Содержание и развитие профессиональной компетентности педагога предшкольного образования в современных условиях

YAK 378.02 ББК 74.102.18

Г.Х. ВАХИТОВА

СОДЕРЖАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ПРЕДШКОАЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

G.H. VAKHITOVA

THE MAINTENANCE AND DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER OF PRESCHOOL EDUCATION IN MODERN CONDITIONS

В статье актуализируется проблема формирования профессиональной компетентности педагога предшкольного образования. Обращается внимание на соответствие содержания компетентности педагога особенностям образовательной деятельности в условиях предшколы. Автором статьи рассмотрена классификация групп показателей профессиональной компетентности педагога предшкольного образования. Указывается на возможность решения приоритетных задач, обозначенных в стандарте дошкольного образования в контексте полисубъектного подхода, когда каждый участник образовательного процесса выступает как активный субъект деятельности.

The article is updated, the problem of formation of professional competence of the teacher of preschool education. The focus on the compliance of the content of teacher's competence peculiarities of educational activities in the preschool. The author of the article deals with the classification of groups of indicators of the professional competence of the teacher of preschool education. The possibility to solve the priority tasks set a new standard in the context of polysubject approach, where each participant of the educational process acts as an active subject of activity.

Ключевые слова: педагог предшкольного образования, профессиональная компетентность.

Key words: teacher of preschool education, professional competence.

В условиях активного обновления российского образования в последнее время актуализируются вопросы профессиональной компетентности педагога. Для современного педагога уже недостаточно только осознания необходимости адаптации к динамично изменяющимся социально-экономическим условиям, гораздо важнее реализовать себя как субъекта в сложном процессе преобразований. Для этого необходимо обладать способностями к активному и радикальному перестраиванию жизненных условий, развитию самих себя. Соответствие педагога указанным требованиям возможно при условии творческого отношения к собственной личности, что особенно важно для педагога дошкольного образования, имеющего непосредственное отношение к началу процесса становления личности человека.

В Редакции нового федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), разработанного на основе Конституции РФ и с учётом Конвенции ООН о правах ребёнка, чётко определены целевые ориентиры дошкольного образования, среди которых указаны [13]:

Постановка проблемы

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

- обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней;

- создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

- объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;

- обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

- формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

- обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Данные ориентиры задают определённые требования к профессиональным компетенциям педагога предшкольного образования. Мы убеждены в том, что только опора на базовую профессиональную основу и выбор векторного действия, направленного на гуманистическую педагогику, в полной мере обеспечит решение задач, обеспечивающих сохранение и поддержку индивидуальности ребёнка, развития творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой. Решение данных приоритетных задач, обозначенных в новом стандарте, мы полагаем, возможно в контексте полисубъектного подхода, когда каждый участник образовательного процесса выступает как активный субъект деятельности. Безусловно, данный подход потребует от педагога не только осознания своих ресурсных возможностей, но и проявления различных профессиональных характеристик, связанных с возможностями полноценного развития воспитанников, как указано в основных положениях нового стандарта дошкольного образования, на фоне их эмоционального и морально-нравственного благополучия, положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

Ретроспективный анализ педагогических взглядов отечественных ученых показал наличие в их наследии обоснования следующих профессиональных характеристик педагога: личностно-профессиональное самоопределение педагога относительно ребёнка как базовой ценности образовательного процесса (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский); глубокие профессиональные знания и способность применить их на практике (П.П. Блонский, К.Н. Каптерев, П.Ф. Лес-гафт, В.И. Водовозов, К.Д. Ушинский); творческий подход к педагогической работе, определяющийся стремлением к самосовершенствованию и готовностью к рефлексии своей деятельности (К.Н. Вентцель, Н.Ф. Бунаков, А. Корф,

К.Н. Каптерев, В.А. Сухомлинский). Выявлено, что данные позиции находят отражение и в современных исследованиях труда педагога в качестве различных составляющих профессиональной компетентности: деятельностной, информационной, рефлексивной и т. п. В теоретической и прикладной литературе достаточно широко обсуждается проблема профессиональной компетентности педагога [1, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15]. В настоящее время исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности педагога (О.А. Абдуллина, Э.Ф. Зеер, Н.В. Самоукина, А.В. Хуторской,

B.Д. Шадриков и др.), изучение содержания и оценка профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина,

C.И. Поздеева и др.). Все исследователи, изучающие природу компетентности, обращают внимание на её многосторонний и системный характер. Вместе с тем имеющиеся трактовки компетентности до сих пор носят разноплановый характер, отличаются большим «разбросом» структурных компонентов. Можно наблюдать многообразие видов, уровней, блоков профессиональной компетентности педагога, что доказывает сложность данного феномена.

