Довузовская подготовка условие повышения качества инженерного образования

А. СОЛОВЬЕВ, профессор З. САЗОНОВА, профессор Московский автомобильнодорожный институт

Управление качеством образования всех уровней приобретает значение стратегии развития современной цивилизации. Решение проблем качества инженерно-технического образования является центральной задачей как для России, так и для всех национальных систем образования. Европейский союз ориентирован на создание единой системы гарантии качества образования как необходимой составляющей пространства высшего образования европейских стран. В рамках этого проекта разработан ряд документов, содержащих общие требования к квалификациям и компетенциям специалистов с высшим образованием. Так, документ «Структура квалификаций европейской зоны высшего образования» [1] был одобрен министрами образования стран-участниц Болонского процесса на встрече в Бергене в мае 2005 г. В нем требования к компетенциям выпускников структурированы по следующим пяти разделам: знания, применение знаний, принятие решений, коммуникация, навыки самообучения. Начальный уровень данных компетенций должен быть сформирован у молодых людей уже в довузовский период их образования.

Обеспечение качества инженерно-технического образования в соответствии с международными требованиями является приоритетным направлением государственной политики [2]. Россия заинтересована в создании общеевропейской системы по обеспечению качества подготовки современных инженеров. Европейская ассоциация по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA) в 2005 г. подготовила руководство «Стандарты и руководящие принципы обеспечения качества в европейском высшем образовании» («Руковод-

Довузовская подготовка - условие повышения качества инженерного образования

ство »), в котором дан общий рамочный подход к процессу оценки, аккредитации и контроля качества высшего образования [3]. Проанализируем его содержание с позиций концепции всеобщего управления качеством (TQM).

Не перечисляя всех элементов TQM, позволим себе сгруппировать их следующим образом: входной контроль состояния системы; контроль реализуемых в системе процессов; контроль состояния системы «на выходе ». В «Руководстве » уделено серьезное внимание разработке стандартов образовательных программ и присваиваемых выпускникам вузов степеней. Документ ориентирует на разработку принципов осуществления внешнего и внутреннего «контроля качества процессов» и «контроля состояния системы на выходе ». Качество высшего технического образования является функцией многих параметров, в частности оно существенно зависит от качества общего среднего образования. В соответствии с этим решение проблемы качества образовательных процессов (и их результатов) в техническом вузе требует, на наш взгляд, не только проведения «входного контроля » качества подготовки абитуриентов к обучению в вузе, но и, в первую очередь, обеспечения качества довузовской подготовки, соответствующего требованиям конкретного вуза.

В систему принципов TQM включен общий принцип входного контроля качества исходных материалов. Например, в промышленном производстве изделие не может быть сертифицировано, если для его изготовления используются материалы или заготовки ненадлежащего качества. В рассматриваемом нами случае «исходным материалом » являются абитуриенты вуза, то

есть лица, получившие общее среднее образование. Контроль качества «исходного материала», необходимого для гарантированного обеспечения высокого качества технологических процессов в образовательном пространстве технического вуза,гораздо сложнее - мы имеем дело с «человеческим фактором». В «Руководстве» особенности контроля качества «исходных материалов» применительно к интересующей нас проблеме не рассматриваются. В нем нет даже ссылок на опубликованные результаты исследований, в которых сформулированы принципы обеспечения и диагностики качества инвариантных и вариативных характеристик системной подготовки абитуриентов для успешного обучения, в том числе -в данном конкретном вузе. Между тем такие исследования весьма актуальны, поскольку в настоящее время обнаружилось противоречие между результатами общего среднего образования и компетентностны-ми требованиями высшей технической школы. В публикациях как зарубежных, так и отечественных авторов отмечается неоднородность школьной подготовки и обсуждаются различные подходы к решению связанных с этим проблем, возникающих в учебном процессе современных технических вузов. Например, дискутируется вопрос о возможности достижения определенного стандарта качества образования за счет подготовки будущих инженерно-технических специалистов по разным учебным программам в зависимости от исходного уровня их готовности к вузовскому обучению. Разные аспекты этой проблемы, наиболее важные для обеспечения качества инженерно-технического образования, соответствующего требованиям международных стандартов, регулярно дискутируются в рамках международных симпозиумов по инженерной педагогике (Ю1Р).

