Чужая речь как предмет риторического анализа на речевых занятиях в вузе

целью сохранения немногочисленных сохранившихся до наших дней исторически значимых деревянных домов;

- создание питомников для бездомных животных, для их содержания и оказания им ветеринарной помощи;

- предложение архитектурного решения комплексного объекта для асоциальных людей и плана мероприятий по социализации таких личностей;

- предложение создания развивающего центра, бесплатных мини-бассейнов, спортивных площадок и мини-залов, дешевого и комфортного жилья для выпускников детских домов, центров по дальнейшему трудоустройству сирот, детей-инвалидов, молодых людей с ограниченными физическими возможностями и т. п.;

- создание центра досуга молодежи;

- расширение улиц и дорог, создание дополнительных современных автостоянок (желательно подземных), корректное исправление градостроительных ошибок с учетом нарастающей автомобилизации (с предложениями по изменению градостроительной ситуации своего города).

В рамках статьи нам удалось перечислить лишь основные темы социальных проектов, решаемые сегодня студентами архитектурного факультета. Их практическая значимость несомненна, актуальность очевидна. Более того, многие из них можно было бы применить для реального решения социальных проблем нашего общества уже буквально сегодня.

Анализ всех этих направлений показывает, что социальное проектирование является эффективным средством подготовки будущих архитекторов к активной социальной деятельности.

Примечания

1. Луков В. А. Социальное проектирование: учеб. пособие. 7-е изд. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та: Флинта, 2007. С. 7-9.

2. Беляев А. В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи: дис. ... д-ра пед. наук. Ставрополь, 1997. 315 с.

3. Левикова С. И. Молодежная субкультура. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. С. 392-450.

УДК 378.147:811.161.1

Л. В. Гордееба

ЧУЖАЯ РЕЧЬ КАК ПРЕДМЕТ РИТОРИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НА РЕЧЕВЫХ ЗАНЯТИЯХ В ВУЗЕ

В статье рассматривается вопрос о чужой речи как профессионально значимом коммуникативном феномене. Особое внимание обращается на характеристику особенностей изучения данного феномена в рамках вузовской системы речевой подготовки учителя-словесника.

The article is devoted to speech of another person as the professionally important communicative phenomenon. Special emphasis draws to characteristic of learning features this phenomenon within the framework of university system of speech preparation of the man of letters.

Ключевые слова: чужая речь, жанры чужой речи, способы заимствования и введения чужой информации.

Keywords: speech of another person, genres of speech of another person, ways of borrowing and introduction of the another's information.

Чужая речь является обязательным компонентом профессиональных высказываний учителя-словесника, профессия которого требует качественной переработки и использования разнообразной информации с целью решить триединую задачу: сформировать предметные компетенции школьников, оказать воспитательное воздействие на личность учеников, развить механизмы восприятия и переработки школьниками данной информации. Однако, используя разнообразные источники, педагог не всегда успешно включает их в профессиональную речь. Так, к частотным коммуникативным недостаткам, связанным с воспроизведением содержания первоисточников, мы относим единообразный характер педагогических высказываний, разрушение жанрово-стилис-тического единства монологов учителя и урока в целом, дословный пересказ источников с одновременным отсутствием ссылок на них и мн. др. Необходимость устранения этих недостатков требует специальной работы в вузе, которая сможет обеспечить формирование специфических профессиональных умений, связанных с качественным воспроизведением сведений из первоисточников и включением в содержание педагогических монологов, созданных на их основе, креативных элементов.

В содержание опытного обучения входят сведения о способах заимствования чужой информации (полном и индибидуально-абторском), способах введения чужой речи в педагогический

© Гордеева Л. В., 2011

монолог (цитировании, пересказе) и жанровом репертуаре чужих высказываний (цитатах, прецедентных текстах, фразах-клише, педагогических пересказах).

Для достижения общей цели занятий процесс формирования умений организуется в три этапа.

На первом этапе, включающем в себя два теоретических занятия (4 академических часа), формируются специальные умения, связанные с эффективным использованием чужих высказываний в профессиональной практике. Кратко охарактеризуем их возможное содержание.

В рамках первого занятия (Тема: «Чужая речь в профессиональной практике учителя») студенты учатся выявлять чужие высказывания в речи учителя и определять их возможный жанровый репертуар. Главными заданиями этого занятия стали:

1. Анализ видеофрагмента реального урока (см. фрагмент стенограммы видеозаписи), в ходе которого студенты приходят к выводу, что неоригинальный характер носят не только жанры объяснительной речи учителя, но и различные виды клишированных высказываний (педагогические требования, клишированные формулы приветствия, прощания, обращения, оценки и др.). В связи с этим дидактический материал для риторического анализа отбирался по следующим параметрам: соответствие фрагмента урока категориальным признакам текста; разнообразие жанрового репертуара педагогической речи (и отсюда - возможность соотнесения оригинальных и репродуктивных высказываний учителя); совершенство речевой формы урока (эстетический критерий).

