Интеграционные процессы в профессиональной подготовке учителя технологии и предпринимательства как необходимое условие повышения ее эффективности

эффективность усвоения учебной информации повышается, если необходимость реализации в учебном процессе дидактических принципов была учтена уже на этапе ее отбора и построения. Применение методов моделирования при отборе и построении учебной информации можно рассматривать в качестве универсального средства, способствующего повышению эффективности учебного процесса и интереса к изучению математических дисциплин в ВУЗе.

Библиографический список

1. Краевский, В. В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня / В. В. Краевский // Педагогическая наука в контексте современности. - 3VL. -2001.-С. 6-30.

2. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 1994. - С. 45.

3. Шадриков, В. Д. Методологические и теоретические проблемы психологии / В. Д. Шадриков. - М.: Наука, 1982. - 185 с.

4. Шадриков, В. Д. Познавательные процессы и способности в процессе обучения / В. Д. Шадриков. - М., 1990. - 156 с.

5. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способностей человека / В. Д. Шадриков: Учеб. пособие. - М., 1996. - 320 с,

6. Эрганова, Н. Е. Методика профессионального обучения / Н. Е. Эрганова: Учеб. пособие, 3-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед.ун-та, 2005.- 150 с.

7. Nakavura К., Takagu М. and Sakamoto Y. An Approach to the Method of Teaching in the University on the basis of cognitive scientific technologies (П) // Consideration on understanding in the curriculum of Electromagnetism. 1984. P. 67-81.

УДК 378.147

Е. В. Романов, Е. В. Попов, Н. Г. Исаенков

ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Рассматривая интеграцию технологических и экономических дисциплин в качестве необходимого условия совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, попытаемся выявить специфику интеграционных процессов в педагогике, объекты интеграции, способы, этапы и ее результат.

Философский энциклопедический словарь определяет это понятие как «процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства» [6, с. 181]. Наиболее полное определение понятию «интеграция» дает Советский энциклопедический словарь: «Интеграция - понятие, означающее связанности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» [4, с. 495].

Таким образом «интеграция» может рассматриваться и как некоторое состояние, и как процесс, ведущий к этому состоянию. В. С. Безрукова на основе анализа работ А. Д. Урсула [5], Б. А. Ахлибинского [1], Э. С. Маркаряна [3] выстроила систему понятий, характеризующих явление интеграции [2, с. 15] (рис. 1).

Рис. 1. Понятийное поле категории «интеграция»

На наш взгляд, в представленной схеме присутствует определенного рода тавтология. Неясно, в чем отличие понятий «система» и «целостная система». В любом определении понятия «система» целостность является ее системообразующим признаком.

Вместе с тем, рассматривая понятийное поле понятия «интеграция» в том виде, как это представлено B.C. Безруковой, можно сделать несколько выводов: философское понимание интеграции заключается в том, что интеграция рассматривается и как процесс, и как результат разрешения противоречий через установление связей. Продуктом интеграции является некоторая система.

Если рассматривать интеграцию в гносеологическом плане (как интеграцию научных знаний), то можно определить интеграцию как высшую форму взаимосвязи знаний из различных наук, которая выражается в широком использовании общих (или заимствованных друг у друта) идей, средств, приемов и т. д. исследования окружающей действительности, и процесс,

ведущий к созданию системы конденсированных знаний в результате разрешения противоречий через установление этой взаимосвязи.

Рассматривая интеграцию как педагогический феномен, можно констатировать, что интеграция проявляет себя и как процесс, и как результат этого процесса. Вместе с тем в педагогике интеграция проявляется и как тенденция (в смысле, близком понятию «принцип»). В. И. Щярнас предлагает понимать интеграцию как принцип развития педагогической теории и практики [7, с. 7].

С учетом сказанного, полифункциональность понятия «интеграция» (принцип, процесс, результат) делает достаточно сложным его однозначное определение. Продуктивным, на наш взгляд, является подход В. С. Безруковой, которая дает отдельные определения рассматриваемого понятия как принципа, как процесса и как результата.

B.C. Безрукова предлагает такую трактовку педагогической интеграции: как принцип развития педагогической теории и практики: это - «есть ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких позитивных результатов в научной и практической деятельности» [2, с. 29].

