Цель и содержание воспитания учащихся учреждений начального профессионального образования

ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КОРЧАГИН В.Н., КОРЧАГИН Н.В.

В статье в контексте системно-ролевой теории обосновываются цель, задачи и содержание воспитания учащихся в учреждениях НПО; раскрываются основные требования к программированию внеучебной системы воспитания - системы ориентированного человековедения, в совокупности обеспечивающие системно-социальный синергетизм личности.

Goals, tasks and education content of students of the institutions of primary vocational education are defined in the frames of the role theory in this article. Major requirements to the programming of the extracurricular system of education - oriented system on human nature - providing systematic and social synergism of a person are explained.

В отечественной педагогике, в том числе и в педагогике начальной профессиональной школы, сложилась парадоксальная ситуация, связанная с неопределенностью цели и содержания воспитания учащихся во внеучебное время, точнее - с незнанием их сущности.

Трудно себе представить сообразной деятельность человека, в которой неизвестны ее цели - тот конечный результат, ради которого она должна совершаться. Особенно это касается деятельности педагогов профессиональных училищ и лицеев ( классных руководителей, мастеров производственного обучения), в которой такая целевая неопределенность - самая серьезная ошибка. В воспитании она оборачивается слишком дорогой ценой. Все это мы прекрасно знаем на опыте нашего развития за прошедшее столетие. Его «достижением» стал человек с моноидеологическим мышлением и поведением, человек с моносоциальными ценностями и ориентирами.

Но и в новое время, освободившись от засилья моноидеологии, мы все еще не можем ответить на вопрос, какого человека должны воспитывать педагоги учреждений начального профессионального образования, какова цель воспитания. Этого нельзя понять, обращаясь к отдельной причине, ибо - это клубок причин. Имея ошибочную методологию, объясняющую источники и движущие силы воспитательного процесса исключительно противоречиями (внутренними, внешними, общими или универсальными, индивидуальными), традиционная педагогика не могла объективно объяснить сущность воспитания. Приведем в кратком виде определения сущности воспитания. По одним источникам воспитание - это передача опыта от одного поколения к другому. На наш взгляд, ошибка здесь состоит в том, что опыт не передается, а является индивидуальным приобретением человека, продуктом его собственной активности. По другим источникам воспитание есть формирование личности под влиянием педагогических воздействий, что также не совсем корректно. Как совершенно справедливо подчеркивает Н.М. Таланчук, « у человека ничего нельзя сформировать, выковать или «вылепить», что формирование личности есть продукт ее собственной активности» [2. С.62]. Это положение признается большинством ученых и практиков. В последнее время стали утверждать: воспитание - это управление процессом развития личности. Такой подход является не только авторитарным, но и ложным. Развитие есть внутренний процесс психических и социопсихических новообразований, которым напрямую управлять нельзя. Своим развитием управляет только сам человек. «Воспитатель может обусловить этот процесс, помочь развивающейся личности в возникающих сложностях, стимулировать те или иные действия, регулировать деятельность воспитанника, но не управлять» [Там же].

В цепи ошибок и заблуждений педагогика оказалась также не способной постичь и цель воспитания. Она отвергла идею гармонического развития личности, поскольку все это уже было в коммунистической идеологии. Примитивная логика отрицания отрицания снова оказала свое действие. Никто и не стремился отдать себе отчет в том, что идеалы гармонии человека мало что общего имеют с коммунистической идеологией. Они формировались на протяжении всей истории человечества, а для прежней системы воспитания были только ширмой, лозунгом, а не сущностью.

Бездоказательно выдвигая новые цели воспитания (подобно идее формирования социально адаптированной или разносторонне развитой личности, никак не согласующихся с целостностью личности), некоторые ученые запутывают педагогов-практиков и самих себя. Более того,

Профессиональное образование. Столица | № 11 2010 1

завуалировав эти идеи, они теперь доказывают, что им не известна сущность воспитания и что школа должна давать только знания, ибо этого вполне достаточно для развития личности. В результате школа становится еще более технократичной, чем она была раньше. В ней выхолащивается ее человековедческая сущность. И все это совершается тогда, когда кризис человека, кризис человеческой морали доведены до крайности.

