Самостоятельная работа иностранных учащихся в условиях инновационной образовательной среды

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аминул,Л.Б. Инструментальная среда принятия оптимальных решений [Текст]: свид. об офиц. регистрации прогр. для ЭВМ №2006612817, Россия / Л.Б. Аминул, И.Ю. Квятковская; зарег. 09.08.06. РОСПАТЕНТ

2. Курейчик, В.В. Интегрированная инструментальная среда поддержки инновационных образовательных процессов [Текст] / В.В. Курейчик, В.В. Бова, Е.В. Нужнов, С.И. Родзин // Информ.

технологии в инженерном образовании. — 2010. — № 2. - С. 158-167.

3. Аминул, Л.Б. Теоретико-методологические аспекты проблемы изучения дисциплины «Теория принятия решений» [Текст] / Л.Б. Аминул, Л.Х. Зайнут-динова // Сб. матер. Междунар. науч.-практ. конф. «Эволюция системы научных коммуникаций Ассоциации университетов Прикаспийских государств». — Астрахань: РГНФ, АГТУ, 2008. — С. 153—155.

УДК 378.147.88-054.6

И.И. Баранова

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

в условиях инновационной образовательной среды

На современном этапе развития общества в условиях глобализации образование становится приоритетным направлением государственной политики в разных странах. Среди основных целей и задач образования в Российской Федерации отмечаются многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, а также необходимость создания условий:

• для обеспечения мобильности учащихся;

• формирования навыков самообразования и самореализации личности;

• развития культуры межэтнических отношений;

• непрерывности образования в течение всей жизни человека;

• подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества [9].

Одной из задач при организации академической деятельности иностранных учащихся в российском вузе является создание инновационной образовательной среды, что будет способствовать интенсификации и оптимизации процесса обучения иностранных студентов, их адаптации к новым социокультурным условиям.

Современное состояние мировой системы профессионального образования характеризуется многообразием научных подходов к орга-

низации инновационной образовательной среды высшей школы.

В настоящее время существуют разные подходы к определению понятия «образовательная среда». Наряду с данным понятием в педагогических исследованиях используются также такие понятия, как «среда образовательного учреждения», «обучающая среда», «образовательное пространство» (И.Я. Лернер, Ю.С. Мануйлов, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.) [8, с. 18].

Анализ существующих определений позволяет охарактеризовать образовательную среду как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных психолого-педагогических условий, в которых происходит становление личности индивида как субъекта образовательного процесса. Понятие образовательной среды характеризует совокупность психолого-педагогических условий становления личности в конкретном образовательном учреждении, которое может рассматриваться как локальный уровень образовательной среды. Понятие образовательного пространства используется для описания совокупности образовательных сред, существующих в системе образования и действующих в рамках единого нормативно-правового поля.

При формировании образовательного пространства современного российского вуза надо учитывать весь спектр научных подходов: как

традиционных, так и инновационных, сложившихся в рамках новейшей образовательной парадигмы. Формирование инновационного образовательного пространства направлено на изменение формы бытия образования в пространстве и времени. В отличие от системы, ограничивающей жизнедеятельность вуза определенными рамками, нормами, стереотипами, задачным содержанием, образовательное пространство — такая форма жизнедеятельности, которая выводит вуз, а вместе с ним и студентов в широкий мир культуры, науки, технологий, намного расширяет возможности личностного и профессионального развития, самореализации и самоопределения [7].

Одним из наиболее перспективных методологических подходов к формированию образовательного пространства современного вуза представляется синергетический подход. Синергетика — междисциплинарное направление научных исследований, направленных на изучение законов самоорганизации сложных систем любой природы независимо от конкретной природы составляющих их элементов. Этим определяется роль синергетики в системе образования.

