Развитие пространства безопасного детства

ПЕДАГОГИКА ДЕТСТВА

УДК 373.2

DOI: 10.23951/1609-624Х-2017-5-151-155

РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВА БЕЗОПАСНОГО ДЕТСТВА

М. В. Погодаева

Педагогический институт Иркутского государственного университета, Иркутск

Рассматривается понятие пространства безопасного детства и необходимость его становления для обеспечения безопасного развития ребенка. Развитие пространства безопасного детства направлено на снижение угроз для жизни и здоровья ребенка и происходит в процессе взаимодействия внешней среды и внутреннего мира ребенка, присвоения ребенком культуры безопасности. Для анализа связей между компонентами пространства проведен корреляционный анализ показателей культуры безопасности детей, средовых показателей и показателей, характеризующих отношения между детьми и взрослыми.

Ключевые слова: пространство безопасного детства, жизненный мир ребенка, безопасность дошкольника, культура безопасности.

Рост числа угроз физической и психологической безопасности ребенка обусловлен реалиями современной действительности: это природные, техногенные и социальные риски, угрозы, обусловленные отсутствием жизненного опыта, ограничениями в ряде познавательных возможностей, эмоционально-волевой саморегуляции. В результате состояния опасности и безопасности выступают неизбежными компонентами психической жизни ребенка. Уровню объективной безопасности соответствует уровень объективной подконтрольности системе определенного комплекса экзогенных и эндогенных факторов [1, с. 246].

К детерминантам безопасного развития ребенка можно отнести средовые, биологические и психолого-педагогические факторы. К средовым относится влияние природных, экологических и социальных условий; к биологическим - развитие перцептивных процессов и условно-рефлекторных реакций, обеспечивающих безопасное поведение; к психолого-педагогическим - образование и воспитание в области безопасной жизнедеятельности, социальные условия, ценности, личностные качества, состояние психического компонента безопасности педагога и его личностные качества [2-6]. Для обеспечения безопасного развития ребенка необходимо создание специальных условий, направленных на обеспечение безопасности, обучение детей безопасному поведению в различных ситуациях и построение гуманных межличностных отношений между детьми и детьми и взрослыми [7]. В совокупности условия, отношения и деятельность, направленные на обеспечение безопасности

ребенка, можно определить как пространство безопасного детства [7]. С точки зрения метасистем-ного подхода пространство безопасного детства понимается как система со встроенным метаси-стемным уровнем. Посредством открытости и самоорганизации система пространства безопасного детства приобретает динамичность, включается в метасистему, в качестве которой выступает внешний мир. Открытость обеспечивает обмен информацией с внешним миром, изменение границ пространства безопасного детства. Открытость системы пространства безопасного детства ведет к проникновению в нее внешнего мира и качественному изменению компонентов пространства.

В жизненном мире осуществляется непрерывный обмен открытой системы «пространство безопасного детства» с ее окружением. Жизненный мир объединяет одновременно объективную и субъективную и реальность, совмещающую при этом субъективные (значения, смыслы, ценности) и объективные качества предметов и явлений, «общесистемные сверхчувственные качества» (В. Е. Клочко) [8, 9].

В жизненном мире ребенка выделятся составляющая - пространство безопасного детства, где ребенок чувствует себя безопасно: все возможные угрозы ему подконтрольны или нивелированы взрослыми, снижены риски для физического и психического здоровья детей, их безопасного развития [10, 11].

Расширение пространства безопасного детства достигается путем развития его пространственно-физического и социально-психологического ком-

понентов, формирования культуры безопасности ребенка.

Для анализа связей между компонентами пространства безопасного детства был проведен корреляционный анализ показателей культуры безопасности детей, средовых показателей и показателей, характеризующих отношения между детьми и взрослыми.

Анализировалось влияние экологического риска на формирование культуры безопасности ребенка. На территориях с высоким экологическим риском дети быстрее и успешнее осваивают правила безопасного поведения. Уровень экологического риска положительно коррелирует с успешностью формирования культуры безопасности ребенка (г, = 0,294; Р < 0,01). Культура безопасности педагогов также положительно коррелирует с уровнем экологического риска (г, = 0,383; Р < 0,01). Таким образом, неблагоприятные экологические условия мотивируют детей и педагогов к освоению навыков безопасного взаимодействия с природой и безопасного поведения в случае чрезвычайной ситуации экологического характера [11].

