотно выстроит свою деятельность как управление качеством среды, в которой ученик реализует свои учебно-познавательные цели.

На одной из конференций международной ассоциации Развивающего обучения В.В. Давыдов выразил суть подхода к процессу обучения в таких словах: «Мы должны, наконец, понять, что обучение есть деятельность управленческая. Управлять учением — значит создавать такие условия, при соблюдении которых деятельность учения достигала бы поставленных целей...». Российский философ и методолог П. Щедровицкий так-

же определяет проблемы содержания образования как проблемы системы управления: «Именно по причине сказанного выше перестают работать традиционные для нас линейные, линейно-функциональные, вертикально-иерархические схемы, которые когда-то сложились (и какое-то время были эффективными) в разных областях государственного или корпоративного администрирования. Сегодня мир переходит к сетевым формам организации и взаимодействия, к проектам и программам. Потому что управлять можно только программами и проектами и нельзя — бессмысленно — учебными заведениями. Но для этого нужна принципиально иная проектная и сетевая культура организации» [9].

Результаты исследований автора, разделяющего позицию В.В. Давыдова и П. Щедровицкого, позволяют добавить еще одно положение к вышесказанному, акцентируя роль управленческой компетентности учителя как ведущего субъекта управления качеством образовательной системы «учитель — ученик».

«Учитель-управленец» — это новое понятие, родившееся и любовно выращенное на почве праксеоло-гического подхода. Праксеологический подход был подробно разработан и описан Т. Котарбинским [7], развивавшим идеи общей теории систем Л. фон Берталанфи и методологический подход к динамике общественных организационных структур А.А. Богданова [1, 2]. Задачей праксеологии был и остается синтез идущих от нужд практической деятельности разработок общих схем и принципов в области организации труда с методологией и логикой науки. Т. Котарбинский изначально определял праксеологию как общую «грамматику действия» (по аналогии с общей грамматикой языка), предложив использовать три уровня реализации праксеологического подхода:

1) уровень типологии действий и построения системы категорий (понятий);

2) уровень разработки эффективных нормативных систем действия, позволяющих погружать рассматриваемую проблематику в конкретно-исторические социокультурные контексты;

3) уровень критики истории развития человеческих действий с точки зрения их технических достоинств и критики методов, применяющихся в этих действиях.

В отношении управленческой компетентности учителя в настоящее время активнее всего реализуется третий уровень праксеологического подхода «по Котарбинско-му». Большинство авторов показывают в своих работах необходимость, эффективность и результативность внедрения управленческой деятельности учителя, вскрывая недостатки в образовательной деятельности учителя с низким уровнем искомой компетентности. Однако с каждым годом появляется все больше диссертационных и других научных работ, осуществляющих предсказанный Котарбинским еще в 40-х годах синтез практических разработок с методологией и логикой теоретической науки [5, 6].

В деятельности кафедры управления образовательными системами МПГУ праксеологический подход активно используется уже не одно десятилетие [10]. Последние годы для автора были периодом использования праксеологического подхода на втором уровне его реализации — для разработки эффективных нормативных систем действия в конкретно-историческом социокультурном контексте [3, 4].

В данной статье мы представляем пример реализации первого уровня праксеологического подхода «по Котарбинскому» к проектированию тезауруса педагогического исследования управленческой компетентности. В рамках осуществления педагогического эксперимента мы пришли к необходимости введения понятия, которое позволило бы объединить такие смыслы, как возможность реализации управленческой деятельности, критерии выбора способов реализации такой деятельности и ограничения степени свободы в этой деятельности учителя.

Таким понятием стало словосочетание «пространство реализации управленческих функций учителя». Выбор термина «пространство» как ключевого, системообразующего позволяет нам трактовать понятие достаточно широко:

• пространство как информационное поле реализации управленческих функций практически не имеет ограничений для поиска предметной, методической и другой необходимой информации, при этом критерии выбора и принципы ограничения для учителя в этом пространстве определяются законами, стандартами и т.д.;

• пространство как поле профессиональных взаимодействий позволяет описать систему профессионального взаимодействия учителя с позиции субъект-субъектного подхода, рассматривая собственно педагогическое взаимодействие в системе «учитель — ученик» с позиции управления и на основе закономерностей профессиональной коммуникации;

• пространство как совокупность материальных ресурсов позволяет целенаправленно, с позиций актуальности, здоровьесбережения оценить наличие и недостаток необходимых ресурсов, компенсируя ограничения практической недостижимости определенного ресурса поиском и/или проектированием новых ресурсов;

• и, наконец, трактуя пространство как поле смыслов, мы получаем возможность ввести наше понятие в единый тезаурус науки об управлении, так как с этой точки зрения отношение разработанного термина к такому понятию, как «распределенная ответственность», можно определить как семантическое. Действительно, понятие «пространство реализации управленческих функций» представляет конкретизацию деятельности по распределению ответственности в функционально-едином социальном кластере любого типа и вида — от семьи до государства.

