Проектировочная компетенция: методика формирования в процессе непрерывной педагогической практики

турирование дисциплин по следующим модулям: экологическое образование, медико-биологическое образование, культурно-экологическое просвещение [3, с. 11].

Модуль экологического образования включает в себя следующие дисциплины: «Основы экологической культуры», «Экологическая культура», «Социальная экология» и «Экология человека». В основе эколого-ориентированных курсов лежит главное условие — формирование личности будущего педагога, способного взять на себя ответственность за благополучие окружающей природно-социаль-ной среды и здоровья, как своего, так и будущих учеников.

Медико-биологический модуль включает в себя дисциплины социально-медицинской направленности по изучению основ медицинских знаний, социальных аспектов здоровья и формированию здорового образа жизни.

Модуль культурно-экологического просвещения способствует формированию самосохранительного поведения субъектов образования, а также вооружает знаниями по сохранению своего собственного здоровья и здоровья окружающей среды. Работа осуществляется в два этапа. На первом этапе студенты проходят диагностику по комплексной программе «Гармония» [2, с. 211].

Программа позволяет проводить пилотажные, групповые и индивидуальные исследования социальной и профессиональной адаптации, психологической готовности к оздоровительной деятельности, оздоровления субъектов образования и формирования здорового образа жизни на основе выявле-

ния психосоматического типа, иерархии ценностей, уровней сформированности потребности в здоровье и представлений об оздоровительной деятельности, стрессонапряженности, удовлетворенности своим психофизическим и психоэмоциональным состоянием. Непосредственно в процессе диагностики на всех уровнях обобщения формируются визуальные отчеты в виде протоколов и диаграмм, которые могут анализироваться на этом же занятии, которая позволяет выявить субъективную составляющую здоровья студентов и преподавателей.

Дисциплины модуля формируют у студентов глубокое убеждение, что благополучие, здоровье человека обусловливаются благополучием окружающей среды.

Таким образом, в современных условиях образования тьюторское сопровождение здоровьесбе-режения студентов является одним из механизмов обеспечения эффективности профессионального становления основанного на умении управлять собственной жизнью.

Список литературы

1. Валеева Г.В., Тюмасева З.И. Психологическая готовность студентов к оздоровлению и условие ее развития // Вестник СГПУ. — 2012. — № 10. — С. 17-27.

2. Орехова И.Л., Тюмасева З.И., Пономарева Л.И. Концептуальные основы эколого-валеологической подготовки педагогов в аспекте педагогической антропологии. — СПб.: Астерион-Пресс, 2010. — 248 с.

3. Тюмасева З.И., Орехова И.Л., Гладкая Е.С. Эко-лого-валеологическая подготовка педагогов к оздоровительной деятельности. — Челябинск: Цицеро, 2013. — 294 с.

УДК 371.315.2

Е.В. Кетриш, канд. пед. наук

Российский государственный профессионально-педагогический университет

ПРОЕКТИРОВОЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Внедрение компетентностного подхода в систему высшего педагогического образования предъявляет новые требования к подготовке педагогов, которые согласно новой образовательной парадигме должны обладать общекультурными и профессиональными компетенциями, позволяющими им стать мобильными, отвечающими динамичным характеристикам современных социально-экономических условий и конкурентоспособными специалистами. В то же время, как показывают многочисленные исследования, многие вузы оказались не полностью готовы работать в таких условиях [1-6].

Подготовка будущих педагогов на основе ком-петентностного подхода предполагает развитие у студентов умений оценивать, осознавать, прогнозировать, моделировать и конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных задач, в связи с чем особо остро встает проблема развития проектировочной компетенции будущих педагогов в процессе учебной деятельности.

Неотъемлемой частью учебной деятельности в педагогических вузах является педагогическая практика, в процессе которой студенты приобретают не только знания и умения, но и сталкиваются

с определенными профессиональными проблемами, что приводит к необходимости проведения планирования, моделирования, анализа и прогнозирования собственной педагогической деятельности.

В учебном процессе педагогических вузов предполагается несколько видов педагогической практики, каждый из которых имеет свои обособленные цель и задачи. С точки зрения автора, все предполагаемые виды педагогической практики должны преследовать одну общую цель — формирование профессиональных компетенций и как следствие профессиональной компетентности педагога. Соответственно все виды педагогической практики должны рассматриваться как непрерывный процесс, обеспечивающий формирование профессиональных компетенций, в том числе и проектировочной как одной из наиболее важных для педагога.

Несмотря на проявляемый научным сообществом интерес к проблеме формирования проектировочной компетенции педагогов, проведенный автором анализ научных источников показал, что при реализации компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании выделяются такие проблемы, как несовершенство понятийно-категориального аппарата и отсутствие нормативно закрепленной системы оценки компетенций. Все это указывает на недостаточный уровень изученности проблемы формирования профессиональных компетенций, в частности проектировочной компетенции.