Анализ влияния социального риска на формирование культуры безопасности ребенка. На экспериментальной площадке, расположенной на территории с наиболее высоким социальным риском, формирование у детей культуры безопасности проходит наименее успешно по сравнению с другими территориями. Имеет место отрицательная корреляция между уровнем социального риска и показателями культуры безопасности ребенка (г, = -0,315; Р < 0,01). Культура безопасности педагогов также отрицательно коррелирует с уровнем социального риска (г5 = 0,592; Р < 0,01).

Таким образом, среда - физическая и социальная - выступает определяющим фактором в становлении культурно-образовательного компонента пространства безопасного детства [11].

В ходе эксперимента в дошкольных учреждениях был создан комплекс условий, частично или полностью компенсирующих влияние неблагоприятных экологических факторов: очистка и ионизация воздуха в группах, контроль освещенности и температуры, живые уголки и экологические лаборатории, озеленение, условия для занятий гимнастикой, физической культурой, закаливанием и др. Проанализировано, как влияет комплекс компенсирующих условий на развитие культурно-образовательного компонента. Оценено влияние уровня экологизации и здоровьесбережения среды ДОУ на успешность становления культуры безопасности ребенка. Установлено достоверное влияние экологизации среды ДОУ ^ = 3,7; Р < 0,001) и здоро-вьесберегающего потенциала дошкольного учреждения на уровень культуры безопасности ребенка

^ = 3,2; Р < 0,05). Создание благоприятных условий среды в ДОУ, развитие здоровьесберегающих технологий позволяют снизить для ребенка существующие на данной территории экологические риски. Развитие адаптивно-развивающей среды сразу же отражается изменением жизненного пространства ребенка, его ценностей и смыслов, культуры, установок на реализацию безопасности. Уровень развития здоровьесберегающей среды в ДОУ положительно коррелирует с уровнем становления культуры безопасности ребенка (г, = 0,314; Р < 0,01).

Влияние культуры безопасности педагога на формирование культуры безопасности ребенка. Культура безопасности педагога оценивалась по трем уровням (низкий, средний, высокий) в процессе анализа анкеты. Анкета включала вопросы, позволяющие оценить способность педагога к саморегуляции, его позицию по отношению к существующим экологическим и социальным проблемам, ценностные ориентации, уровень активности в решении проблем, в том числе проблем безопасности, образ жизни, навыки поведения в чрезвычайной ситуации, навыки первой помощи. Имеет место достоверная зависимость уровня культуры безопасности воспитанников от уровня культуры безопасности педагога ^ = 23,7; Р < 0,05). Положительная корреляция этих показателей подтверждает тезис о том, что культура взрослого является определяющим фактором в становлении культуры ребенка (г, = 0,394; Р < 0,01). Формирование культуры безопасности ребенка осуществляется в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе предметных действий, направленных на удовлетворение его потребностей, в том числе потребности в безопасности. Формирование культуры безопасности дошкольника происходит в процессе присвоения такой культуры, исходящей от педагога.

Влияние семейных отношений на формирование культуры безопасности ребенка. Качество отношений к ребенку в семье: любовь родителей, искренность и доверие, теплые эмоциональные отношения, совместная деятельность, в том числе творческое взаимодействие родителей и детей, культура взрослых оказывают определяющее влияние на становление личности ребенка.

Дисперсионный анализ подтверждает высокодостоверную зависимость уровня культуры безопасности ребенка от характера семейных отношений (Б = 8,8; Р < 0,001). Чем выше культура поведения родителей, тем более полно отражается она в поведении ребенка (г, = 0,127; Р < 0,05). Дети, подражая безопасному, гуманному поведению своих родителей и педагогов, усваивают такой алгоритм поведения и руководствуются им в дальнейшей жизни.

