Подготовка учителя - исследователя в вузе

УДК 378.018

П. В. Середенко ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ - ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В ВУЗЕ

В современной образовательной теории и практике зреет мысль о формировании особого направления в педагогике - «исследовательского обучения» (англоязычный аналог - exploratory education), который вошел в профессиональный обиход сравнительно недавно, во второй половине XX в. Термин «исследовательское обучение» довольно часто встречается в научных публикациях ученых-специалистов в области педагогической психологии (А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддъяков, А. И. Савенков и др.). Впервые его употребил в своих работах М. В. Кларин, анализируя инновационные изменения в дидактике американских и европейских школ. Признавая некоторую условность термина (как и всех терминов, использующихся в науке), необходимо отметить его непреложное право на существование. Исследовательское обучение предполагает обращение к принципиально новой форме образовательного процесса, основанного на широком применении исследовательских методов в учебной деятельности.

М. В. Кларин, в частности, так пишет об исследовательском обучении: «Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого учителем)» [1; с. 84].

В теории исследовательского обучения выделяют (П. Брандвейн, А. Леви, Дж. Шваб и др.) три уровня его практической реализации:

- педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти учащемуся;

- педагог ставит проблему, но уже метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);

- на третьем - высшем - уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно.

Исследовательское обучение имеет глубокие исторические корни. Идея постановки учащихся в активную позицию просматривается в знаменитых эвристических беседах Сократа и его учеников. В более поздние времена их активно использовали в образовании. С появлением систематических знаний об особенностях организации образовательного процесса в XVII-XIX вв., благодаря научной и практической деятельности великих ученых Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского стали разрабатываться методики активиза-

ции процесса обучения за счет интенсивной стимуляции познавательного интереса учащихся.

Бурное развитие идей «свободного воспитания», утверждение реформаторской, прогрессивистской педагогики в Европе и США в конце XIX - начале XX в. активно способствовали расцвету исследовательского обучения. Постановка ребенка в позицию «искателя истины» (русский педагог-исследователь К. К. Вентцель), самостоятельная добыча знаний учащимися в «процессе делания» (американский педагог Д. Дьюи), альтернативная организация образовательного процесса при помощи «дальтон - плана» (американский педагог Э. Паркхерст), создание специальной среды для функционирования «школы действия» (немецкий педагог В. Лай) - наиболее яркие примеры развития педагогической мысли, имеющей целью вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность на основе исследовательских умений и навыков. Этим воззрениям созвучны педагогические идеи:

О. Декроли, С. Френе, П. Кергомара - Франция; М. Монтессори - Италия;

Э. Мейман, Г Кершенштейнера - Германия; И. Ф. Свадковского, Б. Н. Жаворонкова, А. Н. Леонтьева, П. В. Симагина - Россия; Э. Торндайка, У Кил-лпатрика - США.

Всех их объединяет стремление поставить во главу угла образовательного процесса ребенка с его индивидуальными особенностями, интересами и запросами, обеспечить ему право самостоятельного выбора предмета или явления окружающей действительности для изучения, дать образцы и способы использования исследовательских умений, оказывать всяческую поддержку и помощь в качестве педагогического сопровождения когнитивных процессов у ребенка.

Во II половине XX в. исследовательскому поведению и исследовательскому обучению посвящались многие специальные научные работы в области общей психологии (Д. Берлайн, Дж. Брунер, А. В. Запорожец, С. А. Новоселова, Н. Н. Поддъяков, X. Таба, Э. Торндайк, С. Хатт и др.), психофизиологии (С. М. Бондаренко, В. С. Ротенберг и др.). Эту проблематику в настоящее время активно разрабатывают многие современные российские ученые. Проводятся специальные фундаментальные исследования общих основ психологии исследовательского поведения (А. Н. Поддъяков и др.), разрабатывается проблематика диагностики и развития исследовательских способностей (А. И. Савенков и др.). Особенно интенсивно ведутся изыскания в области педагогической психологии, где исследовательское поведение и исследовательское обучение рассматриваются как эффективные инструменты, позволяющие трансформировать процесс развития личности в процесс её саморазвития (Т. А. Егорова, И. А. Ильницкая, М. В. Кларин, А. В. Леон-тович, А. С. Обухов, Н. Б. Шумакова и др.). Особое внимание уделяется этим вопросам в современных педагогических исследованиях, проведенных в последние годы (С. И. Брызгалова, В. И. Загвязинский, Т. М. Землянухина, Л. А. Казанцева и др.).

