Некоторые подходы к разработке заданий заключительного этапа всероссийских олимпиад школьников

ПОДДЕРЖКА МОЛОДЫХ ТАЛАНТОВ: ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ

В. П. Соломин, С. И. Махов, С. В. Ильинский

НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ ЗАДАНИЙ ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ЭТАПА ВСЕРОССИЙСКИХ ОЛИМПИАД ШКОЛЬНИКОВ

Одной из приоритетных задач современного школьного образования становится обучение и воспитание наиболее подготовленных учащихся во всех предметных областях. При этом важным оказывается не только развитие предметной подготовки учащихся, но и выявление этой подготовки, еще никак не проявившейся у обучающихся. Значение работы с подготовленными учащимися трудно переоценить в связи с особенностями в социально-экономическом развитии страны в настоящее время, приводящими к острой необходимости подготовки значительного числа специалистов самого высокого уровня во всех областях науки [12].

Одним из видов работы с подготовленными учащимися, наиболее полно отвечающим указанным требованиям, являются олимпиады школьников. Олимпиада — это форма интеллектуального соревнования учащихся в определенной научной области, позволяющая выявить не столько знания фактического материала, сколько умение применять эти знания в новых нестандартных ситуациях, требующих творческого мышления. Олимпиада — это вид неформального образования, который является открытой средой, предоставляющей возможность получения гибких, индивидуализированных, созидающих знаний и являющей собой логическое продолжение учебной деятельности школьников. Она способствует развитию познавательного интереса учеников, подъему их интеллектуального уровня. Состязательность, эмоциональное переживание, волевое напряжение представляют собой сильные мотивационные стимулы к дальнейшему обучению. Олимпиада, воздействуя на мотивационную сферу учащихся, способствует осознанию многоаспектной ценности полученных знаний, умений, опыта деятельности и развития личностных качеств.

История предметных олимпиад на территории нашей страны насчитывает более двух веков, и с этого момента начинают осуществляться первые попытки ее внедрения в образовательный процесс школы как особой формы углубленной подготовки учащихся. Так, в конце 1800-х гг. Астрономическим обществом Российской империи были разработаны и проведены «Олимпиады для учащейся молодежи», включавшие в себя задания по астрономии, физике и математике. С середины 1930-х гг. прочное место в системе олимпиадного движения заняла городская олимпиада по математике, инициа-

тором проведения которой в 1934 г. стал академик Б. Н. Делоне. Первое соревнование учащейся молодежи насчитывало 400 ленинградских школьников, пожелавших принять в ней участие. Позднее стали проводиться городские олимпиады по физике и химии. Такая система существовала вплоть до 1966 г., когда министром просвещения СССР стал ученый-химик М. А. Прокофьев, впоследствии действительный член Академии педагогических наук СССР (ныне Российская академия образования) и член-корреспондент Академии наук СССР. Он подписал приказ об утверждении государственной системы предметных олимпиад школьников. Поэтому принято считать, что олимпиады по математике, физике и химии, которые обрели теперь статус всесоюзных (позднее — всероссийских), начинают свой отсчет с 1967 г., а олимпиада по биологии — с 1979 г.

Вопросы, связанные с разработкой, методикой проведения, анализом Всероссийской олимпиады школьников, нашли отражение в работах таких ученых, как Н. Х. Ага-ханов, Н. О. Верещагина, Э. Г. Злотников, В. В. Пасечник, А. С. Наумов, С. Е. Рукшин, В. П. Соломин и других [1-5, 8-9, 11, 13]. Их труды посвящены определению роли, функциям и содержанию олимпиад, а также разработке методики составления олимпи-адных заданий, внедрению их в образовательный процесс.

Основными целями олимпиады школьников, согласно Положению о школьных предметных олимпиадах, являются:

- переориентация образования на запросы личности, его индивидуализацию, превращение в средство жизненного и профессионального самоопределения, самореализации, самовыражения и самоутверждения личности подрастающего поколения, что придает ей социальную устойчивость, обеспечивает адаптацию в динамично меняющихся социально-экономических условиях, сохраняет здоровье и способствует улучшению качества среды обитания в условиях современного экологического кризиса;

- обеспечение условий для практической реализации триады «воспитание — просвещение — образование» на основе личного опыта учебно-познавательной деятельности;

- повышение креативности образования, переориентация процесса обучения на теоретические способности учащихся, что делает эффективной их подготовку к жизни в различных образовательных средах;

- переориентация процесса обучения на превращение знаний в инструмент творческого освоения мира, а образования — в источник процедурных знаний о том, как и где при необходимости самостоятельно получить новое знание, а затем эффективно его использовать;

- формирование у учащихся научных форм системного мышления.