Содержание профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании

В контексте нашего исследования важно рассмотреть профессиональную компетентность педагога предшкольного образования. Проведённое теоретическое исследование проблемы позволяет сделать вывод о том, что под профессиональной компетентностью педагога предшкольного образования можно понимать способность осуществлять на уровне, достаточном для реализации предшкольного образования, педагогическую деятельность по формированию у детей предпосылок универсальных учебных действий -познавательных, коммуникативных, регулятивных. В связи с этим в структуре профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании можно выделить следующие компоненты: функциональный, коммуникативный и рефлексивный. Кратко укажем их особенности:

- функциональный компонент включает в себя знания в области профессиональной деятельности, владение навыками и умениями преобразования объекта труда в процессе осуществления деятельности и характеризуется уровнем самой деятельности (мотивации, целеполагания, обработки необходимой информации, структурирования программ, создание или выбор инструментария для оценки результатов), а также вариативностью способов и средств её осуществления;

- коммуникативный компонент представляет собой способность воспроизведения информации, необходимой конкретному обучаемому для присвоения знаний, и характеризуется уровнем овладения различными средствами передачи информации, способностью устанавливать прямую и обратную связь;

- рефлексивный компонент проявляется в осознании педагогом себя как субъекта педагогической деятельности, ценностей, которыми он руководствуется, определении степени адекватности собственных действий и форм поведения в педагогически значимых ситуациях, способности оценить свой труд в целом, то есть перейти от оценки отдельных действий к оценке уровня своих результативности и профессионализма [12].

Содержание профессиональной компетентности педагога в пред-школьном образовании определяется особенностями осуществления деятельности в условиях его реализации. В качестве особенностей предшколь-ного образования нами были выделены:

- вариативность, понимаемая как разнообразие типов/видов дошкольных учреждений, образовательных программ, форм оказания помощи семье в период подготовки ребёнка к школе. В целом все это складывается в вари-

ативные модели предшкольного образования, которые характеризуются особенностями пребывания ребёнка в образовательном учреждении;

- адресность, которая в рамках предшкольного образования предполагает оказание помощи ребёнку и его семье по конкретному запросу и на основе реальных образовательных потребностей. Для этого взаимодействие с ребёнком и его семьёй строится на принципах педагогического сопровождения с учётом разнотемповости, разноуровневости и разнохарактерности развития каждого ребёнка и предоставлением возможности выбора из широкого спектра образовательных услуг;

- преемственность, которая имеет в предшкольном образовании два аспекта: преемственность основных периодов развития ребёнка, отражающаяся в необходимости обеспечения «плавных» переходов от одной ступени обучения к другой, и преемственность семейного и общественного воспитания, отражающаяся в необходимости создания единого развивающего образовательного пространства ребёнка;

- инновационность предшкольного образования обусловливается всеми перечисленными особенностями и выражается в ориентации образовательного процесса на формирование «умения учиться», требующего реализации новых подходов (системно-деятельностное, личностно ориентированное обучение, проектные формы организации образовательного процесса), которые отражают современные взгляды на подготовку детей к школьному обучению как формированию предпосылок универсальных учебных действий.

В ФГОС ДО указаны требования к педагогам, готовым к профессиональной реализации программ [13].

- уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

- использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям;

- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

- поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности;

- поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

- возможность выбора детьми материалов, участников совместной деятельности и общения;

- защита детей от всех форм физического и психического насилия;

- поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

Исходя из указанного достаточно серьёзного перечня требований, по-видимому, можно рассмотреть классификацию групп показателей профессиональной компетентности педагога предшкольного образования: в функциональном компоненте - знания в области предшкольного образования, технологические и методические умения; в коммуникативном компоненте -знания о способах общения с детьми предшкольного возраста, коммуникативные умения; в рефлексивном компоненте - знания в области педагогической рефлексии, рефлексивные умения.

Для определения профессиональной компетентности педагогов пред-школьного образования нами была проведена диагностика. В ходе диагностики профессиональной компетентности педагогов в реализации предшкольного образования нами было проведено анкетирование педагогов общим количеством 349 человек, из которых 204 - в рамках пилотажного исследования и 145 - на курсах повышения квалификации на базе Томского государствен-

ного педагогического университета (ТГПУ), Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ТОИПКРО) и Томского государственного педагогического колледжа (ТГПК). Вопросы анкетирования мы разбили на два блока. Первый блок вопросов был направлен на определение профессиональных качеств, необходимых педагогу предшкольного образования, второй блок - на выявление отношения к предшкольному образованию в целом (его содержанию, программному обеспечению, условиям и способам реализации).