Умения и навыки ведения научного поиска являются необходимым элементом педагогического мастерства современного педагога. Подготовка учителя к работе в школе предполагает формирование у него представлений о том, как ведется научный поиск и добываются новые знания. Это требует развития у будущего педагога умений и навыков ведения научных исследований. Важно понимать, что учитель должен уметь не только сам вести научный поиск, но и быть способным обучать этому своих учеников. Задача подготовки будущих педагогов к организации учебно-исследовательской деятельности школьников - одна из важнейших проблем современного образования.

В Сахалинском государственном университете развернута экспериментальная работа в данном направлении. Проблема проводимого исследования может быть сформулирована следующим образом - каковы педагогические условия подготовки студентов педагогических специальностей к развитию исследовательских умений и навыков у школьников? По нашему убеждению, решение её позволит найти оптимальные пути подготовки будущих педагогов к развитию исследовательских способностей детей, стимулирование их учебно-исследовательской деятельности.

Изучение и разработка этой проблемы потребовали выделения и решения целого ряда исследовательских задач.

Во-первых, необходимо выявить современные подходы к проблеме исследовательского обучения.

Во-вторых, стоит задача разработки собственной концепции подготовки студентов к исследовательскому обучению школьников. В неё мы включаем, по аналогии с моделью А. И. Савенкова, три составляющих: исследовательскую практику студентов, специальные курсы по развитию у них исследовательских умений и мониторинг учебно-исследовательской работы студентов.

Не менее важной задачей нашего исследования является определение критериев и разработка комплекта методик по определению готовности студентов к развитию исследовательских умений и навыков у школьников. Особое внимание при разработке этой части нашей работы было уделено обучению студентов математическим методам обработки эмпирических данных.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы, прежде всего, была осуществлена диагностика исследовательских умений студентов, которые должны послужить необходимой базой для формирования указанной готовности. Общие подходы к определению умений разработаны отечественными учеными А. Н. Поддъяковым, А. И. Савенковым, Н. Б. Шумаковой и др. Они исходили из предпосылки о том, что исследовательские умения являются сложным интегрированным психическим образованием. Поэтому однозначно определяющая уровень исследовательских умений методика пока

отсутствует. Такое положение дел обусловлено еще и тем, что механизм возникновения, а, соответственно, и структура исследовательских умений с точки зрения психологии, до конца не изучены. В этой связи целесообразно провести измерения тех психических процессов, которые в определенной мере будут являться характеристиками исследовательских умений. Такими характеристиками принято считать мышление и поисковую активность. При диагностике развития мышления учитывают его разновидности: конвергентное и дивергентное (Д. Гилфорд). Первый вид мышления определяется при помощи тестов на логическое мышление (Равена, Векслера и др.), а дивергентное - креативными тестами Торренса.

Поисковая активность - это внешнее реагирование индивида в ситуациях неопределенности, т. е. в условиях полного отсутствия или частичной невозможности построения прогноза развития ситуации. Прецедент создания такой ситуации наступает при осуществлении контактов с новой или малоизученной предметной средой, что происходит, когда познавательный процесс основан на опытном материале, воспроизводящем (или имитирующем) реальные связи и зависимости между предметами или явлениями. Диагностику поисковой активности принято проводить при помощи экспертной оценки.