Фрагмент стенограммы видеозаписи урока

Итак / ребята / сегодня мы должны выяснить / какой жанр называется интервью / какие этапы работы над интервью существуют / какие структурно-смысловые части выделяются в этом жанре и какие требования предъявляются к вопросам интервью // Вопросы занятия / которые вы сейчас видите на слайде в виде плана (указательный жест на слайд) / можете пока не записывать // Отвечать на них мы будем в ходе нашего заседания (пауза) // Итак / обратимся к ключевым понятиям урока (пауза) // Наверняка / если вы у кого-либо брали интервью или давали кому-нибудь интервью / вы с этим жанром немного знакомы // Кроме того / все вы могли видеть интервью по телевидению или читать его в газетных и журнальных статьях // Таким образом / вы имеете определенное представление о том / что это за жанр и как он строится // В связи с этим попробуйте самостоятельно сформулировать определение интервью // Итак / кто попробует (вопросительно смотрит на учеников) //

(Ответы учеников) // Совершенно верно / молодцы (одобрительно кивает головой) // То есть интервью / это беседа журналиста с одним или несколькими лицами по какой-либо актуальной теме или актуальным вопросам // <...>

Анализ видеофрагмента помогает установить степень репродуктивности монологов учителя и определить жанровую основу неоригинальной речи педагога.

2. Семантизация ключевых понятий. С точки зрения нашей научной позиции, к чужой речи относятся любые чужие высказывания, введенные в текст адресанта дословно или в виде пересказа, а к жанрам чужой речи - весь репертуар репродуктивных или репродуктивно-продуктивных монологов учителя, основанных на полном или частичном заимствовании чужой информации.

3. Сравнительный анализ видеофрагментов уроков, в ходе которого студенты определяют, в каком из них заимствованная речь ощущается более заметно. Для выявления особенностей полного и индивидуально-авторского заимствования чужой информации им предлагается несколько вопросов: В каком из фрагментов чувствуется заимствованность сведений? Что вам помогло ощутить инородность (чужеродность) информации? Почему в одном из фрагментов чужая речь в монологе учителя явно не ощущается? По каким признакам вы это определили? В ходе эвристической беседы обучаемые приходят к выводу, что в ситуации полного заимствования учитель, как правило, воспроизводит содержание, структуру, композицию и языковые особенности чужого высказывания в виде цитаты или дословного пересказа, а в ситуации индивидуально-авторского заимствования творчески перерабатывает информацию первоисточников и свободно воспроизводит ее на занятии. В связи с этим видеозаписи уроков отбирались по следующим критериям: соответствие фрагмента категориальным признакам текста; творческое / нетворческое использование чужой речи (с изменением или без изменения исходного содержания, структуры, композиции и языковых особенностей первоисточника); свобода / скованность использования чужой информации в педагогическом монологе; отсутствие / наличие явных границ между собственной и чужой речевой манерами. Кроме того, при анализе стенограмм видеофрагментов обучаемые выявляют основные способы введения чужой речи в монолог учителя (цитирование и пересказ), отвечая на следующие вопросы: Какие способы передачи чужой речи вы обнаружили в данных фрагментах? Чем это можно объяснить? Какие из них, на ваш взгляд, являются более распространенными в педагогической речи? Почему? С какими двумя способами

введения чужой информации они связаны? Эти приемы работы позволяют студентам наглядно представить специфику использования чужой информации в учебно-речевых ситуациях, а также определить, в каких обстоятельствах и с какой целью учитель обращается к двум формам существования чужой речи - цитированию и пересказу. Как правило, к цитате учитель обращается при необходимости точно, без искажения воспроизвести первоисточник с целью доказать и аргументировать свое мнение, убедить в чем-либо, с одной стороны, а с другой - украсить свой монолог, сформировать представление учеников о речевой и творческой личности мастера слова, охарактеризовать эпоху, используя для этого высказывания поэтов и прозаиков. Таким образом, в первом случае цитата выполняет информативную функцию с опорой на свои ар-гументативные возможности, а во втором -фатическую, представляя собой яркое и образное высказывание. Приведем примеры:

Пример № 1. Урок литературы.

Фрагмент сообщающего монолога учителя

«Мертвые души» - произведение уникальное. Это касается не только его содержания, идейно-тематической направленности, проблематики, но и жанрового определения. Работая над рукописью, Гоголь сам называл ее то романом, то повестью, то поэмой. «Вещь, над которой сижу и тружусь теперь, - писал он, - не похожа ни на повесть, ни на роман». Так к какому же жанру принадлежит это необычное произведение? Давайте поразмышляем вместе.