Исходя из этого принципа вытекают правила его реализации:

1. Определение объектов интегрирования.

2. Вычленение факторов, способствующих и препятствующих интегрированию выделенных объектов.

3. Формулирование ожидаемого результата с учетом потребностей и особенностей участников системы образования

Выполнение этих правил позволяет организовать процесс педагогической интеграции - «непосредственное установление связей между объектами интегрирования и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» [2, с. 30].

В. С. Безрукова считает, что «педагогическая интеграция как результат есть та форма (выделено нами), которую обретают объекты, вступая во взаимосвязь друг с другом» [2, с. 31 ].

По нашему мнению, результатом интеграции является именно система объектов интегрирования. Другое дело, что форма проявления может быть различной. Так, например, если планируемый результат - интегрированное знание -уплотненное (конденсированное), то формы представления этого знания могут быть различны: укрупненные дидактические единицы (УДЕ), генеалогическое древо информации, опорные сигналы, модульное представление информации ит. д.

Все изложенное выше проиллюстрируем разработанной нами схемой (рис. 2).

По нашему мнению, результатом интеграции является не только новая система, в которую входят объекты интегрирования, но и новое знание, которое получают «потребители», т. е. участники образовательного процесса.

Рассматривая целевое назначение интеграции, можно, по-видимому,

говорить о существовании некой триады, которая определяет организационное, технологическое и развивающее направление интеграции.

Рис. 2. Составляющие педагогической интеграции

Организационное направление интеграции определяет форму организации педагогического процесса, а точнее, комплекс мер по оптимальному его построению. К этому направлению относятся: ликвидация многопредметности в обучении; ликвидация дублирования; сокращение времени на изучение темы (раздела, всего курса); осуществление перераспределения ролей, мест, педагогической меры присутствия тех или иных людей или компонентов в педагогическом процессе.

Технологическое направление интеграции предполагает применение комплекса мер, направленных на изменение технологии обучения. Здесь, на своего рода микроуровне, решаются и проблемы, связанные с ликвидацией дублирования, сокращением времени на изучение тем, расширением и углублением предмета познания.

Развивающее направление призвано обеспечить создание благоприятных условий для развития участников образовательного процесса. Следует отметить, что реализация этого направления решается как в рамках первого направления (макроуровень), так и в рамках второго направления - в процессе совершенствования технологии обучения.

В соответствии с вышеизложенным можно предположить, что выбор тех или иных объектов интегрирования детерминирован тем или иным направлением интеграции. Поясним сказанное схемой (рис. 3).

Рис. 3. Связь направлений интеграции с объектами интегрирования

Если исходить из правил реализации принципа педагогической интеграции, то следует понимать, в какой форме будет представлен ожидаемый результат: новый учебный предмет, новая технология обучения, новая структура учебной дисциплины, новые учебные комплексы-модули, новые виды деятельности, задачи, задания. Следует учитывать то, что форма интегративного процесса имеет две устойчивые характеристики: сущностную и формально-логическую. Сущностная характеристика отражает природу интегрируемых объектов; формально-логическая - фиксирует степень плотности и устойчивости связей между объектами, выступившими в интеграцию [2, с. 50]. Сущностные и формально-логические характеристики форм педагогической интеграции приведены в табл. 1.

Таблица 1

Сущностные и формально-логические характеристики форм педагогической интеграции

Сущностная характеристика Формально-логическая характеристика

Предметно-образная форма - используется при создании у учащихся целостных представлений о духовной, социальной, природной и технической сферах объективной деятельности Обобщение - сближение, соотнесение, усложнение, расширение объектов интегрирования и связей между ними

Понятийная форма - необходима при формировании сложных (комплексных) междисциплинарных понятий Комплекс - упорядочение отношений между ведущими интегрируемыми объектами посредством выделения определенного, базисного

Мировоззренческая форма позволяет объединять самые разнообразные научные факты, события, гипотезы, законы и выстраивать их в систему Система - создание целостного новообразования с появлением принципиально новых качеств у этого новообразования

Деятельностная форма - предполагает объединение различных типов, видов деятельности, с формированием обобщенных способов деятельности Синтез - полное слияние, нерасчленяемое далее

Концептуальная форма- появление новых оценок, ценностных ориентаций, новых взглядов, отношений, новых решений, норм, идей

На практике формально-логические характеристики форм интеграции обнаруживаются легко. Если учитель выделяет из ряда тем, разделов, инвариантные компоненты, объединяет их в выводе, резюме, заключении, то он только обобщает материал.

