Формирование готовности учащихся к выбору профиля обучения

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 53

И.М. Зенцова

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К ВЫБОРУ ПРОФИЛЯ ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматриваются различные подходы к трактовке понятия «готовность». Характеризуются компоненты готовности учащихся к выбору профиля обучения. Определены составляющие механизма становления готовности. Рассматриваются формы организации учебного процесса, позволяющие осуществить школьнику выбор профиля обучения. Обсуждается содержание и структура виртуальной среды поддержки домашнего физического эксперимента, применение которой в обучении содействует выбору учащимися естественнонаучного и физико-математического профилей обучения.

Ключевые слова : профиль обучения, профильная ориентация, предпрофиль-ная подготовка, курсы по выбору, готовность, выбор профиля обучения, виртуальная среда, вариативные практики обучения, домашний физический эксперимент.

Одной из целей организации предпрофильных курсов является содействие становлению у учащихся готовности к выбору дальнейшего профиля обучения. Проблема готовности рассматривается в трудах целого ряда исследователей: Н.Ю. Ярыгиной, И.А. Ревиной, Е.В. Никишиной, В.В. Игнатовой, А.В. Кутузовой, М.Ю. Абрамовой и др. На разных этапах развития психолого-педагогического знания авторы заостряли свое внимание на различных составляющих содержания данного понятия.

Н.Ю. Ярыгина считает, что психологическая готовность - это явление диагностируемое, ее показателями являются результаты тестирования личности, а также результаты анализа проявлений личности, включенной в требуемую или подобную деятельность [14, с. 24].

И.А. Ревина связывает психологическую готовность к выбору будущего образовательного профиля и профессии с развитием следующих компонентов структуры личности:

1) мотивационный (отношение к выбору профессии, стремление сделать свой профессиональный выбор);

2) познавательно-прогностический (представление об особенностях и условиях профессиональной деятельности, способность адекватно оценивать уровень профессионального соответствия и осуществлять прогнозирование предстоящих событий);

82

© Зенцова И.М. • 2014

3) операциональный (владение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для совершения процесса выбора и освоения той или иной выбираемой профессии);

4) эмоционально-волевой (воодушевление, уверенность в своих силах и способностях, умение владеть собой и самомобилизовываться на преодоление встречающихся трудностей);

5) интеллектуальный (сформированность соответствующих интеллектуальных подструктур) [11, с. 9].

Е.В. Никишина рассматривает готовность (в частности, к исследовательской деятельности) как системное образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: мотивационного, операционного и рефлексивного [7, с. 157].

В.В. Игнатова и А.В. Кутузова (2012 г.) в своей статье определяют готовность как понятие, характеризующее потребности, мотивацию, нацеленность, психологическую настроенность учащегося сделать что-либо, умение собраться и действовать в нужный момент [5, с. 26].

М.Ю. Абрамова анализирует разные подходы к анализу понятия «готовность». Автор выделяет три основных подхода, отличающихся трактовкой данного понятия:

1. Готовность как результат накопления индивидуального опыта, необходимых знаний, умений и навыков

2. Готовность как проявление сформированности или необходимого уровня развития определенного психического качества (свойства), состояние, обеспечивающее соответствующие результаты профессиональной деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Я.Л. Коломинский, В.А. Крутецкий, В.А. Сластении и др.).

3. Готовность как интегрированное качество, состоящее из ряда компонентов (О.В. Госсе, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович С.В. Моторина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Готовность предстает как проявление всех сторон личности в их целостности, обеспечивающее возможность эффективного выполнения своих функций [1, с. 267-268].

Третий из походов наиболее ярко представлен в трудах В.А. Крутецкого. Автор отмечает, что готовность к профессиональной деятельности есть целостное личностное образование (все свойства личности), обусловленное предшествующим опытом человека и включающее мотивационные, познавательные, волевые и эмоциональные компоненты. Мы разделяет данную позицию.

Проявляется готовность в направленности на достижение цели деятельности, понимании ее основных задач, условий и возможных способов их решения, уверенности в своих силах, осознании и принятии ответственности за возможный результат. Как сложное личностное образование оно включает готовность к ориентировке, исполнению и оценочно-рефлексивным действиям (Л.А. Кандыбович, М.И. Дьяченко). Показателем готовности является высокая стабильность деятельности в модельных условиях (по Ф. Генову).

