Структурно-функциональные и психолого-педагогические механизмы прогнозирования развития школы

Султанова Татьяна Анатольевна СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ...

УДК 37.014.3

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

© 2017

Султанова Татьяна Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей

и профессиональной педагогики Оренбургский государственный университет

Аннотация. Раскрываются структурно-функциональные и психолого-педагогические механизмы прогнозирования развития школы. Обозначена их важность, связанная с необходимостью организационной и процессуальной адаптации школы к новым условиям жизнедеятельности в контексте прогнозирования развития. Школа как прогнозирующая система представлена с точки зрения структурно-функционального единства и процессного характера жизнедеятельности. Назначение структурно-функциональных механизмов связано с формированием организационной гибкости образовательного учреждения. Отражены основополагающие компоненты структурно-функциональных механизмов: цель, задачи прогностической деятельности, функции образовательных субъектов. Раскрыты характеристики структурно-функциональных механизмов: специфичность, разнообразие и контекстуальность. В качестве формализованной основы структурно-функциональных механизмов представлена матрица взаимосвязи общих и конкретных функций прогнозирования развития школы. Ресурс психолого-педагогических механизмов связан с обеспечением целостности прогнозирования развития школы как общности его смыслов, целей, задач, ценностей, содержания, технологии осуществления и обеспечивающих ресурсов. Обозначены содержательно-целевые, организационно-процессуальные и операционально-технологические составляющие психолого-педагогических механизмов. Описаны этапы реализации психолого-педагогических механизмов: уточнение системы ценностей, составляющих основу прогностической деятельности; определение соответствующих обозначенным ценностям прогностических практик развития школы; анализ имеющихся и недостающих внешних и внутренних стимулов прогнозирования; создание и освоение скоординированной среды прогнозирования; обогащение среды прогнозирования. Представлены приемы и способы, обеспечивающие эффективность реализации механизмов.

Ключевые слова: прогностическая деятельность, инновационное развитие школы, прогнозирование развития школы, структурно-функциональный механизм, психолого-педагогический механизм.

STRUCTURAL AND FUNCTIONAL, PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL MECHANISMS OF PROGNOSTICATION OF DEVELOPMENT OF A SCHOOL

© 2017

Sultanova Tatyana Anatolievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department

of general and professional pedagogy Orenburg state university

Abstract. This article deals with structural and functional, psychological and pedagogical mechanisms of prognostication of development of a school. The authors underline their importance connected with the need of adapting a school to new life conditions in terms of prognostication of development. As a prognosticating system the school is presented from the point of view of structural and functional integrity and a process character of life. The function of structural and functional mechanisms is connected with building up an organizational flexibility of an educational establishment. The authors define the basic components of structural and functional mechanisms: the objective, the aims of prognostic activity, the functions of educational subjects. In this article we describe the features of structural and functional mechanisms such as its specific nature, diversity and contextuality. A matrix of correlation between general and specific functions of school development prognostication presents a formalized basis of structural and functional mechanisms. The resource of psychological and pedagogical mechanisms is connected with the integrity of prognostication of development of a school as a unity of its meanings, aims, objectives, values, content, technologies and resources. The authors define the conceptual/objective, organizational/process and operational/technological compounds of psychological and pedagogical methods. We describe the stages of implementation of psychological and pedagogical mechanisms: defining the system of values which make up the basis of prognostic activity; defining the prognostic practical activities of school development connected with these values; analysis of the existing and missing internal and external incentives of prognostication; creating and development of a coordinated medium of prognostication; enrichment of the medium of prognostication. We describe the ways and methods which provide the effectiveness of the mechanisms' implementation.

Keywords: prognostic activity, innovative development of a school, prognostication of school development, structural and functional mechanism, psychological and pedagogical mechanism.

В современной теории и практике образования значительное внимание уделяется проблемам прогнозирования [1-4]. Это обосновывается тем, что организация жизнедеятельности образовательного учреждения невозможна без получения данных о перспективах и рисках его развития и осуществления на этой основе необходимого практического вмешательства в обеспечивающие будущие состояния педагогических объектов и систем процессы. Разработка прогнозов инновационного развития предполагает выработку альтернативных вариантов перехода школы в целом или отдельных ее элементов в новое состояние. Это происходит в поле влияния динамично меняющихся факторов внешней и внутренней среды и непременно ведет к изменению функциональной, структурной и процессуальной организации деятельности школы. Подобное положение вещей обусловлено тем, что новые потребности и условия деятельности порождают новые функции, а новые функ-

ции ведут к морфологическим, структурным изменениям организации. Многогранность и многофакторность, составляющие основу прогнозирования инновационного развития школы, актуализируют проблему разработки обеспечивающих данную деятельность механизмов. Цель настоящей статьи мы связываем с содержательным уточнением структурно-функциональных и психолого-педагогических механизмов прогнозирования развития школы.

