Творческое ядро педагогического исследования: от проблемы до гипотезы

МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.012

В. И. Загвязинский

ТВОРЧЕСКОЕ ЯДРО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: ОТ ПРОБЛЕМЫ ДО ГИПОТЕЗЫ1

Аннотация. В статье анализируются способы реализации основных методологических установок в современных педагогических исследованиях, выявляются условия и методы осуществления творческого поиска и его сердцевины - творческого ядра - проблемы, идеи, замысла и гипотезы.

Ключевые слова: творческое ядро педагогического исследования, идея преобразования, замысел, гипотеза, педагогическая концепция, современная образовательная ситуация.

Abstract. The paper analyses the ways of realising the main methodological goals in modern pedagogical research; conditions and means of creative search and its basic elements, namely problems, ideas, projects and hypotheses, defined.

Index terms: the basic elements of pedagogical research, the idea of transformation, projects, hypotheses, pedagogical concept, the present situation in education.

Хорошо известно, что уровень многих педагогических исследований не отвечает ни социальным запросам, ни общим требованиям к научному исследованию (актуальность, новизна, доказательность, эффективность и др.). Известно также, что педагогика, подобно некоторым другим социальным наукам, вбирает в себя как основополагающие научные положения, стремление к строгой логике, так и элементы искусства, здравого смысла и творческого практического поиска. Хотя все перечисленные элементы тесно соединены в живой ткани педагогического исследования, особенно в его творческом ядре, в характере интерпретаций и прогнозов, необходимо соблюдать прежде всего основные положения методологии научного познания и науковедения. Все этапы и процедуры исследова-

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 20092013 гг.» (№ 14.740.11.0235).

тельского поиска должны быть научно корректны и состоятельны. И если не удается этого добиться сразу, то работу следует совершенствовать, переделывать заново, уточнять.

Особое внимание нужно уделять оформлению и совершенствованию творческого ядра исследования, охватывающего цели, проблему, ведущую идею преобразований, замысел и гипотезу. Это основополагающий, несущий особый смысл элемент всего исследовательского поиска. Без такого ядра исследование не может состояться, а все доказательства и эксперименты теряют всякий смысл. А ведь нередко в представленных работах налицо все внешние атрибуты: тема, проблема, предмет, процедура поиска, полученные результаты, а сердцевины, творческого ростка, искры, генератора преобразований нет вообще или все это только имитируется.

Рассмотрим процедуры, обеспечивающие оформление творческого ядра исследования, нисколько не умаляя при этом значимости тех методов и технологий, которые обеспечивают реализацию задуманного.

Чтобы выйти на позиции, необходимые для создания, определения (можно сказать «сотворения») творческого ядра исследования, необходимо создать теоретико-эмпирический базис поиска - пройти постановочный этап, включающий целый ряд необходимых звеньев. Их последовательность может быть в определенной степени вариативной. Они могут сочетаться и протекать одновременно, однако и процесс, и промежуточные результаты постановочного поиска целесообразно выстроить и представить в определенной логической последовательности. Общая логическая структура постановочного этапа, которая включает три комплексных блока, представлена на рис. 1.

Рис. 1. Логика постановочного этапа исследования

Определим содержание первого блока «Выявление проблемного поля, центральной проблемы, темы, предмета, целей и задач поиска», со-

стоящего из ряда дуальных звеньев и завершающегося определением исходной (базовой) концепции исследования (рис. 2).

Рис. 2. Выявление проблемного поля, центральной проблемы, темы, предмета, целей и задач поиска

Содержанием первого блока выступает проблемно-тематическое определение исходных позиций исследования.

Тема может быть определена уточнена, конкретизирована и ограничена (локализована) только в связи с определением круга взаимосвязанных проблем и выделением из этого круга (поля) той центральной проблемы, разрешение которой и станет предметом поиска (рис. 3).

