Комплексное сопровождение профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ

СТЕПАНОВА О.А., АМИРИДЗЕ С.П.

В статье анализируются научнотеоретические подходы к организации комплексного - психолого-педагогического и медико-социального - сопровождения профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях начального и среднего профессионального образования, его цели, содержание и варианты институционализации.

The article analyzes the scientific-theoretical approaches to the organization of the complex - psycho-pedagogical and medico-social - support of the vocational education of persons with disabilities at institutions of primary and secondary vocational education, its goals, the content and variants of institutionalization.

Создание в системе образования условий для сохранения и укрепления здоровья, формирования здорового образа жизни обучающихся, оказания помощи тем, кто нуждается в пси-холого-педагогической и медико-социальной помощи как стратегическая задача Государственной программы города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» требует особого внимания к проблемам, связанным с достижением лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) образовательных результатов, необходимых для успешной социализации и профессиональной деятельности в современной экономике. Нацеленность программы на создание средствами образования условий для формирования личной успешности в обществе диктует необходимость в первую очередь решить вопросы обеспечения доступности качественного общего и профессионального образования для данной социальной группы, которая крайне неоднородна по своему составу, а, следовательно, нуждается в максимальной индивидуализации форм, методов, средств и содержания обучения.

Анализ научно-исследовательских работ и продуктивного педагогического опыта в сфере образования лиц с ОВЗ свидетельствует о том, что в наибольшей мере вопросы индивидуализации разработаны в отношении детей раннего, дошкольного и школьного возраста с ОВЗ. Правомерность такой расстановки акцентов очевидна: чем раньше ребенок с ярко выраженными особенностями сенсорного, двигательного, интеллектуального развития или комплексными проблемами и его семья получат необходимую и достаточную помощь со стороны специалистов (медицинских работников, специальных педагогов, педагогов-психологов и др.), тем большую успешность результатов можно прогнозировать. Подтверждением эффективности данного подхода служит создание в России системы комплексной - психолого-педагогической и медико-социальной - помощи, дифференцированной в зависимости от контингента детей и подростков с ОВЗ и включающей:

- дошкольные образовательные учреждения компенсирующего и комбинированного видов;

- специальные (коррекционные) образовательные учреждения/классы;

- образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи;

- реабилитационные, коррекционно-диагностические центры и другие учреждения.

Но, как показывает практика, особые образовательные потребности лиц с ОВЗ продолжают сохраняться и на этапе освоения ими профессии/специальности. Для части из них необходимо создание в образовательных учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования (ОУ НСПО и ВПО) специальных образовательных условий, включающих специальные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обуче-

ния и среду жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение ими общеобразовательных и профессиональных образовательных программ. В то же время для молодежи данной социальной группы и сам факт поступления в колледж или вуз и начало профессионального обучения «знаменуют собой первый в их жизни действительный шаг в направлении социальной интеграции, ибо предшествующие образовательные этапы проходились ими в педагогических учреждениях сегрегационного типа» [1]. Этот шаг сопряжен с ситуацией, характеризующейся как точка бифуркации и «кризис перехода» из одной образовательной среды в другую, в связи с чем образовательные учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования (ОУ НСПО и ВПО) становятся своеобразным «испытательным стендом», который «моделирует действия психолого-педагогических механизмов социальной адаптации и интеграции инвалидов, функционирующих в масштабах общества в целом» [1, с.4]. Включение лиц с ОВЗ в учебно-профессиональную среду фактически выступает как этап приобретение ими опыта социальной адаптации и интеграции.