Синергетика изучает открытые системы, обменивающиеся энергией и информацией, поэтому общетеоретические принципы синергетики могут быть использованы в педагогической теории и практике. Психолого-педагогические исследования доказывают, что развитие личности во многом зависит от того, какие системы (открытые или закрытые) влияют на формирование индивидуально-психологического склада человека. Условием наиболее успешного развития индивида является обеспечение его открытого взаимодействия в окружающей среде [Там же].

Синергетический подход в педагогике основан на понимании образовательного пространства как динамического единства субъектов образовательного процесса и системы их отношений, а процесс образования рассматривается как процесс последовательного изменения отношений ученика и учителя с образовательной средой, своеобразный «путь» субъектов образовательного процесса в образовательном пространстве [6, с. 15]. Применительно к образовательной деятельности ключевыми понятиями синергетики являются

понятия самоорганизации и управления, понимаемые как самообразование и самоуправление. Самоорганизация образовательных процессов реализуется в изменении собственного сознания и деятельности личности на основе социокультурного развития, т. е. осознаются потребности, появляется цель, определяющая смысл действий, формируется содержание образования как информация, предназначенная для усвоения [10, с. 272] .

Идеи синергетики коррелируют с принципами субъект-субъектной парадигмы образования, пришедшей на смену традиционной субъект-объектной образовательной парадигме. Таким образом, образование, построенное на принципах синергетики, наиболее эффективно отвечает потребностям всестороннего раскрытия способностей личности и способам непрерывного самообразования.

Исследователи отмечают, что введение синергетики в образовательный процесс происходит по трем направлениям:

• синергетика для образования (synergetics for): интегративные курсы синергетики в средней и высшей школе по окончании очередного цикла обучения — начальная, средняя школа, цикл фундаментальных дисциплин в высшей школе, цикл специальных дисциплин, аспирантура, факультеты переподготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей, адаптивные курсы и получение второго образования людьми в зрелом возрасте;

• синергетика в образовании (synergetics in), подразумевающая внедрение в частные дисциплины материалов, иллюстрирующих принципы синергетики в каждой дисциплине;

• синергетика образования (synergetics of): синергетика, примененная к самому процессу образования, становления личности и знания [5, с. 170].

В организации инновационной образовательной среды вуза речь идет о синергетике образования, т. е. формировании новой педагогической парадигмы, направленной на развитие самостоятельных форм приобретения и актуализации знаний, активное коммуникативное взаимодействие участников образовательного процесса. Исследователи отмечают, что в синергетической парадигме педагогического мышления по-новому представляется дальнейшее развитие образования: личностно ориенти-

рованное образование, индивидуальные траектории развития учащихся, компетентностный подход — все это становится единой и органичной частью новой педагогики [3] .

В преподавании русского языка как иностранного реализуется компетентностный подход к обучению, который выражается в формировании у иностранных студентов коммуникативной компетенции, т. е. способности решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в новой социокультурной среде, осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями русского языка.

Успешность академической деятельности иностранных студентов в условиях инновационной образовательной среды зависит от многих факторов, в том числе от уровня сформи-рованности навыков самостоятельной работы, которая понимается как «вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы» [2, с. 268].

Самостоятельная работа является обязательным компонентом процесса обучения и предусматривает прежде всего индивидуальную работу учащихся. Она должна быть обеспечена учебными материалами с учетом возможности индивидуального выбора. Как показывает опыт работы, у иностранных студентов, приступающих к обучению по программе подготовки в вуз, недостаточно сформированы навыки самостоятельной работы, что в значительной степени препятствует темпам их академической адаптации к условиям новой образовательной и социокультурной среды.

Организация самостоятельной работы иностранных студентов по русскому языку на этапе предвузовской подготовки является одним из важных направлений образовательной деятельности и способствует индивидуализации и оптимизации учебного процесса.

Инновационные подходы к обучению иностранных студентов в вузах Российской Федерации требуют решения следующих проблем в организации самостоятельной работы:

• использование в образовательном процессе новейших информационных технологий и реорганизация форм и способов предъявления образовательных продуктов;

• использование информационной среды вуза;

• методическое обеспечение самостоятельной работы иностранных студентов с учетом уровня владения русским языком;

• создание каталога лингвоориентирован-ных материалов для самостоятельной работы учащихся и др.