Содержание воспитания личности в традиционной педагогике рассматривается как совокупность трех непременных элементов: научных знаний о природе, обществе и человеке; умений и навыков; опыта деятельности и отношений в контексте видов её деятельности по выработке социально значимых качеств (далее называются направления воспитания - идейнополитическое, нравственное, правовое, умственное, трудовое, эстетическое, экономическое и т.д.). Оно включает в себя также формы воспитания как организационные и временные рамки, внутри которых осуществляются те или иные акты, циклы воспитания, а также методы воспитания как приемы и способы совместной воспитательно-формирующей и воспитательно-формируемой деятельности [1.С.78]. Так, например, содержание правового воспитания учащихся рассматривается как совокупность правовых знаний, чувств, интересов, потребностей, правовых умений, навыков, привычек, соответствующих упражнений и испытаний, форм, методов [Там же. С.89-91]. Многие ученые давно усомнились в такой трактовке содержания воспитания личности, поскольку названные нами три элемента структурно определяют содержание образования личности. Кроме того, разносторонность - это неопределенность (нецелостность), а направления воспитания - это искусственное разделение человека на части, которые противоречат целостной природе человека. Что же касается приведенного нами примера, то речь здесь идет, прежде всего, о содержании правового образования на организованной моральноправовой основе.

Системно-ролевая закономерность формирования и развития личности, составляющая ядро системно-ролевой концепции и теории воспитания (Н.М. Таланчук [2. С.48]), позволяет раскрыть сущность воспитания, постичь источники и движущие силы процесса воспитания, определить его цель и содержание. Обратимся в этой связи к системно-ролевой модели формирования личности (см. табл.1).

Таблица 1. Системно-ролевая модель формирования личности

Социальные роли личности

Задачи воспитания и самовоспитания

Критерии воспитанности (культуры) личности

С

Е

М

Ь

Я

Сыновне-

дочерняя

Супружеская

Отцовско-

материнская

Формирование сыновне-дочернего долга

Формирование супружеской культуры Формирование педагогической культуры

Сыновне-дочерний долг и ответственность ние

ПЖ^каяикуесяаяародительская

культура

К

О

Л

Л

Е

К

Т

И

В

Профессионально-

трудовая

Экономическая

Организаторско-

самоуправленче-

ская

Коммуникативная

Педагогическая

Формирование профессиональных знаний и умений

Формирование экономической культуры Формирование умений самоорганизации и самоуправления

Формирование культуры общения Формирование педагогической культуры

Профессиональное мастерство и культура Экономическая культура Культура самоорганизации и самоуправления

Коммуникативная культура Педагогическая культура в коллективе

О

Б

Щ

Е

С

Т

В

О

Патриотическая

Национально-

интернациональная

Классово-интер-

классовая

Политическая

Нравственная

Правовая

Экологическая

Воспитание патриотизма Воспитание национально-

интернациональной культуры Воспитание классово-интерклассовой

культуры

Воспитание политической культуры Воспитание нравственной культуры Воспитание правовой культуры Воспитание экологической культуры________

Патриотизм Национальноинтернациональная культура Классово-интерклассовая культура

Политическая культура Нравственная культура Правовая культура Экологическая культура______

Сферы Социальные роли Задачи воспитания и самовоспитания Критерии воспитанности

личности (культуры) личности

Геополитическая Формирование геополитической культуры Геополитическая культура

Геоэкологическая Формирование геоэкологической культуры Геоэкологическая культра

Геоправовая Формирование геоправовой культуры Геоправовая культура

М Геоэкономическая Формирование геоэкономической культуры Геоэкономическая культура