Содержание и методы Требования к определению и содержанию темы

Тема ^ проблема Проблемная ориентация, поиск «лакун» и «точек роста», движение от затруднений практики к научным проблемам Обоснованность выбора, актуальность

Рис. 3. Содержание блока «Тема - проблема»

Актуальность может быть непреходящей (всегда актуальны темы о здоровье воспитанников, воспитании, источниках информации, об отборе содержания и методов обучения и воспитания и т. д.), но может вытекать из особенностей социокультурной, социополитической ситуации, из перспективных задач выработки и освоения новых, более эффективных подходов в управлении,

преобразований в соответствии с перспективными требованиями развивающейся экономики и социальной сферы [2], задач сохранения и развития традиций в образовании. В настоящий момент в связи с переходом к новым образовательным стандартам, построенным на компетентностном подходе, и с заложенными в комплексе последних документов проекта «Наша новая школа» личностно-социальными нормативами образования особую актуальность приобретают темы и проблемы освоения компетентностного подхода при предметном структурировании учебного материала [3, 4]. К сожалению, мы пока не знаем конкретно, как осуществить компетентностный подход в ситуации предметного обучения, не нашли еще научного толкования этого подхода, не выяснили условий, которые позволят реализовать его развивающий потенциал. Есть серьезные барьеры, ограничивающие возможности духовно-нравственного, гражданского и физического воспитания.

Суть проблемы исследования в том, что это особый вид знания: знание о незнании, «известное неизвестное» - предположение о возможном открытии неизвестного: закона, принципа, способа деятельности на основании того, что мы уже знаем об истоках, условиях и иных проявлениях изучаемого феномена. Определяется направление поиска - выход за пределы достоверного в область «потребного» и во многом или в чем-то еще «неопределенного».

Конкретно-научная, в нашем случае - педагогическая, суть проблемы - определение того, в чем заключается вопрос или вопросы, отражающие эту суть: что следует искать, где (в каких сферах, связях, отношениях, направлениях) искать, в каком виде может быть представлен результат поиска. Примерное содержание и динамика работы по выдвижению и развитию проблемы представлены на рис. 4.

Содержание: общепринятое видение проблемы ^ авторское видение

1) Постановка проблемы ——

I

2) Обоснование проблемы —

I

3) Структурирование проблемы

Динамика:

Фиксирование противоречий

I

Установление дефицита ^ теоретических знаний и найденных способов деятельности

—— Вопрос ——

и

4) Основания

I

Направление поиска и его результаты

т

Центральная проблема, подпроблемы, задачи

т

—

—*

Рис. 4. Генезис и развитие проблемы

Выдвижение проблемы еще не дает результатов, а только ориентирует поиск на основе выявленных противоречий - традиционных и новых,

например, как в условиях стрессовых перегрузок, криминализации среды, потери высоких нравственных идеалов сохранить соматическое и духовное здоровье детей и молодежи; как соотносить нравственный потенциал религиозного воспитания с научной картиной мира, происхождения жизни на земле и человека; как в условиях сохраняющегося предметного обучения воплотить компетентностный принцип в образовании и т. д.

Далее следует уточнить объект и предмет исследования (связка, звено «объект - предмет»), учитывая, что предмет всегда уже и, главное, конкретнее выделенного для изучения объекта (процесса, феномена).

Необходимо, чтобы предмет не воспроизводил тему, а способствовал выявлению основы, существенных связей, отношений, факторов, закономерностей исследуемого процесса. Возьмем в качестве примера исследование на тему «Сетевое планирование профильного обучения школьников в условиях города». Речь идет о скоординированном дифференцированном подходе к организации профильных классов в близлежащих школах по 2-3 профилям с возможностью обучения учащихся в соответствии с их выбором того или иного профиля. Предусмотрены варианты, позволяющие улучшить качество обучения в профильных классах, их ресурсное обеспечение (кадры, базы практики и т. д.). Одновременно необходим поиск вариантов полноценного гуманитарного образования в классах естественнонаучного и математического профиля и достаточной информационной и математической подготовки обучающихся в классах гуманитарного профиля.