В настоящее время внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в процесс подготовки иностранных абитуриентов является обязательным условием интенсификации и оптимизации образовательного процесса в Российской Федерации. В сфере обучения языкам применяются следующие виды ИКТ: электронные учебники, интерактивные обучающие пособия (тренажеры), виртуальные среды (виртуальный музей, виртуальный класс, виртуальное путешествие), компьютерные презентации (демонстрации), универсальные обучающие среды и инструменты для создания учебных материалов, электронные базы данных, справочно-информационные источники (онлайн переводчики, словари), электронные библиотеки, электронные периодические издания, электронные коллекции (коллекции аудио-, фото-, видеофайлов). Все вышеперечисленное позволяет уже практически решать проблемы создания электронного (виртуального) образовательного пространства для изучающих русский язык как иностранный [1, с. 46]. Расширение электронного образовательного пространства для изучающих русский язык как иностранный способствует доступности обучения, получению образовательных услуг в индивидуальном режиме, а использование различных электронных курсов — формированию коммуникативной компетенции иностранных учащихся, создает условия для активной деятельности субъектов образовательного процесса, повышает эффективность обучения.

В связи с этим в настоящее время на базе LMS Moodle разрабатывается грамматический курс «Русский глагол», основанный на материале одноименного учебного пособия, созданного сотрудниками кафедры русского языка ИМОП СПбГПУ [4]. Данный мультимедийный курс позволит подготовиться к тестированию на элементарный, базовый, 1-й сертификационный уровни владения русским языком как иностранным.

Система языковых, условно-речевых, речевых упражнений мультимедийного курса «Русский глагол» последовательно обеспечивает все стадии формирования языковой компетенции у иностранных учащихся:

• формирование знания об изучаемом грамматическом явлении;

• выработка навыков — автоматизированных операций с языковыми единицами;

• формирование умений использования языковых единиц в речи.

Мультимедийный курс «Русский глагол» содержит большое количество упражнений, направленных на тренировку и запоминание форм глагола в настоящем, прошедшем и будущем времени. В данном курсе широко представлены упражнения, направленные на усвоение дифференцирующих языковых явлений с целью их сравнения и разграничения. Так, при изучении глаголов с частицей -ся предлагаются задания типа:

• Прочитайте предложения. Сравните употребление глаголов с частицей -ся и без нее.

• Восстановите предложения, используя нужные формы глаголов начать — начаться.

• Замените активные конструкции пассивными и т. д.

К данному виду упражнений относятся и упражнения, направленные на дифференциацию языковых единиц одной семантической группы, например разграничение в употреблении глаголов учить — учиться — изучать — заниматься и т. д.; мочь — уметь и т. д.

В указанном курсе содержатся условно-речевые упражнения, а также значительное количество упражнений, представляющих собой связные тексты.

В заключительной части курса представлена тема «Глагол и падеж», в которой приводятся списки глаголов, требующих определенного падежа, и даны упражнения. Глаголы отобраны с учетом глагольного минимума 1-го уровня владения русским языком как иностранным. Списки глаголов даны в таблицах.

По каждой из грамматических тем, представленных в мультимедийном курсе «Русский глагол» предусмотрены контролирующие тесты, направленные на проверку уровня сфор-мированности языковой компетенции в рамках предложенного грамматического материала. Курс завершается итоговым грамматическим

тестом, содержание которого соответствует 1-му уровню владения русским языком как иностранным.

Структура мультимедийного курса «Русский глагол», характер упражнений, разнообразие заданий способствуют формированию устойчивых грамматических навыков как основы формирования речевых умений у иностранных учащихся. Самостоятельная работа с данным курсом помогает выстраивать процесс обучения иностранных учащихся с учетом личностного компонента, индивидуализировать и дифференцировать обучение уже на начальном этапе предвузовской подготовки.

