Готовность учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки как психолого-педагогическое явление

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 378 ББК 74.480.8

В.И. Варющенко, О.В. Гайкова

ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ К ПРЕПОДАВАНИЮ ДИСКУССИОННЫХ ВОПРОСОВ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЙ НАУКИ КАК ПСИхОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

В статье рассматриваются психолого-педагогические подходы к определению понятия «профессиональная готовность к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки». Выделяются личностные и функциональные уровни профессиональной готовности, интеграция которых может осуществляться лишь у работающего учителя в процессе самостоятельной практической деятельности, овладевшего организационно-методическим инструментарием в ходе предметно-методической подготовки в системе повышения квалификации работников образования.

Ключевые слова: готовность, личностный уровень, педагогические способности, профессиональная готовность, «трудные вопросы», функциональный уровень.

V.I. Varyushchenko, O.V.Gaikova

TEACHER'S WILLINGNESS TO TEACH CONTROVERSIAL ISSUES OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES AS A PSYCHO-PEDAGOGICAL PHENOMENON

The psychological and pedagogical approaches to the definition of «professional commitment to teaching controversial issues of social and human sciences» are discussed. Personality and functional levels of professional readiness are distinguished, integration of which can be carried out only by the teacher in the course of independent practice and mastered the organizational and methodological tools in the subject-methodical preparation in the training of educators.

Key words:readiness, personal level, teaching abilities, professional readiness, «difficult questions», the functional level.

Необходимость включения в содержание современного образования дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки, как его важнейшего элемента, признается многими учеными. В.А. Сластенин отмечает, что сегодня особенно важно привести содержание образования в соответствие с принципом научности, поскольку «в школе дается материал, не являющийся дискуссионным, в то время как в науке в отношении

тех или иных вопросов нет единой точки зрения» [9, с. 177]. Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, разработчики историко-культурного стандарта школьного исторического образования, говорят, что для многих учителей существуют объективные сложности в преподавании «трудных вопросов» истории [1].

Появление такой задачи перед современной школой, по мнению С.И. Коз-ленко, связано с тем, что принцип «исто-

X

ф

m к

m

О

CD

X

Ф ^

2 ^

ro GQ

m

ризма» является одним из стержневых положений современного социально-гуманитарного образования [6]. Этот принцип выражается в конкретно-историческом подходе к анализу событий, процессов и явлений прошлого, указывает на ряд направлений поиска их смысла. Он ориентирует учителя на рассмотрение любого явления в процессе его возникновения, развития и гибели. Достаточно основательная методологическая подготовка учителей в области исторических исследований позволит «сформировать навыки критического мышления, анализа и синтеза, умений оценивать и сопоставлять методы исследования, характерные для общественных наук», и овладеть «знаниями о многообразии взглядов и теорий по тематике общественных наук» [10, с. 15].

Историзм - составная часть исторического и критического мышления. Эти виды мышления свидетельствуют о наличии определенного уровня методологической подготовки учителя и являются одним из основных требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для сдачи единого государственного экзамена по истории и обществознанию.

Для наиболее адекватного понимания проблемы формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки определим основные понятия, которыми будем оперировать. С этой точки зрения важны понятия «готовность» и «готовность к профессиональной деятельности». Очевидна необходимость детального рассмотрения этих и связанных с ними понятий на уровне рамочных определений.

Категория готовности в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как: а) особое психологическое состояние, проявляющееся в наличии у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Левашова); б) целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операционный ком-

поненты (К.М. Дурай-Новакова, В.А. Сла-стенин, Е.Н. Шиянов); в) определенный уровень развития личности, временное ситуативное состояние, отношение, механизм регуляции деятельности, особое длительное или кратковременное состояние, концентрация сил личности, направленных на осуществление определенных действий; уровень ценностных ориентаций; это и качество, и состояние, и динамичный процесс (Н.А. Морева).

Таким образом, в специальных исследованиях готовность - это определенный уровень развития личности, механизм регуляции деятельности, особое психологическое состояние (образ структуры определенного действия) и качественная характеристика личности (индивидуально-психологические особенности).

В понятии «профессиональная готовность учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки» можно выделить личностный и функциональный уровни, интеграция которых является характеристикой целостной личности учителя.