Основание для выделения данных групп механизмов составили результаты исследований К.М. Ушакова [5, с. 135], в которых раскрыта обусловленность изменений различных аспектов существования школы вводимыми в ее деятельность образовательными инновациями. Полагаем, что к их числу таких инноваций следует отнести и предмет нашего исследования, а именно прогнозирование развития школы. Таким образом, усиление прогностической составляющей в деятельности школы

Султанова Татьяна Анатольевна педагогические

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ... науки

влечет за собой ряд изменений, имеющих уровневый характер. Это повышение уровня прогностической компетентности отдельных субъектов образовательного процесса или их групп; трансформация процессуальных составляющих деятельности школы, приобретающих прогностическую направленность; модификация структуры образовательной организации, связанная с перераспределением полномочий, ответственности, функционала.

Структурно-функциональные механизмы обеспечивают распределение функций и ролей среди субъектов прогнозирования развития школы, а также установление многообразных связей между относительно автономными структурами школы.

Важным для нашего исследования является описание актуального состояния школы через статическую и динамическую структуры. Первая (статическая) описывает схему соподчиненности структурных подразделений школы, вторая (динамическая) - схему функциональных взаимосвязей. Интегрируясь, они отражают структурно-функциональный аспект жизнедеятельности школы, фиксирующий распределение функций между отдельными элементами. Прогнозирование как инновационная деятельность школы обуславливает необходимость ее организационно-структурной адаптации к новым условиям деятельности. Причем изменения могут происходить как в структурной (статической) части, так и в функциональной (динамической).

В нашей работе прогнозирующая собственное развитие школа представлена как «целостная система, основанная на диалектическом взаимодействии коллективных субъектов управленческой, педагогической и учебной видов деятельности» [6]. Структура прогнозирующей системы школы выстроена согласно уровням прогнозирования (стратегический, оперативный, педагогический, учебно-познавательный). В качестве субъектов обозначенных уровней представлены соответственно директор школы; функциональные менеджеры; учителя, классные руководители, воспитатели, методисты, социальные педагоги, психологи; учащиеся. Их функционал в контексте исследуемой проблемы, достаточно подробно описанный нами в работе [7], отражает содержательные аспекты прогнозирования и раскрывает взаимосвязь относительно самостоятельных подсистем целостной прогнозирующей системы школы. Таким образом, представленное структурно-функциональное единство составляет пространство реализации структурно-функциональных механизмов прогнозирования развития школы.

В качестве базисных компонентов, отражающих структурно-функциональные механизмы прогнозирования развития школы, мы выделяем цель прогностической деятельности, решаемые задачи и функции образовательных субъектов.

Понимание цели как «осознанного представления о желаемом и возможном состоянии меняющегося или преобразуемого объекта, обладающего «требующим» статусом, неизменным до своего переопределения или обесценивания и предполагающего для своей реализации определенные действия в конкретных условиях» [8, с. 215] позволяет раскрыть ее функциональное предназначение в контексте прогнозирования развития школы. Оно проявляется через уточнение инструментальных средств достижения личностно (с позиции смыслов, идеалов и ценностей) и социально (с позиции норм) значимого результата прогностической деятельности.

Процессы, обеспечивающие достижение целей, складываются из целеобразования, целедостижения, целео-существления [9, с. 96]. Первый предполагает определение цели и субъективное принятие мысленного образа будущей деятельности, второй отражает переход стратегической цели в систему подцелей и задач, а также выбор адекватных им способов решения, третий конкретизирует внешнюю предметную деятельность по достижению цели._

Следует подчеркнуть, что процесс достижения целей прогнозирования развития школы не может быть описан как линейная последовательность смены прогностических действий и деятельностей. Порождение, выбор и реализация целей прогнозирования - это сложносовме-щенная деятельность, разворачивающаяся одновременно в нескольких плоскостях. При этом целеполагание представляет собой метасистемное основание прогностической деятельности, поскольку обеспечивает разворачивание, своевременную корректировку и адекватное завершение всех прогностических действий.

