Принцип интеграции в музыкально-эстетическом воспитании детей дошкольного возраста

ББК 74.100.544 YAK 373.24

С.М. ЗЫРЯНОВА

S.M. ZYRYANOVA

ПРИНиИП ИНТЕГРАУИИ В МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

THE PRINCIPLE OF INTEGRATION IN MUSIC AND AESTHETIC EDUCATION OF PRE-SCHOOL CHILDREN

В статье рассматривается основополагающий принцип развития современного дошкольного образования, предложенный Федеральными государственными требованиями - принцип интеграции. Особое внимание уделяется интеграции выразительных средств музыкального и изобразительного искусства в практике работы дошкольного образовательного учреждения в рамках музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста.

The article discusses the basic principle of modern preschool education proposed by the Federal government requirements - the principle of integration. Special attention is paid to the integration of expressive means of music and art in the practice of pre-school educational institutions in the musical and aesthetic education of children of preschool age.

Ключевые слова: интеграция, интеграция искусств, интеграция выразительных средств, интегрированное занятие, музыкальное искусство, изобразительное искусство.

Key words: Integration, integration of arts, integration of expressive means, integrated lessons, music, art, art.

Интеграционные процессы, протекающие во всех сферах человеческой общественной жизни, оказываются сегодня чрезвычайно существенными для развития отдельных регионов, стран и всего человечества. Они входят в современное мировоззрение, активно воздействуют на способы решения актуальных проблем нашего времени, во многом определяют стиль мышления, характерный для XXI века. Всестороннее изучение проблемы интеграции в образовании подтвердило её значимость и положительное влияние на педагогический процесс.

Одним из основополагающих в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утверждённых приказом Министерства образования и науки РФ от 23.11.2009 № 655) выдвигается принцип интеграции, под которым понимается состояние связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающих целостность образовательного процесса. При этом подчёркивается значимость не только интеграции содержания образования, но и организационных форм, в которых в той или иной степени будут интегрироваться и различные виды детской деятельности.

Являясь дидактическим принципом, интеграция требует преднамеренного и последовательного включения межпредметных взаимосвязей в образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения. Данное преобразование возможно посредством интеграции в содержании учебного материала с целью раскрытия сущности научных понятий; интеграции методов обучения с целью всестороннего изучения понятий и явлений; интеграции теории и практики с целью практического использования теоретических знаний.

По мнению Т.Г. Рубан, популярность направления интегративного обучения связана с тем, что оно способствует созданию у детей целостной картины окружающего мира, обогащает их представления о разных областях действительности, сохраняет здоровье. Интеграция, с одной стороны, позволяет взаимообогащать целостность восприятия содержания различных областей действительности, с другой - не нарушает собственной внутренней логики освоения каждой из областей.

Тенденция к интегрированию содержания педагогического процесса наблюдается в теории и практике дошкольного образования, где накоплен богатый опыт решения проблем образования, воспитания и развития подрастающего поколения с помощью взаимодействия искусств. Приобщение детей к различным видам искусства в ФГТ выделяется в качестве важной задачи художественно-эстетического развития дошкольников.

В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения детей. В качестве таковой выступает интеграция выразительных средств искусств, представленная в разных современных образовательных программах, экспериментальных технологиях. В психолого-педагогических исследованиях интеграция искусств рассматривается в нескольких аспектах: как средство художественно-эстетического развития личности ребёнка, как творческий процесс, как проблема художественного восприятия (А.Л. Андреев, Е.В. Квятковский, Н.И. Киященко, Е.Н. Колокольцев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и другие).

Определение интеграции с позиции искусствоведческого подхода даёт в своём исследовании Н.П. Шишлянникова [5], которая отмечает, что интеграция - это взаимопроникновение элементов, находящихся в разрозненном состоянии, но изначально имеющих генетическое родство, не только горизонтальные, но и вертикальные связи наук, искусств, знаний и представлений о мире. Это «... раскрытие внутреннего родства, разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую модальность - цвета в звук, звука - в пространство, пространство - в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии.» [5, с. 26]. Целью является ребёнок, его мировосприятие, мироощущение, миропонимание через разные языки описания (язык музыки, язык живописи и т.д.).

Процесс интеграции разных видов искусства способен играть важную роль в формировании художественно-творческих способностей и художественно-творческих видов деятельностей. В этом процессе искусство является фактором формирования личности. Художественная культура выступает как компонент образования. Для развития художественной культуры личности важно знать специфику каждого вида искусства и их взаимодействие.