Весь дальнейший процесс исследования должен протекать именно в рамках обозначенного предмета (требование предметной определенности и предметного ориентирования исследования) и лишь по необходимости временно выходить за эти рамки.

Далее выделяются цели (предвосхищенный, желаемый результат) и задачи, которые необходимо решить для получения результатов.

Определиться с представлениями о результатах исследования очень важно, данные представления непосредственно зависят от представлений о результатах образования в целом и исследуемых процессах в частности. Результаты образовательного процесса - это не знания и умения сами по себе, а сформированные черты личности, развитые способности, готовность к продуктивной жизнедеятельности, с одной стороны, и те отношения, которые складываются в обществе и на которые влияет качество образования - с другой. Большое значение имеет сохранение и восстановление здоровья обучаемых и воспитанников. Определенную, но не решающую, роль должны играть показатели затрат на образование. Таким образом, образовательные результаты подразделяются на личностные, социальные и экономические. Исследовательские результаты должны способствовать оптимизации результатов образовательных, а цели исследования есть планируемый его результат.

Следует отметить, что в диссертационных работах нередко используется весьма удобная матрица поверхностных и неглубоких решений, когда при определении темы, объекта, предмета, целей эксплуатируется

одна и та же фраза, заимствованная из обозначения темы, только при формулировке проблемы она вводится в виде противоречий и несоответствий требованиям, при обозначении объекта прибавляется слово «процесс», предмет обозначается добавлением и расшифровкой фразы «в условиях...» или «на материалах», а цель связывается с поиском лучших вариантов или совершенствования того, что обозначено в теме.

Цель исследования находит конкретизацию в задачах. Последние и представляют собой ступени, этапы продвижения к цели (рис. 5).

Основные группы исследовательских задач

1. Задачи изучения исторического опыта, современного состояния, источников объекта, конструирование методологической и концептуальной основы исследования.

2. Теоретико-моделирующие задачи

3. Задачи практико-преобразующие, решение которых обеспечивает выход в практику или на иные уровни теории

Рис. 5. Цели и задачи исследования

Заключительный блок постановочного этапа - определение исходной концепции исследования, т. е. той теоретической платформы, которая служит базой всех последующих рассуждений, исследовательских схем, проб и реальных действий и в которой обозначены критерии и показатели социально-педагогической и психолого-педагогической диагностики, определены фактологическая и источниковедческая базы исследования (документы, литература, интернет-ресурсы, опросы, анкетирование и т. д.) (рис. 6).

Понятийно-терминологический аппарат: • категории

• понятия

}

систе матиза ция, уточнение содержания

достижение

терминологической

определенности

ввод

новых

терминов

Исходная концепция: • принятые на вооружение

принципиальные установки

• авторские положения

Рис. 6. Определение понятийно-терминологического аппарата, ведущих положений исходной концепции и критериев успешности исследования

Пока при изложении результатов исследования исходная - первоначальная концепция, как правило, не выделяется, нередко ее фрагменты включаются в гипотезу. Между тем ее полезно четко обозначить как теоретическую опору, включающую уже признанные и не подвергаемые сомнению положения (подходы, теоретические положения, базовые

идеи и др.) с тем, чтобы далее их конкретизировать, углублять, уточнять, развивать, выстраивая авторскую концепцию исследуемого процесса.

Проделанная работа создает базу для выхода на следующий этап -создание творческого ядра исследования: идея - замысел - гипотеза. Общую логическую схему данного этапа следует обозначить как движение от проблемы, уже выдвинутой и осмысленной на предыдущем этапа как ориентир и вектор поиска, к гипотезе через порождение идеи и конструирование замысла (рис. 7) [1].