И Геокультурная Воспитание в духе высших достижений Общечеловеческая культура

Р общечеловеческой культуры

Геокоммуника- Воспитание культуры мировых отношений Геокоммуникативная культура

тивная

Геопедагогическая Формирование геопедагогической культуры Геопедагогическая культура

Субъект материаль- Воспитание культуры материальных по- Культура материальных по-

ных потребностей требностей требностей

Я Субъект духовных Воспитание духовных потребностей Культура духовных потребностей

потребностей

С Субъект познания Формирование культуры познания и Культура учения и самообра-

Ф и учения учения зования

Ч-/ Е Субъект самовос- Формирование культуры самовоспитания Культура самовоспитания

р питания

Р А Субъект творчества Формирование творческих способностей Творческие способности

Психосаморегуля- тивная Воспитание саморегулятивной культуры Самоегулятивная культура

Целеутверждаюшая Воспитание деловой культуры Деловая культура

Новая методология дает исходные ориентиры в изучении личности и процесса ее воспитания. Этими ориентирами являются следующие исходные положения. Во-первых, личность -это не любая разносторонность или многосторонность. Это всегда система, целостность. Истинная цель поэтому может быть только объективным отражением необходимости этой целостности. Во-вторых, такая целостность обусловлена системно-социальной природой человека как личности, которая выражается конкретно в системе его социальных ролей. В-третьих, необходимым условием развития и становления личности как системы является ее системноролевая гармония. В-четвертых, названная гармония, проявляясь в своей высшей сообразности, образует системный синергетизм личности - готовность и способность полноценно выполнять объективную систему социальных ролей.

Все это дает основание сделать следующие выводы. Во-первых, воспитание (в широком смысле слова) - это системно-социальный процесс человековедения, под влиянием которого происходит целенаправленное формирование социального опыта личности, а в узком педагогическом значении - это целенаправленное педагогическое регулирование освоения личностью объективной системы социальных ролей.

Характерной особенностью воспитания как системно-социального процесса является то, что он выступает как социально-педагогическое человековедение, понимаемое как освоение личностью социальных ролей, как создание, прогнозирование, проектирование и регулирование социальнопедагогической инфраструктуры общества и его социумов.

Характерной особенностью воспитания как целенаправленного педагогического регулирования является то, что такое регулирование есть:

- педагогическое человековедение, то есть целенаправленная деятельность педагога по созданию условий для освоения личностью социальных ролей и формирования ориентировочной основы жизнедеятельности личности;

- самосовершенствование личности на основе овладения ею ориентировочной основой поведения и деятельности при активной помощи педагогов [4. с.19].

Таким образом, воспитание есть процесс человековедения, протекающий как целенаправленное регулирование освоения личностью объективной системы социальных ролей. Данное определение свободно от тех неточностей, которые характерны для традиционных определений. В нем дается указание на область изучаемого явления (это человековедение), общее свойство явления (это процесс), общую характеристику этого явления (протекает как целенаправленное регулирование), а также сущность процесса и его цель (освоение личностью системы социальных ролей). Этим самым снимается эклектика в определении сущности

воспитания как основного понятия педагогики.

Во-вторых, источниками и движущими силами процесса воспитания являются одновременно и противоречие, возникающее между всеми объективными началами в развитии личности, особенно педагогическим человековедением, социально-педагогическим человековедением и самосовершенствованием личности, обеспечивающими неравновесное состояние системы и системный синергетизм, то есть соединение, сочетание, сопряжение и гармонизация всех этих начал. При гармонии этих начал педагогическое человековедение подкрепляется самосовершенствованием личности и социально-педагогической инфраструктурой общества и его социумов. С другой стороны, социально-педагогическая инфраструктура питает и наполняет ориентировочную основу жизнедеятельности личности, стимулирует ее развитие, создает необходимые условия для целенаправленной воспитательной деятельности педагога. Все это вместе рождает системный синергетизм личности - ее готовность и способность в самосовершенствовании и в освоении социальных ролей.