Готовность рассматривается в педагогической науке как основное условие выполнения человеком любого вида деятельности, осуществления самопознания, пополнения личностного опыта, повышения уровня самостоятельности и развития потенциальных познавательных возможностей.

Проведенный теоретический анализ позволяет характеризовать готовность как категорию, указывающую на вполне определенные личностные характеристики учащегося, в том числе такие характеристики, которые необходимы ему для осознанного выбора профиля обучения.

Одна из задач исследования проблемы становления готовности к деятельности заключается в изучении особенностей проявления и формирования у учащихся основной общеобразовательной школы готовности к выбору профиля обучения.

Проблема самоопределения, готовности школьников к выбору профиля обсуждается в работах педагогов и методистов (Н.А. Южаниной, Л.П. Жуковой, С.Ю. Горбатюк и др.).

Н.А. Южанина в своей диссертации рассматривает проблему организации пред-профильной дифференциации обучения в основной школе. Автор выделяет функции предпрофильной подготовки: самоопределения, самореализации, самоутверждения, адаптации, развития, а также компетентностную функцию. В работе предпринята попытка дать характеристику каждой функции.

Функция самоопределения. Автор утверждает, что предпрофильная дифференциация обучения должна обеспечивать следующие этапы самоопределения:

• самопознание учащимися своих познавательных способностей и психофизиологических возможностей, своих жизненных и профессиональных интересов и потребностей;

• ориентация в массиве имеющихся профессий, нормативных требований и ограничений, возможностей, которые они предоставляют для построения профессиональной карьеры и личностного роста, а также ориентация в сфере предлагаемых в старшей школе профилей обучения, осознание их значения для реализации профессионально-личностных перспектив;

• соотнесение с данными требованиями и адекватная оценка своих возможностей в обучении по данному профилю и в их реализации в соответствующей сфере профессиональной деятельности;

• выбор возможных вариантов подготовки к профильному обучению, а затем, на основе проб, осуществляемых в процессе предпрофильной дифференциации обучения, профиля обучения в старших классах или варианта продолжения обучения в среднем специальном учебном заведении [13, с. 50].

Функции самореализации и самоутверждения. Отмечается, что развитая функция самореализации и самоутверждения проявляется:

• в целенаправленности действий, наличии побуждений к возрастанию индивидуального уровня деятельности в различных сферах социальной активности личности, появлении мотивов и потребности в реализации своих возможностей и способностей, направляющих учащихся на самостоятельную деятельность, на достижение поставленных целей;

• способности к рефлексии, позволяющей анализировать свои цели, пути и возможности их достижения, проявлении критичности в отношении своих возможностей;

• положительном эмоциональном настрое, готовности к взаимодействию с окружающим социумом в процессе обучения;

• в автономности и самостоятельности, волевых проявлениях, направляющих активность ученика на реализацию своих потенциальных возможностей;

• в креативности - творческом характере деятельности, независимости в суждениях и принятии жизненно и профессионально важных решений;

• в ответственности за свои поступки и действия, за принятие решения о дальнейшем жизненном и профессиональном пути [13, с. 52-53].

Функция адаптации. Автор отмечает, что предпрофильная подготовка позволяет адаптировать учебный процесс к возможностям, интересам и потребностям старших подростков, удовлетворять их социальные и образовательные ожидания. Предпрофильная подготовка предоставляет школьнику успешно адаптироваться к реальной ситуации обучения в 8-9 классах основной школы, характеризующейся значительным расширением объёма содержания учебного материала и усложнением учебных задач, а также необходимостью совершить осознанный выбор в отношении будущего варианта образования и способов подготовки к нему. Она обеспечивает пролонгированный переход к профильному и профессиональному обучению [13, с. 56-57].

Функция развития. В работе доказывается, что предпрофильная дифференциация обучения призвана обеспечить развитие способностей ученика и свойств, обеспечивающих его учебной успешности, личностному росту и позитивному социальному и профессиональному становлению. Развитие идёт, утверждает автор, от познавательного интереса [13, с. 66].