Проблема -

1

авторский ракурс (видение) нестыковок, препятствий, способов их преодоления

Идея - мысль о преобразовании

1

поиск первопричин аналогии,

прикидки вариантов, «просеивание» через «решетку» концептуальных положений

Замысел - мысленно воплощенная,

методически инструментированная идея

Гипотеза - мысленное воплощение идеи и

замысла, предположение о способах и условиях получения результата

Рис. 7. Теоретическое (конструктивное) ядро исследования

Весь смысл, вся «хитрость» творческого поиска заключается в том, чтобы, анализируя проблему, найти ключ к ее решению в виде идеи. Идея - есть мысль о конструктивном преобразовании ситуации, о том, как перейти от существующего к потребному. Новые идеи рождаются непросто, вынашиваются постепенно на основе поиска первопричин определенных явлений, включения механизмов аналогии, «проигрывания» и «прикидки», вариантов преобразований или сочетаний порой разнородных подходов и приемов, переноса их в исследуемую сферу из иных сфер и областей теоретической и практической деятельности и других способов. Может сработать прием «просеивания» представляющихся перспективными вариантов через фильтр («решетку») концептуальных положений, через арсенал возможного ресурсного обеспечения. Механизмы логики тут нередко заменяются или дополняются механизмами предвидения, воображения, интуиции. Таким образом рождались идеи опережающего обучения, перекодирования информации для уяснения ее смысла, идея оптимизации обучения и воспитания, идея непрерывного образования и др.

Идеи возникают из стремления практики преодолеть барьеры, препятствующие достижению целей, поставленных перед образованием, из стремле-

ния гармонизировать разнонаправленные или трудно сочетаемые подходы. Так из стремления сделать обучение гармоничным и комплексным возникла идея компетентностного подхода как синтеза ценностных установок, научного знания, опыта, умений и готовности к определенным видам деятельности. Из выявившегося в последнее время несоответствия декларируемой гуманистически направленной социальной стратегии, реальной образовательной политики, исходящей из принципа экономии средств, и реформируемой практики с ее инерционностью, разумным консерватизмом и опытом позитивного инновационного развития появилась идея гармонизации государственной стратегии, федеральной и региональной политики, науки и практики.

Если оригинальную идею в конкретном поиске «родить» не удается, можно найти уже известную, близкую по духу, перспективную, но еще недостаточно реализованную, и «удочерить» ее, наполнив собственным смыслом.

Чтобы воплотиться в жизнь, идея должна перерасти в замысел. Замысел - это идея, мысленно воплощенная в конкретных методических средствах и формах. Идея опережающего обучения может воплотиться в замысле пропедевтических курсов, включении элементов сложных тем в предшествующие темы, использовании «мотивирующих» познание упражнений и т. д. Идея компетентностного подхода может реализоваться в замысле введения интегрированных предметов или тем (теория систем, игровые технологии, экология, философия образования), в укрупнении дидактических единиц, в частичной замене предметного обучения межпредметными комплексами.

Мысленно реализованный замысел превращается в гипотезу -предположительное суждение об условиях, педагогических и психологических механизмах, методах и способах преобразования ситуации и получения желаемых результатов. Такова, например, гипотеза о «маятниковом» или «спиралевидном» взаимодействии родной и иноязычной культур в межкультурной коммуникации: о постоянных переходах от ценностей и традиций родной культуры к ценностям иноязычной и более глубоком и содержательном культурном обогащении при возвращении к ценностям и традициям родной культуры. Можно привести пример и другой продуктивной гипотезы: о перспективах перехода к опережающему образованию как системной характеристике перспективной модели отечественного образования на основе синтеза прогрессивных отечественных и мировых традиций, достижений современного «синхронного» образования, учитывающего сегодняшний социальный заказ и социально-экономические прогнозы требований к образованию в перспективе на 10-15 лет.

Попробуем теперь хотя бы в очень приблизительном виде представить сложный и вариативный процесс движения, преобразующий мысли исследователя в структуре творческого ядра научного изыскания.

