Особенности механизмов письменной речи у детей (теоретический аспект)

ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

ОСОБЕННОСТИ МЕХАНИЗМОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Айнетдинова И.Г., Трубникова Н.М.

Письменная речь и, в частности, один из ее видов - письмо - это сложный процесс, который до сих пор недостаточно изучен, несмотря на большой интерес исследователей к этой проблеме. Все еще нуждаются в дальнейшем изучении такие проблемы письма, как его психологическое содержание и структура, психолингвистический аспект, генезис и взаимоотношение с другими высшими психическими процессами, взаимосвязь механизмов устной речи и письменной и т.д.

Г. Г. Мисаренко в статье: «Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков» приводит сопоставление таких понятий, как язык, устная и письменная речь. По мнению автора статьи, язык представляет собой код, систему знаков, т.е. средство или орудие общения, а речь, производимая этим орудием, - вид общения, конкретное говорение, протекающее во времени. Между языком и речью существует определенная иерархическая связь - язык есть один из ингредиентов речи, притом важнейший.

В последние десятилетия в связи с активным развитием педагогической психологии противопоставление языка и речи все чаще заменяется противопоставлением речевой компетентности (умения точно и доступно передавать информацию, ясно выражать свои мысли и пр.) и языкового исполнения (использования грамматических норм, правил словообразования и словоизменения и пр.) (А. Н. Корнев, Г. Г. Мисаренко, Л. С. Цветкова).

Речь субъективна, она порождается определенным человеком и отражает индивидуальные особенности его мыслей и чувств, а язык - явление социальное, общественное, он всегда объективен и обязателен (А. Р. Лурия, Г. Г. Мисаренко). Речь

г. Екатеринбург

может быть ситуативной и неупорядоченной, язык же представляет собой регулярную систему, включающую в себя фонологический, морфологический, лексемный и синтаксический уровни. Языковое исполнение может формироваться в двух областях - устной и письменной речи. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы (А. Р.Лурия, Г. Г. Мисаренко).

Вопрос о том, что устная речь и письменная - это две отдельные формы существования языка, был впервые поставлен И. А. Бодуэном де Куртенэ, который по праву может считаться основоположником теории письма. Он рассматривает два вида речевой деятельности: произносительно-слуховую и писанно-

зрительную как вполне равноправные.

По мнению А. А. Леонтьева, в мозгу грамотного человека существует две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы, два стандарта: устноязыковой и письменноязыковой. Как отмечает Л. Р. Зиндер, подобная точка зрения имеет целый ряд доказательств. В качестве примеров, иллюстрирующих существенные отличия письменного языка от устного можно привести следующие факты. В письме все буквы однозначны. Например, Г - в словах «много», «кого», «рог» представляет одну и ту же единицу, хотя в устноязыковом плане каждое из этих слов содержит один из нескольких аллофонов фонемы Г: Щ, [у] и [к]; гласные О, А, У и Я, Ю, Е - составляют единый класс и принципиально ничем не различаются. В устном языке, как известно, последние три обосабливаются как йотированные, обозначающие два звука Ца], Ци], Це]. Сюда можно отнести и Ь.

Письменный язык имеет собственные правила, которые по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка можно было бы назвать графоморфологическими. В качестве иллюстрации этого Л. Р. Зиндер приводит следующий пример: «С точки зрения графоморфологической падежные окончания, например, в твердом («стол») и мягком («пень») склонениях будут различаться не только в именительном и родительном падежах множественного числа, как это имеет место в звуковом языке, но и во всех падежах единственного числа, кроме предложного» [7, с.27]. Сравним: «пня - стола». С устноязыковой точки зрения окончания одинаковы [рп’а] и [81;о1а], а на письме буквенные окончания разные: Я и А. Письменный язык имеет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам (в рукописном варианте): а-о, б-д, ие-и, п-т, и-у, не совпадающая с устноязыковой. Например, глухие-звонкие согласные противопоставлены графически (б-п, д-т), а мяг-кие-твердые - только позиционно (т.е. признак мягкости обозначается стоящей следом гласной: ли-лы). Просодика как слова (ритмическая структура, ударение), так и фразы (интонация, смысловое ударение) не маркирована в письме, хотя функционально имеет значительный вес.

Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга (например, д: рукописная прописная и строчная, печатная, а: рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная). Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему (Л. Р. Зин-дер). Наконец, в отличие от устного языка письмо имеет весьма условные и довольно жесткие правила орфографии. Использование различных орфоэпических вариантов произнесения в устной речи не влияет

на его опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом контекста («бег-бек-бех», «дошть-дощщ-дождь»).

В письменной речи подобные написания не только считаются ошибочными, но и трудно опознаваемы (строго говоря, будучи орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово).

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (разными авторами выделяется от четырех до восьми различных принципов). Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический, или, точнее, фонематический, традиционный и этимологический или морфологический (Л. Р. Зиндер, Л. В. Щерба). Фонетический принцип (основа графики): логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»). Фонематический принцип предполагает мотивированность написания звуковым обликом обозначаемого слова или морфемы без учета их словообразовательных связей. Это означает, что оно должно передавать фонемы в слабой позиции буквами, имеющими адекватное им основное значение.

Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.

Традиционный принцип создает еще один род исключений как из фонематического, так и (в меньшей степени) морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекват-

ное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим. В школьной программе это так называемые «словарные слова».

Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:

^ осознание фонематической структуры слов и овладение навыкам фонематического анализа;

^ полноценное владение слухопроизносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;

^ владением синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;

^ владение полным набором звукобуквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики;

^ владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.

По мнению Г. Г. Мисаренко, устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличается высокой степенью произвольности, связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности при выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения. В процессе овладения письменной формой речи дети наиболее зримо и рельефно знакомятся с правилами построения связного высказывания, осмысливают их, учатся применять на практике. Указанные свойства превращают письменную речь в действенное средство развития и совершенствования речевой компетентности.

Письменная речь состоит из двух основных функциональных блоков: письма

- процесса кодирования звучащей речи в письменную с применением правил грам-

матики и правописания и собственно письменной речи - процесса создания связного высказывания (Г. Г. Мисаренко).

В основе письма лежат три программы действия:

^ написание буквы;

^ кодирование звучащего слова в написанное;

^ запись готового предложения.

Письменная речь включает в себя две программы:

^ конструирование предложения;

^ создание текста.

На уроках русского языка ученики комплексно овладевают всеми пятью программами. Здесь их подстерегают различные трудности, обусловленные индивидуальными особенностями развития.

Письменная речь наиболее поздняя в филогенетическом отношении функция второй сигнальной системы, приобретенный навык, выработанный в процессе обучения на основе механизма временных связей (языковых, зрительнокинестетических, двигательно-

кинестетических). Общая деятельность этих связей обеспечивает нормальный акт письма (А. А. Леонтьев).

Письменная речь - форма речи, связанная с выражением и восприятием мыслей в графической форме и включает в себя, таким образом, два вида речевой деятельности: продуктивный (письмо) и рецептивный (чтение) (А. Н. Корнев, А. А. Леонтьев, Л. С. Цветкова,). Она всегда появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли (Г. Г. Мисаренко). На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или монологической речи (А. Р. Лурия, А. Н. Корнев, Г. Г. Мисаренко). На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения, букв и слов.

Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей (А. Р. Лурия, А. Н. Корнев, Г. Г. Мисаренко).

Таким образом, письменная речь с самого начала является сознательным произвольным актом, в котором средства выражения выступают как основной предмет деятельности. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

В отличие от письменной, устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым; в ней всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой. Процесс понимания письменной речи отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной речи (А. Н. Корнев, Г. Г. Мисаренко, Л. С. Цветкова).

В формировании письменной речи решающее значение имеют показатели развития ребенка: интеллектуального, речевого, моторного, а также интегративных умений: зрительно-моторных, сенсомотор-ных, слухо-моторных и графо-моторных (М. М. Безруких, О. Б. Иншакова).

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. До настоящего времени недостаточно в логопедии разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия (А. Н. Корнев).