В то же время с экономической и социальной точки зрения важно обеспечить для лиц с ОВЗ возможность построения профессионального будущего, интеграции в сферу производства и в общество. «Если мы дадим людям с ограниченными возможностями здоровья полноценное образование, мы сможем переходить от распределительной концепции и социальной помощи к реабилитационной концепции. Человек с ограниченными возможностями здоровья, который получил полноценное образование, имеет гораздо более высокий шанс получить высококвалифицированную работу, занять достойное место в жизни», утверждает О.Н. Смолин [2, с.164]. В этом контексте зарубежные ученые также придают большое значение разработке вопросов обеспечения перехода от школьного образования к профессиональной деятельности молодежи с легкими физическими и психическими расстройствами, то есть тех, кто потенциально способен к активной трудовой деятельности, карьерном росту, экономическому самообеспечению и социальной самореализации [3].

Одним из условий, обеспечивающих академическую, социальную и личностную успешность лиц с ОВЗ в учреждениях профессионального образования выступает комплексное -психолого-педагогическое и медико-социальное - сопровождение как органичная составляющая образовательного процесса. Однако, несмотря на важность и актуальность решения данной проблемы, исследователи констатируют серьезные пробелы в ее научной разработке и отсутствие адекватных теоретико-методических подходов к вопросам развития лиц с ОВЗ как субъектов профессионально-образовательной деятельности [1]. Считаем, что исследование различных аспектов сопровождения профессионального образования лиц с ОВЗ одинаково важно как для ситуаций, в которых профессиональное обучение осуществляется в гомогенных учебных группах, так и тогда, когда овладение профессией/специальностью организовано в гетерогенных (смешанных по составу - лица с ОВЗ и их сверстники без таких ограничений) учебных группах. И если специфика профессионального образования инвалидов и лиц с ОВЗ в условиях ОУ ВПО были в определенной степени раскрыты в научно-исследовательских и методических работах (Б.Б. Айсмонтас, В.Д. Батухтин, Е.О. Гордиевская, В.П. Иванова, В.З. Кантор, С.И. Кондратьева, Ю.Н. Мануйлова, Е.А. Мартынова, В.В. Мурашко, Г.С. Птушкин, О.М. Рожко, Д.Ф. Романенкова, П.В. Романов, О.Е. Рощенко, М.А. Рощина, О.А. Тарасова,

В.Н. Севастьянов, Л.Н. Смирнова, А.Г. Станевский, В.И. Швецов, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.), то цели, задачи, формы, содержание и методы сопровождения их профессионального обучения в ОУ НСПО до настоящего времени изложены достаточно фрагментарно, по отношению к отдельным категориями лиц с ОВЗ (О.А. Антонова, К.Н. Гоженко, С.П. Мадилов, Т.А. Михайлова, А.В. Пархоменко, Е.М. Старобина, О.А. Степанова, О.А. Сычугова, О.А. Чиж, Ф.С. Яруткина и др.) и не представлены в виде целостной, научно и методически обоснованной системы.

Разработка вопросов комплексного сопровождения профессионального образования лиц

с ОВЗ связана, прежде всего, с четким определением содержания самого понятия «сопровождение», а также с объективизацией его целей, задач, направлений и разработкой структурнофункциональной модели. В наиболее общем - междисциплинарном - плане сам термин «сопровождение» означает «идти рядом с человеком, движущимся вперед, преодолевая трудности» и используется по отношению к человеку, которому нужна «помощь, поддержка в преодолении возникающих (возникших) трудностей (проблем) в процессе самореализации, достижения жизненно важных целей» [4, с.4]. Анализируя содержание понятия применительно к системе образования с позиций системно-ориентационного подхода, приоритетом которого является опора на внутренний потенциал развития субъекта, его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность, Е.И. Казакова и ответственность, Е.И. Казакова и Л.М. Шипицына предлагают определять сопровождение как «взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого», при этом его основная цель - «управляемое создание условий развития субъекта образования» [5, с.42].

С позиций уровневого подхода сопровождение развития человека представляет собой на уровне всеобщего «его социальное взаимодействие с окружающими людьми, функциями воздействий которых является развитие этого человека на его жизненном пути, в разнообразных личных и социальных ситуациях»; «совместные действия (система, процесс, вид деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве (институциональность взаимодействия) и в соответствии с присущими им ролями» [6]. Характер сопровождения может быть различным, и в каждом конкретном случае определяется категорией «отдельное». В связи с этим в практической деятельности и научной литературе выделяются видовые понятия «педагогическое сопровождение», «медицинское сопровождение», «психологическое сопровождение», «социально-педагогическое сопровождение» и др.