В пилотажных диагностирующих процедурах приняли участие студенты 3 и 5 курсов, обучающиеся по специальности педагогика и психология, в количестве 44 и 24 человек соответственно. Все они были протестированы при помощи компьютерной версии теста Равена (решение 60 интеллектуальных задач за 20 минут). Данные были представлены в виде числового ряда. Размах значений ряда распределения, выраженного в «сырых» баллах:

Х = Х тах - X тп = 122 - 91 = 31.

Тест на креативность мышления Торренса в модификации Е. Туник, проведенный с указанными выборками, позволил получить представление об уровне развития творческого мышления.

Ряд значений распределения данного признака имеет некоторый более выраженный, чем предыдущий, разброс значений. Однако проверка нормальности распределения при помощи критерия Н. А. Плохинского, основанного на расчете показателей асимметрии и эксцесса, дала положительные результаты на достаточном уровне статистической значимо сти (р < 0,01). Наличие двух рядов значений, характеризующих конвергентное и дивергентное мышление испытуемых и обладающих нормальностью распределения признаков позволило установить между ними корреляционную зависимость. Коэффициенты корреляции, полученные после необходимых математических расчетов, оказались достаточно высокими (Яб Спирмена - 0,85; Яху Торренса - 0,79), что говорит о соответствии экспериментальных данных.

Поисковая активность студентов была определена при помощи группо-

вой экспертной оценки. В ней приняли участие три преподавателя, осуществляющих наиболее частые контакты с испытуемыми в информационном поле. Для оценки были разработаны три уровня развития поисковой активности. Сведение воедино мнений экспертов дало следующие результаты (таблица):

Уровни развития поисковой активности, %

3 курс 5 курс

Минимальный уровень 28 человек - 64 6 человек - 25

Общий уровень 14 человек - 32 12 человек - 50

Продвинутый 2 человека - 4 6 человек - 25

Итого: 44 человека - 100 24 человека - 100

На третьем курсе 64% студентов обладают лишь минимальным уровнем развития поисковой активности, в то время как на пятом их 25%. Общий уровень указанного личностного качества студентов является преобладающим в обеих выборках - 32% и 50%. Продвинутый уровень был определен только у двух студентов - третьекурсников и у шести пятикурсников. Понимая, что указанные данные, основанные на субъективной оценке, могут обладать недостаточной достоверностью, мы рискнули принять их за отправную точку в измерениях поисковой активности на констатирующем этапе эксперимента.

В качестве четвертой задачи в нашей работе выступает разработка содержания и методики подготовки студентов к исследовательскому обучению школьников.

Подготовка будущих учителей к исследовательскому обучению будет результативной при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Фундаментальная подготовка студентов педагогических университетов в области методологии научного познания.

2. Специальная подготовка студентов в специальной, особенно профессионально близкой им области педагогических исследований.

3. Организация специальной, самостоятельной исследовательской практики студентов в ходе обучения.

4. Проведение со студентами специальных занятий по развитию у них исследовательских умений и навыков.

5. Создание системы мониторинга учебно-исследовательской работы студентов.

6. Активное массовое участие студентов в конкурсном движении.

Осуществление подготовки студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам было организовано в процессе изучения ими психолого-педагогических дисциплин в соответствии с ГОС ВПО. Студен-

ты осваивали все элементы специально выделенного содержания педагогического образования, направленного на формирование исследуемой готовности. Очевидно, что будущий педагог должен овладеть знаниями об исследовательской деятельности, в содержание которой входят методологические знания, сведения об алгоритме научного поиска с учетом этапов исследования, подготовка и проведение психолого-педагогического эксперимента, интерпретация результатов. Большую часть этих сведений будущие педагоги получили на занятиях психолого-педагогическими дисциплинами.