Таким образом, проведенный анализ понятий и эмпирического и экспериментального материала позволил установить некоторые причинно-следственные связи:

- становление пространства безопасного детства в жизненном мире ребенка происходит в зависимости от социальных и экологических условий среды и вызванных ими изменений в пространственно-физическом и социально-психологическом компонентах пространства;

- компоненты пространства безопасного детства взаимосвязаны, взаимоподчинены и взаимообусловлены. Проникая друг в друга в различных комбинациях, они образуют единую систему, следовательно, изменения в пространственно-физическом и социально-психологическом компонентах пространства влияют на становление культурно-образовательного компонента пространства: высокие экологические риски увеличивают мотивацию к присвоению культуры безопасности и тем самым способствуют ее становлению; высокие социальные риски замедляют ее становление;

- социальные и экологические угрозы для жизнедеятельности ребенка обуславливают необходимость выработки механизмов социальной адаптации, которыми выступают специальные условия, отношения и деятельность, направленные на снижение или нивелирование угроз;

- развитие адаптивно-развивающей среды (здо-ровьесберегающей, экоориентированной) отражается изменением жизненного пространства ребенка, его ценностей и смыслов, культуры, установок на реализацию безопасности;

- процесс развития культурно-образовательного компонента невозможен без активной деятельности всех субъектов образовательного процесса, направленной на формирование культуры безопасности;

- формирование культуры безопасности дошкольника происходит в процессе присвоения такой культуры, исходящей от педагогов и родителей, в ходе специально организованной игровой, исследовательской, коммуникативной, музыкальной, художественной, продуктивной деятельности;

- эффективность социальной адаптации к существующим угрозам проявляется в уровне сфор-мированности культуры безопасности у детей.

При наличии разнообразных угроз со стороны внешнего мира направления развития пространства безопасного детства могут быть различны. Видится как минимум четыре варианта возможного эволюционирования пространства безопасного детства:

1. Высокий уровень экологических рисков изменяет пространственно-физический компонент пространства безопасного детства. Пространствен-

но-физический компонент, взаимосвязанный с другими составляющими пространства, влияет на развитие культурно-образовательного компонента. Если в ДОУ созданы условия здоровьесбережения, компенсирующие негативное воздействие экологических факторов, то изменения пространственно-физического компонента будут незначительны и, соответственно, его влияние на другие компоненты пространства также будет иметь другую направленность. Можно предположить, что снижение внешних угроз или их компенсация ведет к стабилизации системы. Высокие природные и экологические риски могут выступать стимулом к развитию адаптивного поведения.

2. Высокие социальные риски (низкий уровень жизни, отсутствие культурно-развивающей среды, психологическое и физическое насилие над ребенком) сужают социально-психологический компонент пространства, тормозят его развитие. Под влиянием социально-психологического компонента задерживается и развитие культурно-образовательного компонента пространства безопасного детства. Напряженная социально-психологическая ситуация вынуждает ребенка направить все свои силы на борьбу с угрозой, а не на дальнейшее развитие. Ожидание угрозы, наказания со стороны взрослых вызывает истощение нервной системы и неврозы. Если социальные угрозы компенсируются условиями в семье, дошкольном учреждении, то социально-психологический компонент стабилизируется, активизируется развитие культурно-образовательного компонента. Психологическая безопасность исключает необходимость защищаться, тем самым создает условия, способствующие личностному развитию.

3. Высокие экологические и высокие социальные риски, взаимодействуя, тормозят развитие социально-психологического компонента пространства безопасного детства, торможение распространяется на культурно-образовательный компонент и приводит к стагнации системы. Без компенсирующего влияния для преобразования социально-психологического и пространственно-физического компонентов развитие системы становится невозможным.

4. Сочетание низкого экологического и низкого социального рисков не оказывают существенного влияния на развитие системы пространства безопасного детства. Для активизации ее развития необходимо заполнение пространственно-физического компонента разнообразными стимулами, вызывающими яркие впечатления и переживания, стимулирующими деятельность, развивающими познавательную активность. Такими стимулами могут быть смоделированные жизненные ситуации, которые могут произойти с ребенком в природе,

быту, на улице, при общении с незнакомыми людьми. Такие модели могут быть найдены в мультипликационных фильмах, художественной литературе, реальных жизненных ситуациях, игре и др. Социально-психологический компонент может быть также расширен за счет стимулов, поступающих из доброжелательно настроенного социума: учреждений культуры, дополнительного образования, общественных организаций, социальных партнеров. Психологически безопасная среда, созданная в ДОУ, способствует удовлетворению и развитию социально ориентированных потребностей ребенка, повышает его самооценку, обеспечивает

полноценное развитие личности. Расширение пространственно-физического и связанного с ним социально-психологического компонента приведет к расширению и культурно-образовательного компонента и в целом увеличению пространства безопасного детства.