Все вышеуказанные цели олимпиады так или иначе связаны с развитием школьника-участника олимпиады как личности, решая тем самым одну из задач школьного образования — приобщения личности к богатству культуры в рамках образовательного процесса и внеучебной деятельности.

Олимпиада школьников имеет целый ряд функций, делающих данный вид интеллектуального соревнования учащихся особенным, не похожим на стандартные школьные задания:

1. Функция преобразования учащихся как субъектов познавательной деятельности и собственного развития. Включаясь в олимпиадное движение, школьники осознанно и преднамеренно осуществляют свой личностный выбор, выступая в качестве субъекта социального становления, в котором старшеклассники сознательно

направляют свою активность на усвоение культурных норм и освоение социальных ролей, принимая ответственность за максимальную реализацию личностного потенциала.

2. Функция социализации, создающая условия для формирования у подрастающего поколения активной жизненной позиции.

3. Функция профессиональной ориентации, способствующая пропаганде науки и образования, поскольку олимпиада школьников выявляет наиболее талантливых и подготовленных школьников, ориентируя их на дальнейшее образование в высших учебных заведениях.

4. Мотивационная функция, призванная поддержать любознательность, интерес к науке, дать почувствовать себя в своей среде, в обществе тех, кто также охвачен увлечением, наконец, получить заряд уверенности или, наоборот, «сбить» излишнее самомнение, проверить свои знания, даже если победа прошла мимо, обеспечивая настрой школьников на продуктивную познавательную деятельность, способствуя личностному росту.

5. Диалогическая функция. Совместная деятельность в ходе Всероссийской олимпиады школьников обеспечивает содержательное взаимодействие между учащимися и взрослыми, способствует передаче и закреплению социального опыта, создает условия для установления личностного контакта и заинтересованного диалога между представителями различных поколений.

6. Инновационная функция. При подготовке учащихся к олимпиаде, а также для организации ее соревнований учителя, педагоги дополнительного образования, методические комиссии применяют самые передовые образовательные технологии.

7. Патриотическая функция. Проведение олимпиад в различных городах России способствует знакомству учащихся с историей Родины.

8. Природоохранительная функция. Реализуется тогда, когда конкурсное исследование выступает неотъемлемой частью природоохранительной деятельности школьников, обеспечивая школьников необходимыми знаниями о свойствах подлежащего охране или восстановлению объекта или явления живой или неживой природы.

9. Эстетическая функция. Реализуется непосредственно, при выполнении школьниками конкурсного задания на природе. Созерцая объекты живой и неживой природы, учащиеся получают возможность оценить их естественную красоту. Эстетические переживания, вызванные красотой и незащищенностью перед человеком мира живой и неживой природы, оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие школьников, укрепляя в их сознании необходимость бережного отношения к окружающей природе.

10. Игровая функция. Проявляется так же, как и предыдущая, непосредственно, вне зависимости от содержания конкурсного задания. Приобретение опыта и знаний в игре происходит стабильно, хотя и в виде побочного результата. В отличие от учебы и исследования в игре мотив сдвинут с результата деятельности на ее процесс, на особенности ее процедуры. И именно эта особенность игры сближает ее с ученическим исследованием [10].

Структура олимпиад школьников в Российской Федерации сегодня имеет следующую этапность: школьный этап — муниципальный этап — городской этап (для учащихся 6-8-х классов) / региональный этап (для учащихся 9-11-х классов) — заключительный этап. Учащиеся 9-11-х классов, успешно показавшие себя не предыдущих этапах, могут быть включены в сборную команду своего региона для участия в заклю-

чительном этапе Всероссийской олимпиады. В связи с этим возникает необходимость в поиске методов, форм подготовки школьников к участию в заключительном этапе — этапе, вбирающем в себя самые сложные, самые разнообразные как по типу, так и по алгоритму выполнения задания.