В отличие от устной, письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру. Она представляет собой особый род языковой деятельности. Все аспекты письма, как языковой системы и языковой способности реализуются в акте письма, представляющем собой навык и вид графо-моторной деятель-

ности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсо-моторную базу, обеспечивающую реализацию всех перечисленных навыков письма (А. Н. Корнев, А. Н. Леонтьев, Л. С. Цветкова).

Письменная речь по своему строю представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи. Вот почему длина фразы в письменной речи значительно превышает длину фразы в устной речи, так как в развернутой письменной речи встречаются значительно более сложные формы управления, например, включение придаточных предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи (А. Р. Лурия).

Анализируя процесс письма, Е. В. Гурьянов указывает, что на ранних этапах процесс овладения навыком письма распадается на ряд отдельных осознаваемых действий, например выделение звука, который следует обозначать соответствующей буквой, нахождение данной буквы, правильное изображение данной буквы в письме и т.д. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития [11]. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап.

Термин «письмо» объединяет три разных категории явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации. Они представляют лингвистические его аспекты

(Л. Р. Зиндер). Письмо как особая семиотическая система графических знаков хотя и связано с устным языком, но, тем не менее, и достаточно автономно (Бодуэн де Куртене, А. А. Потебня). Письмом считают и способ перекодирования, то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному), именуемой правописанием.

Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова). А. Н. Корнев выделяет как особое явление навык письма (психомоторный, а не языковой феномен).

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» выделяет конкретные операции письма.

1. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.

Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

2. Анализ звуковой структуры

слова.

Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, количество, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

3. Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, осо-

бенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированно-сти зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

4. Моторная операция процесса

- воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-

либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме [11].

Психолингвистический аспект изучения дисграфии рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Все перечисленные аспекты письма как языковой системы и языковой способности реализуются в акте письма, представляющем собой навык и вид графомоторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех перечисленных форм письма. Как вид деятельности (в понимании А. А. Леонтьева) письмо включает три основные операции:

а) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем;

б) моделирование звуковой структуры слова

с помощью графических символов (Д. Б.

Эльконин);

в) графо-моторные операции.

Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и звукового сознания (Р. Е. Ле-

вина). Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма (В.С. Мухина, Л.К. Назарова). В отличие от письма это символизм первого порядка (т.е. обозначаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками).

А. Р. Лурия в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей два этапа: а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст); б) запись образа - пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись. Для того, чтобы ребенку овладеть альфабетическим письмом, ему необходимо «сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь» [11, с. 191].

Овладение рисованием - это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Лишь позже, когда созревает способность к рисованию по замыслу,

можно говорить о появлении элементарных знаковых операций. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения языка графических символов. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами [8].

В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом ме-жанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребенка. Напротив, неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их. По мнению многих специалистов (Н. И. Жин-кин, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин), в основе становления навыков письма лежит интериоризация осознанных умственных действий, в том числе действий, определяющих выполнение операций фонемного анализа. Под фонемным анализом Д. Б. Эльконин понимает действия, связанные с выяснением порядка следования фонем в слове, установлением различительной функции фонем, выделением основных фонематических противопоставлений,

свойственных данному звуку.

Развитие фонематического восприятия проходит несколько стадий:

1) дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;

2) начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам.

3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическим признаками. Ребенку доступно различение между

правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;

4) правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;

5) завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения;

6) осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

Из этого следует, что для правильного осуществления действия «фонемный анализ» необходимо овладение аналитическим, синтетическим, пооперационным, серийно-последовательным способами деятельности, опосредующими умение представлять звуковую (фонемную) структуру слова в целом, выделять фонемы в слове на основе их четкой дифференциации и абстрагирования от семантики слова, устанавливать порядок следования фонем, фиксировать место каждой и сохранять количество. Интериоризация обеспечивается быстрой обработкой на уровне внутренней речи ранее усвоенной информации (Д. Б. Эльконин).

Моделирование звуковой структуры слова на начальной стадии обучения грамоте происходит в 2 этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв (И. Н Садовникова).

При стойкой дисграфии нередко

после нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсо-моторных процессов, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания [8].

Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они оказывают влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции [8]. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. Регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Контроль выполнения, обратная связь (афферента-ция) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительномоторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответст-

вующих навыков. Поэтому сформирован-ность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости» [8].

