Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях современного ДОУ

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях современного ДОУ

Миронова Е. В.,

заместитель заведующей по УВР МБДОУ «Детский сад комбинированного вида№87 "Петушок"»

г. Курган, Россия

Шумайлова Ю. В.,

учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад комбинированного вида№87 "Петушок"»

г. Курган, Россия

Качанова И. М.,

учитель-логопед МБДОУ «Детский сад комбинированного вида№87 "Петушок"»

г. Курган, Россия

Кириллова Е. Г.,

педагог-психолог МБДОУ «Детский сад комбинированного вида№87 "Петушок"»

г. Курган, Россия

Плюхина Л. Н.,

инструктор ФИЗО МБДОУ «Детский сад комбинированного вида№87 "Петушок"»

г. Курган, Россия

Петрова С. Ю.,

воспитатель МБДОУ «Детский сад комбинированного вида№87 "Петушок"»

г. Курган, Россия

Аннотация. Целью данной статьи является обоснование введения инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях современного ДОУ. Одна из основных целей модернизации инфраструктуры ДОУ является: обеспечение прав граждан на получение качественного дошкольного образования. В процессе модернизации решается задача - создание в ДОУ безбарьерной среды, позволяющей детям с ограниченными возможностями здоровья получить современное дошкольное образование и развитие. Психолог Е. А. Стребелева в своей программе отметила: «ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребенка в целях обогащения его социального опыта»

Сегодня в России насчитывается более 2 млн детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование дает им возможность учиться и

развиваться в среде обычных сверстников. При этом всем детям инклюзивной группы предоставляются равные условия для того, чтобы включиться в воспитательно-образовательный процесс.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах и детских садах. Совместное обучение дошкольников с разными стартовыми возможностями допустимо, если в образовательном учреждении созданы специальные условия для воспитания и обучения.

Существует восемь основных принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Недостатками инклюзивного образования является психологическая неготовность общества к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья, несовершенство системы социальной поддержки и обеспечения таких лиц и инвалидов.

Инклюзивное образование развивает у детей толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательного процесса учатся видеть возможности, которыми обладают дети с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у них нарушения. Однако инклюзивное образование в России пока носит экспериментальный характер и имеет ряд недостатков.

Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ДОУ делает возможным оказание необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Сэмюэл Одом, профессор университета штата Индиана США, отмечает, что сегодня единого определения инклюзии применительно к процессам, происходящим в детских дошкольных учреждениях, нет. Концептуально европейские ученые, единодушно определяют инклюзию следующим образом: "Инклюзия - это нечто большее, чем просто быть вместе. Это процесс создания надлежащей среды для всех детей, что в свою очередь, означает необходимость адаптировать программы воспитания и обучения к потребностям и интересам детей, а не наоборот. Это также подразумевает организацию возможностей для активного участия всех детей - типично развивающихся и детей с ограниченными возможностями здоровья - в занятиях, которые имеют место в их общей группе детского сада". Одом обращает внимание на уникальность дошкольного периода образовательного пути человека, которая проявляется в:

1) природе развития детей дошкольного возраста и, соответственно, в подходах к их обучению;

2) организационной структуре образовательного учреждения;

3) подготовке воспитателей и педагогов.

Чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. Но если мы начинаем создавать особые условия для «особых» детей, то нарушаем принцип равных

прав для других детей. Чтобы сохранить его, надо научиться работать со всеми детьми, учитывая их индивидуальные особенности.

Такая установка требует ответов на следующие вопросы:

- Как соединить в педагогической деятельности требования основной примерной общеобразовательной программы дошкольного образования и особенности разных детей, которые должны ее освоить?

- Как учитывать эти особенности при построении индивидуального плана развития ребенка, при планировании работы в группе?

- Как сделать качественным образование и социальное взаимодействие детей

с учетом их индивидуальных различий?

При таком подходе меняется педагогика в целом, она становится включающей, инклюзивной, не только в том смысле, что особые дети должны быть включены в уже отстроенный процесс трансляции знаний, умений и навыков нормально развивающимся детям, а в том, что образование с учетом индивидуальных различий детей требует создания новых форм и способов организации образовательного процесса.

Такое образование требует постоянного творческого вклада от каждого, в творческий процесс образования включаются все его участники - педагоги, родители, дети,администрация. По данным лаборатории ранней помощи ГНУ "Института коррекционной педагогики РАО", представленным в докладе Розенковой Ю.А. в июне 2008г. в Новосибирске, у 25-30 % детей с органическими поражениями ЦНС удается:

- к 1.5 годам нормализовать темп и ход психического развития;

- к 3 годам обеспечить возможность посещать общеразвивающие (массовые) детские дошкольные учреждения.

