Образование в условиях глобализации

ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И УНИВЕРСИТЕТ

М. М. Акулич

ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

M. M. Akulich Education in the conditions of globalization

The introduction of Russia in Bologna process demands essential reorganization of the Russian education. Globalization of education for Russia has inconsistent prospects: on the one hand, the real opportunity adequately to integrate in all-European, and in a consequence world educational space, with another — destruction of an existing national education system.

Глобализация представляет собой процесс интеграции человечества в единое целое, характеризует новую эпоху развития человечества — эпоху глобального мира. Под глобализацией в социологии понимается «все более усиливающееся влияние и воздействие общечеловеческих, мировых (глобальных) процессов на судьбы отдельных стран и народов, а также всего человечества в целом» [20, с. 212]. В понятии «глобализация» отражается реальная взаимозависимость мира, стран и народов друг от друга. Глобальный характер природной зависимости не вызывает особых сомнений, поскольку он очевиден и существовал всегда. Социальная же зависимость была не столь очевидна и не столь всеобъемлюща. Возрастает она по мере развития человечества и вовлечения в общие процессы удаленных в пространственном отношении народов.

В. Я. Нечаев справедливо выделяет три этапа глобализации, соответствующие появлению на исторической арене ее ведущих акторов. По мнению ученого, каждый из этапов отделяет одно тысячелетие. Первый этап характеризуется зарождением мировых религий в начале новой эры летоисчисления. Появление мировых религий связано с поиском общечеловеческих

© М. М. Акулич, 2005

ценностей, возможностей выхода систем ценностных ориентаций за пределы национальных границ.

Второй этап обусловлен появлением первых университетов и относится к началу второго тысячелетия. Формирование университетов помогало преодолеть узкие пределы национально-традиционных, профессиональных практик и выйти на использование более универсальных дисциплинарных практик. «Они принимают под свой космополитический покров религии, науки, искусства, предлагая им состязаться в дисциплинарной динамике, “укладывая” свои знания и свою культуру в головах новых поколений людей. По существу современная эпоха (Новое и Новейшее время) наступает тогда, когда университеты уже подготовили поколения образованных людей, способных использовать науки, искусства, технологии во всех сферах общественной жизни» [15, с. 31-32].

Третий этап — это начало третьего тысячелетия, когда появляются новые информационно-коммуникативные системы (сети) с компьютерными технологиями, позволившими вести интерактивное, трансактное общение в синхронном режиме. Современные сети дают новые возможности, а также предлагают модерниза-

цию действующих институтов цивилизации. «Если традиционные институты не примут вызов, не позаботятся об ассимиляции своих культурных практик в новом информационно-коммуникативном пространстве, то их надолго потеснят суррогаты культуры. Сегодня мы наблюдаем это постоянно. Вслед за вытеснением культурного достояния человечества последует длительная и, вероятно, роковая полоса общественной стагнации и деградации» [15, с. 31, 32].

Глобализация — это трудный и противоречивый процесс. Этим объясняется сложное отношение к этому процессу. Современные исследователи оценивают глобализационные процессы достаточно неоднозначно. В отношении к глобализации наметились следующие основные подходы, которые условно можно определить как оптимистический, пессимистический и нейтральный. «Оптимисты» исходят из того, что глобализация — это неизбежный феномен, объективно обусловленный, имеющий в основном позитивную направленность и перспективы. Сторонники этой позиции исходят преимущественно из полного, некритичного приятия глобализации и ее результатов. В одностороннем порядке актуализируют позитивные стороны глобализации, а ее негативные моменты замалчивают или преуменьшают. «Осуществляется своего рода апология глобализации. В этом состоит позиция глобализма (либерального глобализма). Необходимость глобализации нередко выводят из необходимости решения сложных глобальных проблем, стоящих перед человечеством, проблем войны и мира, экологии, демографии и т. д. Но эта позиция грешит игнорированием специфики народов и регионов, включающихся в глобализацию, что означает унификацию всего богатства культур и цивилизаций».

