Глобальные, контекстные, ситуационные мотивационные факторы интереса к изучению иностранного языка

ГЛОБАЛЬНЫЕ, КОНТЕКСТНЫЕ, СИТУАЦИОННЫЕ МОТИВАЦИОННЫЕ ФАКТОРЫ ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИю ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Преподаватель, аспирант М.С. Душко

Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма, г. Краснодар

В настоящей статье рассматриваются различные компоненты мотивации изучения иностранного языка на основе иерархической концепции Валле-ранда. Установлено, что моти-вационные предпосылки к изучению иностранного языка носят противоречивый характер.

Ключевые слова: мотивация, классификация мотивации, иерархическая модель, глобальная мотивация, контекстная мотивация, ситуационная мотивация.

Вопрос овладения иностранным языком (ИЯ) приобретает в настоящее время особую остроту и важность. Открытие границ обеспечило расширение связей с зарубежными партнерами, что привело к необходимости контактов с зарубежными специалистами. Следовательно, возросла потребность в кадрах, владеющих ИЯ в соответствующей области, которые могли бы успешно взаимодействовать с зарубежными коллегами на профессиональном уровне. Возрастает и ответственность вуза за подготовку таких специалистов и создание условий для постоянного совершенствования их профессионального мастерства.

В настоящее время знание иностранного языка (ИЯ) предопределяется самыми разными целями, выступает неотъемлемым атрибутом успешного самоопределения и самореализации личности, для многих специальностей становится профессиональной необходимостью.

Однако следует отметить, что многие студенты вуза не используют время обучения для того, чтобы овладеть ИЯ должным образом. Возникает противоречие между объективной необходимостью в знании ИЯ и реальным положением дел, так как подготовка по ИЯ в неязыковом вузе не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня, что вызывает необходимость ее совершенствования. Причины обозначенного противоречия могут быть заданы особенностями культуры страны родного языка; вызваны отношением к ИЯ; определяться структурой учебного процесса. Значительные воз-

можности его разрешения открываются в исследовании мотивации к изучению ИЯ.

Люди постоянно вовлечены в разнообразную деятельность и осуществляют то или иное поведение. Для поиска ответов на вопрос «почему?», «ради чего выполняется определенная деятельность?» психологами был введен конструкт «мотивация» [10]. Проблемой изучения мотивации занимаются как отечественные, так и зарубежные психологи. Сложность и много-аспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения. Но, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологических разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Качество выполнения деятельности и ее результаты зависят, прежде всего, от побуждения и потребности индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, которая в свою очередь определяет выбор средств и приемов. Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:

- от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву) [6];

- от времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая - короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову) [7];

- от социальной значимости (социальные - узколичные, по П.М. Якобсону) [9];

- от факта включенности в саму деятельность или находящиеся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович) [1];

- мотивы определенного вида деятельности, например учебной деятельности, и т. д.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. [8].

В соответствии с классификацией, предложенной Р. Валлерандом, личность может находиться в одном из трех мотивационных состояний: состоянии внутренней мотивированности, внешней мотивированности или состоянии амотивации [12]. Эта модель основана на теории самодетерминации, предложенной американскими психологами Deci и Ryan [11]. Согласно Р. Валле-ранду, внешняя, внутренняя и амотивация могут проявляться на трех различных иерархических уровнях: глобальном, контекстном и ситуативном. Глобальный уровень - это наиболее широкие мотивационные установки личности, обусловленные той социокультурной средой, в которой она находится. Контекстные факторы связаны с особенностями и условиями осуществления деятельности, в которую вовлечен субъект. К наиболее важным контекстам относятся образование, межличностные отношения и досуг. Ситуационная мотивация возникает в период осуществления человеком фрагмента деятельности в ограниченном временном промежутке. Примером такой ситуации могут быть урок, тренировка, академическое занятие.

Как показывают исследования, мотивация студентов неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива. С другой стороны, мотивация поведения человека (в нашем случае - студента) всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого он является. Поэтому можно утверждать, что условием и источником познавательной, научной, общественной активности студентов, побудительной причиной их разнообразной деятельности в вузе является сложная структура мотивов. Например, учебная мотивация студентов определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учения, учебную. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъективными особенностями обучающегося; в-четвертых, - особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к студенту; в-пятых, - спецификой учебного предмета [2].

При проведении исследования, опираясь на концепцию Р. Валлеранда, мы определили следующие цели исследования: установить взаимосвязь между широкими социальными, контекстными и ситуационными мотивами изучения иностранного языка. Результаты представлены на фоне сравнения двух специальностей.

Исследование проводилось со студентами I-III курсов факультета спорта и факультета социально-культурного сервиса и туризма Кубанского государ-

ственного университета физической культуры, спорта и туризма. Для выявления групп мотивов были использованы четыре методики. Широкая мотивационная направленность определялась по методике В.Э. Миль-мана [5], которая позволяет установить уровень общежитейской и деловой направленности, сопоставимые с дефицитарными и бытийными потребностями Маслоу (широкие социальные мотивы) [8]. Значение дисциплин различных циклов для профессиональной подготовки выявлялось с помощью опросника Т.Д. Дубовицкой (контекстные мотивы) [3]. Для анализа источников интереса к ИЯ был использован тест мотивов, разработанный Н.А. Емельяновой (контекстные мотивы) [4]. Отношение к отдельным видам учебной деятельности на занятиях по ИЯ определялось на основе опросника Р.М. Райана (ситуационные мотивы) [11].

