Эффективность обучения говорению на английском языке в высшей школе

УДК 811.111'276:378.147

А. Ю. Казанцев, Г. С. Казанцева ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Рассматриваются эффективные формы и методы обучения студентов говорению на английском языке на занятиях в высшей школе. Приводится краткая характеристика диалогической и монологической речи. Выделяется и анализируется ряд проблем при обучении иноязычной устной речи и предлагаются меры по их решению. Определяется характер эффективного задания для развития говорения и предлагается серия упражнений, способствующих развитию навыков устной речи у обучающихся и формированию их коммуникативной компетенции, решая обсуждаемые проблемы.

Ключевые слова: разговорная речь, эффективные формы и методы, диалогическая и монологическая речь, обучающиеся, ряд проблем (трудностей обучения) изучения, задания, предпринять меры, навыки и умения, коммуникативная компетенция.

В эпоху глобализации и научно-технического прогресса все большее количество людей приступают к изучению английского языка, владение которым является для них необходимым для углубления своих знании в сферах науки и техники, бизнеса, образования, общественной жизни. Высока роль английского языка как средства международного общения для специалистов с высшим образованием. По их мнению, хорошее знание иностранного языка будет способствовать успеху в их профессиональной деятельности. Умение общаться с деловыми партнерами за рубежом, вести переговоры самостоятельно, не прибегая к услугам переводчика, выходит на первый план при изучении иностранного языка. В связи с этим обучение иностранному языку предполагает формирование коммуникативной компетенции - способности к иноязычному общению, необходимой для межкультур-ного общения. Следовательно, одна из основных задач преподавателя высшей школы - сформировать у обучающихся такие коммуникативные умения, как понимание и создание иноязычных высказываний в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением.

Цель данной статьи - предложить наиболее эффективные формы и методы обучения студентов говорению на английском языке на занятиях в высшей школе. В процессе настоящей работы будут рассмотрены некоторые основы коммуникативного общения, дана краткая характеристика диалогической и монологической речи. Проанализированы проблемы при обучении говорению и предложены варианты их решения. Приводится характеристика эффективного задания и предлагаются упражнения, которые можно использовать при обучении говорению и формировании коммуникативной компетенции, решая указанные проблемы.

Следует выделить три главные причины, по которым преподаватель должен вовлекать студентов в процесс говорения на занятии. Первая причина заключается в том, что задания на говорение явля-

ются для них «репетицией», возможностью практиковать жизненные разговорные ситуации на уроке. Во-вторых, во время выполнения этих заданий студенты стараются использовать все или некоторые изученные ими языковые средства. И здесь как учителю, так и студентам виден прогресс в изучении иностранного языка. Но наравне с прогрессом выявляются и языковые трудности, с которыми студенты сталкиваются во время говорения. И, наконец, чем больше студенты имеют возможностей активизировать (activate) различные накопленные ими элементы языка во время изучения, тем с большей вероятностью они научатся использовать эти элементы автоматически. А это значит, что они смогут легко, не задумываясь и не подбирая, использовать эти слова и фразы, отработанные на уроке, в жизненных ситуациях [1].

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между собеседниками, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т. е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение. Устно-речевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму, т. е. форму их сложного переплетения [2]. Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т. е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения

общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности. Если мы даем задание составить диалог и делим студентов на пары, мы должны им внушить, что это не простое механическое деление на двух человек, а деление на двух собеседников. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность по сравнению с диалогической речью, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать человек, произносящий монолог. Коммуникативная задача говорящего - завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой. При отборе или разработке учебных заданий для формирования устно-речевых умений - для развития коммуникативной речи - следует иметь в виду, чтобы они как своим содержанием, так и процедурой выполнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям.

Говорение всегда рассматривалось как самый востребованный вид речевой деятельности. Для многих обучающихся это основное умение. Задача, чтобы студенты заговорили на уроке, может быть чрезвычайно легкой. Если на уроке доброжелательная атмосфера, хорошие межличностные отношения, уровень знания английского языка хороший и максимально одинаковый у всех, то студенты будут участвовать в дискуссии легко и с желанием, если мы предложим им увлекательную тему и эффективные задания. Однако это в идеале. На практике такая ситуация очень редко встречается. Уровень языковой подготовки может быть разным, возможно, задание, которое мы подобрали, не понравилось. А иногда и организация проведения задания неправильная. Навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой; для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, которые призваны в конечном итоге сформировать и отшлифовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения. Они являются важным компонентом курса изучения (обучения) [3].