«Пессимисты» обращают внимание на негативные последствия глобализации, неготовность многих государств к участию в этом процессе и отсутствие такой необходимости. Данная позиция прямо противоположна оптимистической: «она подвергает глобализацию полному, огульному отрицанию. Акцентируются негативные стороны глобализации, игнорируются или преуменьшаются положительные. В этом суть позиции антиглобализма. Как представляется, обе позиции ограниченны и односторонни. Они отражают объективную социальную реальность, но искажают ее. Необходи-

мо выработать более диалектичную, объективную позицию в рассмотрении глобализации».

«Нейтралы» воспринимают глобализацию как данность, социальные явления, процессы, изменения и трансформации рассматривают сами по себе, как таковые, без учета глобализационных изменений. Глобализация здесь как бы замалчивается и не берется во внимание.

Вместе с тем чем дальше, тем больше ощущаются негативные последствия глобализационных процессов.

Любое крупномасштабное общественное потрясение имеет свою социальную составляющую. Одни попадают в число выигравших, другие — проигравших. При нынешней глобализации это членение особенно очевидно. Выиграли экономически наиболее развитые страны и опирающиеся на них крупные финансово-промышленные комплексы. Именно поэтому они выступают сейчас как основная глобализирующая сила. Проиграли многие менее развитые государства, в первую очередь насильственно глобализируемые, для которых «движение к целостной системе мироустройства обернулось огромными материальными и социальными издержками» [5, с. 6]. «Выявилось также, что нынешний этап глобализации в тех формах, в которых она реализуется, создает серьезные трудности для демократии... Экономическая интеграция и революция в средствах коммуникации поставили перед демократией две жизненно важные проблемы. Первая касается судьбы национального государства и национально-государственного суверенитета... Вторая проблема вырастает из углубляющегося противоречия между унификационными аспектами интеграционных процессов глобализации и социокультурной самобытностью национальных обществ и региональных цивилизаций» [5, с. 10, 11]. На вопрос о том, как следует вести себя в этих условиях России, А. Галкин предлагает не закрываться от глобализации, а осторожно, шаг за шагом, продвигаться вперед при тщательном учете всех возможных выгод и потерь [5, с. 21].

Таким образом, глобализация в сегодняшнем мире оказывается процессом, обеспечивающим благополучие сильных за счет слабых. «Сильные используют все плюсы этого процесса, интегрируя свои экономики, слабым же остается незавидная роль сырьевых придатков и рынков дешевой рабочей силы. В результате даже инвестиции, направляемые ТНК в бедные

страны с низкой заработной платой, превращаются в форму их «выдаивания», поскольку товары, произведенные при существенно более низких издержках (различия оплаты за одну и ту же работу достигают иногда 20 и более раз), реализуются в богатых странах по ценам, обеспечивающим высокие прибыли производителю, оставаясь при этом высококонкурентными в сравнении с ценами на аналогичную продукцию, выпускаемую местными предприятиями, которые вынуждены оплачивать труд своих наемных работников по высокой стоимости национальной рабочей силы... Конечно, и слабым кое-что перепадает, но этого явно недостаточно для того, чтобы «сократить одиозный разрыв между 20 % самых богатых и 20 % самых бедных стран планеты, доход которых на душу населения разнится в 60 раз» [14, с. 18].

А. Возьмитель, отвечая на вопрос: «Что же принесла и приносит глобализация для России?», написал: «во-первых, ни с чем не соизмеримые социокультурные потери. Разлом огромного евразийского пространства, сцементированного русским языком и русской культурой, контр-продуктивен для России и для образовавшихся на ее окраинах новых независимых государств» [4, с. 106, 107].

На наш взгляд, глобализация действительно, с одной стороны, объективный, с другой — субъективный процесс. Понятно, что участия в глобализационных процессах России не избежать, но главной задачей становится сохранение ее самобытности, ее культуры, менталитета и т. д. Как и на каких основаниях впишется Россия в глобализирующийся мир — это, по сути, футурологический вопрос, от решения которого зависит наше будущее. Россия — евроазиатская страна, и это то главное, что должно учитываться при разработке стратегии определения места и роли России в мировом пространстве. Согласимся с Д. Сорокиным, обратившим внимание на то, что «необходимо определение цивилизационной принадлежности России, так как любое национально-государственное образование может сохранить себя как особую целостность лишь в рамках той или иной цивилизационной самоидентификации» [19, с. 125-127].