В-третьих, целью воспитания является формирование гармонично развитой личности, готовой и способной выполнять объективную систему социальных ролей [4. с.16]. Такая цель является генеральной. Она распространяется на все процессы человековедения и обеспечивает системно-социальный синергетизм личности, то есть ее социальную дееспособность во всех сферах жизнедеятельности. Для полноценной жизни человеку одинаково важно овладеть всеми объективными социальными ролями - семейными, профессионально-трудовыми, гражданскими, геосферными (мировое гражданство) и эгосферным (я-сфера). Освоение таких ролей есть объективная потребность жизни. Эта потребность и диктует задачи воспитания и самовоспитания личности, которые выступают частью генеральной цели.

В-четвертых, задачи воспитания - это конкретное проявление цели воспитания в определенных условиях ее достижения, диктуемые потребностями освоения и выполнения личностью социальных ролей [4. с. 31]. Задачи воспитания имеют объективную системно-ролевую структуру и классификацию, так как они генетически связаны с социальными ролями. Задач воспитания (по их основным группам) столько, сколько объективных социальных ролей. Их нельзя придумать. Они объективно обусловлены и социальным генезисом (в широком смысле) и генезисом человека как личности.

Обратим внимание на то, что до сих пор задачи воспитания определялись произвольно, поэтому они и не образовывали их систему, а, следовательно, не обеспечивали гармоническое развитие личности. Можно без преувеличения сказать, что даже потеря отдельной задачи и не подготовленность личности к выполнению отдельной социальной роли нарушает естественную гармонию человека. Между тем, объективным генезисом ему предназначено исполнить в жизни свою миссию, которая выражается в выполнении социальных ролей. Если человек готов и способен к такому выполнению, то от этого прямо зависит его гармония как личности и общественная гармония, индивидуальный синергетизм личности.

Чем объяснить, что начальная профессиональная школа не обеспечивает подготовку личности к выполнению большинства объективных социальных ролей? Что ей не хватает, чтобы достичь всего этого? Весь смысл системно-ролевого построения задач воспитания и самовоспитания заключается в том, что такое построение прямо определяет системносинергетический эффект формирования личности. Вероятно, что не так просто понять суть синергетического взаимодействия различных воспитательных задач и тех результатов, которые достигаются через их решение, так как эти связи достаточно сложны в абстрактном восприятии. Поэтому, будем рассуждать житейски. Если у учащегося не сформировались долг и чувство ответственности перед родителями, сможет ли он быть хорошим учеником? Здесь мы видим, как сыновне-дочерний долг определяет ответственность ребенка в учении. Но и ребенок, который не формируется как субъект учения, субъект самовоспитания и субъект психической саморегуляции и т.д., не может быть ни хорошим сыном или дочерью у своих родителей, ни полноценным субъектом общения и отношений, ни полноценным учеником, так как все хорошее в человеке начинается с его «самости» - самоучения, самовоспитания, психической саморегуляции.

Мера готовности и способности учащегося к выполнению одних социальных ролей определяет готовность и способность к выполнению всех других ролей, складываясь вместе в системно-ролевой синергетизм личности. Современный учебно-воспитательный процесс в учреждениях начального профессионального образования потому является неэффективным, что он не обеспечивает системно-ролевого синергетизма личности. Личность учащегося в нем не оплодотворяется человековедческой сущностью. Поскольку такое оплодотворение совершается глав-

ным образом в школьные годы, когда человек характеризуется импринтинговым состоянием (повышенной чувствительностью к определенным социальным ценностям с учетом возраста, которая при невостребованности не развивается, а некоторые из ее видов вообще утрачиваются), то несложно понять, что происходит с детьми из-за однобокой системы воспитания. Они навсегда утрачивают некоторые способности.