При формировании языковой компетенции у иностранных студентов в курсе русского языка представляется актуальным создание электронных каталогов лингвоориентирован-ных материалов по грамматике, учитывающих различия в системах языков и направленных на преодоление межъязыковой интерференции при формировании языковой компетенции соискателя. Использование данных грамматических материалов возможно как в работе под руководством преподавателя, так и в самостоятельной работе учащихся, что способствует индивидуализации и оптимизации процесса овладения русским языком. Создание лингвоориентированных материалов должно опираться на данные сопоставительного описания систем различных языков, выявляющих черты их сходства и различия на всех структурных уровнях.

На кафедре русского языка проводится работа по созданию каталога лингвоориенти-рованных учебных материалов по грамматике, направленных на формирование языковой компетенции иностранных студентов с учетом различий в языковых системах русского языка и родного языка учащихся. Самостоятельная работа с данными учебными материалами позволяет учащимся преодолеть межъязыковую интерференцию, повысить мотивацию к изучению русского языка, интенсифицировать учебный процесс, проектировать индивидуальную траекторию образовательной деятельности по овладению русским с целью получения высшего образования на изучаемом (русском) языке.

Рассмотрим некоторые различия в системах языков и содержание лингвоориентированных

учебных материалов по грамматике, предназначенных для самостоятельной работы иностранных учащихся при формировании у них языковой компетенции в курсе русского языка.

Для иностранных учащихся, говорящих на испанском языке, одной из грамматических тем, представляющих значительные трудности для усвоения, является предложно-падежная система русского языка. В испанском языке существительные не изменяются по падежам, а отношения между словами выражаются с помощью предлогов.

Например, для выражения падежного отношения, соответствующего родительному падежу (genitivo), употребляется предлог de: de la ciudad (чего? города), дательному падежу (dativo) — предлог а: a la hermana (кому? сестре). Винительный падеж (acusativo) совпадает с именительным падежом (nominativo). Но для выражения падежного отношения, соответствующего винительному падежу лица, употребляется тоже предлог а: mira a la hermana (смотрит на сестру). Таким образом, неразличение форм дательного падежа и винительного падежа лица в испанском языке приводит к многочисленным ошибкам у носителей этого языка. Для формирования прочных языковых навыков у испано-говорящих граждан представляется целесообразным выполнение заданий, направленных на преодоление межъязыковой интерференции в процессе овладения предложно-падежной системой русского языка. Для дифференциации дательного падежа в значении адресата и винительного падежа в значении объекта (лица) при изучении русского языка на элементарном и базовом уровне возможно выполнение следующих заданий:

Выберите правильный вариант ответа:

1. Я слушаю...

а) отца б) отцу в) отец г) отцом

2. Сестра понимает.

а) мне б) меня в) мной г) я

3. Я звоню.

а) брат б) брата в) брату г) о брате

4. Виктор помогает.

а) тебя б) ты в) тебе г) тобой

У иностранных учащихся, говорящих на турецком языке, значительные трудности вызывает согласование существительных и прилагательных, структура предложения и т. д. Проиллюстрируем на примерах некоторые черты

несовпадения в системах двух языков, с которыми связаны ошибки при формировании языковых навыков у студентов из Турции.

В русском языке прилагательные в функции определения предшествуют существительным и согласуются с ними в роде, числе и падеже (новый журнал — новая книга — новое пальто — новые здания). В турецком языке прилагательные в функции определения также ставятся перед определяемым словом, однако при изменении существительного прилагательное не изменяется, например:

kirmizi masa — красный стол kirmizi masalar — красные столы Данное различие вызывает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в разных падежах. При создании тренировочных материалов по грамматике целесообразным представляется включение заданий типа: Выберите правильный вариант ответа:

1. Я жду ... брата.

а) старший б) старшим в) старшего г) старшему

2. Он читает ... книгу.