России необходимо выработать такой путь развития, который соответствовал бы интересам подавляющего большинства населения страны. Выявить условия возможности реали-

зации подобного пути можно с помощью учения евразийцев.

Современная цивилизационная идентификация России может быть представлена следующим образом:

• Россия — часть (западно-)европейской цивилизации, и она должна развиваться на этой цивилизационной основе;

• Россия — самостоятельная цивилизация и должна развиваться на собственной основе;

• Россия — составная часть (ядро) особой славянской цивилизации, входит в цивилизационную орбиту государств с преимущественно славянским населением;

• Россия — особая мультиэтническая цивилизация. При этом, как правило, подчеркивается некое преобладание в этой цивилизации либо «(западно-)европейских» (Евразия), либо «азиатских» (Азиопа) черт.

Классификация составлена с учетом и использованием научных разработок Д. Сорокина [19, с. 127, 128].

Одним из важнейших глобализационных процессов является вхождение России в общеевропейское образовательное пространство. Этот процесс должен быть осмыслен и стратегически определен с учетом общей стратегии России в отношении к глобализации.

В целом можно сказать, что современная цивилизация вступила в принципиально новую стадию развития — информационную. Информатизацию общества принято связывать с тремя основными аспектами развития — ускоренное накопление информации, создание новых технологий и развитие средств информации и вычислительной техники, инновации на уровне общества и личности. Анализ этих составляющих информатизации показывает, что эффективно развивающееся государство вкладывает средства в образование, стремится к максимальному развитию и использованию человеческого потенциала. Ф. Фукуяма справедливо замечал, что классовые различия будут вызваны прежде всего различиями в образовании. Современное общество нуждается в человеке, обладающем знаниями, подготовленном к жизни, ориентирующемся в социокультурном пространстве и способном понять и определить свое место в мире. Антропологические основания образования в современном мире состоят в том, что акцент смещается с «человека знающего» на «человека, подготовленного к жизни».

В условиях глобализации социальные процессы становятся все более взаимозависимы и универсальны. «Происходит сжатие пространства, время спрессовывается, географические и межгосударственные границы становятся все более прозрачными и легко преодолимыми» [10, с. 4, 5]. В. И. Добреньков понимает глобализацию как многоуровневую и многостороннюю систему различных интеграционных проявлений, таких как глобальная коммуникация, экономика, политика, культура, наука, язык, образ жизни [10, с. 4]. Э. С. Демиденко, основываясь на идеях В. И. Вернадского, Э. Леруа, П. Тейяр де Шардена о ноосферном земном мире, доказывает, что этот мир станет постбиосферным и искусственным. Это должно учитываться современными системами образования путем «выстраивания перспективной реалистической системы образования и воспитания подрастающего поколения» [9, с. 82].

В 90-х гг. XX в. наиболее передовые в технико-технологическом отношении страны мира взяли курс на обеспечение высокого образования практически всем молодым людям, окончившим среднюю школу. В принятых пакетах документов по правам человека образование рассматривается как одно из неотъемлемых прав, получение которого гарантируется в первую очередь правовыми и социокультурными институтами общества, а не уровнем благосостояния семьи.

В этот период ведущие страны мира вступили на путь реформирования своих образовательных систем. Общая тенденция — придание образованию свойств открытости. Широкомасштабные изменения происходят в Европе, где в сфере образования рушатся государственные границы и формируется общеевропейская интегральная система образования. Этот процесс получил отражение в ряде документов. Например, Маастрихтский договор, действующий с ноября 1993 г., установил, что Европейское сообщество намерено развивать «европейское измерение в образовании», которое ставит своей целью формирование гражданина и профессионала европейского типа: человека, исповедующего терпимость, плюрализм, ценящего культурное наследие сообщества, сознательного участника процесса европейской интеграции, осознающего европейское сходство и воплощающего в себе «наследие прошлого, осуществление настоящего, изображение будущего».