У 70-75 % детей с органическим поражением ЦНС получается предупредить развитие выраженных нарушений. При выявлении тяжелых эмоциональных расстройств и оказании детям на первых годах жизни комплексной помощи удается сгладить тенденции искажения психического развития, подготовить детей к включению в детский социум.

Кроме преодоления уже имеющихся у ребенка трудностей, раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии ребенка дают возможность предупредить появление отклонений вторичной и третичной природы. Ранняя помощь может иметь коррекционный или профилактический характер, т.е. либо преодолевать сложившиеся проблемы, либо предупреждать их возникновение в будущем.

Для детей с нарушением интеллектуального развития ранняя помощь является одним из приоритетных направлений поддержки. Дети достигают значительных результатов в самообслуживании, двигательном и познавательном развитии, формировании коммуникативных навыков и речи, необходимых в повседневной жизни. Дети учатся устанавливать и развивать позитивные отношениями с членами своей семьи и другими детьми, запоминают правила, принятые в обществе, и следуют им.

На современном этапе становления инклюзивного образования необходимо опереться на тот опыт интегративного образования, который к этому времени сложился, на специализированные учреждения, которые накопили опыт работы с детьми с особыми образовательными

потребностями, поскольку здесь есть специалисты, созданы специальные условия и методики, учитывающие индивидуальные особенности детей. Эти учреждения надо рассматривать как ресурс для тех, кто хочет включиться в инклюзию.

На сегодняшний день для инклюзивного образования существуют следующие стартовые условия:

-Детские сады компенсирующего вида - дети одной категории, специалисты, специально организованная предметно-пространственная развивающая среда.

-Детские сады комбинированного вида - дети разных категорий и дети возрастной нормы, специалисты, специально организованная предметно-пространственная развивающая среда.

-Детские сады, в которых созданы службы (Лекотека, Службы ранней помощи, Консультативный пункт) - дети разных категорий, специалисты, предметно-пространственная развивающая среда.

- Детские сады общеразвивающего вида с группами кратковременного пребывания: «Особый ребенок», - дети разных категорий и специалисты.

- Детские сады общеразвивающего вида, в которых создаются инклюзивные группы - специалисты, предусмотренные штатным расписанием общеобразовательного ДОУ -пока нет юридических документов, регламентирующих деятельность инклюзивных групп, в том числе и наличия специалистов в штатном расписании.

Содержание инклюзивного образования реализуется в разных формах:

- индивидуальные занятия со специалистами

- активные действия в специально организованной среде

- совместная деятельность и игра в микро группах с другими детьми

- прием пищи

- дневной сон

- фронтальные занятия

- детско-родительские группы

- фокус-группы

- школы для родителей МОСТ

- праздники, конкурсы, экскурсии, походы выходного дня

- социальное партнёрство.

Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку функциональных способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Содержание встреч, планируется согласно составленному индивидуальному плану. Специалисты (логопед, психолог, дефектолог, инструктор ЛФК, кинезиотерапевт) свою работу планируют согласно Индивидуальному маршруту развития ребёнка, а также опираются на различные отечественные и зарубежные программы, методы и техники. Индивидуальные занятия строятся на оценке достижений ребенкаи определения зоны его ближайшего развития. Диагностические обследования определяют задачи развития и коррекции, и осуществляется, как и дальнейшая работа, командой специалистов с письменного согласия родителей (законных представителей) обучающегося, а каждое занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов, работающих с ребенком. Так работу учителя-логопеда по развитию речи дополняет работа педагога-психолога над установлением контакта и работа инструктора ЛФК над развитием моторной сферы. По результату занятия специалист составляет запись в Индивидуальной карте развития ребенка, с которой обязательно знакомятся другие специалисты и воспитатели групп. Родителям выдается подробное описание того, что и насколько успешно делал ребенок, а также рекомендации по отработке навыков и включению их в игровую и бытовую деятельность.

Специально организованная среда планируется и выстраивается совместно педагогами, специалистами и воспитателями при участии родителей в процессе наблюдения за потребностями, особенностями развития, самостоятельными действиями, интересами детей.