Компетентностная функция. Компетентность рассматривается автором как необходимое условие выбора профиля обучения. Выпускник основной школы должен быть компетентен: в тех предметных областях, которые лежат в основе избираемого им профиля обучения; в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в выборе профиля обучения в соответствии со своими познавательными возможностями, интересами и профессионально-личностными перспективами; обладать ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной и информационной компетентностями [ Там же, с. 69].

Н.А Южанина рассматривает готовность к профильному самоопределению как один из критериев оценки эффективности предпрофильной дифференциации обучения [13, с. 25].

По мнению Л.П. Жуковой, причинами затруднений девятиклассников в выборе будущей профессии являются: необходимость оценки своих личностных качеств с целью определения профессиональных способностей, необходимость осмысления своих профессиональных качеств, получение знаний о сферах профессиональной деятельности и содержании будущей профессии [3, с. 125].

Рассматривая проблему самоопределения, Л.П. Жукова выделяет жизненное (личное и семейное благополучие, здоровье личности и близких, стремление к полноценной жизни, качество жизни и др.), когнитивное (степень и качество овладения содержанием общего среднего образования, широта кругозора, круг чтения, доступность информационных ресурсов и др.) и профессиональное самоопределение (предпочтительная сфера профессиональной деятельности, представления о мире труда и профессий, характер и условия будущей профессиональной деятельности, предпочтительные профессии и спе-

циальности, траектории получения профессии и специальности, личные профессионально важные качества, подготовленность к получению профессионального образования, опыт продуктивной работы) [3, с. 82-83].

С.Ю. Горбатюк считает, что способность и готовность нести бремя выбора присущи зрелой, развитой, автономной личности. Предпосылкой этой стратегии является обеспеченность индивида ресурсами (потребностями, ценностями, логиками) для построения альтернатив и возможностей для их осуществления. Субъект осуществляет свободный выбор, активно оперируя имеющимися в его распоряжении ресурсами, т.е. он должен суметь сориентироваться в этих альтернативах. Важными условиями профильной ориентации школьников являются: уровень информированности учащихся об общественной потребности в кадрах определенного профиля и квалификации; мнения старших членов семьи ученика, его учителей и знакомых; уровень притязания школьника на общественное признание, в котором отражается его самооценка; личный опыт участия в учебной, трудовой деятельности и общении. Кроме того, для решения ориентационных задач необходимо активизировать самопознание школьниками своих индивидуальных особенностей; развивать функцию самооценивания при соотнесении представления о самом себе с представлением о требуемом уровне развития профессионально важных качеств в интересуемой области; развивать у учащихся стремление к саморазвитию [2, с. 25-26].

С.Ю. Горбатюк полагает, что в основе профильного самоопределения учащихся основной школы лежит готовность к выбору профиля дальнейшего обучения, которая определяется сформированностью ориентационных способностей. Ориентационные способности проявляются в умении совершать ряд совокупных действий: анализировать ситуацию, переформулировать её в проблему, точно и своевременно ставить цели действия; выявлять средства, варианты решения проблемы и переводить их в задачи, отбирать средства решения проблемы, быть готовым совершать реальное действие [2, с. 33].

С точки зрения Р.Я. Симонян, готовность личности учащегося к учебно-познавательной деятельности представляет собой образовательную ценность и определяется уровнями сформированности общих способностей к деятельности. Она может быть описана системой следующих признаков личностного характера: способность к адекватному самовосприятию, способность к коммуникации позитивного типа, способность к социальной ответственности, способность к быстрой адаптации, способность к свободной самореализации [12, с. 25].

Е.В. Моргорская говорит о подготовке к осуществлению учащимися осознанного выбора гуманитарного профиля в старших классах и к освоению профильного курса литературы [6, с. 5]. В.Ю. Проклова полагает, что итоговые занятия по предмету способствуют осознанному выбору учащимися профиля обучения [10, с. 6].

На основании выше изложенного мы будем определять готовность к выбору профиля обучения как сложное личностное образование, характеризующее определенный уровень развития личностных качеств учащегося и определяющее:

• направленность на достижение образовательных целей, связанных с будущей профессиональной деятельностью;

• понимание ее основных задач, условий и возможных способов подготовки к их решению;

• уверенность в своих силах (приобретенных знаниях, познавательных и практических умениях, психофизиологических возможностях);

• осознание и принятии ответственности за возможный результат выбора.