В этом направлении предстоит решить такие задачи, как стирание языковых барьеров, расширение взаимообмена учащимися и педагогами, взаимное признание дипломов и периодов обучения, осуществление постоянного обмена опытом и информацией о текущих проблемах и образовательных системах стран Европы.

Дальнейшее развитие положения, закрепленные Маастрихтским договором, получали в Болонской декларации, которая была принята двадцатью девятью европейскими государствами в 1999 г. Болонская декларация ознаменовала вступление Европы в эпоху глубоких и всеобщих преобразований систем образования. Руководствуясь стремлением к созданию единого общеевропейского образовательного пространства, Болонская декларация провозгласила: сокращение нормативных сроков обучения и переход национальных систем образования на близкие или совпадающие двухуровневые программы и квалификации высшего образования (бакалавр / магистр); унификацию структуры и организацию докторских программ (отмена сохранившейся в некоторых странах двухуровневой структуры научных степеней); введение новых преимущественно децентрализованных механизмов и процедур обеспечения качества образования; информатизация образования и развитие дистанционных технологий обучения. Все положения Болонской декларации обязательны для подписавших ее стран и должны быть реализованы в течение 10-летнего периода.

«В настоящее время положения, закрепленные в Болонской декларации, уже имеют практическое воплощение. Так, на встрече в Саламанке (2001 г.) было принято решение о создании Европейской ассоциации университетов (ЕПА), объединившей более 700 высших учебных заведений различных государств Европы. По мнению участников встречи, основополагающим принципом в интеграции национальных образовательных систем в единое европейское образовательное пространство должен быть принцип “организуемой диверсификации”. Он предполагает, с одной стороны, бережное отношение к существующему разнообразию национальных систем, типов учебных заведений, направлений и видов подготовки, содержания учебных программ. С другой стороны, существующее разнообразие не должно быть препятствием на пути интеграционных процессов. Имеется в виду выработать такие механизмы,

которые позволят легко устанавливать сопоставимость квалификаций разных стран при наличии существующих различий в национальных образовательных системах» [16, с. 80, 81].

Весной 2001 г. в Праге состоялась встреча, которая стала, как сказано в Пражском коммюнике, символом стремления вовлечь все европейские страны в интеграционный процесс. Очередная встреча министров образования стран-участниц Болонского процесса проходила в сентябре 2003 г. в Берлине. Она стала новым шагом в единении национальных образовательных систем на пути создания общеевропейского образовательного пространства. Российское образование не осталось в стороне от общеевропейских интеграционных процессов. Одной из приоритетных задач его реформирования стало “развитие образования как открытой государственно-общественной системы” (Концепция российского общества). Практически с момента опубликования Декларации Болонский процесс оказывал значительное влияние на направление проводимых в российском образовании реформ. В сентябре 2003 г. Россия официально закрепила свое участие в Болонском процессе.

«Болонский процесс предстает в трех ипостасях. Во-первых, это процесс, начало которому было положено подписанием министрами образования ряда европейских государств декларации по интеграции европейских университетов, по созданию архитектуры университетского образования. Официальное начало и место старта данного процесса — 1998 г., Сорбонна.

Во-вторых, Болонский процесс имеет гораздо более длительную историю — почти восемьсот пятьдесят лет. 1158 г. признан годом основания Болонского университета. Именно тогда было положено начало университетскому образованию. Этот процесс универсализации человеческой культуры, всей цивилизации продолжается и приобретает на каждом витке человеческой истории новые очертания.

В-третьих, Болонский процесс уже стал иде-ологемой, парадигмой, предметом дискуссий не только о тенденциях развития и интеграции образования, но и об особом видении процессов глобализации.

Для научной рефлексии реальной практики и выработки оптимальных принципов, организационных механизмов интеграции необхо-

димо понять суть Болонского процесса, осознать его как современный общественный феномен в соотнесении с ценностями, принимаемыми современным человечеством» [15, с. 27, 28].