Результаты были подвергнуты корреляционному анализу. По данным факультета социально-культурного сервиса и туризма, были обнаружены следующие взаимосвязи (рис. 1).

Такие показатели широкой мотивации, как социальный статус, общение и творческая активность, положительно коррелируют с показателями высокой оценки значимости гуманитарных и естественно-научных дисциплин, однако, отрицательно с общепрофессиональными. Мотивы принуждения положительно связаны с такими параметрами, как интерес, стремление к компетентности, готовность прилагать усилия в чтении, говорении, письме при изучении ИЯ. Это свидетельствует о том, что побуждение к овладению ИЯ задается не внутренними потребностями, а, скорее, давлением извне. Связи внутренней мотивации выполнения отдельных компонентов изучения ИЯ носят отрицательный характер с таким показателем мотивации Мильмана, как жизнеобеспечение. Очевидно, чем больше заинтересованность в жизнеобеспечении, тем меньше интерес к изучению ИЯ. Такие показатели внутренней мотивации, как интерес к говорению и письму, обнаружили отрицательные взаимосвязи с показателями оценки значимости гуманитарных и естественно-научных дисциплин и положительные - с общепрофессиональными. Таким образом, продуктивные виды деятельности студенты считают необходимыми для профессиональной подготовки. Мотив достижения всестороннего развития имеет положительные связи с показателями значимости гуманитарных и естественно-научных дисциплин и отрицательные - с показателями общепрофессиональных. Следовательно, заинтересованность в изучении ИЯ обусловлена не столько стремлением к общему, сколько к профессиональному развитию.

Результаты корреляционного анализа данных, полученных на факультете спорта, обнаружили, что количество связей разного уровня невелико (рис. 2).

Такие показатели широкой мотивации, как жизнеобеспечение, общая активность, положительно коррелируют с показателями высокой оценки значимости общепрофессиональных дисциплин. Отметим, что большинство мотивов изучения ИЯ имеют отрица-

Примечание:

--------- отрицательные связи

положительные связи

Рис. 1. Достоверные корреляционные связи показателей широких социальных мотивов, блоков дисциплин, мотивов изучения Ия и мотивов выполнения различных видов деятельности студентов факультета СКСТ

Жознеобеспеченое Общепрофессиональные дисциплины

Общая Гуманитарные

активность дисциплины

Мотивы —' Естественно-научные

озученоя ИЯ дисциплины

Примечание:

отрицательные связи положительные связи

Рис. 2. Достоверные корреляционные связи показателей широких социальных мотивов, блоков дисциплин и мотивов изучения Ия

студентов факультета спорта

тельные взаимосвязи с показателями высокой оценки значимости гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Это свидетельствует о том, что изучение этих дисциплин не способствует повышению мотивации к изучению ИЯ, несмотря на то что ИЯ включен в блок гуманитарных дисциплин. Характер корреляционных связей говорит о том, что студенты, по-видимому, не понимают значимости отдельных видов работы, ко-

торые предлагаются на занятиях по ИЯ. Небольшое количество взаимосвязей говорит об отсутствии явно выраженного отношения, характерного для бальшин-ства студентов. Это признак того, что определенного мотивационно-ценностного отношения, характерного для студентов факультета спорта, не просматривается.

Приведенные данные позволяют сделать вывод, что студенты факультета спорта, несмотря на очевидную

значимость ИЯ для профессиональной самореализации, не уделяют изучению предмета достаточно внимания, проявляют низкую активность в этом направлении. Сравнение отношения у студентов разных специальностей к ИЯ показывает, что отношение к ИЯ у студентов факультета социально-культурного сервиса и туризма более определенное по сравнению со студентами факультета спорта. Они явно осознают роль ИЯ. Следовательно, одна из задач работы со студентами факультета спорта - это создание адекватного целям обучения мотивационного климата, формирующего осознанное отношение к изучению ИЯ.

Результаты исследования приводят к заключению о противоречивости мотивационных предпосылок к изучению ИЯ. Признавая ведущую роль мотивации в обучении ИЯ, необходимо исследовать природу нежелания изучать ИЯ с тем, чтобы создавать условия для проявления внутренних побуждений к учению, гармонизировать компоненты изучения ИЯ.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной. -М., 1972. - С. 41-42.

2. Виштак, О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социол. исслед. - 2003. - № 2.

3. Дубовицкая, Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - № 5. -С. 103-109.

4. Емельянова, Н.А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза: дис. ... канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 1997.

5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2004.

6. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971.

7. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.

8. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность. - СПб., 2001.

9. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969.

10. Cofer C. The history of the concept of motivation // J. History Behav. Scien. 1980. V. 17. P. 48-53.

11. Deci E.L. & Ryan R.M. The General Causality Orientations Scale: Self - determination in personality. Journal of Research In Personality. 1985. P. 119 - 142.

12. Vallerand R. J., Perreault S. Intrinsic and Extrinsic Motivation in Sport: Toward a Hierarchical Model // Essential readings in sport and exercise psychology, Champaign. Ill. Human Kinetics. 2007. P. 255-279.

GLOBAL, CONTEXTUAL, SITUATIONAL MOTIVATION OF INTEREST FOR STUDYING A FOREIGN LANGUAGE

M.Dushko, Foreign Languages Department Teacher, Post-graduate Student of Psychology Department Kuban State University of Physical Education, Sport and Tourism, Krasnodar

Various components of motivation in foreign language learning based on Vallerand hierarchical concept are considered in the article. It is found out that motivational preconditions for foreign language learning have an inconsistent character.

Key words: motivation, classification of motivation, hierarchical model, global motivation, contextual motivation, situational motivation