Содержательный компонент технологии формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, являясь в свою очередь сложным интегрированным понятием, включает еще в себя и аксиологическую составляющую, проявляющуюся в эмоциональноценностном отношении студента к исследовательской деятельности. Обращение студентов к элементам психолого-педагогического исследования способствовали возникновению чувства причастности к миру науки. Положительные чувства и эмоции студентов ненавязчиво поддерживались профессорско-преподавательским составом. Проводились беседы о престижности исследовательской работы, о специфике научного поиска в области психолого-педагогических дисциплин, обсуждались результаты научных исследований, проводимых преподавателями кафедр. Для формирования общественно-значимых мотивов занятий исследовательской деятельностью студенты вовлекались в работу ежегодных научно-практических конференций в роли слушателей, технических исполнителей, а затем и полноправных участников.

На старших курсах студенты разрабатывали индивидуальную программу по формированию у себя творческих качеств личности. Выполнение этой программы, ее корректировка, самодиагностика и коррекция умений и навыков проведения научного поиска способствовали накоплению опыта ценностного отношения к научным изысканиям.

Другой немаловажной обусловленностью процесса готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам служит специальная подготовка студентов. Она состоит из авторских курсов, предлагающих студентам теоретические знания по основам исследовательской деятельности, а также методику обучения школьников исследовательским умениям и навыкам. Изучение было организовано на старших (4 и 5) курсах.

Программа спецкурса представлена в виде двух больших частей, которые тесно увязаны между собой, но в то же время обладают известной самостоятельностью. Общее количество аудиторных часов, отведенных на спецподготовку, составляет 64 академических часа.

Первая часть указанной подготовки - «Теоретические основы исследовательских умений и навыков учащихся», вторая - «Методика обучения школьников исследовательским умениям и навыкам».

Усвоение теоретических знаний проходило со студентами четвертого кур -са. Изучались вопросы феноменологии исследовательской деятельности: биологические предпосылки, социокультурные детерминанты и внутренняя позиция. Психологическое обоснование исследовательского обучения на основе исследовательского поведения индивида. Сущность исследовательского обучения и его генезис. Понятие исследовательских способностей, исследовательских умений и навыков обучающихся.

На базе этих данных пятикурсники осваивали методику формирования исследовательских умений и навыков. Особое внимание обращалось на технику проведения тренинга по отработке алгоритма исследовательской деятельности; игр, упражнений и заданий, направленных на формирование исследовательских умений и навыков; руководство самостоятельной исследовательской практикой детей; мониторингу

В процессе экспериментального обучения студентов были использованы различные типы лекций, семинарских, практических и лабораторных занятий. Для активизации мыслительной деятельности применялись разнообразные методические приемы: составление схем, таблиц, самостоятельная формулировка выводов студентами, решение по ходу лекции педагогической задачи, диалоги на лекциях.

Наряду с традиционными формами аудиторной работы, использовались также деловые игры; аудиторный эксперимент; педагогическое мини-сочинение; методика коллективной мыслительной деятельности - КМД («мозговой штурм», разработка коллективных авторских проектов и их защита); проведение педагогических мини-спектаклей; аудиторное микрообучение и т. д.

Введение в учебный процесс тренинговых заданий компьютерного типа было направлено на формирование всех компонентов готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам. Но особенно эффективными оказались такие занятия в целях развития положительной мотивации студентов (психологический компонент) к исследовательской работе с детьми. Задания были направлены на индивидуальную коррекцию подготовки и саморегуляцию. Мотивационному обеспечению подготовки будущих педагогов способствовали также лабораторные занятия на городских инновационных площадках.