В теории профессиональной педагогики педагогическая практика рассматривается как неотъемлемая часть педагогического процесса, обеспечивающего формирование профессиональных компетенций. В учебном процессе педагогических вузов предполагается несколько видов педагогической практики, каждая из которых имеет свою обособленную цель и задачи [7]. С точки зрения автора, все предполагаемые виды педагогической практики должны рассматриваться как непрерывный процесс, преследующий одну глобальную цель — формирование профессиональных компетенций, и как следствие — профессиональной компетентности педагога.

Специальных исследований, посвященных формированию проектировочной компетенции будущих педагогов по физической культуре в процессе непрерывной педагогической практики, до настоящего времени не проводилось.

Опираясь на научные исследования Н.В. Зе-ленко, Ю.Г. Комендровской, автор конкретизировал понятие «проектировочная компетенция педагога», под которой понимают часть профессиональной компетентности, предполагающей наличие совокупности знаний, умений, навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечи-

вающих эффективное проектирование (прогнозирование, конструирование, планирование, моделирование) образовательного процесса [3, 6].

В процессе теоретического анализа автор определил структурные компоненты проектировочной компетенции педагога: когнитивный, рефлексивный, креативный, личностный, мотивационный, деятельностный.

Невозможность полноценного рассмотрения многообразия структурных компонентов проектировочной компетенции, их связей и взаимоотношений обусловливает необходимость создания адекватного инструментария. В данной статье в качестве такого инструментария выступает модель формирования проектировочной компетенции будущих педагогов [6].

Осуществляя проектирование модели проектировочной компетенции будущих педагогов по физической культуре в процессе непрерывной педагогической практики, автор исходил из следующих принципов: связи теории с практикой; профессиональной направленности; активности и сознательности в обучении; доступности; эффективности при небольших затратах времени [4]. При разработке модели и ее содержательном наполнении автор руководствовался основными положениями системного и компетентностно-деятельностного подходов [1].

В структуре проектируемой автор модели выделены целевой, содержательный, организационно-процессуальный и оценочно-результативный компоненты [5].

Целевая подструктура представлена в единстве цели и системы задач, направленных на формирование проектировочной компетенции будущих педагогов.

Содержательная подструктура предполагает формирование компонентов проектировочной компетенции в процессе прохождения четырех этапов непрерывной педагогической практики: «Инструктивно-методический лагерь», «Педагогическая ознакомительная практика», «Педагогическая практика», «Профессионально ориентированная практика» [2].

Организационная подструктура модели образована такими организационными элементами, как методы, формы и средства обучения.

Оценочно-результативная подструктура модели отражает результаты формирования компонентов проектировочной компетенции будущих педагогов в процессе непрерывной педагогической практики и рассматривается чрез мониторинговое оценивание на основе уровневого подхода.

Эффективность функционирования разработанной модели обеспечивается совокупностью необходимых и достаточных педагогических условий: формирование у будущих педагогов мотива-

ции к профессиональной деятельности, активизация способностей обучающихся к осуществлению рефлексии профессиональных действий, включенность студентов в творческую проектную деятельность [8].

Реализуется модель в методике, обеспечивающей успешное формирование компонентов проектировочной компетенции будущих педагогов по физической культуре.

Методика, предполагающая использование непрерывной педагогической практики в качестве основного инструмента по формированию проектировочной компетенции реализовывалась на 4 этапах: пропедевтическом, ознакомительном, формирующем, итоговом.

Первый, пропедевтический этап проводился в течение двух недель в процессе прохождения педагогической практики «Инструктивно-методический лагерь» (в условиях загородного оздоровительного лагеря) и имел основной целью — формирование профессиональных умений и навыков по организации учебно-воспитательного процесса, а также профессионально значимых личностных качеств. На данном этапе происходит формирование трех из шести компонентов проектировочной компетенции будущего педагога по физической культуре: рефлексивного, мотивационного и личностного.

Второй, ознакомительный этап (длительностью две недели) проводился в форме экскурсий в различные учреждения сферы физической культуры и спорта в процессе прохождения «Педагогической ознакомительной практики» [2]. Целью данного этапа было знакомство с образовательной деятельностью учреждений физкультурно-спортивной направленности. На данном этапе происходит формирование четырех из шести компонентов проектировочной компетенции будущего педагога по физической культуре: когнитивного, мотивационно-го, рефлексивного и личностного.

Третий, формирующий этап реализовывал-ся на базах общеобразовательных школ в течение 6 недель в процессе прохождения «Педагогической практики». Цель данного этапа — формирование у студентов проектировочных умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств в условиях общеобразовательных школ.