Профессиональная готовность как интегративная характеристика личности, определяющая профессионально-педагогическую деятельность, отражена в работах отечественных ученых (Л.И. Анциферова, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин и др.). Данное понятие включает следующие элементы: познавательный (понимание педагогических задач, оценка их значимости, прогнозирование результатов преподавания); мотивационный (потребность в профессиональной деятельности, показ себя с лучшей стороны, стремление добиться успеха в деятельности, интерес к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки); эмоциональный (чувство ответственности, эмпатии педагога, гуманистическое отношение к пространству детей); волевой (мобилизация сил и преодоление неуверенности) [11, с. 113].

Следовательно, профессиональная готовность как психологическое состояние на личностном уровне выражается в виде установки на деятельность, пред-

ставляющей собой неосознанное внутреннее состояние, которое предшествует деятельности и определяет ее существование. Готовность - «это результат "подготовки" в профессиональной деятельности» [4, с. 11].

Установка на готовность формируется под влиянием внешних и внутренних условий, осознанного и неосознанного восприятия информации. Готовность, помимо установки на деятельность, определяется внутренним настроем на определенное поведение в процессе профессиональной деятельности. Поэтому различают познавательный, мотивационный, эмоциональный, волевой компоненты психологического состояния готовности к профессиональной деятельности.

Функциональный (деятельностный) уровень понятия - способность и подготовленность к деятельности по реализации задач преподавания.

Психолого-педагогические основы развития педагогических способностей раскрыты в нескольких фундаментальных исследованиях Ф.Н. Гоноболина, А.И. Щербакова: наблюдательность, распределение внимания, умение передавать другим накопленные знания, умение встать на точку зрения ученика, проникнуть в его внутренний мир, проектировать развитие его личности, педагогический такт и др. Педагогические способности обращены как к учащимся, так и к самому учителю. Все они содержат в себе гностический (познание психологии ученика) и творческий (соответственная перестройка своей деятельности на основе самообразования и самовоспитания) элементы.

Несомненно, учитель должен ориентироваться не только на организацию обучения и воспитания, но и на самообразование, которое выступает условием самовоспитания. Необходимой предпосылкой самообразования, как и самовоспитания, является самопознание. В процессе самопознания педагогом самого себя формируется его профессиональное самосознание. «Я - концепция» сосредотачивает суждения о себе, адекватность самооценки и эмоционально-поведенческие реакции [8].

Специфический признак самообразования - самоорганизация и самоконтроль. Согласно теории самоорганизующихся психологических систем (В.Е. Клочко), психологическая система самого человека представляет сложное открытое самоорганизующееся системное явление, порождающее психические новообразования и опирающееся на них в своем самодвижении. В основе концепции формирования и развития профессионального образа мира учителя в условиях педагогической деятельности (О.М. Краснорядцева) - мышление учителя как новообразование профессиональной деятельности, определяющее процесс его развития. Профессиональное мышление учителя обеспечивает самоорганизацию сложной психологической системы и служит источником перевода его на творческий уровень, за пределы конкретной ситуации, поднимая учителя на уровень теоретического познания и обобщения.

Самообразование - индивидуально-личностная, самостоятельная и систематическая, самоуправляемая деятельность учителей. Она обусловлена социальными потребностями и направлена на обновление, расширение, углубление ранее полученных знаний, внедрение в школьную практику новых педагогических технологий, самосовершенствование и развитие профессиональных знаний, умений и деятельности. Важные аспекты самообразования: самообразование - личностный и управляемый процессы; самообразование - одно из средств, способствующих развитию и самореализации личности; самообразование - «требование» времени.

Профессиональное самовоспитание учителя предполагает сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуальных особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных качеств [9]. В основе профессионального воспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью

X

ф

^

ш к

СО О)

о о о ^ О о О.0)

о I

* I

X £

0 'г ^ о

Ч О

2 с ?

£ * £ ^

1 I

Ф >2 0.0 С X

к ь

Н

т

О

о" ¡£

X

ф

^

2 п. го т

т

и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель - значит вызвать истинную потребность в самовоспитании, что позволит вызвать потребность учителя в самовоспитании, поддерживаемым в дальнейшем личным источником активности (убеждениями, чувствами долга, ответственности, профессиональной чести). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых предопределяется содержанием профессионального идеала. Следовательно, если педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную ценность, то проявляется потребность в самосовершенствовании.