Готовность к выбору профиля обучения проявляется в целостной структурированной системе компонентов деятельности (мотивация, ориентирование, исполнение, контроль результатов и их самооценка, самоопределение и выбор) (см. рис.1). Ее содержание образуют осознанная мотивация выбора, готовность к ориентировке, исполнению и оценочно-рефлексивным действиям. В качестве комплексного показателя готовности может быть определена высокая результативность и стабильность деятельности в модельных условиях.

МОТИБЭЦИЯ

+_

ориентирование

использование

контроль результатов оценка, самооценка

самоопределение

выбор

Рис. 1. Механизм осуществления выбора профиля обучения

Исходя из понимания готовности как личностного образования, можно указать на этапы формирования готовности и попытаться выявить «механизм» осуществления учащимся выбора профиля обучения. Логика выбора определяется следующей последовательностью этапов: мотивация, ориентирование, использование, контроль результатов и оценка/самооценка, самоопределение, выбор. Возможны варианты реализации данного механизма, которые не всегда приводят к удачному выбору:

1) мотивация, самоопределение, выбор;

2) мотивация, ориентирование, самоопределение, выбор;

3) мотивация, ориентирование, использование, самоопределение, выбор.

4) мотивация, ориентирование, использование, контроль результатов и оценка/самооценка, самоопределение, выбор.

Выбор является в полной мере осознанным, если реализованы все этапы становления готовности. Исключение следующих за мотивацией этапов (одного или нескольких) в большинстве случаев приводит к ошибкам или неточностям в профессиональном выборе, что впоследствии самым серьёзным образом может сказаться не только на карьерном росте, но и судьбе человека.

Формирование готовности к осознанному выбору базируется на «запуске» всех элементов механизма самоопределения. Школьник должен определиться в своих мотивах и интересах, должен получить оптимальный объём информации о профессиях и видах деятельности, которые лежат в зоне его профессиональных интересов, приобрести первоначальный опыт в ключевых видах деятельности для того, чтобы объективно оценить свой интеллектуальный и практический потенциал и возможности его развития. Школа и каждый учитель в отдельности должны предоставить школьникам эти возможности. Как правило, это реализуется через базовые и профильные курсы, широкую сеть элективных курсов и практикумов, так называемые «профессиональные пробы», внеклассные мероприятия и экскурсии.

Рассмотрим возможности отдельной формы организации учебных занятий в формировании у учащихся готовности к выбору профиля обучения. В качестве такой формы в настоящей статье будет обсуждаться школьный физический практикум и такая его разновидность как домашний практикум по физике.

Домашний экспериментальный практикум занимает особое место среди физических практикумов. Для большинства учащихся основной школы (7-9-е классы) задания с самостоятельным выполнением физических опытов в домашних условиях весьма привлекательны. Домашний физический эксперимент предоставляет широкие возможности для расширения базы экспериментальной подготовки школьников и способствует росту уровня познавательной самостоятельности учащихся. Опыты в домашних условиях -эффективное средство организации дополнительной подготовки по физическому эксперименту.

Простые приборы и материалы позволяют сделать домашние опыты вполне доступными, их использование развивает практические умения и навыки учащихся, их смекалку, конструкторские способности. Формируется контекстное мышление. Возможно привлечение родителей для создания простейшей домашней физической лаборатории, в которой учащиеся будут выполнять интересные физические эксперименты. В домашнем эксперименте часто используются бытовые приборы и материалы. В ряде случаев возможно изготовление простейших самодельных приборов. На основе приобретенного опыта создания и применения простейших физических приборов в учебном эксперименте у школьников вырабатывается чувство уверенности в своих силах.

Для поддержки домашнего экспериментального практикума в рамках нашего исследования был создан цифровой образовательный ресурс «Домашний физический эксперимент. 7-9-е классы», который включает систему средств дидактической поддержки домашнего эксперимента и обеспечивает реализацию различных вариативных практик его организации. Применение ресурса в учебной практике позволяет учителю сущест-

венно сократить время на разработку дидактических материалов для домашнего практикума и уделить значительное внимание собственно организации работы школьников над экспериментальными заданиями (ликвидация пробелов в знаниях, консультирование учащихся в случае затруднений, отработка наиболее сложных экспериментальных действий, работа с наиболее успешными учащимися, организация работы над творческими заданиями, конструкторскими проектами и др.).