Следует отметить, что составить эффективные задания на говорение и затем их выполнить труднее, чем составить задания на аудирование, чтение или письмо. Для начала необходимо определить, что означает «эффективное задание на говорение». Характерными особенностями успешных заданий на говорение являются:

- учащиеся говорят много. Максимально большая часть времени, отведенного на данное задание, занято говорением учащихся;

- равное участие. Каждый студент получает возможность принять участие в дискуссии. Все говорят в относительно равной степени (не один или два студента);

- высокая мотивация. Студенты хотят говорить, потому что им интересна тема разговора и им есть что сказать;

- язык доступного уровня. Уровень языковой подготовки доступен для ведения беседы. Выражают мысли понятным языком, на доступном уровне

[4].

Ниже приведен перечень некоторых видов заданий, приближенных по своему содержанию к реальным коммуникативным действиям и направленных на развитие и совершенствование навыков и умений устной речи. Данные упражнения вызывают наибольший интерес у обучающихся.

1. Задание на информационное неравновесие (information-gap activities) включает в себя процесс обмена информацией, т. е. вначале участники владеют лишь частью общей информации, а затем в результате речевого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений. Студенты работают в парах. Например, обсуждается тема «Устройство на работу». Оба студента получают карточки одного заявления на работу, каждая из которых содержит разную информацию. Задавая друг другу вопросы, они заполняют свои карточки. Данный материал заставляет студентов задавать большое число вопросов для того, чтобы выполнить свое задание. Такие упражнения побуждают к общению. При их помощи отрабатывается специфическая лексика по теме [5].

2. Задание на ранжирование информации (ranking activities) предусматривает распределение полученной информации согласно определенным критериям. Например, студентам предлагается список прилагательных, описывающих черты характера человека. В группах им предстоит выбрать три самых главных (на их взгляд) прилагательных, характеризующих друга, подругу, преподавателя и расставить их по порядку по степени важности. Ранжирование информации сопровождается обсуждением, а в заключение ее представлением с обоснованием и с последующим обменом мнениями. Здесь отрабатываются реплики согласия - несогласия, процедуры аргументирования и выражения собственного мнения.

3. Задания на догадку (guessing activities) связаны с узнаванием лица, предмета или процесса при помощи общих вопросов, требующих ответов «да» или «нет». Например, студенты работают в малых группах. Студенту выдается карточка

с именем известного человека. Остальные участники из группы должны узнать предполагаемую личность [6]. Такого типа упражнения мотивируют и программируют речевое взаимодействие.

4. Задания на ролевую игру (role play) вовлекают учащихся в исполнение различных социальных и психологических ролей, способствуют осваиванию процесса общения. Авторами была разработана технология проведения игрового мероприятия и апробирована на занятиях [7].

5. Задания на дискуссию в группе (group discussion) включают обсуждение круга вопросов по конкретной теме (например, «Экологическая безопасность»), обмен высказываниями, дополняющими, уточняющими сведениями и соображениями. Участники дискуссии должны высказать свое аргументированное согласие или несогласие по отношению к обсуждаемым вопросам. Большое значение придается умениям внимательно слушать и понимать собеседника, вступать в дискуссию, задавать вопросы, переходить к новому аспекту обсуждаемой проблемы, оценивать реплики собеседников.

6. Задания на проектную работу (project-based activities) - это «самостоятельно планируемые и реализуемые студентами работы, в которых речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности» [8]. Например, творческим проектом может стать создание радиопередачи на тему «Новости». Студенты назначают редактора, который несет ответственность за координирование подготовки «историй», «интервью» к выпуску.

7. Задания на устное сообщение (prepared monologues) развивают навыки монологического высказывания на заданную или свободно выбранную тему. Например, студенту предлагается подготовить устное сообщение об экологическом состоянии своего города, о культурных традициях региона и т. д.

Следует помнить, что при разработке подобных упражнений одно из основных требований к их структуре состоит в том, что они должны обеспечить не только действие, но и взаимодействие.