На данном этапе формируются когнитивный, мо-тивационный, рефлексивный, личностный, про-ектировочно-деятельностный и креативный компоненты проектировочной компетенции будущего педагога по физической культуре.

Четвертый, итоговый этап проводился на базе образовательных учреждений и спортивных школ в течение 6 недель. Цель этапа — закрепление основных профессиональных умений и навыков. Данный этап включал ряд заданий, выполняемых в определенной последовательности, предназначенных для закрепления всех ранее сформированных компонентов проектировочной компетенции, и предполагал создание творческого проекта «Непрерывная педагогическая практика — эффективная основа профессиональной деятельности будущего педагога». Необходимость создания такого проекта, по мнению автора, обусловлена тем, что процесс его создания сообразен процессу проектирования предстоящей профессиональной деятельности и предполагает: формулирование цели предстоящей деятельности; выдвижение гипотезы; разработку и анализ разных способов выполнения деятельности; сравнение и выбор оптимального способа выполнения; подбор средств по реализации выбранного способа; составление плана деятельности; реализацию плана деятельности; анализ результатов деятельности; оценку и корректировку выполненной деятельности.

Эффективность разработанной автором методики проверялась на формирующем этапе диссертационного исследования. Были сформированы выборочные совокупности для контрольных и экспериментальных групп. Количество участников в экспериментальной группе составило 72 чел., в контрольной группе — 55 чел. Численность групп, согласно данным математической статистики, является достаточной для обеспечения надежности результатов на уровне статистической значимости а = 0,95.

По окончании формирующего этапа опытно-поисковой работы уровень профессиональных знаний у всех студентов достоверно увеличился. При этом в экспериментальной группе увеличение более значимо, чем в контрольной, о чем указывают данные табл. 1.

Таблица 1

Результаты экспертной оценки уровня профессиональных знаний по проектированию на констатирующем и формирующем этапах опытно-поисковой работы

Показатель Констатирующий этап Формирующий этап

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Профессиональные знания 1,34 ± 0,15 1,28 ± 0,17 3,71 ± 0,29 3,15 ± 0,23

p > 0,05 p < 0,05

Примечание. Уровень сформированности качеств оценивался в баллах от 1 до 4.

Таблица 2

Результаты экспертной оценки уровня проектировочной деятельности студентов на констатирующем и формирующем этапах опытно-поисковой работы

Показатель Констатирующий этап Формирующий этап

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Проектировочная деятельность 1,03 ± 0,18 1,08 ± 0,14 3,23 ± 0,38 2,12 ± 0,24

p > 0,05 p < 0,02

Примечание. Уровень сформированности качеств оценивался в баллах от 1 до 4.

Аналогичную направленность изменений наблюдают при исследовании уровня проектировочная деятельности (табл. 2). В экспериментальной группе показатели проектировочной деятельности увеличились более значительно, чем в контрольной (в экспериментальной группе проектировочная деятельность соответствует трансфертному уровню, в контрольной — репродуктивному).

Произошли изменения и в данных, отражающих тип доминирующей мотивации студентов. Количество студентов, отнесенных к интересующему нас типу «Овладение профессией», значительно увеличилось (с 23 до 52 %). Улучшились и профессионально значимые личностные качества: достоверно увеличилось количество студентов, имеющих адекватную самооценку (с 18 до 73 %). Изменился уровень ответственности (с 2,62 ± 0,23 до 3,57 ± 0,29 баллов) и коммуникабельности (с 1,62 ± 0,17 до 3,46 ± 0,29 баллов). Существенно улучшилась рефлексивная деятельность студентов: на констатирующем этапе она соответствовала 2,23 ± 0,19 баллам, на формирующем этапе достигла 3,12 ± 0,31 баллов. Изменения показателей, отражающих «креативность в проектировочной дея-

Личностный 100

Креативный

Проектировочно-деятельностный

Мотивационный

Рефлексивный

Когнитивный Экспериментальная группа, констатирующий этап

-Экспериментальная группа, формирующий этап

---- Контрольная группа, констатирующий этап ---Контрольная группа, формирующий этап

Компоненты проектировочной компетенции студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и формирующем этапах исследования

тельности», были наиболее значимы (с 1,01 ± 0,17 до 3,03 ± 0,28 баллов).

Вследствие повышения уровня всех вышеуказанных компонентов с 14 до 47 % изменился и наиболее интересующий нас тип направленности личности — «направленность на задачу»

Совокупность полученных результатов показала, что разработанная методика положительно отразилась на всех шести компонентах проектировочной компетенции: личностном, мотивационном, рефлексивном, когнитивном, проектировочно-деятельностном, креативном. Реализация методики способствовала изменению типа доминирующей мотивации, повышению уровня рефлексии, уровня профессиональных знаний, умений, навыков (по проектированию педагогической деятельности), и профессионально значимых личностных качеств. Опираясь на структурно-функциональный подход, автор рассматривал выделенные компоненты как функциональные единицы, обеспечивающие единство процесса формирования проектировочной компетенции.