Использование цели как исходной позиции и основы организации прогнозирования развития школы позволяет конкретизировать ряд задач как некоторый «результат осознания субъектом ... необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению» [10, с. 12]. Задачи определяют оптимальную последовательность действий, которая способна привести к запланированному ранее результату. На основе спектра задач формируются функциональные основания прогностической деятельности по развитию школы. В целом базисные составляющие структурно-функциональных механизмов прогнозирования развития школы обеспечивают максимально полное включение всех образовательных субъектов в процессы прогнозирования.

Анализ существующих исследований [11, с. 124; 12, с. 74; 13, с. 60] дает основания для характеристики структурно-функциональных механизмов прогнозирования развития школы с позиции их специфичности, разнообразия и контекстуальности.

Специфичность предполагает отражение в структурно-функциональной схеме школы ее особенностей как конкретной образовательной организации. Потенциал структурно-функциональных механизмов проявляется в возможности организации прогнозирования развития школы согласно ее собственным предпочтениям, влиянию среды ближайшего окружения (внешних контекстов), а также интересам, устремлениям и потребностям образовательных субъектов конкретного учреждения.

Разнообразие, представленное как разнородность структурных и функциональных компонент школы, «приводит к отсутствию естественного органического единства социальной системы» [11, с. 124]. В этой связи ресурс структурно-функциональных механизмов связывается с обеспечением целевой, содержательной и технологической согласованности деятельности различных прогнозирующих систем школы.

Контекстуальность обуславливает обеспечение структурно-функциональными механизмами «не механического взаимодействия компонентов школы, а их единого существования во времени и пространстве» [12, с. 76]. В силу контекстуальности эффективность деятельности отдельных прогнозирующих систем определяется тем, насколько их активность вписывается в общую логику и контекст прогнозирования развития школы в целом.

Обозначенные особенности подтверждают, что влияние структурно-функциональных механизмов распространяется на сферу выстраивания многообразных связей отдельных прогнозирующих подсистем школы. Фактически это обеспечивает гибкость организационной структуры образовательного учреждения в контексте прогнозирования ее инновационного развития.

Формализованную основу, раскрывающую суть структурно-функциональных механизмов составляет матрица взаимосвязи общих и конкретных функций прогнозирования развития школы. В ней фиксируются субъекты, выполняющие определенные прогностические действия, что открывает перспективы для разработки технологических аспектов их выполнения. Подобный подход к проектированию заявленных механизмов позволяет вскрыть недостатки и выявить направления совершенствования структурно-функциональных взаимосвязей. На уровне отдельных субъектов и прогнози-Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 1

Султанова Татьяна Анатольевна

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ...

рующих подсистем школы структурно-функциональные изменения связываются с повышением требований к гибкости и четкости взаимосвязей. Как следствие актуализируется необходимость устранения лишних ступеней и звеньев прогнозирующей системы, проявляется значимость корректировки системы и норм соподчинен-ности, реорганизации существующих и создания новых, отвечающих изменившимся функциям подсистем образовательного учреждения.

В качестве приемов и способов, обеспечивающих эффективность структурно-функциональных механизмов прогнозирования развития школы, в нашей работе предложены следующие. Во-первых, создание предрасположенности коллектива к структурно-функциональным изменениям путем поддержки субъектов, отвечающих за внедрение прогностической деятельности. Во-вторых, предшествующее структурно-функциональным преобразованиям повышение квалификации педагогических работников в сфере прогностической деятельности. В-третьих, стимулирование педагогических работников, разрабатывающих, распространяющих и активно воплощающих в своей деятельности ценности и принципы прогнозирования. В-четвертых, повышение организационной гибкости коллективного субъекта прогнозирования развития школы.

Возможность выделения группы психолого-педагогических механизмов прогнозирования развития школы обусловлена процессным характером ее жизнедеятельности. Подтверждением этому являются работы Т.И. Шамовой [14], В.А. Сластенина [15], П.И. Третьякова [16], Т.М. Давыденко [12], в которых аргументировано представлена возможность исследования деятельности образовательных учреждений через процессы.

По мнению М.М. Поташника и В.С. Лазарева все происходящие в школе процессы следует дифференцировать на две большие группы. К первой относятся основные, т.е. собственно образовательные процессы, ко второй - вспомогательные, обеспечивающие, нацеленные на создание ресурсов и условий реализации основных процессов [17, с. 56]. Их описание в различных ракурсах позволяет получить целостную картину школьного образовательного процесса, который раскрывается через множество отдельных процессов: взаимодействие конкретного учителя и конкретной группы учащихся, обучение по отдельным предметам, циклам предметов, классам, параллелям, ступеням структуры школы, сменам, потокам и видам классов, категориям учащихся, воспитание и социализация школьников и т.д.