В первом блоке вопросов респондентам предлагалось отметить три наиболее важных, с их точки зрения, профессионально значимых компонента в предшкольном образовании. Анализ показал, что среди важных показателей были отмечены следующие:

- в личностном компоненте, важность которого отметили почти все респонденты - профессионально значимые личностные качества (любовь к детям, гуманизм, открытость, толерантность и т.д.) - 98%;

- второй по значимости был отмечен коммуникативный компонент (умение выстраивать диалоговое общение с ребёнком, родителями, коллегами, администрацией образовательного учреждения) - 92%;

- третье место занял функциональный компонент (знание инновационных образовательных технологий, а также содержания учебно-методических комплексов, основных положений программ, нормативно-правовой основы и проч.) - 77%.

И на последнем месте оказался рефлексивный компонент (осознание себя и своего места в системе предшкольного образования), его отметили 41% опрашиваемых.

Второй блок вопросов анкетирования позволил выявить отношение респондентов к современным программам предшкольного образования, условиям и способам их реализации. Так, 54% опрошенных отметили несоответствие между требованиями программ и готовностью педагогов к их реализации, 44% - несоответствие между принципами, заявленными в программе и созданными для их реализации условиями, 78% затруднились и/или не знают, как на практике в полной мере реализовать очень важный на уровне дошкольного образования принцип полисубъектности, 41% анкетируемых на вопрос: «На базе какого образовательного учреждения целесообразна реализация программ предшкольного образования» ответили «В детском саду», аргументируя тем, что там больше возможностей для осуществления индивидуального подхода, укрепления здоровья и обеспечения эмоционального благополучия дошкольников.

Однако в современных условиях из-за острого дефицита мест решить эту проблему на базе только детских садов нельзя. Для этих целей используются другие типы образовательных учреждений при условии создания в них соответствующей учебно-материальной базы, предметно-развивающей среды, игровой зоны и др., примерные модели которых определены в стратегическом плане по переводу детей на предшкольное образование: центры развития ребёнка, общеобразовательные школы, лекотеки и центры игровой поддержки ребёнка.

Подавляющее большинство анкетируемых (78%) отметили, что для работы в области предшкольного образования необходимо готовить специалистов по особым программам. На самом деле, предполагаемые изменения в системе дошкольного образования должны осуществляться только при условии полной готовности педагогических кадров к работе с детьми 5-6 лет с учётом их возрастных возможностей и потребностей. Должное качество предшкольного образования будет обеспечено подготовкой педагогов к новому виду деятельности в системе дополнительного профессионального образования или их специализация в области предшкольного образования уже на этапе обучения в средних специальных и высших педагогических учебных заведениях.

Качественный анализ диагностики профессиональной компетентности педагога показал, что наиболее актуальными направлениями развития профессиональной компетентности педагогов является создание условий для овладения умением составлять индивидуальную программу предшкольной подготовки ребёнка на основе анализа данных психолого-педагогической диагностики, образовательного результата и современных технологий обучения не только детей, но и родителей. Решение этих задач требует от педагога владения технологическими подходами, которые позволяют ребёнку пред-школьного возраста стать полноправным и заинтересованным участником всех видов деятельности. Педагог должен в полной мере иметь прочные знания в области психологии дошкольника, ориентироваться в современных концепциях образования, владеть новыми технологиями организации игровой, творческой, познавательной деятельности детей, способами развития моти-вационной сферы дошкольника, уметь строить отношения сотрудничества с воспитанниками и их родителями.

Полученные результаты опроса педагогов ещё раз подчеркнули важность цели подготовки педагога в современных условиях, которая представлена следующим образом: содействие развитию профессиональной компетенции, выражающаяся в способности решать различные виды профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях жизнедеятельности образовательного учреждения, на основе теоретических знаний, практических умений решения задач в области образования, анализа собственного опыта. Процесс обновления высшего педагогического образования, с одной стороны, способствует достижению данной цели, но вместе с тем выявляет противоречия:

- между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности педагога с преобладанием личностной направленности педагогического мышления и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированной преимущественно на традиционную знание-вую парадигму педагогической деятельности;

- между односторонней ориентацией педагогического образования на повышение его «научности», насыщением его всё новыми дисциплинами и всё более очевидным пониманием того, что педагогическое образование не сводится к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя, его профессионального мировоззрения и мотивации, что системно-деятельностная, личностно ориентированная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней нельзя обеспечить путём простого информационного накопления знаний будущего педагога.