Кроме того, в рамках подготовки студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам были спланированы и реализованы следующие мероприятия:

- организация постоянно действующего семинара для профессорско -преподавательского состава по вопросам исследовательской работы студентов и школьников;

- проведение «круглых столов» в форме обсуждения или дискуссии проблем исследовательского обучения;

- проведение открытых (для всех желающих) мастер-классов по методике вовлечения школьников в исследовательскую деятельность;

- подготовка и деятельное участие (студенты и преподаватели) в работе региональной межвузовской научно-практической конференции «Исследовательское обучение: проблемы и перспективы»;

- создание проблемной группы студентов в рамках НИРС по исследовательскому обучению;

- содействие открытию инновационных площадок в школах города;

- создание лаборатории Исследовательского обучения.

Особое место в процессе подготовки будущих специалистов традиционно занимает педагогическая практика. В нашем эксперименте каждый студент выполняет на практике собственное обязательное исследовательское задание. Таким образом, полученные студентами знания легли в основу формирования их исследовательских умений и навыков. Для того чтобы убедиться в прочности знаний о сути и структурных элементах умений и навыков психолого-педагогического исследования было проведено анкетирование студентов-пятикурсников. Анкета была составлена в соответствии с перечнем исследовательских умений и навыков, содержала 24 вопроса

Все 74 респондента (100%) положительно ответили на первые вопросы анкеты, определяющие их отношение к психолого-педагогическим исследованиям. Студенты показали твердую убежденность в необходимости исследовательской работы в образовательном поле, границы которого определены смежными науками, педагогикой и психологией. Достаточно высоким оказался показатель (95,9%), владеющих умениями самостоятельно добывать знания, используя библиографические данные и систему Интернет. Однако не столь впечатляющими выглядят данные, отражающие умения респондентов работать с текстом (определять структуру текста, главную мысль, представить его в виде вторичного документа и др.) - 64,8%.

Анкетирование показало, что студенты имеют серьезные пробелы в овладении теоретическими умениями при анализе психолого-педагогических явлений. Только 37 человек (50%) знают и имеют опыт по установлению связи между педагогическими фактами при помощи индукции и дедукции, сравнения и сопоставления. Лучше дело обстоит с умениями, которые были условно названы нами «методологическими» - 93,2% (69 студентов-третье-курсников) могут по избранной теме исследования сформулировать объект, предмет; определить цель и задачи; сконструировать гипотезу; предложить ведущую идею психолого-педагогического эксперимента.

Наибольший интерес у студентов и, соответственно, уровень овладения ими вызвали эмпирические умения и навыки. Средний показатель по всем умениям (умение провести опрос, организовать наблюдение, изучить продукты деятельности школьников, организовать экспертную оценку и педагогический консилиум и т. д.) составил 97,3%.

Речевые научно-исследовательские умения, как оценили их сами студенты, развиты недостаточно. Если умением оформить доклад, реферат, тезисы, статью, курсовую работу, выпускную квалификационную работу и др. владеют уверенно 56,8%, то умением участвовать в научном диалоге, споре, дискуссии - всего 39, 7%. Оставляет желать лучшего плавность и темп речи, сохранение последовательности речи в сочетании с логическими ударениями, использование специальных речевых конструкций. Для того, чтобы педагог уверенно руководил исследовательской работой школьников, квалифицированно обучал их исследовательским умениям и навыкам, все это является необходимой базой

Таким образом, готовность студентов к развитию у школьников исследовательских умений и навыков является интегральной характеристикой молодого специалиста и зависит от уровня преподавания дисциплин профессиональной подготовки, введения в учебный план специальных курсов и проведения направленной на исследовательское обучение школьников педагогических практик.

Библиографический список

1. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

2. Поддъяков, А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.

3. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. - М.,2006.

4. Шумакова, Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М., 2003.

5. Сластенин, В. А., Подымова, Л. С. Готовность педагога к инновационной деятельности // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 42-49

6. Сластенин, В. А. Некоторые проблемы педагогических исследований // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 1. - С. 25 - 35.

7. Егорченко, И. В. Фундаментализация математического образования: аспекты, особенности трактовок, направления реализации // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 3. - С. 11 - 19.

8. Сластёнин, В. А. Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 2. - С. 3 - 27.