Внешние рамки движения исследовательской мысли заключаются в переходе от наличной ситуации к желаемой, искомой ситуации. В этом процессе серьезную роль играют интуиция, воображение, моделирование,

способность к антиципации (предвосхищению), эйдетическая (образная) память и другие трудно формализуемые творческие компоненты поиска. Схематично мы попытались отразить вариант содержания и логики рождения (или порождения) творческих элементов исследовательского ядра от исходной ситуации с опорой на результаты диагностики и проблемного анализа к идее, замыслу, гипотезе и способам ее реализации (рис. 8).

Исходное состояние, ситуация

Изучение истории и теории вопроса

Теоретическая концепция

і

Мысленный поиск, моделирование, проектирование

--------------------

Антиципация, логика, интуиция, воображение, перенос и т. д.

ПРОБЛЕМА

ИДЕЯ

преобразования

(объяснения,

изменения)

ЗАМЫСЕЛ

Искомое состояние, ситуация

I

Реальный опыт, эксперимент

4

Мысленный

эксперимент

*

Способы проверки гипотезы

ГИПОТЕЗА

Рис. 8. Творческое ядро исследования: факт, проблема, идея, замысел,

гипотеза

Необходимо подчеркнуть сущностные черты гипотезы в отличие и от простого предположения (объяснительной версии), и от концепции, и от теории: доказанная гипотеза может перерасти в концепцию или теоретическое (концептуальное) положение.

Суть гипотезы - предположение о путях, способах, условиях получения искомых (желаемых) результатов. Ее основные черты:

• обоснованность;

• предположительный характер;

• содержательность (ответы по существу);

• простота;

• приложимость к возможно большему числу ситуаций данного класса;

• верифицируемость (проверяемость).

Гипотеза должна содержать нуждающиеся в проверке, но солидно аргументированные ответы на возникшие вопросы, конкретные решения, варианты, схемы, а не только общие положения. Гипотезу нельзя заменять общими декларациями, уведомлением о намерениях или перечислением того, что необходимо сделать: изучить ситуацию или опыт, сформулировать подходы или принципы, разработать модель, сконструировать методику и т. д. Первоначальная (рабочая) гипотеза в процессе ис-

следования может изменяться, уточняться, углубляться, приобретать характер объяснительной, теоретической гипотезы, нацеленной на созидание и раскрывающей его психологические и педагогические механизмы. Этот процесс А. Ф. Закирова удачно назвала гипотезированием, раскрыв его на конкретных примерах [5, с. 33-63].

Качества гипотезы: новизна, глубина, конструктивность - позволяют судить о том, насколько продуктивно сформировано творческое ядро исследования и насколько может быть продуктивна последующая работа по проверке гипотезы. Поэтому-то и было необходимо подчеркнуть и по возможности исключить весьма распространенные ошибки в подходе к гипотезе.

Литература

1. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога. 3-е изд. М.: Акад., 2010.

2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.

3. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Сайт Минобрнауки РФ «Национальная инициатива». [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://mon.gov.ru/press/news/5233/

4. Проект концепции гос. образовательных стандартов средней школы / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008. 39 с.

5. Творческое ядро педагогического исследования: проблема -

идея - замысел - гипотеза. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2010.

УДК 37.01

А. Ф. Закирова

ЭВРИСТИЧЕСКАЯ ПРИРОДА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ГИПОТЕЗИРОВАНИЯ1

Аннотация. Статья посвящена проблеме развития педагогического творчества. Рассмотрена многомерная структура научно-педагогической гипотезы. Охарактеризованы логико-гносеологические и ценностно- смысловые аспекты «сквозного» гипотезирования. Описаны разнообразные методы и приемы стимулирования исследовательской деятельности, в том числе способы развития рефлексивных навыков и пластичности мышления педагога.

Ключевые слова: педагогическая гипотеза, логико-гносеологический аспект гипотезирования, ценностно-смысловой аспект гипотезирования, исследовательский инструментарий, обратимость мышления.

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 10-06-00229а.