Содержание дополнительной профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка

С.Е. ЦВЕТКОВА, Л.Ю. ШОБОНОВА

содержание дополнительной профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка

Охарактеризовано содержание дополнительной профессиональной подготовки, ориентированной на формирование метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

Ключевые слова: дополнительная подготовка, ме-тапрофессиональная компетенция, содержание, образовательные подходы, принципы разработки содержания.

В условиях социально-экономических преобразований и расширения зарубежных связей актуальной проблемой нашего времени становится совершенствование профессионально-иноязычной подготовки будущего специалиста любого профиля. Соответственно, повышаются требования образовательной системы к уровню квалификации преподавателя иностранного языка неязыкового вуза. От преподавателя иностранного языка сегодня требуются высокая мобильность, компетентность, ориентация на реализацию процессов социализации и профессионализации личности.

Учебный процесс по иностранному языку в неязыковом вузе имеет свои особенности, заключающиеся в том, что успешность профессиональной деятельности преподавателя зависит не только и не столько от знания предмета обучения, но в значительной степени от его специальной педагогической подготовки [2]. В новейших документах по модернизации высшего профессионального образования зафиксированы следующие положения, которые необходимо учитывать преподавателю иностранного языка при разработке рабочих программ, учебно-методических комплексов и учебных пособий.

1. Владение иностранным языком является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе.

2. Курс иностранного языка является многоуровневым и разрабатывается в контексте непрерывного образования.

3. Изучение иностранного языка строится на междисциплинарной интегративной основе.

© Цветкова С.Е., Шобонова Л.Ю., 2012

4. Обучение иностранному языку направлено на комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций студентов [5].

Таким образом, для современного преподавателя иностранного языка, стремящегося к повышению качества образовательного процесса, традиционного педагогического образования уже недостаточно. Выпускники педагогических факультетов лингвистических университетов становятся преподавателями в различных типах высших учебных заведений, а структура и содержание их профессиональной подготовки ориентированы либо на среднюю общеобразовательную школу, либо на филологические факультеты высшей школы. Анализ нормативно-программной документации в области переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов позволяет нам сделать вывод о том, что организация дополнительной педагогической подготовки, в процессе которой преподаватель иностранного языка мог бы получить необходимые знания и навыки, связанные со спецификой профессионально-иноязычного обучения в неязыковом вузе, действительно является актуальной проблемой.

Цель данной статьи - рассмотрение содержания дополнительной профессиональной подготовки, ориентированной на формирование метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе. Метапрофессиональная, или метапредметная, компетенция преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе предполагает наличие знаний и умений в области профессионально-педагогических закономерностей и инноваций. Она существует автономно, над основной профессиональнопредметной или иноязычной компетенцией преподавателя, однако оказывает существенное влияние на продуктивную реализацию последней в процессе организации и управления профессионально-иноязычной подготовкой студентов в условиях неязыкового вуза. Анализ научных исследований в области ком-петентностного подхода позволил нам сформулировать следующее определение данного основополагающего понятия. Метапрофессиональная компетенция преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе представляет собой интегральное качество субъекта педагогической деятельности, характеризующее его знания, умения и индивидуально-

психологические качества, обусловливающие способность и готовность к эффективной организации языковой подготовки студентов с учётом требований теории и методики профессионального обучения, а также способность к самообразованию и расширению профессионального кругозора в процессе самостоятельной научно-педагогической деятельности.

В процессе формирования метапрофес-сиональной компетенции преподавателя иностранного языка в инженерно-педагогическом вузе большое внимание было уделено содержанию дополнительной подготовки. В педагогическом словаре содержание образования трактуется как «система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду» [3, с. 137].

Исходными практическими документами при определении содержания обучения конкретным профессиям служат квалификационные характеристики и профессиограммы соответствующих специальностей, требования Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебные рабочие программы по конкретным дисциплинам. Основные профессиональные компетенции преподавателя иностранного языка еще совсем недавно исчерпывались высоким уровнем знаний языка, обладанием межкультурной компетенцией и овладением эффективными методами преподавания дисциплины [4]. Сегодня, в условиях работы соответственно требованиям новых образовательных стандартов, меняется роль преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе. Ему необходимо не только обеспечить студентам иноязычную подготовку, но и убедить их в значимости изучения дисциплины, сориентировать их на практическое использование иностранного языка за пределами аудитории: в профессиональной, научной и информационной деятельности.