Если учитель строит интегративный урок, соединяя и упорядочивая знания из двух-трех самостоятельных дисциплин, он комплексирует материал. Если создается новая учебная дисциплина, то это говорит о создании системы.

И, наконец, если содержание обучения тесно переплетается с его технологией, когда изменение одного влечет изменение другого - это синтез. Примером такого синтеза является развивающее обучение» [2, с. 50].

Каждая их пяти сущностных характеристик может сочетаться с любой из формально-логических.

Рассматривая вопрос о процессе интеграции мы исходим из того, что главными интеграторами тех или иных объектов являются связи.

«Связь - это объективно существующие или преднамеренно созданные

соединения объектов интеграции, обеспечивающие движение информации и влияние одних компонентов на другие. Связь - установление зависимых отношений между компонентами» [2, с. 52].

Различают классы связей их виды и типы

Основанием для интегрирования объектов является единство их структуры

Воссоединение структур на основе взаимодополнения, взаимообогащения

Перестройка

структур

интегрируемых

объектов

V

)

Единая

семантическая

природа

компонентов

способствует

появлению

качественно

новых

образований

\

Рис. 4. Классы связей

ПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ

—т—

Вид интеграции

Временной параметр

внутрипредметные

межпрежметные

внутрицикловые

Порядок установления

перспективные

предшествующие

сопутствующие

горизонтальные

вертикальные

перекрещивающиеся

межцикловые

Рис.5. Классификация предметных связей

Механизм (способ) интеграции определяется в зависимости от конкретного ее направления, состава объектов интегрирования и планируемого результата.

Принято различать универсализацию, унификацию, экстраполяцию и концентрацию объектов интегрирования. Характеристика этих способов представлена в разработанной нами схеме (рис. 6).

СПОСОБЫ ИНТЕГРАЦИИ

Универсализация

Производится теоретизация объектов, разработка единой фундаментальной основы. Конечный продукт приобретает качества идеальной системы

Унификация

Экстраполяция

Производится формализация объектов, приведение их к единой структуре, упорядочивание на основе алгоритмизации или абстрагирования от частностей

Распространение, взаимное использование качественных характеристик одних объектов или их компонентов в других объектах

Концентрация

Уплотнение информации, ее экономное взаиморасполо жение и взаимодействие

Рис.6. Характеристика способов интеграции

Последовательность осуществления интеграционного процесса, т. е. порядок действий при интегрировании определяется посредством педагогического проектирования.

Как видно из рис.7 процесс интеграции состоит из двух основных этапов. Возможен и третий этап - проверка интегративного образования на качество и эффективность применения. Он включает в себя:

1. Мысленный эксперимент по применению новой интегративной формы.

2. Экспертную оценку проекта интегративного образования.

3. Корректировку проекта.

4. Проведение реального экспериментального внедрения.

В контексте нашего исследования реализация первого этапа предполагает установление содержания каждого подэтапа (табл. 2). Поскольку интеграционные процессы мы рассматриваем применительно к технологической и экономической составляющей подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства, то необходимо определить дисциплину, в которой и то и другое знание будут соединяться.

1-Й

этап

2-й

этап

Выбор системообразующего фактора

Создание новой структуры новообразования

Установление связей и зависимостей, компонентов

Применение способов интегрирования

і

Фиксирование интегративного образования

Идея, явление, понятие, предмет, способные:

Объединить в целостное единство компоненты системы

Целенаправить компоненты системы

Стимулировать целостное деятельностное проявление

Объединить в целостное единство компоненты системы

Сохранить определенную и необходимую степень свободы компонентов

ь______________________________________✓

Обеспечить саморегуляцию системы, ее саморазвитие

модернизация

новация _

изобретение

инновация

открытие

Рис. 7. Этапы интеграции

Такой дисциплиной, по нашему мненйю, может быть дисциплина «Основы современного промышленного производства». Основным элементом в программе интегративной дисциплины должно стать понятие себестоимости. Через рассмотрение структуры себестоимости выявляются специфика организации тех или иных производств и способы оптимизации рассматриваемых производственных процессов.