а) интересной б) интересная в) интересную г) интересные Рассмотрим некоторые особенности структуры предложения в русском и турецком языках. В турецком языке в предложениях с вопросительными словами (где? какой? сколько? и др.) вопросительное слово в отличие от русского языка ставится обычно в конец предложения. Несовпадение порядка слов в вопросительных предложениях в этих языках приводит к многочисленным ошибкам обучаемых. Para nerede? — Где деньги? (nerede — где?) Saat kaç? — Сколько времени? (kaç — сколько?) Данные различия вызывают трудности у студентов из Турции при построении предложений на русском языке. На наш взгляд, при формировании языковых навыков у турецких учащихся следует включать в учебный процесс значительное количество заданий, направленных на построение предложений разных типов. Это задания типа:

Задайте вопросы к выделенным словам:

1. Виктор живет в России.

2. Мы изучаем русский язык два года. Составьте предложения из данных слов:

1. Мария, читать, статья, в, журнал.

2. Эта, студентка, вчера, не, быть, на, занятие.

Для иностранных учащихся, говорящих на китайском языке, значительные сложности в овладении русским языком связаны с синтаксической системой русского языка. Синтаксис китайского языка характеризуется системой правил, определяющих порядок слов, варианты соединения слов в предложении, структурные особенности предложений различных типов. В этом языке фраза структурно разделяется на две части: группу подлежащего и группу сказуемого. Дополнение занимает позицию после глагола и включается в состав сказуемого. Таким образом, наиболее распространенный тип китайской фразы соответствует схеме подлежащее — сказуемое — дополнение. Определение в китайском языке всегда ставится перед определяемым словом. Например, русское предложение «Это книга преподавателя китайского языка» в китайском языке имеет вид «Это + китайский язык + преподаватель + принадлежать + книга».

Обстоятельство в китайском языке во всех случаях предшествует сказуемому. Так, в русском языке порядок слов в предложении может варьироваться в зависимости от смыслового акцента, например возможны следующие варианты: «Завтра я пойду в кино», «Я завтра пойду в кино», «Я пойду завтра в кино», «Я пойду в кино завтра». В китайском языке вариант «Я пойду в кино завтра» невозможен, так как обстоятельство времени не может находиться в постпозиции по отношению к сказуемому.

Таким образом, относительно свободный порядок слов русского предложения затрудняет понимание структуры русской фразы китайскими учащимися, привыкшими к фиксированному порядку слов в родном языке. В связи с этим при формировании у китайских студентов навыков грамматически правильного оформления речи на русском языке целесообразно включать в содержание лингвоориентирован-ных материалов задания типа:

Дополните предложения словом вчера и обратите внимание на его место в предложениях:

Вчера мои друзья были на экскурсии.

1. Мои друзья_были на экскурсии.

2. Мои друзья были_на экскурсии.

3. Мои друзья были на экскурсии_.

Мои родители приедут в субботу в Петербург.

1 ._мои родители приедут в Петербург.

2. Мои родители_приедут в Петербург.

3. Мои родители приедут в Петербург_.

Образуйте предложения из данных слов и обратите внимание на порядок слов в предложении:

1. Сестра, каждый день, мой, звонить, родители.

2. Урок, на, объяснять, преподаватель, новые слова.

3. Друг, помогать, я, изучать, русский, язык.

Прочитайте предложения и скажите, можно ли так сказать по-китайски:

1. Я буду читать эту книгу завтра.

2. В воскресенье мы пойдем в парк.

Использование электронного каталога линг-

воориентированных материалов для самостоятельной работы в курсе русского языка способствует формированию навыков самостоятельной работы у иностранных студентов уже на начальном этапе изучения русского языка, позволяет учащимся оценить собственные успехи в достижении учебных целей, повысить мотивацию к дальнейшему изучению русского языка как языка будущей академической деятельности.