Для преодоления данных противоречий необходимо добиваться единства методологической, специальной и психолого-педагогической подготовки студентов - будущих педагогов.

На наш взгляд, на педагогическом факультете ТГПУ делается попытка достижения такого единства в процессе деятельностного участия студентов в реализации программы предшкольного образования на базе учебно-методического кабинета «Развивайка» и МОАУ ДОД ЦТРГО «Томский Хобби-центр» [6]. Участие студентов в реализации программы для дошкольников происходит в логике самоосознания тех профессиональных компетенций, которые позволяют выстраивать взаимоотношения с дошкольниками и их родителями. Отметим, к такому проектированию своей образовательной деятельности готовы не все студенты, а лишь те, кто готов к выполнению профессиональных функций. В свою очередь, готовность студентов к выполнению профессиональных функций предполагает психологическую зрелость, способность идентифицировать себя с образом учителя. Эту характеристику дополняют динамические качества личности, отражающие общительность, инициативность, креативность, самокритичность, наблюдательность, эмоционально-волевая устойчивость. Следует выделить в этом ряду и специ-

альные качества, необходимые для педагога - педагогический такт, выдержка, толерантность, самообладание, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее проникнуть в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач дошкольников, умение предвидеть результаты своей работы. Мы полагаем, именно эти специальные качества помогают студентам осознавать собственную субъективную роль в процессе реализации инновационных программ предшкольного образования. Такое осознание происходит при поэтапном включении студентов в профессиональную практическую деятельность. В силу важности этих этапов укажем их последовательность и некоторые их особенности.

Первый этап предполагает работу студентов в группах предшколь-ного образования детей в качестве волонтёров. На данном этапе студенты проводят праздники, организуют досуг дошкольников во время перемен. В процессе такой деятельности студенты осознают свои возможности и собственную готовность к сотрудничеству с дошкольниками с учётом проявленных ими возрастных и индивидуальных особенностей.

Второй этап связан с посещением студентов занятий в предшколе с последующим их анализом. Анализ занятий даёт основания для осмысления опыта специалистов уже с точки зрения его преломления в собственную педагогическую деятельность.

Третий этап посвящён анализу различных инновационных программ с точки зрения особенностей структуры, специфичности их содержания, методов реализации.

На четвёртом этапе происходят наблюдения за деятельностью опытных педагогов в процессе их общения с детьми и родителями. Этот этап необходим для анализа педагогических ситуаций, обоснованности выбора вариантов их решения в контексте гуманной педагогики.

Пятый этап связан с составлением собственных развивающих программ предшкольного образования с последующим совместным анализом с педагогом-консультантом.

На шестом этапе студенты могут проводить в присутствии педагога пробные занятия с дошкольниками. Здесь происходит окончательное осознание своего профессионального соответствия потребностям дошкольников.

И только после такого глубокого осмысления своих профессиональных компетенций на последнем, седьмом, этапе происходит самостоятельная реализация программ предшкольного образования.

Такое поэтапное вхождение студентов в процесс реализации программ предшкольного образования педагогически обоснованно и целесообразно. В результате, как показывает опыт нашей деятельности, студенты педагогического вуза определяют позиции, во-первых, как «теоретики» - развивают профессиональные компетенции в области педагогики и психологии; приобретают представления о программном обеспечении предшколы; изучают принципы и нормы педагогической деятельности в данной области. Во-вторых, как «практики» - овладевают системой инновационных средств, методов приёмов, технологий, позволяющих нестандартным способом реализовать программы на основе гуманистических принципов, овладение прикладными навыками. И, в-третьих, как «исследователь» - приобретают систему способов анализа и изучения собственной педагогической деятельности, обобщения и оценки опыта предшколы на основе проектирования педагогических программ.

Основные выводы и перспективы исследования

В современных условиях модернизирующегося образования обуславливается необходимость и важность профессионального умения проектировать личностно ориентированное образовательное пространство и создавать комфортные средовые условия для массового обучения и воспитания.

Но,ксожалению,напрактике примассовомобразовании(в условияхфрон-тального обучения детей) не всегда учитываются принципы непрерывности, комплексности, вариативности, заложенные в базовых нормативных документах. Вследствие этого появляются альтернативные формы дошкольного образования, расширяющееся дополнительное образование, происходит интеграция всех образовательных компонентов в едином пространстве развития ребёнка (И.В. Вачков, И.А. Зимняя, В.А. Караковский,). В педагогической же теории складывается понимание необходимости комплексного развития ребёнка, подчёркивается самоценность периода детства и целесообразности целостной траектории его развития (А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев, С.И. По-здеева и др.).