Практический опыт учителей указывает на необходимость пересмотра некоторых структурных и содержательных аспектов предметной олимпиады школьников ввиду стремительного развития отечественного школьного образования. Так проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы, касающейся разработки олимпиадных заданий, констатировал необходимость изменения их структуры:

- процент тестов (вопросно-ответная форма) должен сокращаться, процент ситуационных, содержательных задач должен возрастать от ступени к ступени (ключевые — базовые — специальные; общенаучные — общепрофессиональные — специальные);

- учебные модели должны содержать элемент неопределенности, свойственный реальным ситуациям (неопределенности исходных сведений, постановки вопроса, условии, допускающем лишь вероятностные решения, требующие использования предметов в необычной для них функции);

- должны шире включаться задания с недостаточной или избыточной информацией, стимулирующие как поиск необходимых данных в доступных информационных ресурсах, так и умение сортировать существенные и случайные факторы с избыточными или ненужными исходными данными, противоречивыми сведениями, ограниченным временем выполнения;

- учащийся должен понимать, что именно оценивается в каждом задании в целях приобретения опыта саморефлексии учебно-познавательной деятельности;

- результаты тестов и других проверочных заданий должны быть дифференцированы по компетенциям, на оценку которых они направлены, и по уровням, которые оценивались;

- задания целесообразно делать многоступенчатыми: каждое задание должно содержать ряд вопросов (заданий, проблем), связывающих его с последующим заданием и требующих привлечения дополнительных знаний, дополнительной информации, уточняющих или корректирующих действий. Это необходимо для того, чтобы по каждой задачной ситуации дать не элементарное заключение в виде «решил — не решил», а дифференцировать оценку:

а) если задание выполнено полностью, то можно предположить, что учащийся понимает, знает и умеет применять знания, то есть компетентен в данном вопросе (на том уровне, на котором оценивается сформированность компетенции);

б) если выполнены первые, более простые этапы, то можно предположить, что уровень сформированности компетенции ниже, чем тот, для оценки которого предназначен данный вопрос;

- следует повышать процент ситуационных задач, аналогичных тем, что используются в методиках проблемного обучения:

а) задачи и упражнения, включающие элементы исследования. По мере продвижения учащихся с одного уровня обучения на другой следует предлагать не только задачи с элементами исследований, но и задачи, включающие исследования в качестве обязательной составной части;

б) задачи и упражнения по отысканию ошибок. Такие задания учат обращать внимание на «тонкие места» в логических рассуждениях, помогают различать во многом сходные понятия, формируют точность профессиональных суждений;

в) задачи, решаемые несколькими способами. Подобные задачи развивают гибкость мышления, вырабатывают умения находить рациональные способы решения;

г) задачи на составление заданий. При этом оценивается творческая мыслительная активность учащихся. Конструирование заданий вынуждает обращаться к большему объему информации, применять рассуждения, обратные применяемым при обычном решении задач;

- интегративный, комплексный характер компетенций требует системного подхода к формированию комплекта олимпиадных заданий:

а) целесообразно конструировать не отдельный тест, набор задач или заданий, а комплект олимпиадных заданий (хотя бы на уровне сквозных целей оценки и унифицированных процедур оценки);

б) при формировании комплекта олимпиадных заданий надо стремиться, чтобы каждый из них не только оценивал уже достигнутые результаты, а ориентировал на дальнейшие достижения;

в) задания должны обеспечивать оценку уровня овладения системой средств, необходимых и достаточных для успешного осуществления учебно-познавательной деятельности;

г) олимпиадные задания должны конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задачи, выступали как прямой продукт обучения.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сформулировать ряд рекомендаций по повышению качества олимпиадных заданий.

Учащийся компетентен в каких-то вопросах, если он готов и способен принять решение и реализовать его, то есть принятие обоснованных решений — ключевая идея обучения в рамках компетентностного подхода. Следовательно, первая рекомендация заключается в том, что олимпиадные задания должны содержать элемент принятия решения, который определяется спецификой предмета.