Повышенный природный и потенциальный синергетизм человека в определенном возрасте (импринтинг), будучи реализованным посредством социального оплодотворения человека как личности, перерастает в социальный системный синергетизм через освоение социальных ролей. Оставаясь невостребованным, он либо растрачивается, либо реализуется спонтанно. Объясняя все это, мы, тем самым, акцентируем внимание на том, что система воспитания, основанная на моноролевом или полиролевом подходе к формированию личности, противоестественна, так как противоречит природе человека. Практический опыт свидетельствует, что воспитание становится эффективным, если оно строится как процесс системноролевого формирования личности и обеспечивается решением воспитательных задач, адекватных системе объективных социальных ролей.

В-пятых, содержание воспитания следует рассматривать исходя из его сущности в двух аспектах. С позиции социально-педагогического человековедения (которое понимается как освоение личностью социальных ролей; как создание, прогнозирование, проектирование и регулирование социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов) содержание воспитания - это система видов ее деятельности, в которых и через которые обеспечивается освоение и выполнение ею объективных социальных ролей. Оно имеет системно-ролевую деятельностную структуру: социальные роли определяют задачи воспитания и самовоспитания, а процесс решения таких задач в соответствующих видах деятельности личности, направленных на освоение и выполнение социальных ролей, - это то, что можно назвать компонентами содержания. Такое содержание реализуется, как уже было нами отмечено выше, при следующих базисных условиях: педагогическом регулировании освоения и выполнения личностью объективных социальных ролей; активной деятельности личности по освоению социальных ролей, ядро которой составляет ее самосовершенствование; социально-педагогическом (инфраструктурном) обеспечении освоения личностью социальных ролей.

Для педагога вся его деятельность выступает как система ориентированного человековедения, поскольку его целью является формирование ориентировочной основы поведения и деятельности учащегося. Деятельность же учащегося - это система самореализации личности. Её образно можно назвать персонифицированным человековедением, поскольку в соответствующих видах деятельности ученик овладевает человековедческими знаниями и практическими умениями, необходимыми для полноценного освоения и выполнения социальных ролей, осуществления жизнедеятельности во всех ее проявлениях, а также формирует у себя системную ориентировочную основу поведения и деятельности.

Ориентировочная основа поведения и деятельности учащегося представляет собой систему объективных ориентиров - самовоспитательных функций (самодиагностики, целевой са-моориентации, самопланирования, самоорганизации, самомобилизации и самопобуждения, самокоммуникации, самоформирования, самоконтроля, самоанализа, самооценки, самоко-ординации и самокоррекции, эвристической), методов самовоспитания, связанных с реализацией этих функций, критериев самовоспитательной культуры при выполнении задач самовоспитания, обусловленных объективными социальными ролями и связанными с ними социальными ценностями. Такие ориентиры для человека одновременно выступают и как смыслы, и как ценности, и как цели, и как пути их достижения. Подобно тому, как любое сооружение в своей прочности зависит от каркаса, несущего на себе всю нагрузку, синергетизм личности как её живая дееспособность зависит от системной ориентировочной основы поведения и деятельности личности.

Следует обратить внимание на то, что данная основа соединяет в себе и деятельность и поведение. Хотя поведение (с точки зрения активности человека) тоже есть деятельность, но оно специфично тем, что определяется отношением личности к тем или иным ценностям и целям (ценностные ориентиры). Деятельность же в широком смысле слова - это всякая активность индивида, совершающаяся на основе знаний и умений осуществлять действия (деятельностные ориентиры). Её ядро составляют поведенческие ориентиры (ценностные ориентации). Поведение и деятельность - суть единство. Ценностным ориентирам принадлежит ведущая роль, так как они активируют любую деятельность и придают ей определенную направленность. Без них не возникают и не формируются деятельностные ориентиры. В существую-

щей практике работы учреждений начального профессионального образования учащиеся должны осваивать только те знания, которые касаются самого предмета или конкретной дисциплины. Деятельностные ориентиры при этом не формируются за исключением их отдельных элементов, которые осваиваются только в процессе профессиональной подготовки. Если при этом иметь в виду, что и ценностные ориентиры (составляющие ядро деятельности) не формируются системно в ролевом контексте, то становится очевидным, что начальная профессиональная школа не формирует у учащихся систему деятельности и лишает их самого необходимого в жизни. Именно в этом самым существенным образом проявляется технократизм существующей педагогической теории и практики.