С современном контексте педагогическое сопровождение рассматривается как «процесс (система, вид деятельности), происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы, во времени, в конкретных институтах социума, и направленный на развитие личности ребенка». Оно выступает как «развивающийся и развивающий процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя» [6].

Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева под педагогическим сопровождением понимают «педагогически целесообразную систему мер воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающую снижение отклонений от оптимальной траектории их развертывания». Педагогическое сопровождение, подчеркивают исследователи, должно ориентироваться на компоненты педагогического процесса, т.е. педагог, выполняя свою профессиональную функцию, «сопровождает не саму личность, а те значимые для ее становления процессы, которые необходимо контролировать и поддерживать». Поэтому более корректно говорить, по их мнению, не о сопровождении какой-то личности, а о «сопровождении ее воспитания, развития, адаптации, учебной деятельности, творческой самореализации и т.д. Таким образом, педагогическое сопровождение может применяться только к педагогическим явлениям, имеющим процессную природу, но никак не к самим людям» [7, с.78]. Как частный вариант педагогического сопровождения Л.В. Мардахаев рассматривается социально-педагогическое сопровождение - «совместное движение (взаимодействие) социального педагога (сопровождающего, субъекта сопровождения) и воспитанника, его родителей (сопровождаемого, объекта сопровождения) на основе прогнозирования субъектом перспектив поведения и самопроявления в ситуации развития, направленного на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки» [4, с.5].

М.М. Семаго выделяет два доминирующих подхода к пониманию психологического сопровождения [8]. Первый, по его мнению, представлен в работах М.Р. Битяновой и основан на

общегуманистических принципах. В его русле сопровождение рассматривается как «система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социальнопсихологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» [9, с.20]. М.М. Семаго считает, что оценка содержания сопровождения с позиций возрастных норм является недостаточно адекватной, поскольку в настоящий момент возрастные нормативы носят расплывчатый характер и не позволяют дать не только количественную, но во многих случаях и качественную оценку. Второй подход, по мнению исследователя, базируется на понимании процесса сопровождения как поддержания «функционирования ребенка в условиях, оптимальных для успешного раскрытия его личностного потенциала, при недопущении его дезадаптации». В его основе лежит понимание ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка в образовательной среде, что позволяет определить «критерии зоны дезадаптации и зоны риска по дезадаптации как границ, за которые обучающая среда не должна выходить» [8]. Именно данный подход и определяет, на взгляд М.М. Семаго, содержание деятельности специалистов сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение в контексте модернизации российского образования определяется как «особая культура поддержки и помощи ребенку в учебновоспитательном процессе» [10] и одновременно - целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в школьной среде [11]. С.З. Хайбуллина подчеркивает, что «система функций психолого-педагогического сопровождения адекватна социально-экономическим условиям развития общества в переходный период и способствует формированию адаптационных навыков личности», а к общим универсальным функциям деятельности сопровождающего относятся формирующая, адаптивная, рефлексивная, информационно-коммуникативная и диагностическая [9, с.3].