Какие же проблемы объективного и субъективного характера существуют в российском образовании на пути модернизации, вхождения России в европейское образовательное пространство? Не претендуя на полноту анализа, рассмотрим некоторые из них:

• Россия — страна евроазийского типа, имеет свое особое, по выражению Г. Хофстеда, «культурное измерение». По Хофстеду, все народы различаются по четырем культурным измерениям: индивидуализм — коллективизм, мужественность — женственность, дистанция власти и избегание неопределенности. В сфере образования это проявляется в следующем — в западных индивидуалистских культурах учат учиться самостоятельно на протяжении всей жизни, в восточных коллективистских культурах учат только в молодые годы, давая готовые знания; в странах с мужественной культурой учебный процесс ориентирован на достижение успехов, высокие оценки, отчисление из учебного заведение рассматривается как катастрофа, в странах с женственной культурой учебный процесс ориентирован на среднего учащегося; в странах с низкой дистанцией власти центральной фигурой является ученик, в странах с высокой дистанцией власти — учитель; в странах с низким уровнем избегания неопределенности учебным программах не придается большего значения, цели обучения четко не определяются, учебные задания не детализируются, расписания не соблюдаются, в странах с высоким уровнем избегания неопределенности, напротив, имеется четкий Госстандарт. Программы четко структурированы, расписание жестко соблюдается. По этим критериям видно, насколько значительно образование в России отличается от образования на Западе;

• проблема того, что российское образование базируется на культурных и педагогических национальных традициях и приоритетах, имеет глубокие исторические корни и формировалось с учетом российской ментальности. Преобразования должны осуществляться постепенно, с учетом ценностных образовательных приоритетов россиян;

• проблема перехода к близким или совпадающим двухуровневым программам и квали-

фикациям высшего образования (бакалавр / магистр). В настоящее время существуют несовпадения в квалификационных структурах разных стран мира. В странах Европы насчитывается более 1000 различных квалификаций высшего образования. «Если ограничить рассмотрение только основными, наиболее распространенными квалификациями, которые приняты в каждой стране в качестве стандартных для уровней подготовки, близких к указанным в Болонской декларации (3-4 и 5 лет обучения), то этот список сократится до 100 квалификаций (в среднем по 3 или 4 для каждой европейской страны) [18, с. 25-34]. В России квалификационная структура выглядит следующим образом: бакалавр, магистр, дипломированный специалист; в США и Великобритании: бакалавр, магистр; в Германии традиционные квалификации: дипломированный специалист и магистр по гуманитарным направлениям. Хотя в последнее время происходят изменения в сторону унификации квалификационных структур стран — участниц Болонского процесса. Но вводимые квалификации, предписанные Декларацией, не заменяют собой давно существующих и зарекомендовавших себя квалификаций. В современной российской квалификационной структуре отсутствует необходимая преемственность между различными уровнями подготовки, до сих пор не выработана полноценная концепция бакалавриата и т. д. «С целью повышения профессиональных знаний бакалавр после получения диплома вынужден продолжать образование либо по программе магистра, либо по программе дипломированного специалиста. в этом случае бакалаврская образовательная программа становится промежуточной ступенью при получении высшего профессионального образования и теряет свой самостоятельный образовательный статус.

Поскольку в отраслях народного хозяйства в квалификационном плане не определены статусы бакалавра и магистра, то утрачивается и мотивационный аспект в этих формах обучения» [16, с. 82];

• проблема существенных различий в содержании и структуре профессиональных образовательных программ схожих специальностей России и ведущих европейских стран. Различия как в общем объеме часов, так и в аудиторных часах, а также в распределении часов по отдельным блокам дисциплин, в частности в блоке

гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

• проблема языковых барьеров в образовательном пространстве. В западных странах специалисты и ученые свободно владеют английским языком, в России программа обучения ориентирована на усвоение студентами навыков перевода текста;

• проблема системы кредитов (зачетных учебных единиц), которая ориентирована на свободное перемещение студентов по университетам, усиление дивергенции, получение ряда специальностей, на непрерывную систему образования. Но это чревато утратой фундаментальности образования. Не разработан механизм набора кредитов, их аттестация и т. д.;

• проблема центра и периферии, которой нет, например, в США. Исторически, еще со времен СССР, сложилось так, что в ведущих московских вузах сосредоточен интеллектуальный потенциал отечественного образования. Решение этой проблемы — создания ряда научно-образовательных центров в России,требует достаточно серьезных материальных затрат и времени;