Таким образом, умение самостоятельно работать с учебным материалом является необходимой составляющей при формировании профессиональной компетенции у студентов в условиях инновационной образовательной среды современного вуза, а научно обоснованная система самостоятельной работы — важным фактором интенсификации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся при получении высшего образования в системе российской высшей школы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азимов, Э.Г. Информационно-коммуникационные технологии в обучении РКИ: состояние и перспективы [Текст] / Э.Г. Азимов // РЯЗР. — 2011. — № 6. — С. 45—55.

2. Он же. Новый словарь методических терминов и понятий

[Текст] / Э.Г Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.

3. Алексеев, НА Размышления о синергетике в педагогике [Электронный ресурс] / Н.А. Алексеев // Образование и наука. — Режим доступа: http://www.bioinfbrmatix.ru/ sinergetika/razmyishleniya-o-sinergetike-v-pedagogike.html.

4. Баранова, И.И. Русский глагол [Текст] / И.И. Баранова [и др.]. — СПб.: Нестор, 2003. — 275 с.

5. Буданов, В.Г. Трансдисциплинарное образование в XXI веке: проблемы становления [Текст] / В.Г. Буданов // Будущее России в зеркале синергетики / под ред. Г.Г. Малинецкого. - М., 2006. - С. 169-179.

6. Гураль, С.К. Синергетическая модель развития образовательного пространства [Текст] / С.К. Гураль // Вестн. Том. гос. ун-та. — 2007. — № 303. — С. 15-16.

7. Кулюткин, Ю.А. Образовательная среда и развитие личности [Электронный ресурс] / Ю.А. Кулют-

кин, С.М. Тарасов. - Режим доступа: http://www. znanie.org/gurnal/n1_01/obraz_sreda.html.

8. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности [Текст] / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1980. - 96 с.

9. О Национальной доктрине образования Российской Федерации [Текст]: Постановл. Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751.

10. Писаренко, В.И. Синергетический подход в инновационном образовании [Текст] / В.И. Писаренко // Изв. Таганрог. радиотехн. ун-та. - 2004. -Т. 38. - № 3. - С. 268-272.

УДК 371.315.014.3

Д.О. Баринова

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ РЕФЛЕКСИИ У СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

Реформирование российской образовательной сферы сегодня привело общество к выделению приоритетных направлений развития образования. Стала очевидной необходимость изменения самой парадигмы учебного процесса - от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь». Высшее образование сейчас рассматривается как ведущий фактор социального и экономического прогресса. Модель непрерывного профессионального образования предполагает присутствие интегрированной образовательной среды, в которой обучающийся может совершенствовать свои навыки, полученные на любом этапе обучения, в удобном ему темпе и режиме, т. е. изменение самого стиля обучения. Процесс модернизации образования находит отражение в программах, принятых правительством Российской Федерации. Среди них наиболее значимыми являются: «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», «Национальная доктрина образования до 2025 года», Приоритетный национальный проект «Образование» (ПНПО).

Современные изменения в системе образования основаны на последних достижениях науки и техники в области информационных и компьютерных технологий, психолого-педа-

гогические основы которых находят свое отражение в работах таких ученых, как R. Barr, R. Hutchins,G. Pepper,M.A. Акопова, В.П. Бес-палько, Б.С. Гершункский, Я.А. Ваграмен-ко, М.Б. Лебедева, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, В.И. Солдаткина, Ю.Г. Татур и др.

Для развития информационной культуры будущего специалиста процесс обучения в вузе необходимо организовать так, чтобы он стимулировал погружение студентов в работу с информацией, побуждал их сознательно формировать и развивать навыки такой работы, давал возможность закреплять полученные навыки в непосредственной учебной деятельности. Это особенно актуально для студентов гуманитарного профиля. Сегодня обязательным компонентом подготовки специалиста гуманитарной специальности является умение использовать компьютер для решения профессиональных задач, что ставит перед высшим образованием задачу подготовки специалистов к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности. Таким образом, студенты должны обладать системой знаний и умений, информационной культурой, позволяющей грамотно использовать информационные технологии в своей профессиональной деятельности.