Сегодня сфера ответственности психолого-педагогического сопровождения не ограничивается рамками преодоления трудностей в обучении, а включает в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков с ОВЗ [10]. Поэтому исследователи вполне логично расширяют смысл такого явления, как психолого-педагогическое сопровождение, считая, например, что применительно к категории лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, его организация способствует «не только эффективности решения жизненных затруднений и проблем, связанных с обучением и воспитанием в процессе получения образования и профессиональной подготовки, <...> но и обеспечивает также адаптацию <...> к различным аспектам жизнедеятельности, ибо лица с ограниченными физическими возможностями (инвалиды) особо нуждаются в специфических пси-холого-педагогических средствах не только медицинской, но и социальной реабилитации» [12, с.3]. Психолого-педагогический смысл сопровождения, на взгляд Н.Б. Трофимовой, состоит в усилении позитивных факторов развития и нейтрализации негативных, что позволяет соотносить сопровождение с «внешними преобразованиями, благоприятными для поддержки, подкрепления внутреннего потенциала субъекта развития в образовательной среде» [13, с.68]. Сопровождение, таким образом, направлено на преобразование неблагоприятных условий развития (внешних и внутренних). Для сложившейся к настоящему времени системы психоло-го-педагогического сопровождения образовательного процесса характерны следующие основополагающие принципы:

- комплексный, междисциплинарный научный подход к решению любой проблемы ребенка;

- интегративный подход с выстраиванием индивидуальных маршрутов сопровождения;

- равнозначность программы помощи ребенку в проблемных ситуациях;

- гарантия непрерывного сопровождения ребенка с ограниченными возможностями;

- гуманистический подход (специалисты психолого-педагогического сопровождения всегда защищают интересы и права ребенка) [14].

Современные представления о месте и роли сопровождения в развитии личности дают

основание анализировать его как процесс (совокупность действий принятия и реализации решений), метод (создание условий принятия решений в ситуации жизненного выбора) и службу (организация специалистов, осуществляющих процесс принятия решений) [5].

Сопровождение как метод обеспечивает «создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора». При этом под субъектом развития предлагается понимать как развивающегося человека, так и развивающуюся систему, а ситуации жизненного выбора рассматривать как «множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития». Как комплексный метод сопровождение вбирает в себя диагностику существа возникшей проблемы; информацию о путях возможного решения проблемы; консультацию на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; первичную помощь при реализации плана решения [5, с.42-43].

Как процесс сопровождение - это системная деятельность, направленная на оказание квалифицированной помощи субъекту. Она включает:

- проведение квалифицированной диагностики сути проблемы, ее истории и потенциальных сил ее носителей;

- информационный поиск методов, служб и специалистов, которые могут помочь решить проблему;

- обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными сторонами и выбор наиболее целесообразного пути решения;

- оказание сопровождаемым первичной помощи на наиболее сложных - начальных - этапах реализации плана [5].

В качестве базовых принципов процесса сопровождения выделяются принципы развития субъекта в ходе разрешения проблемы, перевода субъекта в режим саморазвития и определяющей роли самостоятельной деятельности субъекта [15].

Основными функциями сопровождения как службы выступают диагностика, информация, консультация, первичная помощь, а вспомогательными - профилактика проблем; социальнопедагогическое проектирование; коррекция; повышение компетентности всех носителей проблемы [5]. Широкомасштабный процесс создания и структурирования специальных служб, обеспечивающих различные виды сопровождения, и оказывающих комплексную помощь нуждающимся, в том числе и субъектам образовательного процесса (ученикам, родителям, преподавателям), начался в последнее десятилетие XX в. [7]. Их институциональное закрепление произошло в 1998 г. в результате принятия Правительством РФ постановления «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психоло-го-педагогической и медико-социальной помощи», регламентирующего работу центров психо-лого-медико-социального сопровождения. Особую роль, по мнению Е.И. Казаковой, Л.М. Шипицыной, службы сопровождения играют при переходе с одного этапа обучения на другой, а также при необходимости выбора коррекционно-развивающих программ и системных изменений в образовательном учреждении.

Таким образом, в контексте сложных задач, которые приходится решать системе образования в социально-демографических и социально-психологических условиях начала XXI века, сопровождение образовательного нередко рассматривается как комплексное по своей структуре явление, а в научный лексикон и образовательную практику прочно вошли понятия «психолого-педагогическое и медико-социальное», «психолого-медико-педагогическое», «комплексное сопровождение» как особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с обучением и воспитанием, лечением, социализацией, становлением подрастающего человека как личности. Например, психолого-медико-педагогическое сопровождение предлагает «широкий спектр долгосрочных мер комплексной помощи, осуществляемой в процессе согласованной работы специалистов разного профиля (педагогов, учи-телей-дефектологов, психологов, медицинских работников и социальных педагогов)» [17, с.86-

87].