Модель данного ресурса разработана с опорой на информационную метамодель учебного процесса, предложенную Е.В. Оспенниковой [8, с. 58-62].

Предложенная нами модель цифрового образовательного ресурса построена с учетом реализации возможностей виртуальной среды в организации домашнего физического эксперимента учащихся (рис. 2).

Более подробно данная модель рассмотрена в нашей работе [4, а 199-200]. Ее отличительными особенностями является ориентировка на поддержку механизма формирования готовности учащихся к выбору профиля обучения. С этой целью в ресурсе представлена информация о физике как науке и методах научного познания. Особое внимание уделяется описанию физического эксперимента. Демонстрируется роль эксперимента в учебном плане физико-математического профиля подготовки учащихся в средней школе. Показана важность знаний по физике и умения планировать и выполнять эксперименты по исследованию явлений природы для ряда профессий.

Ресурс включает большое число экспериментальных заданий для самостоятельной работы учащихся. Задания подобраны в определенной системе и охватывают различные виды физического эксперимента.

Показана связь эксперимента с другими методами научного познания. Широко используется как натурный физический эксперимент, так и его виртуальная версия. В ряде случаев предлагается использовать современные компьютерные технологии для фиксации и обработки данных натурного эксперимента [8]. Учащимся предлагается помощь в выполнении заданий, предоставляется возможность проконтролировать и оценить свою работу, наметить планы дальнейшего освоения программы практикума и сделать выбор индивидуальной образовательной траектории.

Работа школьников с данным ресурсом показала, что по ее окончании им легче определиться со своими интересами, сориентироваться в уровне своей готовности к обучению по естественнонаучному или физико-математическому профилям подготовки в старших классах.

Рис.2. Модель виртуальной среды

Список литературы

1. Абрамова М.Ю. Анализ подходов к определению профессиональной готовности к деятельности водителя // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - №3. - С.266-270.

2. Горбатюк С.Ю. Формирование ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки (на примере элективного курса по физике): дис. ... канд. пед. наук. -Якутск, 2008. - 177 с.

3. Жукова Л.П. Предпрофильное обучение школьников в системе довузовской подготовки: дис. ... канд. пед. наук. - Н.Новгород, 2005. - 172 с.

4. Зенцова И.М. Виртуальная среда как средство поддержки домашнего физического эксперимента // В мире научных открытий. - №12 (48). - 2013. - С. 199-220

5. Игнатова В.В., Кутузова А.В. Система оценки подготовлености студента к сотворческой деятельности в условиях компетентностного подхода // Педагогический журнал. - 2012. - №1. - С.22-32.

6. Моргорская Е.В. Системность и преемственность в пропедевтической и предпрофильной подготовке к изучению литературы в старших классах общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля //дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 240 с.

7. Никишина Е.В. Компоненты готовности учащихся к самостоятельной учебно-исследовательской деятельности при обучении биологии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - №113. - С.266-270.

8. Оспенникова Е.В. Использование ИКТ в преподавании физики в средней общеобразовательной школе: методическое пособие. - М.: Бином. Лаборатория знаний, 2011. - 655 с.

9. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества: дис. ... д-ра пед. наук. - Пермь, 2003. -358 с.

10. Проклова В.Ю. Итоговые занятия по физике в основной школе в системе предпрофильной подготовки //дис. ... канд. пед. наук. - Чита, 2005. - 266 с.

11. Ревина И.А. Т Формирование готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и будущей профессии в подростковом возрасте: автореф. дис. ... канд. псих. наук: 19.00.07. - Н. Новгород, 2008. - с. 24

12. Симонян Р.Я. Методика управления учебно-познавательной деятельностью учащихся по физике в условиях предпрофильного образования // дис. ... канд. пед. наук - Челябинск, 2004. - 247 с.

13. Южанина Н.А. Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе // дис. ... канд. пед. наук. - Ульяновск, 2004. - 215 с.

14. Ярыгина Н.Ю. Мотивационно-смысловая готовность к семейной жизни // дис. ... канд. психол. наук. - Москва, 2007. - 139 с.