В текущем 2008 г. число выпускников средних школ меньше, чем общее число мест на первых курсах российских вузов, поэтому абсолютных требований к уровню сформированности знаний, умений и навы-

ков у выпускников школ, желающих продолжить обучение в техническом вузе, просто нет. На выделенную квоту мест в государственном вузе зачисляют по конкурсу тех абитуриентов, которые оказываются «лучше других» по их оценкам в аттестате, чаще всего - без каких-либо дополнительных собеседований. Поэтому в нашей системе высшего образования идея TQM о входном контроле качества подготовки абитуриентов к обучению в высшем техническом учебном заведении на сегодняшний день практически не работает. Низкий уровень школьной подготовки к продолжению обучения в высшей школе уже сейчас служит серьезным препятствием для обеспечения качества вузовской подготовки, соответствующего европейским стандартам.

Обсудим два предложения, которые ориентируют на исправление ситуации. Первое связано с совершенствованием форм контроля на рубеже «школа - вуз». Второе направлено на интеграцию взаимодействия высших и средних учебных заведений (школ, лицеев, гимназий), обеспечивающую непрерывность разных уровней образования и, соответственно, непрерывность процесса развития ключевых (общих) и профессионально-ориентированных компетенций учащейся молодежи. Выполненное нами в 2007 г. (на базе десяти регионов страны) исследование показало, что до настоящего времени пространство общего среднего образования в значительной степени являлось замкнутым, ориентированным на свои внутренние интересы и традиционные для эпохи «медленного времени» цели. Однако этот мир очень быстро уходит в прошлое. К сожалению, скорость его исчезновения превосходит способности средних школ перестраиваться в соответствии с объективно новыми требованиями. Идеальная приспособленность и приверженность системы общего среднего образования к сформированным в прошлом веке традициям превратилась в недостаток. Традиции можно и нужно хранить, ими можно и нужно гордиться, но они не могут и не

должны становиться препятствием для будущего развития. Сегодня отечественная система общего среднего образования осуществляет поиск таких инноваций, которые, интегрируясь с проверенными временем российскими традициями, смогут привести процессы и результаты школьного образования в соответствие с современными требованиями выпускников школ, их родителей и общества в целом.

К числу таких инновационных для России преобразований относится, например, полный переход к оценке результатов общего среднего образования на основе системы единых государственных экзаменов (ЕГЭ). Подобная практика давно существует в развитых странах мира. Однако там она не является единственной. Каждый университет, изучая содержание документов, поступивших от выпускника школы, и учитывая оценки, полученные им на итоговых экзаменах, вместе с тем анализирует дополнительную информацию (проекты, в которых участвовал учащийся, его спортивные, литературные и другие способности и успехи, а также особенности, проявившиеся в течение школьной жизни). Такой подход позволяет представить целостный образ абитуриента и на основе экспертных оценок сделать заключение о возможности его успешного обучения в конкретном учебном заведении. В советское время обязательным и важным документом, который предъявлялся в приемной комиссии вузов наряду с аттестатом зрелости, была выдаваемая школой интегральная характеристика выпускника. Не заостряя внимания на имевшихся при этом недостатках, отметим, что этот документ в определенной мере дополнял образ абитуриента. Кроме того, в некоторых вузах (например, в МФТИ) обязательной была процедура собеседования, которая позволяла получить информацию не только о знаниях, но и о мотивации к будущей деятельности, а также о соответствии других качеств абитуриента требованиям вуза.

В настоящее время прием в высшие учеб-

ные заведения России планируется осуществлять только на основе результатов ЕГЭ. Однако анализ экзаменационных заданий показывает, что в рамках ЕГЭ проверяется только уровень когнитивных компетенций выпускников школ. Сохранившиеся до настоящего времени профильные вступительные испытания при поступлении в технический вуз (по математике и физике) также проверяют знания, умения и навыки по этим предметам, а в ряде случаев дополнительно к этому - умение применять полученные «предметные» знания совместно при решении междисциплинарных задач. Каждый преподаватель хорошо знает, что наличие у студента когнитивных компетенций необходимо, но далеко не достаточно для его эффективного обучения в техническом вузе.