В отношении установления сущностных и формально-логических характеристик планируемого результата укажем на то, что формально-логической характеристикой является синтез, поскольку содержание нового курса предполагает и изменение технологии его преподавания.

Таблица 2

Содержание первого этапа интеграции

Этапы интеграции Содержание этапа

1. Направления интеграции 1.1. Расширение и углубление предмета познания 1.2. Изменение технологии обучения

2.Подбор объектов интегрирования и их анализ 2.1. Материал изучаемых дисциплин 2.2. Методы, приемы, средства обучения

3.Планируемый результат 3.1. Программа интегративного курса. 3.2. Методика преподавания интегративной дисциплины

4.Вид педагогической интеграции 4.1. Межпредметная

В отношении сущностной характеристики предполагаем, что речь должна идти приемущественно о деятельностной форме, хотя на разных этапах преподаваемого предмета может быть реализована и предметно-образная, понятийная и концептуальные формы.

Содержание второго этапа показано в табл. 3.

Таблица 3

Содержание второго этапа интеграции

Этап интеграции Содержание этапа

1 Выбор системообразующего фактора 1.1. Алгоритм проектирования технологических процессов изготовления изделий. 1.2. Методики расчета экономической эффективности

2.Создание новой структуры новообразования 2.1. Логическая структура интегрированного курса 2.2. Интегративные задачи и задания

3.Установление связей и зависимостей, компонентов интегрирования 3.1. Класс связи - связи построения. 3.2. Вид связи - предшествующие. 3.3. Тип связей - вертикальные

4.Применение способов интегрирования Экстраполяция

5. Степень новизны Модернизация

Следует указать, что в созданной структуре новообразования на втором этапе интеграции интегративные задачи и задания играют системообразующую роль. Студенты на этом этапе обучения изучили специфику разработки технологических процессов изготовления изделий, овладели основами проектирования конструкций. И если на этапе разработки технологических процессов изготовления изделий и их

проектирования будущие специалисты ориентировались в основном на технологические (точность изготовления изделий, показатели качества поверхностного слоя, физико-химические свойства изделия и т. д.) и техникоэкономические критерии (максимальная производительность, наименьшее штучное время, основное и вспомогательное время, надежность работы технологической или станочной системы, стабильность технологического процесса и т. д.), то при выполнения заданий интегративного характера в рассмотрение берутся критерии экономические (минимальная себестоимость, наименьшие приведенные затраты, наибольшая прибыль, рентабельность, минимальный уровень затрат по статьям себестоимости и т. д.). Иными словами, на разработанные ранее технологические процессы будущий специалист начинает смотреть глазами экономиста и вносить изменения в технологию производства, опираясь на экономические критерии.

В процессе проведенной нами опытно-экспериментальной работы установлено, что внедрение в учебный процесс дисциплины «Основы современного промышленного производства», построенной в соответствии с изложенными выше принципами, явилось необходимым условием качественного выполнения выпускной квалификационной работы будущими учителями технологии и предпринимательства. Работы студентов отличались не только продуманными проектно-конструкторскими и технологическими решениями, но и были обоснованы экономически, что позволило получить оптимальные показатели по линии «затраты-эффективность».

Библиографический список

1. Ахлибинский, Б. В. Философские проблемы современного естествознания / Б. В. Ахлибинский. - М.: Наука, 1984. - С. 10-25.

2. Безрукова, В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / В. С. Безрукова. Монография. - Екатеринбург. - 1994. - 152 с.

3. Макарян, Э. С. Глобальное моделирование, интеграция наук и системный подход / Э. С. Макарян // Общественные науки. - 1982. - №3. - С. 9-13.

4. Советский энциклопедический словарь. М., 1987. - С. 125.

5. Урсул, А.Д. Философия и интегративно - общенаучные процессы / А. Д. Урсул. - М.: Наука, 1981. - 366 с.

6. Философский энциклопедический словарь. - М:ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

7. Щярнас, В. И. Принцип интеграции в профессионально-технической педагогике / В. И. Щярнас // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: технологический аспект: тез. докл. / Свердл. инженер.-пед. ин-т. -Свердловск, 1991. - С. 7-10.