• проблема мобильности преподавателей. В России преподаватели закрепляются, как правило, за одним вузом. С одной стороны, это способствует приверженности и созданию научных школ, с другой — ограничивает профессиональные контакты. В США и Западной Европе мобильность преподавателей высока, и это норма отношений в образовании. В настоящее время отсутствуют согласованные программы обучения, не решены экономические вопросы обучения студентов не только в зарубежных университетах, но и в отечественных, для обучения зарубежных студентов у нас недостает инфраструктуры, да и языковой подготовки преподавателей. Необходимо создание комплекса условий для повышения мобильности вузовских преподавателей, с сохранением научного потенциала и научных школ.

Существует еще и проблема того, что «пока проект университетского образования, представленный разработчиками Болонского процесса, является лишь идеальной моделью. Идеальной — не в смысле “совершенной”, а в смысле характера ее конструирования. Ни в одной из европейских стран нет однозначного аналога, ни одна из государственных систем высшего образования не отвечает в полной мере дек-

ларируемым параметрам. Всем странам в той или иной мере придется адаптироваться, трансформировать свою систему образования. Следует искать, согласовывать приемлемые, компромиссные решения» [15, с. 34, 35].

Итак, глобализационные процессы, происходящие в современном мире, в той или иной мере и форме охватывают многие социальные институты, организации, процессы. В конце прошлого века ведущие страны мира начали преобразование национальных образовательных систем, ориентированное на универсализацию, унификацию, стандартизацию, в конечном счете интеграцию. Роль универсального образования на Европейском континенте выполняет европейская система образования. Россия вступила в Болонский процесс, став участницей формирования общеевропейского образовательного пространства. Это событие, по сути, определило направление реформирования российского образования.

Общеевропейские интеграционные процессы в сфере образования, как нам представляется, не являются самоцелью или конечной целью унификации образования, а, по сути, это первая «волна» глобализации. В перспективе прослеживается формирование общемирового образовательного пространства.

В этой связи актуальной становится проблема принципиальной подверженности образования глобализационному воздействию. Имеется ли внутри самого образования проявление глобализационных тенденций? Ответ на этот вопрос не может быть отрицательным, поскольку такие тенденции действительно имеют место. Определенными глобализационными тенденциями в сфере образования, например, являются:

— универсальный язык науки;

— наличие единых классиков в отдельных науках;

— общее в методике и технике преподавания;

— общее в функциях образования как социального института.

В целом отметим, что глобализационные тенденции в образовании непосредственно связаны с уровнем общего в национальных образовательных системах. Понятно, что ряд государств имеет совпадающее особенное в образовании. Общее и совпадающее особенное послужило основой для интеграции европейского образования, процесса, который протекает от-

носительно «безболезненно». Национальное российское образование, безусловно, характеризуется многим общим с европейским образованием. Однако в части особенного оно существенно отличается. Это относится, в первую очередь, к стандартам и уровням образования, особенностям вертикали и горизонтали системы российского образования. Национальное образование в России на уровне единичного вписано в социокультурную, правовую, экономическую российскую действительность. Оно соответствует национальной ментальности, сложившимся национальным образовательным традициям. И в этом, безусловно, есть свои достижения. Так, в «соответствии с рейтингом Американской ассоциации высших учебных заведений, в числе лучших неамериканских университетов названы тринадцать российских, причем Московский государственный университет назван вторым после Сорбонны, Санкт-Петербургский госуниверситет — шестым после Оксфордского, Кембриджского, Гейдельбергского и других университетов» [11, с. 153].

Вступление России в Болонский процесс требует существенной реорганизации российского образования. Глобализация образования для России имеет противоречивые дихотомич-ные перспективы: с одной стороны, реальная возможность достойно интегрировать в общеевропейское, а впоследствии в мировое образовательное пространство, с другой — разрушение существующей национальной системы образования.