В современной педагогике особое внимание обращается на формирование и непрерывное развитие коммуникативных компетенций школьников и студентов. Средством коммуникации является прежде всего родной язык. Выпускник школы должен уметь грамотно, связно и четко излагать свои мысли в устной и письменной форме, адекватно понимать собеседника и т.п. К сожалению, обязательное тестирование по русскому языку за курс полной средней школы ни в коей мере не выявляет уровень и даже просто наличие коммуникативных компетенций. Соответственно, нет оснований полагать, что школьная подготовка к сдаче ЕГЭ по русскому языку будет способствовать формированию коммуникативных компетенций у тех абитуриентов, которым в скором времени предстоит стать студентами. Опыт нашей работы в техническом вузе, а также сравнительный анализ практики общения с отечественными и европейскими студентами позволяют утверждать, что и уровень владения иностранным языком у выпускников общеобразовательных школ России (а также в среднем у студентов) является невысоким. Осуществленное недавно значительное увеличение заработной платы работающим в школах учителям иностранных языков не

может гарантировать повышения уровня знаний учащихся (в будущем - студентов) в соответствии с одним из главных принципов Болонского процесса. У многих школьников отсутствует мотивация к изучению иностранного языка, поскольку уровень владения им не учитывается при приеме в вуз.

Таким образом, отсутствие конкурсного отбора будущих студентов на основе системной оценки уровня готовности абитуриентов к обучению в высшей технической школе приводит к тому, что многие первокурсники не имеют компетенций, необходимых для продолжения обучения в вузе. Например, отсутствие такой компетенции, как умение учиться, не позволяет реализовать современную парадигму образования «от обучения - к приобретению знаний». Наблюдается парадокс. Высшая техническая школа перестраивает учебный процесс, разрабатывает инновационную систему для подготовки бакалавров, магистров и специалистов к инженерно-технической деятельности на основе компетент-ностного подхода, «закладывая» в свой инновационный проект некую модель исходной подготовки первокурсников. Однако адекватность этой модели реальности вызывает большие сомнения, ибо отсутствует системная информация о готовности студентов первого курса к продуктивной работе на основе инновационных образовательных технологий. Нередкой является ситуация, когда у многих первокурсников нет значительного числа компетенций, важных для успешной учебной деятельности в вузе, более того - у них сформировался психологический барьер, мешающий их приобретению.

Опыт работы в техническом университете показал, что продекларированное введение профильного обучения в средней школе пока не привело ни к формированию важнейшей компетенции - умения самостоятельно учиться, ни к заметному ро-стузнаний, умений и навыков по математике и физике у выпускников школ естественно-научной направленности. По нашему

мнению, положение может улучшиться, если введение профильного обучения в старших классах средней школы будет опираться на накопленный опыт сотрудничества в системе «школа - вуз», всесторонне проанализированный во многих научных статьях и монографиях. Так, при МАДИ (ГТУ) в течение многих лет успешно функционирует некоммерческая ассоциация Московский центр автомобильно-дорожного образования - МЦАДО. Его работа подробно описана в статье [4].

Мы хотим обратить внимание лишь на некоторые важные для обсуждаемой темы моменты. Кафедра инженерной педагогики МАДИ (ГТУ), кафедра довузовской подготовки МЦАДО и педагогические коллективы более 50 общеобразовательных учреждений, входящих в состав Центра, определили стратегию «довузовской» подготовки, дополнительной к профильному школьному образованию. При осуществлении совместной работы на основе представленной на рис. 1 модели разрабатываются, внедряются и в ходе обучения корректируются программы непрерывного формирования и развития системы базовых и профессионально-ориентированных компетенций обучающихся. В процессе дополнительной подготовки осуществляется профессиональная ориентация школьников, что позволяет повысить их мотивацию к обучению в вузе, проводится корректировка учебных планов и программ по математике и физике (в пределах «школьного компонента»). Важной частью работы всех сотрудников МЦАДО является регулярное проведение семинаров с целью повышения уровня профессионально-педагогической компетентности учителей школ, входящих в состав Центра. Особое значение имеет работа с одаренными старшеклассниками в процессе совместного выполнения междис-циплинарныхисследовательских проектов на выпускающих кафедрах университета. Большинство преподавателей МАДИ и школ МЦАДО признают, что именно эта творческая работа наилучшим образом спо-

I

Цели и задачи организации, осуществляющей дополнительное образование школьников в форме довузовской подготовки с учетом потребностей вуза,