В процессе разработки содержания дополнительной подготовки, ориентированной на формирование метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе, мы руководствовались положениями компетентностного, интегративного, личностно ориентированного и контекстного подходов. На основе анализа научнопедагогических исследований в структуре ме-тапрофессиональной компетенции преподава-

теля иностранного языка мы выделили следующие компоненты:

1) ценностно-мотивационный, предполагающий желание преподавателя овладеть метапрофессиональной компетенцией и осознание ее значимости;

2) когнитивно-операционный, включающий следующие ключевые компетенции:

- проектировочную, предполагающую наличие знаний о специфике иноязычной подготовки студентов - будущих специалистов; умений проектировать и организовывать учебный процесс в контексте теории и методики профессионального обучения;

- информационно-аналитическую, связанную с наличием умений работать с различными источниками информации, продуктивным пользованием ресурсов международной информационной сети Интернет;

- самообразовательную, предполагающую наличие способности и умений совершенствовать профессиональные знания и кругозор в процессе самостоятельной научнопедагогической деятельности;

3) рефлексивно-оценочный, связанный с развитием способности к самоорганизации, с адекватной оценкой своих умений и возможностей.

Интегративный, личностно ориентированный и контекстный подходы предполагают учет и последовательную реализацию принципов открытости содержания, личностно значимой входной информации, интеграции, контекстного обучения, модульности.

Принцип открытости содержания предполагает использование всего возможного ресурса открытого образования. Учет и реализация данного принципа предполагают использование возможностей телекоммуникационных технологий, проблемно-поисковых и исследовательских методов работы с информацией, стимулирующих активность и творчество преподавателя, что обеспечивает ему возможности для самостоятельного усвоения образовательной программы в индивидуальном режиме. Этот принцип тесно связан с принципом личностно значимой входной информации, который ориентирован на удовлетворение личностных интересов и потребностей в получении знаний, и предполагает отбор профессионально значимой информации. Овладение последней необходимо преподавателю иностранного языка для научно обоснованной и эффективной реализации учебно-методической и профессиональнопредметной деятельности в условиях неязыкового вуза. Учет принципа личностно значимой входной информации обусловливает не только

более прочное овладение знаниями, но и развитие самообразовательной компетенции, рефлексии и самооценки.

Принцип интеграции означает комплексный подход к построению содержания дополнительной подготовки, предполагающий взаимосвязь знаний иностранного языка и методики обучения данному предмету со знанием закономерностей профессионального обучения, а также с инновациями, имеющими место в профессиональном и, соответственно, профессиональноиноязычном образовании. Например, при составлении методических рекомендаций для преподавателя либо учебно-методического пособия по английскому языку для конкретной специальности необходимо знание особенностей реализации интегративного подхода к иноязычной подготовке будущего специалиста, в частности знание опыта развития интегративных технологий в США и Канаде, представленного в исследовании Н.Л. Уваровой [6].

Разработка содержания с учетом принципа контекстного обучения [1] позволяет связать образовательную деятельность преподавателя с элементами его реальной учебнометодической и профессионально-предметной деятельности. В процессе формирования мета-

профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка данный принцип реализуется посредством воссоздания профессиональных задач и ситуаций, имеющих место в реальной профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе, т.е. за счет перехода усвоенных в процессе дополнительной подготовки знаний и умений в средства решения задач профессиональной деятельности. Например, разработка учебной программы по специальности входит в число должностных обязанностей преподавателя, и приобретение навыков по выполнению данного вида деятельности является составной частью дополнительной профессиональной подготовки.

В основе организации учебного материала лежит принцип модульности, в соответствии с которым обучение строится по функциональным узлам - модулям. Модуль включает в себя логически завершенную единицу учебной информации, цели, на достижение которых она ориентирована, и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных целей. тематический план дополнительной подготовки преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе, в основу которого заложен принцип модульности, представлен в таблице.