Вторая рекомендация вытекает из того, что в рамках учебно-познавательной деятельности условия заданий редко носят формализованный характер. Как правило, это более или менее точное описание некой проблемной ситуации. Чтобы понять суть проблемы, необходимо выявить вызвавшие ее противоречия, поэтому в олимпиадные работы следует включать задания на выявление возможных противоречий в конкретной модели ситуации.

Решения, связанные с учебно-познавательной деятельностью, часто приходится принимать в условиях неопределенности, а следовательно, олимпиадные задания должны содержать элемент неопределенности, что может служить третьей рекомендацией.

Следует помнить, что и недостаток, и избыток исходных данных в условиях олимпи-адных заданий являются факторами, затрудняющими принятие верного решения.

Неполнота исходных данных приводит к тому, что учащийся должен самостоятельно доопределить условие задачи. В рамках такого задания можно решать следующие дидактические задачи:

- поставить учащегося в условия, когда необходимо верно сформулировать вопрос, позволяющий получить недостающую информацию;

- обратить его к справочной литературе (при этом можно оценить, насколько адекватно выбран справочник и насколько точно сформулирован запрос и осуществляется поиск данных);

- предложить выбрать менее точный метод решения, не требующий данных в полном объеме;

- рекомендовать выдвинуть собственное предположение о количественных значениях требуемых данных и обосновать его (дать «экспертную оценку» и подтвердить ее сведениями из официальных источников).

Неопределенность данных возникает из-за того, что некоторые из них трудно верифицировать: они есть, но нельзя быть уверенным в их достоверности и объективности.

Основные дидактические задачи в заданиях такого рода могут заключаться в следующем:

- оценить границы применимости заданного метода решения;

- оценить степень достоверности выводов, полученных на основе данных из условия задачи (вероятность истинности вывода);

- предложить процедуры уточнения данных, повышения степени их достоверности;

- предложить альтернативные способы сбора данных.

Четвертая рекомендация состоит в том, что учащийся должен понимать, что именно оценивается в каждом проверочном задании (владение понятийно-терминологическим аппаратом географической науки, аналитические способности, умение применять географические методы, коммуникативные способности и т. д.). Соответственно, при разработке олимпиадных заданий следует четко формулировать, на оценку каких компетенций направлено каждое задание, и эта информация должна быть доступна учащемуся.

Пятая рекомендация связана с необходимостью давать дифференцированную оценку уровню сформированности той или иной компетенции. Утверждать, что у конкретного выпускника школы конкретная компетенция полностью сформирована (не сформирована), вряд ли возможно даже после серии проверочных испытаний. Можно только установить, какому уровню она соответствует при выполнении контрольных заданий. Таких уровней может быть три: низкий (нормативный), средний (преобразующий) и высокий (творческий). Основанием для выделения количества и содержания уровней сформированности учебно-познавательной компетенции должен быть характер учащегося при решении учебных географических заданий. Причем уровни должны быть таковыми, чтобы можно было для оценки достижения школьником каждого уровня подобрать и сформулировать специфические задания [7].

Таким образом, целесообразно выделить 4 уровня сложности олимпиадных заданий:

- репродуктивный (воспроизводящий), когда учащийся успешно решает стандартные учебные задачи в типовых ситуациях;

- эвристический, когда учащийся способен решать стандартные учебные задачи в нетиповых ситуациях;

- поисковый, когда учащийся успешно решает нестандартные задачи в более или менее типовых ситуациях;

- творческий, когда учащийся успешно решает нестандартные задачи в нетиповых ситуациях.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил выделить три уровня сложности олимпиадных заданий: базовый, повышенный и высокий. Так, задания базового уровня проверяют знания основных фактов, простейших причинно-следственных связей между объектами и явлениями. Повышенный уровень предполагает умение применять знания для решения определенных задач в знакомой или измененной ситуа-

ции. Высокий уровень подразумевает творческое применение знаний из различных разделов изучаемого предмета, знаний из других школьных дисциплин.

В своем исследовании О. Ю. Корсунова [6] отмечает, что в целях стимулирования творческой активности возникает необходимость в особой формулировке заданий, что обеспечивают следующие приемы:

- предъявление в тексте заданий нескольких противоречащих друг другу точек зрения;

- прямое требование составителей высказать свою точку зрения на проблему, затронутую в задании;

- обращение к учащемуся в форме второго лица;

- требование оформить ответ в форме текста определенного жанра и др.