В настоящее время перед Россией стоит задача формирования системы образования, которая воспроизводила бы культурный и интеллектуальный потенциал, способный вывести общество из кризиса и придать ему необходимый запас прочности для вхождения в общемировое пространство, в том числе и образовательное. Участие России в Болонском процессе оценивать можно по-разному. Положительной стороной этого процесса в России является интеграция образования, что упростит международные взаимодействия в системе образования, будет положительно влиять на развитие мирового рынка труда. Негативные стороны рассматриваемых инноваций состоят в том, что происходит ломка сложившейся, традиционной системы российского образования. Россия оказалась в условиях выбора новых социально-образовательных ценностей и установок, а это

сложный, противоречивый процесс. В России накоплен мощный образовательный потенциал, сложились собственные, достаточно эффективные традиции в подготовке профессиональных кадров, в воспитании и культурно-образовательном развитии населения. Поэтому перед высшей школой и российским образованием в целом стоит чрезвычайно сложная задача сохранения накопленного опыта и определения своего достойного места в системе мировых образовательных образцов. «Не следует опережать события, так же как и подвергать чрезмерно крутой ломке отечественную систему образования. Каждая национальная система образования, каждый университет должны сохранить свои достоинства, достижения, приоритеты. Полная унификация, как серое однообразие, лишь погубит творческий потенциал отечественной, европейской и общечеловеческой культуры» [15, с. 34, 35].

В заключение отметим, что процесс глобализации необратим и Россия неизбежно должна интегрировать в мировое образовательное пространство. Диалектический принцип, который здесь важно реализовать, состоит в том, что отрицание старого новым необходимо осуществить не через уничтожение, как это нередко бывало в России, а через преемственность.

Литература

1. Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта: В 2 т. Т. 1: От прошлого к будущему. Новосибирск, 1997.

2. Безгласная Е. А. Структурные сдвиги в российском образовании // Преподавание социально-гуманитарные дисциплин в вузах России: Аналит. докл. / Под ред. Л. Г. Ионина. М., 2001.

3. Белая книга: Экономические реформы в России 1991-2001 гг. М., 2002.

4. Возъмитель А. А. Глобализирующаяся Россия // Мир России. 2004. № 1. С. 106-115.

5. Галкин А. А. Поступь глобализации и кризис глобализма // Полития. 2002. № 2. С. 5-21.

6. Госкомстат России. Статистический бюллетень. 2002. Янв. № 1.

7. Грэхем Т. Мир без России? // НГ-сценарии. 1999. 8 дек.

8. Данилевский Н. Я. Россия и Европа. СПб., 1995.

9. Демиденко Э. С. Перспективы образования в меняющемся мире // СоцИС. 2005. № 2. С. 80-87.

10. Добренькое В. И. Вызовы глобализации и перспективы человечества // Вестн. Моск. ун-та. 2004. № 4. С. 3-21.

11. Калугина Т. А. Новые информационные технологии в сфере образования: методологические проблемы разработки и внедрения / Под ред. Г. В. Дыльнова. Саратов, 2000.

12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // http: www/goverment.ru: 8080/ govemment/za.

13. Кочетков В. В. Глобализация в образовании: информационная война и «промывание мозгов» или доступ к мировым знаниям и благам цивилизации? // Вестн. Моск. ун-та. 2005. № 1. С. 144-158.

14. Кузнецов В. Глобализация // Год планеты. Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование / РАН, ИМЭМО. М., 2000.

15. Нечаев В. Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса // Вестн. Моск. ун-та. 2004. № 4. С. 27-34.

16. Онокой Л. С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // СоцИС. 2004. № 2. С. 80-86.

17. Попов Г. X. Будет ли у России второе тысячелетие. М., 1998.

18. Сенашенко В., Ткач Т. Болонский процесс: о сопоставимости квалификации // Высшее образование в России. 2003. № 3. С. 25-34.

19. Сорокин Д. Е. Россия: проблемы цивилизационного выбора // Общественные науки и современность. 2002. № 6. С. 124-134.

20. Социологическая энциклопедия / Науч. ред.

B. Н. Иванов и др.: В 2 т. М., 2003. Т. 1. 696 с.

21. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М., 1996.

22. Ушакова М. В. Образование в трансформирующемся обществе // Вестн. Моск. ун-та. 2002. № 4.

C. 147-158.