Описываемому понятию всего два года. Оно исследуется, апробируется, обсуждается автором в рамках педагогического эксперимента, на курсах повышения квалификации. Обнаруживается высокий потенциал вводимого понятия для андрагогической практики, так как оно дает возможность преподавателю продемонстрировать, а слушателям осознать и присвоить смысл изменений в деятельности учащегося от первого до выпускного класса как расширение пространства реализации управленческих функций ученика.

Появляется конструктивная возможность рассмотреть в технологиях «case-study» каждую проблемную ситуацию с позиции соотношения реализации управленческих функций всеми субъектами проектируемой педагогической ситуации. На занятиях мы моделируем общее деятельностное пространство как простейшую гипертекстную модель, в которой пространство реализации управленческих функций каждого специалиста, участвующего в общем деле, представлено в виде шара, а взаиморасположение этих «шаров» позволяет определить форму и способы управленческих взаимоотношений, по-разному трактуя пространство управления:

• пространство как поле смыслов всегда будет единым для команды, реализующей одну цель; содержание такого «шара» это идеи, концепции, принятые каждым членом команды, т.е., обеспечивающие возможность всегда и каждому ответить на вопрос «зачем»;

• пространство как поле взаимодействия будет выглядеть как взаимопроникновение личных «шаров», где содержание общего пространства требует проектирования договорных отношений в реализации одной цели (например, учитель и психолог разрабатывают программу проведения родительского собрания), обеспечивая возможность эффективного сотрудничества;

• пространство как совокупность ресурсов мы представляем также в виде грозди не пересекающихся, частично пересекающихся или даже накладывающихся друг на друга личных «шаров» (в случае, например, ограниченного доступа в Интернет), содержание которых можно описать как материальные, технологические возможности;

• и, наконец, рассматривая пространство как информационное поле, мы определяем необходимую информацию как содержание внутри общего «шара» и

внутри личного «шара» каждого. Информацию, которая обеспечит возможности эффективной реализации поставленных целей.

Несмотря на свою кажущуюся примитивность, «шаровая» модель пространства реализации управленческих функций позволяет субъекту управления научиться определять его границы, осознавая объем шара как свои возможности, а пространство снаружи — как набор ограничений, определенных либо законами, либо недостатками системы управления более высокого уровня, либо недостатками в собственной компетентности.

Очевидно, что описанное понятие требует дальнейшего исследования, но уже сейчас можно констатировать, что оно позволяет расширить возможности профессионального обучения, особенно в периоды активного введения инноваций. Так, в модели новых образовательных стандартов, позиционируемых как «рамочные», «рамки» определены как три группы требований — требования к результатам, к условиям и к структуре программ. Мы предлагаем в этой модели пространство ВНУТРИ РАМКИ определить с помощью нашего понятия (схема 1). Апробация такого способа использования нового понятия показывает высокую степень эффективности понимания респондентами смысла нововведения на этапе внедрения образовательных стандартов нового поколения.

РЕЗУЛЬТАТЫ

с

т р

V

к т

V р

А

пространство реализации управленческих™^ функций учителя

I I + +

п р

о

г р

А

м м

УСЛОВИЯ

Схема 1. Структура образовательных стандартов нового поколения

Анализ понятия «пространство реализации управленческих функций» на первом уровне реализации праксеологического подхода — типологии действий и построения системы категорий (понятий) — позволяет выявить дополнительные характеристики нового понятия, определив его связь с введенными в организационную науку А.А. Богдановым понятиями эгрессии, дегрессии и ингрессии [2].

Классическая организационная иерархия, описываемая термином «эгрессия», иерархия «сверху вниз», характерная для традиционной системы руководства, формирует и поддерживает организацию, реализующую принципы рецептурной педагогики. Нетрудно предположить, что объем пространства реализации учителем своих управленческих функций в такой системе минимален. Про самостоятельный выбор учителем смысла деятельности речи не идет в принципе, такие вопросы решаются центром эгрессии.

Ингрессия, организационная форма, соединяющая, комбинирующая отдельные части системы в целое, для школы может быть представлена схемой горизонтальных связей, где — в зависимости от заданных свыше смыслов — устанавливаются субъект-субъектные профессиональные отношения. Для реализации такого рода связей объем пространства реализации управленческих функций учителя должен быть больше, чем в модели эгрессии, за счет большей насыщенности информацией, коммуникативными связями, интеграции ресурсов и смыслов. Однако даже ингрессия не обеспечивает необходимого для современного учителя пространства возможностей.