Там, где специалисты отмечают сложности и препятствия, возникающие у ребенка в освоении окружающего мира, ребенку предлагают способы позволяющие преодолеть их. Методика М. Монтессори разработана на основе этой технологии. Среда выстраивается также в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка, что требует от взрослых навыков наблюдения за процессом развития ребенка.

Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах, через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Для этого используются дополнительные развивающие программы («Маленький исследователь», программы занятий в керамической и столярной мастерских, программы по организации проектной

деятельности, программы физического воспитания, музыкального развития и др.). Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом. Обучаются навыкам согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях, навыках, дети учатся спомощью взрослого учитывать их при взаимодействии.

Фронтальные формы организации активности детей могут решать как познавательные, так и социальные задачи. Фронтальные формы могут проходить по-разному. Для организации инклюзивного процесса больше всего подходит занятие в форме круга - специально организованного, занятия, на котором дети и взрослые играют вместе в особой, спокойной, доверительной атмосфере.

Детско-родительские группы. Это комплексные занятия для детей и родителей, включающие в себя игры, творческие занятия, музыкальные занятия. Группы ведут специалисты: психолог, логопед, дефектолог, музыкальный руководитель. Основными факторами взаимодействия специалистов с родителями являются позитивное отношение ко всем детям, демонстрация конструктивных способов поведения, позитивное подкрепление эффективных взаимодействий и информационная поддержка родителей. Присутствие на занятии детей с типичным развитием дает возможность «особым» следовать за своими сверстниками и учиться у них, а они, в свою очередь, привыкают быть в одной среде с «особенными» детьми, получают позитивный опыт общения с ними.

Праздники, экскурсии, конкурсы, походы выходного дня, социальное партнёрство -важная составляющая инклюзивного процесса. Они создают позитивный эмоциональный настрой, объединяют детей и взрослых, являются важным ритуалом группы и всего сада. Учреждение успешно реализует инклюзивную практику, если:

все дети, включенные в образовательный процесс

• показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков);

• адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение;

• получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой.

родители детей с ОВЗ

• понимают как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи, и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;

• полноценно участвуют в процессе обучения и развития своих детей;

• проинформированы и поддерживают режим пребывания ребенка в образовательном учреждении;

• включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка.

родители всех детей, посещающих инклюзивную группу

• занимают активную позицию сотрудничества и поддержки по отношению к семье «особого ребенка», учителю, специалистам психолого-педагогического сопровождения.

педагоги

• принимают политику администрации

образовательного учреждения по инклюзивному образованию;

• реализуют инклюзивную практику, используя как уже имеющийся профессиональный опыт и знания, так и инновационные подходы к обучению, принимают участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных планов (индивидуальных планов или программ развития в дошкольных образовательных учреждениях);

• эффективно взаимодействуют с родителями, координатором по инклюзии, специалистами психолого-педагогического сопровождения;

• имеют положительную мотивацию в осуществлении своей профессиональной деятельности;

• имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его (в окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, окружномметодическом центре, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности.

специалисты психолого-педагогического сопровождения

• участвуют в реализации инклюзивных подходов для задач социальной адаптации и развития детей с ОВЗ и их одноклассников, используя при этом наиболее эффективные инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения;

• действуют в междисциплинарной команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы;

• эффективно взаимодействуют с родителями, педагогами (воспитателями и учителями);

• администрация и специалисты сопровождения имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его (в окружном ресурсном центрепо развитию инклюзивного образования, окружном методическом центре, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности.

руководители образовательных учреждений

• создают условия для развития и поддержки инклюзивной культуры, формирования инклюзивных ценностей и соответствующей атмосферы учреждения;

• занимают лидерскую позицию в формировании инклюзивной политики (стратегии) и тактики, развитии инклюзивной практики в педагогическом коллективе;

• понимают важность оказания поддержки сотрудникам, отвечающим за координацию работы, связанной с особыми образовательными потребностями.

представители администрации образовательного учреждения

• понимают свою роль по отношению к детям с ОВЗ и их родителям, связанную с их основным функционалом.

Литература

1. Бурлова Н.Б. Социальная защита детства / Н.Б. Бурлова // Справочник руководителя дошкольного учреждения. - 2012 № 10.

2. Гулидов П.В. Основные направления модернизации инфраструктуры дошкольных учреждений / П.В. Гулидов // Справочник руководителя дошкольного учреждения. -2012 № 7.

3. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева - М.: Просвещение, 2005.

4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. Выпуск 4. Москва. Центр «Школьная книга».2010

5. Интернет материалы Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ), 2011 г.