Таким образом, открытость и самоорганизация как свойства системы пространства безопасного детства интегрируются и взаимодействуют, приводят к образованию метасистемы, что позволяет самостоятельно, используя внутренние ресурсы, определять закономерности своей организации.

Список литературы

1. Краснянская Т. М. Безопасность и опасность как феномены системы «человек» // Известия ЮФУ. Технические науки. 2006. № 1 (56). С. 238-247.

2. ZinchenkoYu. P. Security psychology as social systemic phenomenon // Psychology in Russia: State of the Art. 2011. Vol. 4. P. 305-315.

3. Нечаев Н. Н., Идобаева О. А., Подольский А. И. Общие психологические подходы к пониманию категории развития учащихся // Вопросы психологии. 2015. № 5.

4. Казин Э. М., Абаскалова Н. П., Касаткина Н. Э., Красношлыкова О. Г., Свиридова И. А., Федоров А. И. Психолого-педагогические и физиологические базовые основания решения проблемы адаптации, здоровья и развития образования: метод. пособие. Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2016. 165 с.

5. Shmeleva E. A., Kislyakov P. A., Luneva L. F., Maltseva L. D. Psychological factor of the readiness of teachers toensure social security in the educational environment // Psychology in Rossia: State of the Art. 2015. Vol. 8 (1). P. 74-85.

6. Корытова Г. С., Закотнова Е. Ю. Психологическая безопасность и защищенность образовательной среды: факторы риска, угрозы и условия // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2015. Вып. 9 (162). С. 96-102.

7. Погодаева М. В. Концепция пространства безопасного детства // Мир образования - образование в мире. 2015. № 2. С. 228-238.

8. Клочко В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. 1998. Вып. 8-9. С. 7-15.

9. Климонтова Т. А. Самоорганизация внутреннего мира интеллектуально одаренных старшеклассников: структура и функционирование: дис. ... д-ра психол. наук. Ярославль, 2014. 381 с.

10. Погодаева М. В. Пространство безопасного детства как условие развития личности ребенка // Казанский педагогический журнал. 2016. № 5. С. 96-100.

11. Погодаева М. В., Шеметова А. А. Влияние экологического и социального рисков на становление пространства безопасного детства в жизненном мире ребенка // Азимут научных исследований. 2016. Т. 5, № 3. С. 116-120.

Погодаева Маргарита Викторовна, кандидат биологических наук, доцент, Педагогический институт Иркутского государственного университета (ул. Карла-Маркса, 1, Иркутск, Россия, 664003). E-mail: margopog@rambler.ru

Материал поступил в редакцию 09.12.2016.

DOI: 10.23951/1609-624X-2017-5-151-155 DEVELOPMENT OF THE SAFE CHILDHOOD AREA

M. V Pogodaeva

Irkutsk State University, Irkutsk, Russian Federation

The article discusses the concept of the safe area of childhood and the necessity of its formation to ensure the safe development of the child. Development of the safe childhood area is aimed at reducing threats for child's life and health and occurs in the course of interaction of an environment and kid's private world, as well as in the task of creating a safety culture. The analysis of the relationship between the components of the safe childhood space was conducted using methods of statistics. The established causal relationships guide the development of a safe childhood area. Environmental conditions have a direct impact on the formation of safety culture in the child's vital world. High ecological risks act as a motive for the formation of adaptive reactions, including safe behaviour. Adverse ecological conditions promote formation of children's safety culture, while adverse social factors decelerate its development

instead. Technological and social threats stimulate educational institution to develop health-saving technologies. The development of healthy and eco-friendly among pre-school educational institutions creates safe childhood space. Adaptive-developing environment of educational institutions is a condition of adaptation of the preschool child to the society and the preservation of his health. The safety culture of adults - parents and teachers - has a dominant influence on the child's safety culture and the conditions for its safe development.