Если интегрировать систему деятельности педагога и систему деятельности учащегося в единую систему, что предполагает взаимодействие педагога и учащихся, то можно выделить в соответствии с основными сферами жизнедеятельности личности (см. табл.1) следующие виды человековедения:

- семейное человековедение, совершающееся в семье;

- трудовое и профессиональное человековедение, совершающееся в профессиональнотрудовой сфере, прежде всего, в трудовом коллективе, в котором человек трудится, осваивает трудовую и профессиональную деятельность (а для учащегося в профессиональном училище, где осуществляется его учебно-трудовая и учебно-познавательная деятельность);

- общественное граждановедение, происходящее в целом в обществе, а конкретно в тех социумах, в которых непосредственно протекает его жизнедеятельность, которое иначе можно назвать социоведением (последний термин является даже более точным, так как указывает, что человек овладевает знаниями и умениями, необходимыми ему для выполнения своей миссии во всех социумах, входящих в такую социальную систему как общество);

- геосоциоведение и интерсоциоведение, протекающее в любых социумах, но ориентированное на становление и формирование личности как гражданина мира;

- эгосфероведение, совершающееся в эгосфере (Я- сфере), связанное с формированием личности как самоуправляющейся, саморегулирующейся, самосовершенствующейся системы.

Человек - это часть природы и ему объективно присуща экологическая роль, поскольку его жизнь протекает в природной среде, с которой он непрерывно взаимодействует. Он также частица бесконечного Космоса, с которым связан неизвестными для нас формами взаимодействия. Хотя такое взаимодействие нами не постигнуто, его объективность не вызывает сомнения. С учетом названных двух зависимостей необходимо выделить следующие виды человековедения:

- экологическое человековедение или природоведение, связанное со всем объективным материальным миром и материальными процессами, происходящими в естественной природной среде из-за вмешательства человека и независимо от него;

- космическое человековедение, связанное с постижением человеком своей космической сущности.

Все названные виды человековедения образуют в своей совокупности систему человековедения, которая определяет содержание воспитания человека как личности. Каждый вид делится, в свою очередь, на конкретные составные части человековедения, определяемые объективными социальными ролями.

Такими видами человековедческой деятельности являются:

- в семье - освоение супружеских отношений; овладение опытом воспитания детей; отношения с родителями и родными, основанные на чувстве долга и ответственности;

- в трудовой и профессиональной сфере - трудовая и профессиональная деятельность; учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность; отношения, отвечающие нормам экономической культуры; организаторская деятельность и участие в различных формах самоуправления; коммуникативная деятельность; воспитательная деятельность и воспитательные отношения;

- во всех социумах - все виды граждановедческой (социоведческой) деятельности: жизнедеятельность во всех формах и проявлениях, отвечающая идеалам патриотизма; национально-интернациональные отношения; политическая деятельность; правовая деятельность; клас-сово-интерклассовые отношения; жизнедеятельность во всех формах и проявлениях, отвечающая нормам морали; экологическая деятельность;

- во всех социумах - гео (интер) социоведческая деятельность (политическая, правовая, экономическая, эстетическая, научная, педагогическая, коммуникативная, экологическая);

- во всех социумах - все виды эгосфероведческой деятельности: самовоспитательная деятельность, психосаморегулятивная деятельность, материально и духовнорегулятивная деятельность, целеутверждающая деятельность (связанная с достижением жизненных целей), творческая деятельность. Сердцевину во всех этих видах деятельности составляет формирование личности как субъекта самовоспитания, субъекта учения и субъекта психической саморегуляции, которые определяют эгосферную культуру личности;