Незрелость сложных форм зрительно-моторной координации обнаружена у большинства детей с дисграфией, особенно в случаях наиболее тяжелых нарушений [8]. В ряде случаев несформирован-ность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений - моторной или кинетической дисграфии (Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова). Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций.

Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимального необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два рода операций в ситуациях фонетического письма (по правилам русской графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил [8].

В первом случае ключевым процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация

фонем и установление звуко-буквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на операции фонематического анализа и актуализацию звуко-буквенных ассоциаций.

Во втором - более важным становится морфологический и лексикограмматический анализ слов и предложений. Говорить о графическом моделировании звуковой структуры слова в этом случае можно лишь с определенными оговорками. В строгом смысле слова это относится к той части слова, которая не содержит орфограмм [8].

Л. С. Цветкова выделяет следующую структуру письма и его психофизио-

логическую основу для более четкого представления структурных нарушений письма:

• Психологический параметр включает ряд звеньев: возникновение мотива, намерения к письменной речи; создание замысла (о чем писать); создание на его основе общего смысла (что писать); регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

• Психолингвистический уровень

обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) и состоит из нескольких звеньев: процесса звукоразличения, объема акустического восприятия и слухоречевой памяти, актуализации образов-представлений

графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровки в соответствующие буквы, актуализации моторного образа буквы и ее пе-решифровка в соответствующие букве серии тонких движений руки, написания букв, слов и фраз.

• Психофизиологический аспект обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий:

1. Процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов.

2. Объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором.

3. Перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем.

4. Перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходит благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.

«Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени, поэтому обучение письменной речи не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развиваю-

щихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле» [4, с.177]. «Обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку... письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи» [4, с.196].

Таким образом, очевидно, что формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия ме-жанализаторных связей и что письмо осуществляется группой совместно действующих анализаторных систем. Письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Это сложный процесс, включающий в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др.

Специфику готовности ребенка к усвоению грамоты составляют сложные процессы, которые формируются в ходе самого обучения письму. К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графо-моторные навыки, т.е. мышечно-суставное восприятие речи.

Поэтому, при нарушении освоения письма, комплексное обследование речевых и неречевых функций ребенка и системное изучение сформированности этих функций. Это позволяет определить и конкретизировать характер и механизм нарушений в структуре письма и целенаправленно осуществлять коррекционную работу по преодолению выявленных отклонений.

Литература

1. Ахманова, О. С. О психолингвистике / О. С. Ахманова. - М. : Просвещение, 1980. - 240с.

2. Бодуэн де Куртенэ, И. А. Избранные труды по общему языкознанию / И. А. Бодуэн де Куртенэ. - М., 1963.

3. Винарская, Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой системы речи / Е. Н. Винарская // Вопросы психологии. -1967. - № 1. - С.65 - 67.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - 415с.

5. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. / Учебное пособие. - М.: Лабиринт, 1998.- 256с.

6. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1958. - 370с.

7. Зиндер, Л. Р. Очерк общей теории письма / Л. Р. Зиндер. АН СССР - Ленинград: Наука, Ленинградское отд-е, 1987. - 110с.

8. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. - СПб: ИД «МиМ», 1997. - 287с.

9. Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. - М.: АПН РСФСР, 1961.

10. Леонтьев, А. А. Психолингвистика / А. А. Леонтьев. - Л.: Наука, 1967. - 360с.

11. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. - М.: АПН РСФСР, 1950.

12. Мисаренко, Г. Г. Технология коррекции письма: развитие графо-моторных навыков / Г. Г. Мисаренко // Логопедия. -2004. - № 1-2.

13. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи у младших школьников и пути их преодоления / И. Н. Садовнико-ва. - М., 1995.

14. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л. С. Цветкова. - М.: МПСИ, 2000. - 304с.

15. Щерба, Л. В. Теория русского письма / Л. В. Щерба. - Л., 1983.

16. Эльконин, Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Элько-нин // Вопросы психологии. - 1956. - №

5. - С.51-59.

© И. Г. Айнетдинова,

Н. М. Трубникова, 2008