Пример № 2. Урок развития речи.

Фрагмент сообщающего монолога учителя

Замысел картины «Аленушка», по содержанию которой нам сегодня предстоит написать сочинение, возник у В. М. Васнецова, когда он был в деревне неподалеку от усадьбы Абрамцево. Здесь художнику очень полюбился старый заросший пруд с густым ельником и тонкими осинками по берегам. Здесь он часто вспоминал старые народные песни о горькой судьбе молодых крестьянских девушек. «Аленушка, - впоследствии вспоминал Васнецов, -как будто жила в моей голове, но реально я увидел ее в Ахтырке, когда встретил одну простоволосую девушку, поразившую мое воображение. Столько тоски, одиночества и чисто русской печали было в ее глазах: каким-то особым русским духом веяло от нее». Описанная художником встреча получила свое воплощение в удивительной картине. Давайте внимательно посмотрим на нее.

В первом случае учитель использует цитату самого автора, чтобы доказать необычность жанра его произведения. Это высказывание становится не только убедительным аргументом к утверждению

учителя, но и поводом для размышлений над спецификой жанрового определения художественного текста. Во втором случае учитель использует фрагмент воспоминаний художника с целью ярко охарактеризовать представленное на картине, создать незабываемый образ русской девушки с печальными глазами и в то же время представить весь колорит той далекой эпохи, которая повествует о «горькой судьбе» молодых крестьянок. С этой целью в цитате используются яркие определения, создающие незабываемый образ крестьянки («простоволосой девушки», вмещающей в себя «чисто русскую печаль» и «особый русский дух»); фигура градации, усиливающая эмоциональность высказывания («столько тоски, одиночества и чисто русской печали было в ее глазах...»), оценочная лексика («поразившая», «особый»).

Отдельную группу цитат составляют правила и определения научных и учебно-научных понятий, искажение содержания которых может разрушить предметные представления учеников. Использование подобных высказываний требует от учителя особой внимательности и точности в воспроизведении их содержания, например: «Итак, какую же часть речи мы называем именем прилагательным? К имени прилагательному относится самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопрос какой? или чей? Приведем примеры..» (фрагмент обобщающего монолога учителя).

Несомненный интерес и соответственно трудности составляет для учителя так называемый пересказ содержания одного или нескольких источников. В результате такой деятельности создаются различные жанровые разновидности профессиональных вторичных текстов, требующих от педагога умения качественно воспроизводить исходный материал с учетом возрастных особенностей школьной аудитории. Таким образом, педагогический пересказ рождается как результат популяризации, упрощения чужой речи, что приводит преподавателя к использованию разностилевых элементов, облегчающих восприятие сложной теоретической информации с помощью приемов повышения образности (за счет тропов и фигур), элементов проблемности и диа-логизации речи, общеупотребительной лексики, семантизации терминов, фраз-скреп и т. д. В связи с этим в качестве материала для риторического анализа мы отобрали разнообразные образцы профессиональных высказываний учителя, основанных как на цитировании, так и на пересказе.

4. Сопоставительный анализ образцов реальной педагогической речи с целью определения возможного жанрового репертуара репродуктивных высказываний учителя. Основным критерием отбора данных образцов является их жанровое разнообразие.

Приведем несколько примеров (в качестве образцов используются реальные высказывания практикующих учителей, фрагменты из конспектов уроков студентов факультета русского языка и литературы):

1. Фрагмент экскурсионной речи

Сейчас мы входим в самую большую комнату -гостиную. Здесь редко смолкали голоса друзей Миши и его бабушки Елизаветы Арсеньевны. Вы видите старый рояль. На нем ноты любимых произведений Лермонтова. У рояля Мишель (так звали его друзья) проводил много времени.

2. Фрагмент сообщающего монолога с использованием байки

Одним из основателей басенной традиции стал древнегреческий баснописец Эзоп. Ценителей античного искусства привлекает не только его творчество, но и личность автора. Об Эзопе рассказывают множество историй. К примеру: однажды Эзоп, следуя как-то из Афин, встретил усталого путника.

- Сколько часов отсюда до Афин? - спросил тот хриплым голосом.

Эзоп не ответил ему. Путник сердито засопел и поплелся дальше.

Тогда Эзоп ему крикнул: «Эй, два часа».

Путник: «Почему же ты сразу не ответил?». Эзоп: «Да откуда мне было знать, как быстро ты ходишь?» Вот такая это удивительная личность!