Key words: safe childhood area, the child s vital world, safety of a preschooler, safety culture.

References

1. Krasnyanskaya T. M. Bezopasnost' i opasnost' kak fenomeny sistemy «chelovek» [Safety and danger as the phenomena of «man» system]. Izvestiya YuFU. Tekhnicheskiye nauki- Proceedings of SFU. Technical science, 2006, no. 1 (56), pp. 238-247 (in Russian).

2. Zinchenko Yu. P. Security psychology as social systemic phenomenon. Psychology in Russia: State of the Art, 2011, no. 4, pp. 305-315.

3. Nechayev N. N., Idobaeva O. A, Podolsky A. Obshchiye psikhologicheskiye podkhody k ponimaniyu kategorii razvitiya uchashchikhsya [ Common psychological approaches to understanding the category of students]. Voprosy psikhologii - Questions of psychology, 2015, no. 5 (in Russian).

4. Kazin E. M., Abaskalova N. P., Kasatkina N. E., Krasnoshlykova O. G., Sviridov I. A., Fedorov A. I. Psikhologo-pedagogicheskiyeifiziologicheskiye bazovye osnovaniya resheniya problemy adaptatsii, zdorov'ya i razvitiya obrazovaniya: metod. posobiye [Psycho-pedagogical and physiological basic foundation for adaptation problems, health and education development: study guide]. Kemerovo, KRIPKiPRO Publ., 2016. 165 p. (in Russian).

5. Shmeleva E. A. Kislyakov P. A., Luneva L. F., Mal'tseva L. D. Psychological factor of the readiness of teachers to ensure social security in the educational environment. Psychology in Russia: State of the Ait, 2015, no. 8 (1), pp. 74-85 (in Russian).

6. Korytova G. S., Zakotnova E. Yu. Psikhologicheskaya bezopasnost' i zashchishchennost' obrazovatel'noy sredy: faktory riska, ugrozy i usloviya [Psychological safety and security of the educational environment: risk factors, threats and conditions]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2015, no. 9 (162), pp. 96-102 (in Russian).

7. Pogodaeva M. V. Kontseptsiya prostranstva bezopasnogo detstva [Concept the safe childhood area]. Mir obrazovaniya - obrazovaniye v mire -World of education - education in the world, 2015, no. 2, pp. 228-238 (in Russian).

8. Klochko V. E. Stanovleniye mnogomernogo mira cheloveka kak sushchnost' ontogeneza [Formation of a multi-dimensional human world as the essence of ontogenesis]. Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal- Siberian psychological journal, 1998, no. 8-9, pp. 7-15 (in Russian).

9. Klimontova T. A. Samoorganizatsiya vnutrennego mira intellektual'no odarennykh starsheklassnikov: struktura i funktsionirovaniye. Dis. dokt. psikhol. nauk [Self-organization of the inner world of intellectually gifted high school students: structure and functioning. Dis. of dr. psychol. sci.]. Yaroslavl', 2014. 381p (in Russian).

10. Pogodaeva M. V. Prostranstvo bezopasnogo detstva kak usloviye razvitiya lichnosti rebenka [The safe childhood area as a condition of development of the child]. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal - Kazan Pedagogical Journal, 2016, no. 5, pp. 96-100 (in Russian).

11. Pogodaeva M. V., Shemetova A. A. Vliyaniye ekologicheskogo i sotsial'nogo riskov na stanovleniye prostranstva bezopasnogo detstva v zhiznennom mire rebenka [Influence of ecological and social risks on formation of safe childhood area in the child's vital world]. Azimut nauchnykh otkrytiy - Azimuth of scientific discoveries, 2016, vol. 5, no. 3(16), pp. 116-120 (in Russian).

Pogodaeva M. V., Pedagogical Institute, Irkutsk State University (ul. Karla Marksa, 1, Irkutsk, Russian Federation, 664003). E-mail: Margopog@rambler.ru