Процесс интеграции осуществляется на уровне пространственно-временных закономерностей, свойственных каждому виду искусства, раскрывающих различные стороны содержания художественного произведения при гибком взаимодействии выразительных средств. Исследуя данную проблему, Б.П. Юсов [6] отмечает, что в общем художественном развитии дети становятся свидетелями и участниками живого формообразования, когда слово, звук, цвет, движение возникают у ребёнка в живом явлении.

В процессе интеграции различных видов художественной деятельности (музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, театрализованной) заложен огромный потенциал творческого развития ребёнка и, прежде всего, формирующейся личности. Как отмечает Е.Ф. Корой, все виды художественной деятельности объединяются художественным образом. Это позволяет детям понять, как один и тот же художественный образ реализуется различными выразительными средствами искусств, и тем глубже вникнуть в художественное содержание. Это особенно важно, так как не всегда содержание музыкального произведения может непосредственно восприниматься детьми, в то время как картина своими выразительными средствами помогает восприятию, дополняет художественный образ.

Интеграция разных видов художественно-эстетической деятельности в дошкольном детстве носит естественный характер. Дошкольник легко переключается с одного вида деятельности на другой, активно общается и быстро вступает в игру, увлекаясь придуманным образом, действием. Поэтому любой вид творческой работы детей целесообразно подкреплять разными видами художественной деятельности (словом, жестом, песней, игровой ситуацией, игрой-драматизацией).

В настоящее время реальная картина педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения характеризуется преобладанием рационально-логических способов познания, в которых доминирующим является анализ, классификация, опора на понятийное мышление. Художественно-образные методы познания, лежащие в основе искусства и опирающиеся преимущественно на интеграцию, представлены недостаточно. В связи с этим целостно-интегративный подход к педагогическому процессу в области искусства должен предполагать сотворение эмоционального, образного, культурного мира ребёнка с помощью разных видов искусства и их взаимодействия с различными знаниями из областей наук, развития общества, природы и культуры; формирование осмысленного отношения к искусству, к направлениям творческой деятельности и выбор оптимального вида художественного творчества для выражения собственного «Я»; развитие восприимчивости, отзывчивости к искусству, к особенностям авторской индивидуальности, своеобразию каждого произведения искусства; формирование способности критически оценивать художественные явления, произведения искусства, творчество сверстников и собственную художественную деятельность; понимание художественного произведения как продукта осмысления художником (писателем, композитором) своего представления о мире.

Ориентируясь на все многообразие искусств, в дошкольном образовательном учреждении традиционно используют изобразительное искусство и музыку, так как данные виды искусства воплощают особенности зрительного и синтетического отражения действительности, а также лежат в основе других видов искусства. Обладая спецификой, изобразительно- выразительные средства имеют тенденцию к объединению и слиянию. В качестве интегрирующего начала должна выступать музыка, природа которой состоит в познании внутреннего и внешнего изнутри познающего. Музыка становится смыслообразующим стержнем, организующим творчество детей, является ключом к проникновению в образно-смысловое содержание художественных произведений. При наличии одновременно слухового и зрительного восприятия музыка выступает как способ оживления живописи, как символ одухотворённости.

В связи с этим встаёт вопрос о необходимости последовательного изучения общих для данных видов искусства средств художественной выразительности, на основе которых дети ищут параллели в различных видах искусства, раскрывая художественный образ. При этом важное значение приобретают такие выразительные средства, как композиция, ритм, гармония, динамика, тембр и другие. В результате происходит подлинная художественная интеграция музыкального и изобразительного искусства как на основе содержания, так и на основе художественного языка каждого из них.

Как показывают разные исследования, дети дошкольного возраста могут проанализировать и сравнить произведения по одному из средств художественной выразительности: динамизму образов, насыщенности звучания, по тональной окраске, ритмической и метрической организации. Привлечение разных видов искусства способно возбудить в ребёнке широкий круг представлений, связанных с жизненным и культурным опытом.

Интересный аспект проблемы затронут в исследованиях И.П. Манако-вой [1], Н.Г. Салминой [1], посвящённый формированию у детей первоначальной ориентировки в музыке. Авторы рассматривают музыку и другие вида искусства как знаково-семиотические системы и отмечают, что освоение му-

зыки как семиотической системы должно осуществляться через сопоставление знаково-символических средств музыки и других семиотических систем (изобразительного искусства и литературы). Умение выделить и дифференцировать выразительные средства других видов искусства обогащает понимание музыки.