- во всех социумах - коммуникативная деятельность, поскольку она опосредует все действия и поступки человека, пронизывает все другие виды человековедческой деятельности [3. С.55-56]. Таким образом, мы видим, что содержание воспитания личности объективно познаваемо только в системно-ролевом измерении. Оно не может быть оторванным от объективных социальных ролей человека, как это делалось раньше. Оно также не может быть случайным набором видов деятельности, а только адекватным объективной структуре социальных ролей человека. Оно представляет собой систему деятельностей, образующих систему ориентированного человековедения.

С позиции педагогического человековедения как целенаправленного педагогического регулирования освоения личностью объективной системы социальных ролей (когда воспитательная деятельность и воспитание рассматриваются как синонимы) содержание воспитания есть не что иное, как реализация педагогом системы воспитательных функций при решении конкретных воспитательных задач. Проиллюстрируем это на примере технологической модели содержания деятельности мастера производственного обучения по формированию правовой культуры учащихся профессионального училища (табл. 2).

Таблица 2. Технологическая модель содержания деятельности мастера производственного обучения по формированию правовой культуры учащихся

Фазы цикла Воспитательные функции и их сущность

1. Подготовка педагога к решению правовоспитательных задач 1. Диагностическая - изучение уровня правокультурности учащихся, факторов, условий и среды формирования правовой культуры.

2. Целевая ориентация - установление структуры задач, логики их решения с учетом уровня сформированности правовой культуры, характера развития индивидуальных особенностей, периодов профессионального обучения, особенностей педагогического замысла.

3. Планирование - включение специфических задач в общую систему и выделение как специфических, так и косвенных пунктов.

4. Организаторская - организация коллектива группы, деятельности его органов самоуправления; налаживание внутриколлективной жизнедеятельности учащихся в плане формирования их правовой культуры.

2.Подготовка учащихся к воспитательному взаимодействию, к решению совместных правовоспитательных задач 5. Мобилизационно-побудительная - психологическая подготовка учащихся к воспитательному взаимодействию, к решению задач совместной деятельности, к самосовершенствованию

6. Коммуникативная - обеспечение синергетического контактного взаимодействия, проявляющегося во взаимопонимании, доверии, согласии и сотрудничестве.

З.Реализация замысла в конкретном учебно-воспитательном акте 7.Формирующая (обучающая) - формирование у учащихся ориентировочной основы поведения и деятельности в ситуациях правового характера, регулирование процесса освоения личностью правовой роли посредством организации специального факультатива для учащихся.

4.Контроль анализ, оценка, координация и коррекция правовоспитательной деятельности 8.Контрольно-аналитиче-ская и оценочная - определение мастером производственного обучения успешности своих действий и качества достигнутых результатов по формированию правовой культуры учащихся.

9. Координации и коррекции - скоординированность действий мастера производственного обучения по формированию правовой культуры учащихся с усилиями классного руководителя, преподавателей и родителей; их коррекция.

5.Совершенство-вание правовоспитательной деятельности 10.Совершенствования - творческий поиск инновационных систем правовоспитательной деятельности, их компонентов, обеспечивающих ее совершенствование.

Одной из важнейших инновационных и первостепенных задач воспитания учащихся в учреж-

дениях начального профессионального образования во внеучебное время является программирование и планирование внеучебной системы воспитания - системы ориентированного человековедения. Так, применяя системную функционально-ролевую методику программированного воспитания, каждое образовательное учреждение может разработать программы внеучебной системы воспитания с учетом своей специфики. Для этого педагогам необходимо придерживаться основных требований к программированию воспитательной деятельности, которые делятся на три группы:

- общие (относящиеся к общим программам),

- дифференцированные (относящиеся к возрастным программам),

- модульные (относящиеся к отдельным модулям содержания воспитания) [4. С. 116].