Применительно к ситуации обучения лиц с ОВЗ в ОУ НСПО целесообразно говорить об организации именно комплексного - психолого-педагогического и медико-социального - сопровождения, нацеленного, с одной стороны, на создание на этапе получения профессии/специальности условий обучения, воспитания и развития, адекватных их индивидуальным особенностям и потребностям, а с другой - на профилактику ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений в социальном и личностном развитии [18]. Оба аспекта комплексного сопровождения нам представляются равноценными, но при этом первый определяет преимущественно академическую успешность обучающихся с ОВЗ и дает возможность на необходимом и достаточном уровне овладеть профессиональными компетенциями. Второй аспект связан с обеспечением в рамках образовательного процесса условий, способствующих развитию социальных компетенций и адаптационного потенциала личности, позволяющего активно приспосабливаться к изменяющейся среде с помощью различных социальных средств. В то же время системный характер сформулированных целей дает основание считать, что такая деятельность должна выполняться единой командой, в которую включены как педагогические работники ОУ, так и специалисты так называемых помогающих профессий - специальные педагоги (дефектологи), специальные психологи, социальные педагоги, врачи, тьюторы и другие.

Исследователи подчеркивают некоторую синонимичность, но не рядоположенность понятий «сопровождение», «поддержка», «помощь» [4, 5, 7]. Наиболее четкую их дифференциацию, на наш взгляд, применительно к широкому понятию «педагогическое сопровождение» выполнили Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева, считающие, что в отличие от помощи и поддержки, представляющих собой «разовые акции», педагогическое сопровождение имеет продолжительный и непрерывный характер; оно всегда «привязано» к определенному процессу, дополняет и сопутствует ему, а помощь и поддержка - временные воздействия, обеспечивающие краткие связи с данным процессом. Сопровождение требует непосредственного взаимодействия и контакта педагога с воспитанником, тогда как помощь и поддержка могут осуществляться «на расстоянии». Сопровождение - это осуществление конкретных действий со стороны педагога, в то время как помощь и поддержка могут иметь рекомендательно-абстрактный характер, предполагающий реализацию предлагаемых процедур самим воспитанником. Сопровождение строится на результатах диагностики и требует проектирования предпринимаемых действий, а помощь и поддержка имеют «оперативный характер и могут осуществляться исходя из интуиции и опыта педагога». Наконец, сопровождение является «более масштабным педагогическим явлением, которое в свой состав может включать и помощь и поддержку» [7, с.79].

Первым шагом на пути организации в ОУ НСПО Службы комплексного сопровождения профессионального образования лиц с ОВЗ является ее институционализация2, позволяющая спроектировать и зафиксировать структурно-содержательные особенности деятельности службы, объединяющей усилия специалистов помогающих профессий и педагогического корпуса ОУ НСПО, что поможет достигнуть не только значительных образовательных, но и коррекционно-развивающих (шире - реабилитационных) результатов, создавая благоприятную почву для социальной и профессиональной интеграции выпускников с ОВЗ. С точки зрения нормативноправовой поддержки создания службы комплексного со-провождения статья 10 Закона города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Моск-

2 «Институционализация — процесс формализации социальных отношений, переход от неформальных отношений (объединений, соглашений, переговоров) и неорганизованной деятельности к созданию организационных структур с иерархией власти, регламентацией соответствующей деятельности, тех или иных отношений, их юридической легализацией, если это возможно и необходимо^...> Институционализация представляет собой синергетический процесс перехода от самоуправляющихся и самоорганизующихся явлений к организованным и управляемым». (Новая философская энциклопедия: В 4 тт. [Электронный ресурс] /Под редакцией В. С. Стёпина. - М.: Мысль, 2001. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/8399. Дата обращения:

08.01.2012).