В сложном процессе сопоставления двух языков - музыки и живописи - у дошкольников возникают представления, понятия, отражающие музыкальную образность. Расширяя круг задач, связанных с интеграцией выразительных средств разных видов искусства, О.П. Радынова [2] подчёркивает особое значение комплексных и интегрированных занятий, цель которых -дать детям представление о специфике различных видов искусства, выразительных особенностях их художественных средств, возможностях по-разному выразить мысли, настроение в различных видах художественной деятельности. Сложно проводить комплексные занятия, темой которых является само искусство, особенности его выразительных средств. В связи с этим О.П. Радынова предлагает такие темы занятий, как «Язык искусств», «Настроения и оттенки в художественных произведениях», где будут сравниваться краски живописи с тембрами различных музыкальных произведений или другими средствами выразительности (регистром, динамикой и их сочетаниями). Очень важно не просто констатировать выразительные средства разных видов искусства, а выявить их роль в создании единого художественного образа.

Для внедрения интегративного подхода в ДОУ необходимо найти оптимальные приёмы, условия и соответствующее содержание, способствующее эстетическому воспитанию дошкольников через занятия интегрированного характера, целью которых является возможность развивать ребёнка всесторонне, во взаимосвязи интеллектуальной и чувственной сфер. Подобные занятия позволят гибко реализовать в режиме дня различные виды музыкально-художественной деятельности, в которых можно выделить общие психические процессы:

- образы восприятия, постепенно накапливаясь, формируют сенсорный опыт, являющийся основой развития способностей как художественно-эстетических, так и интеллектуальных;

- эстетически окрашенные образы восприятия формируют представления;

- сопровождение процесса восприятия цветовыми, музыкальными характеристиками позволяет развивать наглядно-образное мышление дошкольников.

К педагогическим условиям можно отнести общность целей интегрированных занятий; отбор учебного материала с точки зрения его доступности, наглядности; применение эффективных и технологических методов и приёмов, способствующих комплексному воздействию на мысли и чувства ребёнка; при знакомстве с явлениями искусства сохранение специфических особенностей каждого из видов искусства; обеспечение образовательной, развивающей и воспитывающих функций педагогического процесса на интегрированных занятиях.

Интегрированные занятия должны отличаться, прежде всего, предельной чёткостью, взаимосвязанностью и большой информативностью учебного материала; способствовать формированию целостного эстетического восприятия и ассоциативного мышления; формировать ценностное отношение к культуре и искусству, человеку-творцу, к культурному наследию человечества.

В нашем исследовании в процессе реализации принципа интеграции искусств мы решали задачи по формированию у детей умений интегрировать выразительные средства музыкального и изобразительного искусства в создании представлений о художественном образе в процессе вокальных, двигательных, игровых импровизаций, через различные типы специально организованных синтезированных видов художественно-эстетической деятельности

на интегрированных занятиях. Для этого мы использовали творческие методы, осуществляли органическое слияние и одномоментное воздействие на зрительные, слуховые, тактильные органы восприятия, что обеспечивало более глубокое погружение ребёнка в мир цвета, звука.

Наиболее эффективным оказался практический метод, позволяющий выразить во внешних проявлениях свои переживания о музыке («пропустить музыку через себя»). Б.М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, движениями пальцев и т.д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приёмов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения, средств музыкальной выразительности.

Двигательно-пластические задания-импровизации «Создаём музыкально-сценический образ», связанные с перевоплощением, уподоблением конкретному образу, были использованы в контексте раскрытия темы, а также предполагали научить детей творческим способам действий, предусматривающих самостоятельное нахождение выразительно-изобразительных средств в исполнении, передаче в движениях задуманного характера. Данные задания позволяли детям пропустить образ через себя, вжиться в него. Движение помогало проследить за развитием образа, мобилизовало детей на вслушивание в музыкальную ткань, различать смену её формы, средства музыкальной выразительности. Большое значение имела словесная установка вместе со звучащей музыкой, которые побуждали детей к поиску образной пластики движений для выражения представлений о художественном образе. Двигательная импровизация дошкольников соответствовала музыкальному и живописному образу, что включало в себя адекватность поиска выразительно-изобразительных средств для передачи музыкально-сценического образа, оригинальность созданных образов.