Однако при наличии эффективных заданий на занятии и правильном их проведении существует проблема «молчаливого студента», который испытывает большую трудность в заданиях на иноязычное говорение и противится любой возможности развития своих навыков устной коммуникации на занятии [9]. На основании анализа отечественной и зарубежной методической литературы к основным трудностям следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

- заторможенность/неуверенность (inhibition/ lack of confidence). В отличие от заданий на чте-

ние, письмо или аудирование задания на говорение требуют моментальной реакции. Возникает пауза (задержка) перед тем, как учащийся что-то сможет сказать на иностранном языке. Эта пауза может быть связана с некоторыми факторами: беспокойством, что скажет неправильно или плохо, страхом потерять свое лицо перед группой, стеснением привлечь к себе внимание;

- страх сделать ошибки (fear of making “mistakes”). Ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике со стороны преподавателя и насмешкам со стороны студентов;

- нечего сказать (the feeling of having nothing to say). Постоянно можно услышать жалобы от обучающихся, что они не знают, что сказать по обсуждаемой теме на родном языке. У них нет интереса (мотива) выражать свои мысли, что-то выдумывать, кроме чувства вины за то, что им нужно говорить;

- не хватает слов для высказывания (lack of appropriate language). У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи.

Опираясь на публикации отечественных и зарубежных методистов и свой собственный опыт, постараемся наметить пути преодоления трудностей при обучении данного аспекта и высказать некоторые рекомендации того, как заставить говорить «молчаливого студента».

Для снятия фактора заторможенности/неуверенности используйте работу в малых группах. Это увеличивает долю высказывания за определенный отрезок времени и снижает торможение ученика, который не хочет говорить перед всем классом. Конечно, при работе в группах учителю невозможно проследить, как говорит каждый, и поэтому не все высказывания будут правильными, однако даже при этом та доля времени, которая отводится на положительную, полезную практику, будет гораздо больше, чем если бы это задание выполнялось каждым студентом перед всей группой. Уровень языка, необходимый для дискуссии, должен быть ниже, чем при выполнении других языковых заданий в той же группе. Участники должны легко вспоминать слова, чтобы бегло разговаривать с минимальным колебанием. Повторить слова перед дискуссией было бы хорошей идеей. Выполнить серию упражнений на такие языковые структуры (грамматические, лексические, фонетические), которые, по вашему мнению, студенту понадобятся в данной дискуссии. По поводу «потерять лицо» перед сокурсниками Дж. Хармер в своей работе предлагает следующие решения. Во-первых, планирование, подготовка, репетиция того, что вы собираетесь

сказать. Следовательно, преподавателю нужно давать студентам время на обдумывание либо предложить небольшой диалог на эту тему перед дискуссией. Во-вторых, ценность повторения: «Каждое новое соприкосновение со словом или фразой помогает зафиксировать их в памяти. Когда студенты выполняют какое-либо задание на говорение, они еще только „репетируют“ его. Следующее же выполнение этого задания приблизит их к нужному результату. Каждая репетиция придает им больше уверенности» [10]. Осознавая тот факт, что у студентов может быть страх сделать ошибки, попытайтесь убедить студентов в том, что для вас, как для учителя, правильность говорения и исправление ошибок - не приоритетная задача. Проявить себя в дискуссии невзирая на языковые знания и умения - это бесценный опыт для говорения, а ошибки неизбежны, главное - это устная коммуникация.

Для решения проблемы «нечего сказать» следует провести тщательный отбор темы и заданий, проводя мозговую атаку и обмен идеями для поднятия интереса. Чем четче формулируется цель дискуссии, тем больше будут заинтересованы участники. Перед дискуссией обеспечьте студентов материалом, который может явиться стимулом к порождению собственных высказываний (например, тексты по обсуждаемой теме), и первоначально сосредоточьте внимание на фактической информации по теме, а не на мнении студентов.

Для снятия языковых трудностей перед началом дискуссии следует повторить ключевые слова (key vocabulary). Практикуйте упражнения на дефини-

ции. Например, ‘a thing which you do ... with’; ‘a thing for ... ing’, ‘What do you call a thing for ... ing?). Используйте задания на перифраз, т. е. на передачу смысла речевой единицы (слова, фразы, высказывания) другими словами. Это способствует усвоению и активизации лексического и грамматического материала.

Надеемся, что само осознание специфики трудностей в области говорения и использование предложенных мер по преодолению этих трудностей обязательно приведут преподавателя к желаемому результату, так как все это направлено на то, чтобы помочь «молчаливому студенту» приобрести уверенность и умение извлекать пользу из любой возможности говорить на английском языке. Следует помнить, что «речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться» [11]. Студенты будут чувствовать себя гораздо более уверенными собеседниками на иностранном языке, если их способность к говорению будет постоянно поддерживаться на занятиях. Этот вид коммуникативной деятельности должен быть неотъемлемой частью каждого занятия [12].