Сравнение результатов формирования компонентов проектировочной компетенции в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и формирующем этапах исследования показано на рисунке.

Таким образом, непрерывная педагогическая практика автор понимает как связующее звено между теоретическим обучением будущих педагогов и их профессиональной деятельностью в образовательных учреждениях. В рамках непрерывной педагогической практики решаются задачи по углублению знаний, умений и навыков профессиональной деятельности, развитию педагогического мышления, познавательной творческой активности, профессионально-педагогических качеств личности, что приводит к успешному формированию проектировочной компетенции будущих педагогов по физической культуре.

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили успешную реализацию предложенной методики, обеспечивающей эффективное формирование всех компонентов проектировочной компетенции будущего педагога по физической культуре.

Таблица 3

Преобладающий тип направленности личности студентов на констатирующем и формирующем этапах опытно-поисковой работы

Преобладающий тип направленности Констатирующий этап Формирующий этап

Экспериментальная группа, % Контрольная группа, % Экспериментальная группа, % Контрольная группа, %

Направленность на задачу 14 12 47 31

Направленность на взаимодействие 41 37 34 36

Направленность на себя 45 51 19 33

Список литературы

1. Блауберг И.В. Становление системных идей в науке и философии: сб.ст. — М.: ВНИИСИ, 1980. — 82 с.

2. Еркомайшвили И.В., Жукова, О.Л., Серова, Н.Б. Пособие практиканта по физической культуре: учеб.-ме-тод. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. — 130 с.

3. Зеленко Н.В. Профессиональная компетентность учителя технологии [Электронный ресурс] // Синергетика образования. — Режим доступа: http://www.sinobr.ru/ аЛск/а11_24.Ы;т1

4. Педагогическая практика : учеб.-методич. пособие для студентов пед. вузов. — 2-е изд., испр. и доп. / Л.А. Кабанина, О.М. Никулина, Л.Н. Смотрова [и др.]. — Саратов: Научная книга, 2009. — 96 с.

5. Кокорина М.А. Педагогическая поддержка ценностных ориентаций студентов учреждений СПО в кризисной ситуации первого года обучения // Научный диалог. — 2012. — № 5. — С. 176-190.

6. Комендровская Ю.Г. Формирование проектировочной компетенции переводчика-референта в процессе профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук / Ю.Г. Комендровская. — Иркутск, 2010. — 166 с.

7. Куликова Л.М. Модернизация содержания и организации педагогической практики в физкультурном вузе. — М.: Теория и практика физической культуры, 2004. — 268 с.

8. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. — М.: ВЛАДОС, 2006. — 240 с.

УДК 371.3:811.161.1

Э.И. Иванова, канд. пед. наук Т.К. Орлова, канд. филол. наук

Московский государственный автомобильно-дорожный технический университет

СПЕЦИФИКА УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ВЬЕТНАМСКИХ УЧАЩИХСЯ НА БАЗЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В УСЛОВИЯХ ОТСУТСТВИЯ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ

Расширение и укрепление экономических связей между Россией и Вьетнамом требуют возобновления работы над созданием современных учебных комплексов по русскому языку на материале языка специальности, адресованных непосредственно вьетнамским учащимся, так как существующие учебники и учебные пособия по общенаучному и узкопрофессиональному русскому языку, как правило, не ориентированы на работу с конкретным контингентом. Кроме того, они предназначены для занятий в вузах России и не учитывают специфику обучения вне языковой среды. Под языковой средой, поддерживающей обучение, авторы понимают коммуникативное пространство, в котором иностранный студент действует на русском языке не только вне аудитории, но и на лекциях и семинарах в российских вузах по естественнонаучным и специальным дисциплинам, где вводится и активизируется терминологическая лексика,

закрепляются и развиваются навыки и умения, формируемые у иностранного учащегося на уроках русского языка. Носитель вьетнамского языка, изучающий русский у себя на родине, такого коммуникативного пространства лишен. Однако, как и его вьетнамский коллега в России, он должен уметь находить нужную информацию в российских научных журналах, составлять рефераты, выступать с докладами, слушать и понимать выступления на конференциях, уметь вступать в профессиональную коммуникацию — устную или письменную — с русским коллегой — инженером или ученым. Отсутствие поддерживающей языковой среды создает дополнительные трудности в решении этих задач и приводит к усложнению методического оснащения занятия по русскому языку, увеличению минимального количества методических циклов. Отсюда вытекает и необходимость создания особых учебных материалов по русскому языку на базе специ-