Общие требования к программированию содержания внеучебной воспитательной деятельности в обязательном порядке должны охватывать:

- всю систему объективных видов человековедческой деятельности педагога;

- всю систему объективных социальных ролей, освоение и выполнение которых учащимся обеспечивается педагогическим регулированием;

- всю систему объективных самовоспитательных функций, осуществление которых учащимся обеспечивается педагогическим регулированием;

- все виды учебно-познавательной и практической человековедческой деятельности учащихся, в которых и через которые формируется их системная культура человековедения.

Дифференцированные требования в обязательном порядке должны отражать в содержании программы специфику внеучебной воспитательной работы по возрастам учащихся, заключающуюся в учете:

- возрастных психологических доминант развития личности;

- диапазона и уровня освоения и выполнения учащимися определенного возраста системы социальных ролей;

- диапазона и уровня овладения учащимися определенного возраста умениями и навыками осуществления саморегулятивно-самовоспитательных функций и проявления ориентировочной основы поведения и деятельности.

Модульные требования к программированию содержания воспитания учащихся, связанного с видами человековедческой деятельности педагога, в обязательном порядке должны охватывать:

- виды учебно-познавательной и практической деятельности учащихся с учетом их возраста, в которых и через которые формируется их готовность и способность выполнять определенные социальные роли, а также опыт реализации саморегулятивно-самовоспитательных функций;

- формы воспитания учащихся;

- формы подготовки учащихся к воспитательным актам (требующим специального обеспечения);

- формы самоконтроля и самоанализа учащимися своей учебно-познавательной и практической деятельности.

Планирование воспитательного процесса в профессиональном училище (лицее) может осуществляться в трех видах: генерально-стратегическом, организационно-управленческом, исполнительском. Так, генерально-стратегический план воспитательного процесса является перспективным ориентировочным планом для всех педагогов. С его помощью генерализуются усилия педагогического коллектива на достижение коллективно принятых целей развития воспитательного процесса, которые имеют стратегический характер. Этот вид планирования является новым для учебных заведений и требует глубокого знания современных воспитательных стратегий.

План организационно-управленческого обеспечения составляется в масштабе учебного заведения заместителем директора по воспитательной работе (как правило, на учебный год) и представляет собой практическую ориентировочную основу деятельности педагогического коллектива. К нему предъявляются конкретные требования: определенность поставленных задач, реальность решения поставленных задач, соответствие задач концепции учебного заведения и исходным положениям генерально-стратегического плана воспитательного процесса.

Чтобы два эти плана реализовались, должно быть еще надежное исполнительское планирование воспитательного процесса самими педагогами, которое осуществляется в следующих видах: перспективном, текущем и оперативном.

От того, насколько качественно будет осуществлено классными руководителями, мастерами производственного обучения программирование и планирование внеучебной системы воспитания - системы ориентированного человековедения, будет зависеть преодоление всех

негативных явлений, накопившихся в практике воспитания учащихся, а также существенное повышение качества всего учебно-воспитательного процесса.

Библиографический список:

1. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. пособие [Текст] / Б.И. Коротяев. - М.: Просвещение,1986. - 208 с.

2. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус [Текст] / Н.М. Таланчук. - Казань: ИССО РАО, 1993. - 105 с.

3. Таланчук Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: Современная концепция и теория воспитания: В 2-х ч. Часть1 [Текст] / Н.М. Таланчук. - Казань: АПН СССР, Татарское отд. пед. об-ва РСФСР, 1990. -110 с.

4. Таланчук Н.М. Воспитание - синергетическая система ориентированного человековедения. Базисная концепция воспитательного процесса в школе [Текст] / Н.М. Таланчук. - Казань: «Дом печати», 1998. - 135 с.

Ключевые слова: системно-ролевая теория, цель, содержание воспитания учащихся. Keywords: role theory, goals, students’ education content.