Дегрессия, организационная форма существования социальной системы, обеспечивающая защиту и сохранение формы более высокого уровня организации, может быть описана для школьной системы как гипертекстная модель управления, где каждый субъект реализует управленческие функции согласно принципам распределенной ответственности. Такая модель фиксирует организацию, обеспечивая единое — но не спущенное сверху, а интегрированное изнутри — пространство смыслов, ресурсов, информации. В такой модели управления учитель эффективно реализует все функции управления образовательными системами в системе «учитель — ученик»: мотивационно-целевую, планово-прогностическую, информационно-аналитическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую.

Приведенный сопоставительный анализ позволяет выявить в первом приближении одно из противоречий, препятствующих активному освоению управленческих компетенций учителями, несмотря на активизацию работы системы повышения квалификации в этом направлении. До тех пор, пока в практике школьного управления из трех организационных форм будут преимущественно реализованы только первые две — эгрессия и ингрессия — пространство реализации управленческих функций учителя останется термином, описывающим в большей степени теоретические основы становления и реализации профессиональной компетентности учителя.

Исследование управленческой компетентности учителя является ярким примером результативности использования праксеологического подхода в современной педагогической науке. Опора на требования практики обеспечивает актуальность такого подхода, позволяющего выявить и компенсировать проблемы внедрения инноваций, а открытость для синтеза с методологией и логикой науки дают возможность обогащения педагогической теории новыми понятиями, концепциями и положениями.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богданов АА. Очерки организационной науки. — М.: Директ-Медиа, 2009.

2. Богданов АА. Тектология: Всеобщая организационная наука. В 2-х книгах. — М.: «Экономика», 1989.

3. Галеева НЛ. Завуч и учитель как субъекты управления качеством образовательного процесса. — М.,

2007.

4. Галеева НЛ. Управление качеством деятельности учителя на основе мониторинга его профессиональных компетенций // Управление образованием. —

2008. — № 2.

5. Заславская О.Ю. Особенности и преимущества управленческой компетентности учителя информатики // Вестник РУДН. Серия Информатизация образования. — М.: РУДН, 2009.

6. Заславская ОЮ. Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике // Дисс. д.п.н. — М.: МГПУ, 2008.

7. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе / Экономика, 1975.

8. Леонтьева НН. Автоматическое понимание текстов: системы, модели, ресурсы: учеб. пособие для вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.

9. Щедровицкий П. Содержание образования — это проблема не дидактики, а системы управления / Первое сентября. — 1999. — № 63.

10. Шамова Т.И., Галеева НЛ. Университет и школа в сотрудничестве: от идеи до внедрения / Педагогическое образование и наука. — 2008. — № 11.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: ТИПИЧЕСКОЕ И АРХЕТИПИЧЕСКОЕ

Ю.В. Щербинина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета, (910) 4173628

Статья посвящена анализу специфики педагогического дискурса с позиции систематизации его базовых характеристик (дифференциальных признаков) и выделения ценностных компонентов (архетипов и мифологем). Уточняется определение педагогического дискурса в ряду других дискурсных модусов и смежных понятий. Предлагаемый прототипический подход к дискурс-анализу иллюстрируется примерами из мемуарной и художественной литературы.

Ключевые слова: дискурс, педагогический, дискурс-анализ, концепт, архетип, мифологема, ум, свобода, власть, труд.

PEDAGOGICAL DISCOURSE: TYPICAL AND ARCHETYPAL

Scherbinina Yu.V.

The article is devoted to analysis of pedagogical discourse specificity from a position of systematization of its basic characteristics (differential features) and extracting its valuable components (archetypes and mythologemas). The article determines the definition of pedagogical discourse in the ranks of others discourse modi and closely-related concepts. The offered prototypical approach to discourse analysis is illustrated by examples from memoirs and fiction.

Key words: discourse, pedagogical, discourse-analysis, concept, archetype, mythologema, intellect, freedom, power, labour.

Терминологическое сочетание педагогический дискурс употребляется в значительном количестве современных психолого-педагогических и речеведческих исследований, однако в ряде научных работ, посвященных проблемам педагогического воздействия и взаимодействия, динамике и совершенствования учебно-воспитательного процесса, используются, с одной стороны, понятия педагогическое общение, педагогический диалог и — шире — педагогическая коммуникация; с другой стороны, понятия школьный дискурс и образова-

тельный дискурс. Прежде всего, на наш взгляд, выделенные понятия требуют последовательного разграничения и уточнения.

В наиболее общем смысле педагогическая коммуникация может рассматриваться как понятие, в значительной степени тождественное педагогическому общению. В свою очередь, педагогическое общение (педагогический диалог — в ряде источников) в целом можно определить как «многофункциональную систему», в которой педагог выступает как «источник информации, организатор коллективной