Вместе с тем, целостный процесс жизнедеятельности школы несводим к единству процессов обучения, воспитания и социализации, поскольку они не только взаимосвязаны, но и проникают друг в друга вплоть до полного слияния. Основу целостности процесса жизнедеятельности школы составляет взаимообогащение обучения, воспитания и социализации в развитии. Их единство многогранно и многоуровнево. В этой связи возникает необходимость представления процесса жизнедеятельности школы в содержательно-целевом, организационно-процессуальном и операционально-технологическом ракурсах [15, с. 171]. Подобные выводы открывают перспективы для выделения в нашем исследовании содержательно-целевых, организационно-процессуальных и операционально-технологических составляющих психолого-педагогического механизма прогнозирования развития школы.

Ориентируясь на существующие исследования [12, с. 76; 13, с. 60] к содержательно-целевым проявлениям жизнедеятельности школы мы относим: миссию школы, обеспечивающую понимание ее предназначения, специфики направлений работы и контингента обучаемых, а также уровня ожидаемых результатов [17, с. 54]; модель выпускника школы, раскрывающую идеальный образ его личности; целевые ориентации школы, конкретизи-

рованные адекватно ее внешним и внутренним ресурсам; содержание образования, включающее не только педагогически адаптированный и специальным образом отобранный социальный опыт, но и личностно-значи-мое содержание, раскрывающееся и обогащающееся посредством субъект-субъектных взаимодействий [18]. Содержательно-целевые аспекты отражают социальный заказ и современные представления об образованной личности сквозь призму жизнедеятельности конкретной школы, ориентируя ее тем самым на обеспечение условий самоактуализации, самообразования, самоопределения и саморазвития образовательных субъектов.

Организационно-процессуальные аспекты раскрываются через варианты и возможности достижения заявленных школой целей в соответствии с содержательными аспектами ее деятельности. Отображение взаимосвязей и взаимодействия всех элементов образовательной системы в организационно-процессуальном контексте позволяет конкретизировать содержание, условия, ресурсное и информационное обеспечение, входные и выходные параметры процесса функционирования и развития школы.

Операционально-технологические аспекты жизнедеятельности образовательной организации раскрывают уровень практической реализации прогнозирования развития школы и представляют собой процессы конструирования и комплексного описания ее технологии. Специфика и этапность реализации технологии прогнозирования развития школы определяется особенностями конкретного уровня прогнозирования согласно представленной выше структурно-функциональной иерархии и возможностями его субъектов.

Реализация психолого-педагогических механизмов прогнозирования развития школы осуществляется постепенно. Условно данный процесс можно определить в виде последовательности этапов. Первый этап - уточнение системы ценностей, которые должны составить основу прогностической деятельности. Значимость прогнозирования определяется как объективной сущностью, так и направленностью, интересами и потребностями, сформировавшимися в процессе жизнедеятельности отдельных субъектов и школы в целом [19]. Неоднородность субъектов, представленных в конкретном образовательном учреждении, позволяет предположить неоднородность приемлемых для них ценностей прогнозирования.

Второй этап - определение прогностических практик развития школы соответствующих обозначенным ценностям. Ценности, являясь объективно значимыми, не станут таковыми для субъектов прогнозирования, пока не найдут подкрепление в реальной деятельности. Соответственно важной задачей школы становится формирование таких прогностических практик, включение в которые будет способствовать интериоризации ценностей прогнозирования отдельными субъектами и подсистемами образовательной организации.

Третий этап - анализ имеющихся и недостающих внешних и внутренних стимулов прогнозирования, при необходимости их формирование. Следует учесть, что эффективность прогностической деятельности обусловлена активностью субъектов, которые в силу сложности и многоаспектности прогнозирования не всегда готовы включаться в него. Это обуславливает необходимость создания стимулов, побуждающих субъектов к прогностической деятельности.

Четвертый этап - создание и освоение скоординированной среды прогнозирования, позволяющей не только включать субъектов в прогностические процессы, но и управлять ими. Данный этап предполагает выделение смыслов прогнозирования развития школы, уточнение ценностной составляющей содержания деятельности, насыщение среды конкретными видами прогнозирования и собственно его реализация. Взаимосвязь и взаимозависимость смыслового, содержательного, дея-

Султанова Татьяна Анатольевна СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ .

тельностного, субъектного компонентов среды играют определяющую роль в развитии готовности личности к реализации прогнозирования.

Пятый этап - обогащение среды прогнозирования, предполагающее формирование нового качества отношений субъектов прогнозирования со средой. Ключевым моментом в понимании среды прогнозирования как «социального окружения, обладающего комплексом влияний, условий и возможностей» [20, с. 10] является взаимодействие и взаимовоздействие среды и личности. В этой связи одной из задач данного этапа является предупреждение ситуаций поглощения личности средой либо наоборот доминирования личности над средой. В первом случае опасность заключается в том, что субъект абсолютно подчинившись законам и нормам среды, не имеет возможности или желания для самореализации. Во втором риски связаны с полным подчинением среды интересам субъекта, который является самодостаточным и независимым от нее. Принципиально важным является организация взаимодействия личности и среды, построенного на паритетных началах и предполагающего попеременный приоритет их взаимовлияния.

Таким образом, потенциал психолого-педагогических механизмов, представленных в ракурсе реализации обозначенных этапов, обеспечивает пошаговое формирование целостности прогнозирования развития школы как общности его смыслов, целей, задач и ценностей, содержания, технологии осуществления и обеспечивающих ресурсов.

Основными приемами и способами, обеспечивающими эффективную реализацию психолого-педагогических механизмов прогнозирования развития школы, являются: диагностика ценностей образовательных субъектов с целью определения их соответствия провозглашаемым школой приоритетам; выявление степени «деятельностной» ориентации субъектов на прогнозирование; консолидация индивидуального прогностического опыта; организация прогностических практик в форме пилотажных экспериментов, проводимых отдельными субъектами и прогнозирующими подсистемами с целью проверки позитивных и негативных последствий нововведений; обеспечение информационной прозрачности о целях, содержании, организации и результатах пилотажных исследований; формирование системы измерения, учета и контроля достигаемых в ходе нововведений результатов; материальное и моральное поощрение творческой активности образовательных субъектов; публичное признание успехов и достижений образовательных субъектов, внесших весомый вклад в реализацию заявленных целей.

Подводя итоги, отметим значимость структурно-функциональных и психолого-педагогических механизмов в контексте прогнозирования развития школы. Она обнаруживается в действии устойчивых интеллектуальных конструктов, обеспечивающих эффективную разработку прогнозов на основе целостности идей, представлений и способов реализации инновационного развития школы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Т. Осипова Л.Я. Функции системы образования в образовательно-педагогическом прогнозировании // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 5. С. 396404.

2. Карманчиков А.И. Технология коллективного прогнозирования // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. № 4. С. 79-84.

3. Клопченко В.С. К вопросу о педагогическом прогнозировании // Открытое образование. 2008. № 5. С. 2329.

4. Панова Е.С. Разработка системы педагогического прогнозирования успешности обучения в школе // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. № 4. С. 53-57.

5. Ушаков К.М. Управление школой: кризис в пери-

од реформ. М.: Сентябрь, 2011. 176 с.

6. Султанова Т.А. Коллективный субъект прогнозирования развития школы // Интернет-журнал «Науковедение». 2015. Том 7. № 5. Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/222PVN515.pdf.

7. Султанова Т.А. К вопросу о прогностической направленности деятельности менеджеров образования // Государственная политика реформирования социального и гуманитарного образования: сравнение опыта постсоциалистических государств: сборник материалов Международного научно-практического семинара. Оренбургский государственный университет. 2014. С. 70-76.

8. Селезнева Е.В., Мельничук А.С. Способность к целеполаганию как фактор стратегичности жизни // Мир психологии. 2009. № 4. С. 215-223.

9. Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования : дисс. ... д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. 469 с.

10. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1974. 130 с.

11. Вейл П. Искусство менеджмента. М.: Изд-во «Новости», 1993. 224 с.

12. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: дисс. ... д-ра пед. наук. Москва, 1996. 468 с.

13. Боруха С.Ю. Педагогическое прогнозирование развития школы в условиях изменяющейся внешней среды: дисс. ... канд. пед. наук. Белгород, 2002. 246 с.

14. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. 320 с.

15. Педагогика / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

16. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. 288 с.

17. Управление развитием школы / под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. М.: Новая школа,1995. 464 с.

18. Краснова Л.А. Содержание образования: традиции и перспективы развития // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 4. С. 35-44.

19. Султанова Т.А. Ценностные основания прогностической деятельности педагога // Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 2. С. 169-172.

20. Ясвин В.Л. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.