Широко использовались творческие задания, где дети при помощи звуковых импровизаций (голосом, хлопками, постукиванием и т.д.) стремились отобразить характер природных явлений, увиденных в репродукциях пейзажной живописи. Задания носили более сложный характер и проводились в сочетании с проблемной и воображаемой ситуацией. Они помещали ребёнка в ситуацию активного действия, поиска на интуитивно-чувственном уровне тех выразительных средств музыкального и изобразительного искусства, которые необходимы для создания представлений о художественном образе в творческой деятельности.

В процессе выполнения творческого задания «Сочиняем мелодии на контрастные по настроению поэтические тексты к пейзажным репродукциям» мы решали задачи на формирование способов сочинения детьми простейших попевок контрастного характера на заданный текст, развитие художественно-творческого воображения в процессе вокальной импровизации, подбор адекватных живописному образу элементов музыкального языка. Как отмечает Л.В. Школяр, чем глубже дети постигают словесно-поэтический образ, тем легче создают образ музыкальный. После выразительного прочтения четверостиший дети соотносили их с определённой картиной, соответствующей по настроению. Рассматривание контрастных репродукций помогало детям сравнивать их по цвету, колориту, ритму, линиям, форме, что в дальнейшем способствовало осознанию мелодии контрастного характера в своих собственных сочинениях. Действуя совместно со взрослыми, дети получали представление о том, что музыка может так же, как и картина, выражать различные чувства. Перед сочинением мелодий внимание детей обращалось на яркие средства выразительности: краски, выбранные художником для характеристики живописных образов, ритм цветовых пятен, композиционное построение. Анализируя вокальные импровизации, можно сказать, что тёмная палитра красок в репродукции И. Левитана «Дождь» отражала в музыке детей мрачный, грустный характер образа картины. Это выражалось в умеренно-громкой динамике, восходящей или нисходящей

мелодии, в быстром темпе, упругом ритме, минорном ладе. Светлая яркая палитра репродукции В. Ван-Гога «После дождя» отражала в музыке детей весёлое, радостное настроение образа картины. Это выражалось за счёт громкой динамики, волнообразной мелодии, умеренного темпа, равномерного ритма, мажорного лада. Положительным представляется наличие в большинстве импровизаций определённой смысловой связи между музыкальными интонациями и живописным образом; в импровизациях была отмечена оригинальность созданных мелодий, яркое выражение в них соответствующего настроения, точность и выразительность вокального интонирования.

Такие творческие задания, составленные на основе музыкального и изобразительного искусства, стимулировали восприятие художественной образности песенного творчества, позволяли лучше ориентироваться в творческой деятельности: подбирать необходимую мелодическую линию, разнообразную ритмическую сторону песни, использовать при исполнении нюансы (громко, тихо, протяжно, легко и т.д.) в соответствии с характером и настроением картины, а также развивали творческую активность детей.

Таким образом, интеграция искусств в эстетическом воспитании детей основывается на познании ребёнком выразительных средств каждого вида искусства и постепенном понимании того, что образ одного и того же объекта, явления в разных видах искусства создается специфическими средствами. Кроме того, интеграция искусств обладает значительными педагогическими возможностями, заключающимися в активизации развития музыкального восприятия, продуктивного воображения, художественно-образного мышления, а также способов творческого самовыражения дошкольников, их способности к поиску собственных решений в процессе музыкальных занятий. Введение интеграционной системы в дошкольное образование будет эффективным при условии учёта возрастных особенностей детей, целей и задач образования, различных факторов интеграции, а также необходимости создания специальной системы подготовки педагогов и детей.

Литература

1. Манакова, И.П. Дети. Мир звуков. Музыка [Текст] / И.П. Манакова, Н.Г. Салмина. - Свердловск : Изд-во Уральского ун-та, 1991. - 256 с.

2. Радынова, О.П. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст] / О.П. Радынова. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 223 с.

3. Ребёнок в мире культуры [Текст] / под общ. ред. Р.М. Чумичевой. - Ставрополь : Ставропольсервисшкола, 1998. - 558 с.

4. Торшилова, Е.М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика) [Текст] / Е.М. Торшилова, Т.В. Морозова. - Екатеринбург : Деловая книга, 2001. - 141 с.

5. Шишлянникова, Н.П. Интеграция искусств на уроках [Текст] / Н.П. Шишлянникова // Начальная школа. - 1999. - № 10. - С. 25-30.

6. Юсов, Б.П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии [Текст] / Б.П. Юсов // Теория эстетического воспитания. - М. : Знание, 1975. - С. 213-221.