общества и личности

Структуры управления образовательным процессом довузовской подготовки

Основания и критерии оценки и обеспечения качества ДП

Образовательные программы, учебные планы, руководство по качеству в действующих нормативных документах

Оценочно-критериальная система довузовской подготовки

Т

Процедуры, используемые для обеспечения качества ДП

Аттестация

к

X

Й

м

О сЗ Л 02 К Н Я

*

К

а

*

к

х

й 3

йК^ЕО ^ I—

Сьасо^

Процессы, регулируемые системой обеспечения качества довузовской подготовки

Основные:

• учебная работа, в частности процесс самостоятельной подготовки;

• воспитательная работа;

• процессы текущего

функционирования и развития

образовательной системы

Вспомогатель-

ные:

• мотивация педагогической деятельности;

• методическая работа;

• маркетинг абитуриента

Результаты образовательного процесса довузовской подготовки

Рис 1. Модель довузовской подготовки старших школьников

*

к

X

а л к м

о (—

2 ’Ф1

ы,

р

ут

ьй

лени

тн

к 2 пт

^ ё

Ресурсы, обеспечивающие функционирование структур довузовской подготовки

Ресурсы, созданные в образовательной сфере.

Продукты интеллектуальной деятельности; банки данных; библиотечные фонды; средства коммуникации; фонд контрольнооценочных средств

Материальнофинансовые ресурсы. Бюджетные и внебюджетные финансовые средства

Достижение необходимого качества довузовской подготовки, удовлетворенность заказчиков и потребителей качеством довузовской подготовки, личностные достижения и удовлетворенность обучающихся

собствует формированию компетенций, необходимых для успешного обучения и будущей работы инженера-исследователя.

Значительная часть базовых и профессиональных компетенций выпускников вузов является результатом развития тех компетенций, формирование которых началось во время обучения в средней школе. Поэтому, ставя перед собой цель повышения качества высшего технического образования в соответствии с международными требованиями и стандартами, необходимо: 1) включать в систему руководящих принципов обеспечения качества подготовки современного инженера принцип контроля уровня сформированности ключевых (базовых) компетенций абитуриентов, необходимых для успешного обучения в высшей школе; 2) выработать принцип корректировки учебных программ в соответствии с результатами этого контроля; 3) сформулированному в «Руководстве» базовому принципу, по которому «высшие учебные

заведения несут первоочередную ответственность за качество предлагаемых ими услуг и их оценку», дать расширенную трактовку. В условиях нашей страны она подразумевает, что отмеченная ответственность предполагает усиление интеграции вузов с профильной школой и их участие в организации довузовской подготовки старших школьников.

Литература

1. Criteria for Асаёешк Bachelors and Masters

Curricula. - http:// www.jointquality.com/ content/ descriptors/ AC-English-Gweb.pdf

2. См.: Сазонова З.С. Интеграция образова-

ния, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера. - М., 2007.

3. Стандарты и руководящие принципы обес-

печения качества в европейском высшем образовании / Пер. с англ. - М., 2007.

4. Соловьев А.Н. Профессиональная ориента-

ция и качество высшего образования // Интеграция образования. - 2006. - № 4 (45).

Педагогическая подготовка как фактор конкурентоспособности инженера

О. ХАЦРИНОВА, доцент

В. ИВАНОВ, профессор Казанский государственный технологический университет

В современной России идет становление двухуровневой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается изменениями как в педагогической теории, так и в практике учебно-воспитательного процесса высшей школы. Последняя должна обогащаться новыми процессуальными компонентами, формированием профессиональных компетенций и ориентацией на рынок труда. Современные вузы, с одной стороны, готовят специалистов нового поколения для рынка интеллектуального труда, а с другой -становятся равноправными субъектами экономики как разработчики, поставщики объектов интеллектуальной собственнос-

ти, продукции и услуг, востребованных потребителем.

Казанский государственный технологический университет (КГТУ) в рейтинге региональных вузов занимает 17-ю позицию. Рейтинг определяется в том числе и показателем «выпускники, принятые на работу». Очевидно, что не все выпускники вуза могут найти работу по специальности (не устраивают условия работы, заработная плата и т.д.). В КГТУ для формирования конкурентоспособного специалиста создается ряд условий, в частности возможность получения дополнительного образования в рамках факультета дополнительного профессионального образования (ФДО). Для расширения поля