А.О. Зоткин считает, что нельзя субъекта деятельности сформировать «заранее». Только в профессиональной деятельности, попадая в ситуацию разрыва старых норм, смыслов и ценностей с новыми, становящимися, человек входит в ситуацию формирования и развития своей субъектности. И в этом смысле, переплетаются два процесса: человек развивается, развивается деятельность [5].

Поэтому подготовка в институтах повышения квалификации должна быть направлена на формирование самостоятельности, которая характеризуется набором требований к сформированности умений и навыков. Сложность проблемы готовности состоит в том, что успех в новой деятельности не гарантируется выработанными ранее качествами и характеристиками.

Подготовленность определяется в трудах психологов М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, В.А. Крутецкого как внутреннее строение, связь, соотношение и последовательность развертывания различных ее компонентов: цель, мотивы, способы, познавательные процессы, свойства личности. В исследованиях ученых подготовленность проявляется в сформированности умений и навыков, соответствующих функциональным компонентам педагогической системы.

По мнению Н.В. Кузьминой, педагогическая деятельность складывается из целого ряда внутренне взаимосвязанных компонентов:

1. Конструктивный компонент состоит в отборе и композиции учебно-воспитательного материала в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, в планировании и построении педагогического процесса (конструктивно-содержательная деятельность), в планировании структуры своих действий и действий учащихся (конструктивно-оперативная деятельность), в проектировании учебно-материальной базы для проведения учебно-воспитательной работы (конструктивно-материальная деятельность).

2. Организаторский компонент предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, организацию ученического коллектива и превращение его в инструмент педагогического воздействия на личность в целях ее всестороннего развития и воспитания.

3. Коммуникативный компонент направлен на установление правильных взаимоотношений учителя с учащимися, родителями, общественностью [7].

Особенно необходимо рефлексивное управление деятельностью ученика. Деятельность педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога производится на основе того, насколько успешным оказываются запланированное продвижение ученика. Поэтому педагогическая деятельность является «метадеятельностью» (Ю.Н. Кулюткин), то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно - учебной деятельности.

Следовательно, профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности как психологическое состояние на функциональном уровне выражает состояние готовности как совокупности качеств личности, обеспечивающей успешное выполнение профессиональных функций (конструктивной, организаторской, коммуникатив-

ной, информационной, ориентацион-ной, развивающей, мобилизационной, исследовательской). Основной вид профессиональной деятельности учителя - это педагогическая деятельность. Преподавание - это определяющая область педагогической деятельности учителя, организация процесса обучения, предполагающая в психолого-педагогической науке единство деятельности учителя, деятельности обучающихся и содержания образования. Педагогическая деятельность, как профессиональная, имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: школах, высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Таким образом, профессиональная готовность учителя рассматривается как первичное, обязательное условие и предпосылка успешного выполнения педагогической деятельности, определяя ее качество и эффективность. Про-

фессиональная готовность учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки проявляется в самостоятельной практической деятельности, в практическом опыте, в «метадеятельности» как органической связи личностного уровня и функционального (деятельностного) уровня состояния готовности, отражающего совокупность способностей и сформированных профессионально-педагогических умений и навыков, которые проявляют подготовленность учителя к профессиональной деятельности. Использование учителем в своей деятельности учебно-методических пособий по изучению дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки в 10-11 классах [2; 3], опираясь на предложенный в них организационно-методический инструментарий, позволит преодолеть сложности в преподавании «трудных вопросов» и повлияет на функциональный уровень его готовности к профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Вяземский, Е.Е. Педагогические подходы к реализации концепции единого учебника по истории [Текст] / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М.: Просвещение, 2015. - 78 с.

х

2. Гайкова, О.В. Изучение дискуссионных вопросов исторической науки в 10-11 классах про- ^

фильной школы [Текст]: учеб.-метод. пособие для учителей истории / О.В. Гайкова. - Новосибирск: к Изд-во НИПКиПРО, 2006. - 153 с.

3. Гайкова, О.В. Изучение дискуссионных вопросов истории России (1935-1945 гг.) в 10-11 классах профильной школы[Текст]: учеб.-метод. пособие для учителей истории / О.В. Гайкова. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007. - 197 с.

4. Гревцева, Г.Я. Теоретические аспекты педагогического сопровождения подготовки студентов к воспитательной работе [Текст] / Г.Я. Гревцева, М.В. Циулина // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. - 2015. - № 4. - С.10-14.