ве» № 16 от 28.04.2010 г. прямо указывает на то, что «государственные образовательные учреждения начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования осуществляют психолого-медико-педагогическую коррекцию ограничений возможностей здоровья обучающихся, направленную на восстановление или компенсацию нарушенных функций» [19]. Это предполагает закрепление с помощью локальных актов ОУ места и значения службы комплексного сопровождения в целостном образовательном процессе, регламентацию целей, задач, организационно-функциональной схемы и алгоритмов деятельности как самой службы и входящих в нее специалистов, так и структуризацию ее внешних связей.

К сожалению, анализ работы ОУ НСПО города Москвы, обучающих лиц с ОВЗ, свидетельствует об отсутствии во многих из них таких локальных актов, что приводит к невозможности полноценной работы службы комплексного сопровождения во всем многообразии ее функций. Наибольшую трудность, безусловно, представляет выстраивание медицинского направления в системе комплексного сопровождения, но тем важнее и ценнее будет результат работы ОУ НСПО, если ему удастся активизировать и эффективно использовать ресурсы этой составляющей [20]. Особенно огорчает и удивляет отсутствие регламентирующих документов в тех учреждениях, которые на протяжении последних пяти-семи лет осуществляют ежегодный набор лиц с нарушениями слуха, стойкими образовательными затруднениями или умственной отсталостью в гомогенные учебные группы. Ведь разработка и утверждение приказом директора, например, «Положения о службе комплексного сопровождения профессионального образования лиц с ОВЗ» как структурном подразделении ОУ НСПО, других локальных актов позволяет не только структурировать деятельность педагогического коллектива сообразно целям социализации и интеграции данной группы обучающихся, но и повысить его ответственность за результаты такой работы в целом.

Другим вариантом организации комплексного сопровождения как системной деятельности по созданию условий, обеспечивающих доступность качественного образования и социально-профессиональной интеграции обучающихся с ОВЗ, является создание в ОУ НСПО пси-холого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). В соответствии с рекомендациями Министерства образования и науки РФ, консилиум может быть организован «на базе образовательного учреждения любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов». Цель ПМПк - «обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся» [21]. В современной интерпретации консилиум ОУ - это постоянно действующий, скоординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующих ту или иную стратегию сопровождения как обучающегося, так и образовательной среды в целом. Основные задачи его деятельности - выделение обучающихся, нуждающихся в дополнительной помощи специалистов; разработка и индивидуализация образовательного маршрута (учебного плана) «внутри» стандартных образовательных программ; реализация коррекционноразвивающей деятельности и комплексного сопровождения обучающегося с ОВЗ силами специалистов консилиума и педагогического коллектива ОУ; оценка эффективности дополнительной помощи и координация взаимодействия специалистов по ее оказанию. [17, с.51]. Данная форма работы положительно зарекомендовала себя в учреждениях общего образования и, думается, что знакомство руководящих и педагогических работников ОУ НСПО с теми возможностями, которые она открывает, поможет заложить прочную институциональную базу для организации комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ независимо от того, в каких условиях (в гомогенной или гетерогенной группе) организовано их профессиональное

обучение.

В тех случаях, когда ОУ НСПО планирует в среднесрочной перспективе работать со значительным контингентом лиц с ОВЗ, будет уместно рассмотреть возможность организации комплексного сопровождения в рамках иного - более крупного и относительно самостоятельного подразделения - Учебно-производственного центра, Центра профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья или Учебно-производственной лаборатории социально-психолого-педагогического сопровождения, функционирование которых также основывается на локальных актах ОУ. Опыт создания таких центров есть как в региональных, так в столичных ОУ НСПО [22, 23, 24].