тематический план дополнительной профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка

Название модуля Тема Итоговый контроль

1. Современные образовательные тенденции профессиональноиноязычного образования 1. Интегративный подход 2. Личностно ориентированный подход 3. Коммуникативный подход 4. Социокультурный подход 5. Информатизация образования Составление доклада об опыте реализации интегративного/ коммуникативного подходов к иноязычной подготовке специалиста

2. Нормативнопрограммная документация 1. Ознакомление с квалификационной характеристикой преподавателя высшей школы 2. Ознакомление с требованиями программы по иностранному языку для неязыковых вузов 3. Ознакомление с требованиями ГОСТов по специальностям 4. Ознакомление с рабочими учебными планами по специальностям Составление рабочей учебной программы по конкретной специальности на основе нормативно-программной документации

3. Проектирование компонентов образовательного процесса иноязычной подготовки 1. Принципы разработки содержания профессиональноиноязычной подготовки 2. Традиционные и инновационные методы профессионально-иноязычного обучения. Контекстный подход 3. Возможности информатизации процесса иноязычной подготовки 4. Технологический подход Методическая разработка темы по конкретной специальности, иллюстрирующая реализацию принципов профессиональноиноязычного обучения

4. Моделирование образовательного процесса 1. Дидактические системы и модели обучения 2. Особенности и закономерности моделирования дидактической системы профессионально-иноязычной подготовки Презентация научноисследовательского проекта: - модели иноязычной подготовки; - реализации подходов и принципов в образовательном процессе профессиональноиноязычной подготовки

5. Научноисследовательская деятельность Анализ связей между научным исследованием и построением образовательного процесса языковой подготовки. Применение научных основ в целях совершенствования образовательного процесса

Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что научная новизна данной статьи заключается в определении содержания дополнительной профессиональной подготовки, ориентированной на формирование метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

литература

1. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. : Высш. шк., 1991.

2. Ермоленко Т.А., Павлова Н.Ю. Ключевая фигура в вузе, творец оптимизации учебного процесса // Преподаватель высшей школы в XI веке : материалы науч.-практ. интернет-конф. URL : http://www.t21.rgups.ru/Arhiv2010s1.

3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2000.

4. Нарочная Е.Б. Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в контексте новой образовательной политики // Преподаватель высшей школы в XI веке : материалы науч.-практ. интернет-конф. URL : http://www.t21. rgups.ru/Arhiv2010s1.

5. Примерная программа для преподавания иностранных языков (английского, немецкого, французского, испанского) студентам естественных / гуманитарных / технических вузов и факультетов по дисциплине «Иностранный язык» блока гуманитарно-социально-экономических дисциплин (федеральный компонент ГОС ВПО), 2009.

6. Уварова Н.Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих. Н. Новгород : Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 1998.

Content of supplementary professional training of a foreign language teacher

There is considered the content of supplementary professional training oriented at the formation of metaprofessional competence of a foreign language teacher at a non-linguistic higher school.

Key words: supplementary training, metaprofessional competence, content, educational approaches, principles of content development.

л. и. Столярчук, с.а. коробкова

обучение и воспитание студентов в поликультурной среде вуза: гЕндЕРный подход

Анализируются проблемы обучения и воспитания студентов в поликультурной среде вуза на основе гендерного подхода; рассматриваются его мировоззренческие основания, условия реализации. На примере работы со студентами из Африки, Индии и Малайзии иллюстрируются гендерные различия и этнокультурные особенности студентов.

Ключевые слова: гендерный подход, поликультур-ная среда вуза, гендерные различия, этнокультурные особенности студентов.

В XXI веке, характеризующемся усилением глобальных катастроф, межнациональных и этнических конфликтов, особую важность приобретает задача изучения особенностей обучения и воспитания студентов в современной поликультурной среде вуза, механизмов, снижающих межкультурную, межнациональную конфликтогенность. Педагогические исследования, связанные с решением названной проблемы, нацелены на изучение процесса подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде (Ф.У. Базаева), формирования культуры межнационального общения (О.Н. Попова), воспитания интереса к фольклору славянских народов (О.С. Михайлова), современного состояния и тенденций развития поликультурного образования в США (И.С. Бессарабова) и др. Перечисленные исследования вносят существенный вклад в педагогическую науку, но в них не рассматриваются гендерные различия, наблюдаемые в разных культурах, например в разделении труда и поведения по половому признаку (гендерные роли); убеждениях и предписаниях, предъявляемых разными культурами к мужчинам и женщинам (гендерные стереотипы); гендерной социализации юношей и девушек, мужчин и женщин (гендерная иерархия: более высокий статус мужчин и более низкий статус представительниц женского пола в различных культурах и ситуациях) и др. Из-за недостаточной теоретической обоснованности гендерного подхода в поликультурной среде вуза преподаватели оказываются не готовы к его реализации, учету гендерных различий в

© Столярчук Л.И., Коробкова С.А., 2012