Таким образом, успех говорения на иностранном языке будет зависеть от нескольких факторов. Правильно ли подобраны и организованы задания на говорение, создают ли они внутреннюю потребность к общению; обеспечивают ли они полезную практику для развития навыков устной речи; проводится ли обучение стратегиям диалогической и монологической речи; насколько каждый студент получает возможность в практике говорения; насколько комфортно ему в аудитории.

Список литературы

1. Jeremy Harmer. How to Teach English. New Edition. Longman. 2007. 288 с.

2. Бухбиндер В. А. Устная речь как процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев: КГУ, 1980, с. 568.

3. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977. С. 278.

4. Martin Parrot. Task for Language Teachers. A resource book for training and development. Cambridge University Press, 1993. 325 с.

5. Jeremy Harmer. The Practice of English Language Speaking. London; New York: New Edition; Longman, 1991. 296 с.

6. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001.

7. Казанцев А. Ю., Казанцева Г. С. Особенности проведения игровых занятий в обучении иностранному языку в высшей школе // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2012. Вып. 11 (126). С. 20-23.

8. Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку // ИЯШ. 1991. № 3. С. 9-15.

9. Tricia Hedge. Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press, 2000. 447 с.

10. Jeremy Harmer. The Practice of English Language Speaking. Fourth Edition. Longman. 1991. 442 с.

11. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. язык, 1989. С. 276.

12. Стародубцева О. Г. Типы упражнений для формирования лексических навыков устной речи в неязыковом вузе // Науч. пед. обозрение. 2013. Вып. 2 (2). С. 45-48.

Казанцев А. Ю., кандидат филологических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: kaztor@sibmail.com

Казанцева Г. С., доцент.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет.

Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.

E-mail: kgs@tpu.ru

Материал поступил в редакцию 29.10.2013.

A. Yu. Kazantsev, G. S. Kazantseva EFFECTIVENESS IN TEACHING ENGLISH LANGUAGE SPEAKING IN HIGHER SCHOOL

The authors review some effective methods in teaching English language speaking in class at university. Transactional and interactional speeches are shortly characterized. A range of problems in teaching language oral speech are considered and analyzed. Some measures to solve the problems are recommended to be taken. The characteristic of an ‘effective activity’ is given. A series of various activities providing the development of speaking skills and forming communicative competence in students are considered.

Key words: oral speech, effective forms and methods, transactional and interactional speech, learners, a range of problems/difficulties in teaching/learning, activities, to take measures, skills, communicative competence.

References

1. Jeremy Harmer. How to teach English. New edition. Longman, 2007. 288 p.

2. Buhbinder. V. A. Oral speech as a process and a subject of teaching / Theses of methods of foreign language oral speech teaching. Kiev: KSU,1980. 568 p. (in Russian).

3. Bim I. L. Methods of foreign language teaching as a science and the problems of the school textbook. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1977. 278 p. (in Russian).

4. Martin Parrot. Task for language teachers. A resource book for training and development. Cambridge University Press Publ., 1993. 325 p.

5. Jeremy Harmer. The practice of English language speaking. New edition. Longman. London and New York, 1991. 296 p.

6. Kolesnikova I. L., Dolgina O. A. A handbook of English-Russian terminology for language teaching. Russian Baltic Information center BLIZ, St. Petersburg, 2001 (in Russian).

7. Kazantsev A. Yu., Kazantseva G. S. Peculiarities of conducting role plays in class in foreign language teaching in a higher school. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2012, vol. 11 (126), pp. 20-23 (in Russian).

8. Zimnyaya I. A., Saharova T. E. Project methods in English language teaching. FLS, 1991, no. 3, pp. 9-15 (in Russian).

9. Tricia Hedge. Teaching and learning in the language classroom. Oxford University Press Publ., 2000. 447 p.

10. Jeremy Harmer. The practice of English language speaking. Fourth edition. Longman, 1991. 442 p.

11. Passov E. I. The bases of communicative methods of teaching foreign language communication. Moscow, Rus. L. Publ., 1989. 276 p. (in Russian).

12. Starodubtseva O. G. Types of exercises for the formation of lexical skills of professional speaking at the Medical University. Pedagogical Review, 2013, vol. 2 (2), pp. 45-48 (in Russian).

Kazantsev A. Yu.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskay, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: kaztor@sibmail.com

Kazantseva G. S.

National Research Tomsk Polytechnic University.

Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.

E-mail: kgs@tpu.ru