Еще один вариант организации комплексного сопровождения профессионального образования лиц с ОВЗ - встраивание его как составной части в широкую систему социальнопсихологической и педагогической поддержки обучающихся. Например, выделение сопровождения обучающихся с ОВЗ как относительно самостоятельного направления деятельности Центра социально-психологической и педагогической поддержки как структурного подразделения ОУ [25]. Работа такого центра строится на комплексном подходе, системности, много-этапности и измеряемости результатов каждого этапа, личностно-ориентированном подходе, взаимном участии педагогов в программах и проектах центра.

Экспликация сущностных характеристик педагогического сопровождения [7], выделенных в широком образовательном контексте, на процесс комплексного сопровождения профессионального образования лиц с ОВЗ позволяет выделить следующие наиболее важные характеристики:

- деятельностная природа сопровождения, предполагающая проявление активности и влияния на сопровождаемое явление;

- его управляемый характер, связанный с некоей заданной оптимальной траекторией, в соответствии с которой обеспечивается развертывание сопровождаемого явления;

- индивидуальный характер (содержательная адресность, соответствующая сложившимся условиям и особенностям сопровождаемого процесса);

- функционирование в специально созданной среде, задающей оптимальные условия для существования сопровождаемого явления;

- непрерывность реализации, наличие начала и конца сопровождения;

- опора на результаты мониторинга, которые детерминируют наполнение действий по сопровождению.

Таким образом, организация службы комплексного (психолого-педагогического и медикосоциального) сопровождения как особой системной деятельности, нацеленной на обеспечение в рамках образовательного процесса условий профессионального обучения, воспитания и развития, адекватных индивидуальным особенностям и потребностям обучающихся с ОВЗ, а также профилактику ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений в их физическом, социальном и личностном развитии, позволит расширить доступность и повысить качество образования лиц с ОВЗ в ОУ НСПО. При этом форма институционализации данной службы и ее структурно-функциональная модель вариативны и определяется администрацией и педагогическими работниками ОУ самостоятельно исходя из потребностей уже обучающегося и планируемого в среднесрочной перспективе контингента лиц с ОВЗ, материальнотехнических, кадровых и иных ресурсов учреждения.

Результативность деятельности службы напрямую будет определяться четким соблюдением следующих условий:

- соблюдение инвариантного алгоритма реализации комплексного сопровождения, включающего диагностико-аналитический, проектировочный, деятельностный, контрольнооценочный этапы;

- индивидуализация задач, направлений, методов и технологий комплексного сопровождения профессионального образования лиц с ОВЗ с учетом их актуальных образовательных

потребностей и социальной ситуации развития;

- нацеленность работы специалистов службы сопровождения и всего педагогического корпуса ОУ НСПО на создание условий, обеспечивающих не только академическую, но и социальную, личностную успешность обучающихся с ОВЗ и их социальную интеграцию;

- наличие у специалистов службы сопровождения и педагогических работников положительной устойчивой мотивации и ценностного отношения к решению задач комплексного сопровождения, стремление к профессиональному совершенствованию в данной сфере;

- вовлечение в процесс сопровождения всех заинтересованных субъектов (семья, педагогический коллектив, общественные организации, работодатели и др.), организация их взаимодействия и активизация роли самих обучающихся с ОВЗ в достижении целей социальнопрофессиональной адаптации и интеграции.

Библиографический список:

1. Научно-методическое обеспечение индивидуализации образовательного маршрута и психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья в системе высшего образования: Пособие для преподавателей вузов /Сост.: С.А. Гончаров, В.З. Кантор, М.И. Никитина, С.А. Расчетина, В.В. Семикин. - СПб., 2002. - 140 С.

2. О доступе в школе: качественное образование детей с ограниченными возможностями (по материалам «круглого стола» РОСРО, состоявшегося в Москве 9 апреля 2006 г.) //Вопросы образования. - 2006. - № 2. - С. 158-185.

3. Шпилев Д.А., Иудин А.А. Социальные реформы в современной Германии: проблема неравенства в системе образования //Вопросы образования. - 2011. - №1. - С.125-142.