Важность следования данному положению актуализируется в современных условиях перехода на новый федеральный стандарт дошкольного образования. Дополнительное образование прочно интегрируется в рамки образовательного пространства как неотъемлемый компонент единого пространства развития ребёнка, достраивая его, придавая ему законченность. На сегодняшний день в образовательной практике накоплен богатый опыт использования различных технологий развития детей в рамках дополнительных образовательных услуг, постепенно трансформирующихся в дополнительное образовательное пространство: независимо от своего вида и формы оно детерминировано специфическими закономерностями, строится на общих принципах и подчинено единой цели - максимальному удовлетворению потребностей ребёнка, расширению возможностей для самореализации обучающихся в общеобразовательном учреждении (А.А. Майер, И.А. Зимняя, С.И. Поздеева).

Но, при этом следует указать на то, что до сегодняшнего момента дополнительное пространство развития ребёнка дошкольного возраста не становилось предметом специального исследования и не рассматривалось как комплексное явление со всей структурно-функциональной организацией и местом в рамках единого пространства развития. Кроме того, не сделан сравнительный анализ эффективности предшкольной подготовки детей в условиях общего и дополнительного образования. На наш, взгляд, важным, с точки зрения формирования профессиональных компетенций педагога предшкольного образования, является аналитическая работа по формированию экспертных оценок в содержании диагностических процедур при оценке результативности программ подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования.

Наиболее перспективным направлением исследований в контексте становления компетентностно-ориентированной предшкольной педагогики в системе дополнительного образования остаётся создание различных моделей подготовки специалистов, их сравнительный анализ. Данное направление сможет сориентировать специалистов в выборе и корректировке программ из различных учебно-методических комплексов на предмет соответствия не только требованиям ФГОС ДО, но и личностным потребностям и возможностям, что в конечном результате обеспечит максимальное достижение целевых установок предшкольной педагогики, а именно комплексного развития интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического потенциала детей. В силу указанных причин перспективными является научно-педагогические исследования ресурса дополнительного образования как средства оптимизации предшкольной подготовки детей.

Литература

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : для пед. спец. высш. учеб. заведений [Текст] / О.А. Абдуллина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Антология педагогической мысли России XVIII века [Текст] / сост. И.А. Со-ловков. - М. : Педагогика, 1985. - 480 с.

3. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века [Текст] / сост. П.А. Лебедев. - М. : Педагогика, 1990. - 608 с.

4. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодоления кризиса идентичности и построению гражданского общества [Текст] / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. - № 1. - 2008. -С. 65-86.

5. Вахитова, Г.Х. Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования [Текст] / Г.Х. Вахитова // Вестник Томского педагогического университета. - 2011. - Вып. 10 (112). - С. 9-13.

6. Вахитова, Г.Х. Особенности подготовки педагога предшкольного образования на основе компетентностного подхода [Текст] : материалы Республиканской науч.-практ. конф. - Усть-Каменогорск, 2013. - С. 173-177.

7. Вачков, И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию [Текст] / И.В. Вачков // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С. 16-29.

8. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Э.Ф. Зеер. - М. : Издательский центр «Академия», 2007.

9. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. - М. : Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 32 с.

10. Митина, А.М. Психология профессионального развития учителя [Текст] : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / А.М. Митина. - М., 1995. - 49 с.

11. Поздеева, С.И. Открытое совместное действие педагога и ребёнка: содержание, признаки, результаты [Текст] / С.И. Поздеева // Вестник Томского педагогического университета. - 2012. - Вып. 4 (119). - С. 98-202.

12. Тихомирова, О.В. Профессиональная компетентность педагога как условие реализации основной образовательной программы дошкольного образования [Текст] / О.В. Тихомирова // Детский сад: теория и практика. - 2012. -№ 4. - С. 78-84.

13. ФГОС ДО [Текст] / Ы^р://минобрнауки.рф

14. Хуторской, А.В. Инновационный аспект компетентностного подхода в образовании [Текст] / А.В. Хуторской // Научное наследие Т.И. Шамовой и его влияние на решение актуальных проблем современного образования : сб. статей : в 2 т. - М., 2011. - Т. 1. С. 79-83.

15. Шадриков, В.Д. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников [Текст] / В.Д. Шадри-ков, А.В. Карпов, И.В. Кузнецова ; ред. В.Д Шадриков. - М. : Логос, 2011. -168 с.