Седьмая рекомендация состоит в том, что оценка уровня сформированности компетенций учащихся должна быть целенаправленной и систематической. Работа по переходу на компетентностную модель обучения будет стимулировать учителей модифицировать формы и методы обучения, а также разрабатывать новые виды олимпиадных заданий. Результатами такого контроля должны быть индивидуальные для каждого учащегося диаграммы, показывающие достигнутые им уровни сформированности по различным компетенциям.

После каждого этапа олимпиады учащийся должен получить информацию о том, какого уровня он достиг по всем оценивавшимся компетенциям, — индивидуальную диаграмму уровней сформированности компетенций. Такие диаграммы будут давать наглядную картину успешности подготовки данного ученика, отражать его способности и их динамику.

Индивидуальные диаграммы сформированности компетенций могут служить основой для получения обобщенной оценки школьников. Правда, стоит иметь в виду, что оценка компетенций осуществляется на основе оценки выделенных компонентов (знания и умения, опыт деятельности, личностные качества).

В связи с вышесказанным хочется особо отметить позицию И. Я. Лернера и И. К. Журавлева, считавших, что для творческого развития учеников необходимо такое содержание образования, которое включает использование системы проблемных заданий, а также вспомогательных способов и непременно приучает обучаемых к рефлексивной деятельности.

Олимпиадные задания, которые также можно назвать нестандартными, обычно имеют повышенный уровень сложности, то есть уровень, необходимый для включения их в содержание олимпиады и заключают в себе учебно-познавательные задачи, не допускающие шаблонного решения и требующие преобразования исходного материала. В их характеристике следует иметь в виду: во-первых, научную новизну для того, кто ищет решение, а во-вторых, повышенные, по сравнению с возрастным образовательным стандартом, требования к интеллекту и научным знаниям учащихся, предъявляемые заданиями. Основное содержание, которое может стать предметом преобразующей интеллектуальной и учебно-познавательной деятельности при работе с такими заданиями, — это так называемое предметное содержание, или совокупность понятий и отношений, существенных для какой-либо научного знания.

Комплект олимпиадных заданий неоднороден: в частности, различают учебно-поисковые и открытые (исследовательские) задания, задания собственно проблемные и с элементами занимательности, а также задачи с недостающими данными, со скрытой структурой решения и с множественным решением. Проведенный анализ методиче-

ской, педагогической и научной литературы показал наличие своеобразного перечня олимпиадных заданий, включающий в себя:

- прогрессивные экстраполяционные задания, в том числе задания «открытого типа»;

- регрессивные экстраполяционные, в том числе с полностью отсутствующей географической информацией, с ее недостатком, с противоречивой информацией;

- неопределенные задания, заключающие в себе неопределенный ответ или условия, где требуется комплексная оценка степени их достоверности;

- задания с избыточной информацией;

- задания на нахождение соответствия;

- задания с несколькими решениями, когда требуется выбрать оптимальное или оригинальное решение;

- задания на доказательство;

- задания на обнаружение и исправление ошибок;

- задания на построение алгоритмов решения, на обобщение географических явлений, фактов, закономерностей;

- задания на построение задачной ситуации, когда на основании уже готового ответа необходимо составить задание, к которому подходил бы этот ответ;

- задания на выдвижение гипотез, в том числе задания на построение плана;

- задания-парадоксы.

Таким образом, предложенные подходы к разработке заданий заключительного этапа олимпиад школьников должны основываться на требованиях, предъявляемых сегодня как к системе подготовки учащихся к олимпиадам в частности, так и к российскому школьному образованию в целом. Данные подходы могут быть широко использованы в практике общеобразовательных школ, высших учебных заведений, региональных методических комиссий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агаханов Н. Х. Математические олимпиады школьников в Китае / Н. Х. Агаханов, И. И. Богданов, П. А. Кожевников // Математика в школе. 2012. № 9. С. 53-61.

2. Верещагина Н. О. Герценовская олимпиада по географии / Н. О. Верещагина, Т. В. Вилейто // География в школе. 2008. № 8. С. 41-46.