4. Мардахаев Л.В. Социально-педагогическое сопровождение и поддержка человека в жизненной ситуации //Педагогическое образование и наука. - 2010. - № 6. - С.4-10.

5. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-

эмоциональные проблемы / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной и Е.И. Казаковой. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 108 С.

6. Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания. [Электронный ресурс] /Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. - Волгоград, Перемена, 2004 - С. 280-287. URL: http://www.hotel-olimp.ru/page/Statii/Soprov.htm (дата обращения: 04.01.2012).

7. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Сопровождение как педагогический феномен //Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2010. - № 4. - С.74-83.

8. Семаго М.М. Сопровождение - это...[Электронный ресурс] //Школьный психолог. - 2003. -

№ 35. URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200303514 (дата обращения:

09.01.2012).

9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1997.

- 298 С.

10. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. Приложение к письму Минобразования России от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16. [Электронный ресурс]. URL: http: //www.businesspravo.ru/Docum/DocumShow_DocumID_121881.html (дата обращения: 04.01.2012).

11. Вирабова А.Р., Ерилова С.М. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учебно-воспитательном процессе личностно-ориентированной школы. [Электронный ресурс] URL: http://www.samson-corp.ru/science/science.php?id=054 (дата обращения: 07.01.2012).

12. Хайбуллина С.З. Психолого-педагогическое сопровождение социальной реабилитации инвалидов. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Казань, 2010. - 23 С.

13. Трофимова Н.Б. Психолого-педагогическое сопровождение студентов педагогического вуза в образовательной деятельности /Казанский педагогический журнал. - 2008. - № 6(60). -С.67-72.

14. Федорова С.С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. - 23 С.

15. Кочегарова Л.В. Научно-методическое сопровождение развития ИКТ-компетентности педагогов общеобразовательных учреждений. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 2010. - 24

С.

16. Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Постановление Правительства РФ от 31 июля 1998 г. N 867 (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.). [Электронный ресурс] URL: http://base.garant.ru/179168/ (дата обращения: 09.01.2011).

17. Инклюзивное образование в России. - М.: Детский Фон ООН (ЮНИСЕФ), 2011. - 89 с.

18. Степанова О.А. Модель профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья //В мире научных открытий. - 2011.- №2.1(14). - С.348-355. (Серия «Проблемы науки и образования»).

19. Закон города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в

городе Москве» № 16 от 28.04.2010 г. [Электронный ресурс] URL:

http://www.educom.ru/ru/documents/ prav_akt/moscow_laws/16.pdf (дата обращения: 04.09.2011).

20. Амиридзе С.П., Степанова О.А. Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях СПО: медицинские аспекты //Научные исследования в образовании (Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица»). - 2011. - №

9. - С.9-15.

21. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000 №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения». [Электронный ресурс] URL: http://www.lawmix.ru/pprf/71491 (дата обращения: 04.09.2011).

22. Социально-трудовая адаптация и профориентация детей-сирот, детей с нарушением физического и умственного развития в Учебно-производственном центре начального профессионального образования (из опыта работы Государственного образовательного учреждения «Профессиональное училище № 14 г. Тамбова») //Вестник образования России. - 2007. - №

10. - С.23-35.

23. Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. (Из опыта работы) /Сост. - О.А.Антонова, Т.Р.Стрелкова. - М: ТЦ Сфера, 2009. - 144 С.

24. Учебно-производственная лаборатория социально-психолого-педагогического сопровождения. [Электронный ресурс] URL: http:// medpsy.ru (дата обращения: 08.01.2012).

25. Татару Н.Д., Казанцева Н.А. Центр социально-психологической и педагогической поддержки //Профессиональное образование. Столица. - 2006. - № 8. - С.20-21.

Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья; профессиональное образование; комплексное (психолого-педагогическое и медико-социальное) сопровождение.

Keywords: disabilities; vocational education; complex (psycho-pedagogical and medico-social) support.

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