5. Зоткин, А.О. Исследование способов профессионального развития педагога в образовательном учреждении [Текст] / А.О. Зоткин. - Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 2012. - 342 с.

6. Козленко, С.И. Под знаком истории [Текст] / С.И. Козленко // Лицейское и гимназическое образование. - 2000. - № 7. - С. 11-14.

7. Кузьмина, Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища [Текст] / Н.В. Кузьмина. - М.: Педагогика, 1990. - 269 с.

8. Мельникова, Н.В. Психология нравственности «образа Я» [Текст] / Н.В. Мельникова // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - Кострома, 2015. - № 1. - С. 46-49.

9. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. завед. [Текст] / В.А. Сла-стенин. - М.: Школа-пресс, 2002. - 512 с.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Мин-во образ. и науки Рос. Федерации. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 63 с. (Стандарты второго поколения).

ей ф о о о Ü О о au

о "т S о

о о

ig

4 О

2 с ?

£ *

5 s ? *

Ф >5

ао с х

е Н

m я

о о _ о

11. Шукшина, Т.И. Гуманитарные технологии в образовании [Текст] / Т.И. Шукшина. - Саранск: Изд-во Саранского гос. ун-та, 2011. - 343 с.

References

1. Vyazemskii E.E., Strelova O.Y. Pedagogical approaches to the implementation of a unified conception of History textbook. M.: Prosveshchenie. 2015. P.78. [in Russian].

2. Gaikova O.V. Studying discussion questions of History in 10-11 forms of profile secondary school. Novosibirsk: Izd-vo NIPKiPRO. 2006. P. 153. [in Russian].

3. Gaikova O.V. Studium controversial exitibus Russian historia (1935-1945) in schola gradus 10-11 profile. Novosibirsk.: Izd-vo NIPKiPRO. 2007. P. 197. [in Russian].

4. Grevtseva G.Y., Tsiulina M.V. Theoretical aspects of pedagogical support of training students for educational work. Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2015. No 4. P. 10-14. [in Russian].

5. Zotkin A.O. Studies of teacher's professional development at an educational institution. Tomsk.: Izd-vo Tomskogo universiteta. 2012. P. 342. [in Russian].

6. Kozlenko S.I. Under the sign of History. Litseiskoie i gimnazicheskoie obrazovanie. 2000. No 7. P. 11-14. [in Russian].

7. Kuzmina N.V. Professional activities of teacher and vocational teacher at a vocational college. M.: Pedagogika. 1990. P. 269. [in Russian].

8. Melnikova N.V. Psychology of morality «self-image». Vestnik Kostromskogo Gosudarstvennogo Universiteta imeni N.A. Nekrasova. Seria: Pedagogika. Psykhologia. Sotsialnaia rabota. Yuvenologia. Sotsiokinetika. 2015. № 1. P. 46-49. [in Russian].

9. Slastenin V.A. Pedagogy. M.: Shkola-Press, 2002. P. 512. [in Russian].

10. Federal State Standard of secondary (full) general education. M.: Prosveshchenie. 2014. P. 63. [in Rus-

11. Shukshina T.I. Humanitarian Technologies in Education. Saransk.: Izd-vo Sarat. Univ. 2011. P. 343. [in Russian].

Сведения об авторах: Варющенко Виктор Иванович,

кандидат исторических наук, доцент, Почетный работник общего образования Российской Федерации,

Президент общественного фонда «Партнеры в образовании»,

г. Новосибирска, Российская Федерация. Ктай: varvic47@mail.ru

Information about the authors: Varyushchenko Victor Ivanovich,

Candidate of Sciences (History),

Academic Title of Associate Professor,

Honorary Teacher of General Education

of the Russian Federation,

President of Partners in Education Fund,

Novosibirsk, Russia.

E-mail: varvic47@mail.ru

Гайкова Оксана Викторовна,

кандидат педагогических наук, учитель истории высшей квалификационной категории МБОУ СОШ № 26,

г. Новосибирск, Российская Федерация. Ктай: gaikova28@yandex.ru

Gaikova Oksana Viktorovna,

Candidate of Sciences (Education), History Teacher of the Highest Qualification Category, Secondary School No. 26, Novosibirsk, Russia E-mail: gaikova28@yandex.ru