3. Гдалин Д. А., Емельянцев С. Л., Заир-Бек С. И. Юбилейная Герценовская географическая олимпиада для школьников // География в школе. 1997. № 6.

4. Гдалин Д. А., Гдалина Т. Г., Махов С. И. и др. Образование для устойчивого развития: интерактивные формы обучения: Учебно-методическое пособие / Под ред. В. П. Соломина. — СПб.: Эпиграф, 2004. — 132 с.

5. Злотников Э. Г. Внеклассная работа по химии. — М.: Владос, 2004. — 133 с.

6. Корсунова О. Ю. Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 2003. — 23 с.

7. Методические рекомендации по развитию ключевых компетенций специалистов / Под ред.

A. С. Поспелова. — М.: МИЭТ, 2007. — 28 с.

8. Наумов А. С. XXII Всероссийская олимпиада школьников по географии / А. С. Наумов,

B. А. Данилов, А. И. Даньшин // География в школе. 2013. № 9. С. 53-64.

9. Пасечник В. В. Биология: Всероссийские олимпиады. Вып. 2 / В. В. Асеев, В. В. Пасечник, Г. Г. Швецов. — М.: Просвещение, 2011. — 192 с.

10. Портал Всероссийской олимпиады школьников по географии. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://rosolymp.ru, свободный.

11. Рукшин С. Е., Поздняков С. Н. Технология дистанционной поддержки экспресс-олимпиад, построенных на оценке суждений // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). 2010. Т. 13. № 3. С. 374-386.

12. Соломин В. П. Педагогическое образование и наука: пути развития // Universum: Вестник Гер-ценовского университета. — СПб., 2011. № 11. С. 11-21.

13. Соломин В. П., Ильинский С. В. Олимпиада по географии сегодня // География в школе. 2011. № 4. С. 51-56.

Т. Г. Гдалина, Д. А. Гдалин

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СОРЕВНОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФОРМА ВЫЯВЛЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ ТАЛАНТЛИВОЙ МОЛОДЕЖИ

Работа с талантливой молодежью на сегодняшний день является одним из приоритетных направлений развития образования. Данной тематике уделяется особое внимание, что отражено в Концепции социально-экономического развития России на период до 2020 г. — «Стратегия-2020», Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг., Концепции российской национальной системы выявления и развития молодых талантов, утвержденной Президентом РФ 3 апреля 2012 г., «Комплексе мер по реализации Концепции российской национальной системы выявления и развития молодых талантов». Необходимо отметить, что вопросы выявления, сопровождения и создания условий для развития талантливых детей и молодежи не столько новый тренд, сколько необходимое условие дальнейшего инновационного развития. Именно на талантливую, инициативную и общественно активную молодежь делается ставка в «дорожных картах» по реализации ключевых мер государственной политики в сфере, образования, науки и инноваций.

Несмотря на актуализацию тематики в последнее время, для Герценовского университета это направление деятельности не является новым. Университет всегда уделял особое внимание вопросам работы с талантливой молодежью, что находило свое отражение в Программе развития РГПУ им. А. И. Герцена на 2006-2010 гг., обозначено в Программе развития 2011-2015. В Программе стратегического развития 2012-2016 направление оформилось в проект 3.2.1. «Совершенствование профориентационной работы и довузовской подготовки», реализуемого в рамках мероприятия 3.2. «Создание условий для улучшения качественного состава обучающихся в вузе».

Деятельность, которая уже на протяжении многих лет ведется университетом по направлению работы с талантливой молодежью, очень созвучна поставленным сегодня на федеральном уровне приоритетам и тенденциям, обозначенным как направления развития. Так, к примеру, олимпиадное движение как инструмент выявления талантливых старшеклассников получило юридический статус только в 2008 г., когда впервые Перечень олимпиад школьников стал оформляться приказом Минобрнауки РФ и достижения победителей и призеров олимпиад, вошедших в Перечень, стали учитываться при поступлении в вузы страны. С этого момента многие высшие учебные заведения и целый ряд организаций необразовательного профиля включились в «олимпиадную гонку», между тем, как Герценовские предметные олимпиады насчитывают многолетнюю историю. Другим ярким и практически уникальным примером может служить Герце-