3. Фрагмент лингвистической сказки

Когда-то в стране Предложение жили король

Подлежащее и королева Сказуемое. Они не могли жить друг без друга и очень редко оставались в одиночестве. Правда, занятия у них были разные. Король Подлежащее отвечал на вопросы КТО? или ЧТО?, а королева Сказуемое была болтушкой и отвечала сразу на четыре вопроса: ЧТО ДЕЛАЕТ? КАКОВ? КТО ТАКОВ? ЧТО ТАКОЕ?

4. Фрагмент проблемного монолога

Поэма «Полтава» занимает особое место среди поэм Пушкина, однако не все современники поэта увидели ее художественное своеобразие. Более того, она не имела успеха у читателей.

В чём причина такого различного отношения?

Вероятно, в том, как отметил Белинский, что «Полтава» - произведение не цельное, двойственное. Может быть, в этом, по мнению Пушкина, и состоит её оригинальность, самобытность?

5. Правило

Частица НЕ с глаголами пишется раздельно,

например: не шуметь, не читал, не поеду. НЕ пишется слитно только с теми глаголами, которые без НЕ не употребляются, к примеру: ненавидеть, нездоровится и др.

6. Фрагмент вводного монолога с использованием афоризма

Общение имеет огромное значение в жизни каждого человека. Как сказал Оноре де Бальзак, «оди-

ночество - хорошая вещь, но непременно нужен кто-то, кому можно об этом рассказать». А теперь переходим к особенностям общения.

7. Инструктирующее слово

Выпишите из текста сначала словосочетания с именами числительными, а потом остальные, указывая, какой частью речи являются слова, в состав которых входят имена числительные. Вставляя пропущенные буквы, будьте внимательны, вспоминая изученные орфографические правила.

Использование сравнительного анализа позволяет выстроить систему жанровых разновидностей неоригинальной речи учителя и разделить их на несколько групп. Так, по нашим наблюдениям, к жанрам чужой речи педагога относятся: а) заранее подготовленные педагогические монологи (репродуктивная и проблемная лекции; сообщающее, обобщающее и инструктирующее слово; экскурсионная речь; творческий портрет писателя, лингвиста, художника, композитора; реферативное сообщение; лингвистическая сказка и пр.), как правило, основанные на пересказе первоисточников с возможным включением цитат; б) прецедентные тексты (жанровые разновидности цитат, отличающиеся общеизвестностью и массовой распространенностью); в) клишированные фразы, помогающие управлять деятельностью класса («Откройте учебники на стр. ...»).

Таким образом, на первом занятии студенты знакомятся с основными жанрами чужой речи и способами их введения в педагогический монолог. По результатам наших наблюдений, уместное использование разновидностей цитат (собственно цитат, прецедентных текстов, эпиграфов и др.), введенных в монолог учителя с помощью глаголов-перформативов, вводных конструкций, фраз-скреп и других приемов, особых трудностей у студентов не вызывает. В связи с этим данный материал можно вынести на самостоятельное изучение, предложив составить конспект по теме «Жанровые разновидности цитат» и выполнить задания, связанные с анализом жанрового, функционального, уместного или неуместного использования дословных высказываний в речи учителя. Приведем формулировки возможных заданий: а) Задание № 1: Прочитайте фрагменты монологов учителя и определите, с какой целью в них введены цитаты; б) Задание № 2: Ознакомьтесь с примерами учебно-речевых ситуаций, в которых используются прецедентные высказывания. Назовите их жанровую разновидность и определите, насколько уместно и с какой целью они были использованы учителем; в) Задание № 3: Подберите примеры учебно-речевых ситуаций с использованием собственно цитаты и прецедентного высказывания (опишите условия ситуации, определите цель использова-

ния и прием введения, укажите конкретную жанровую разновидность прецедентного текста). Эта система заданий с опорой на теоретический материал позволяет систематизировать и обобщить знания студентов о цитатах, приемах их введения и уместного использования, а также сформировать предметные представления о жанровых разновидностях дословных высказываний и необходимые умения для их эффективного и целесообразного применения с учетом коммуникативного намерения и условий сложившейся ситуации.

Выполненные задания оцениваются по следующим параметрам: а) правильность определения жанровой разновидности, функционального своеобразия и степени уместности цитаты; аргументированность и обоснованность выводов; б) уместность использования жанра в предлагаемых учебно-речевых ситуациях; в) наличие необходимой ссылки на авторство (в ситуации с введением собственно цитаты); г) ортологическое (пунктуационное) и языковое оформление жанра.

При этом, как показывает практика, особые затруднения у педагога возникают при подготовке жанровых разновидностей профессионального пересказа, под которым мы понимаем вторичный или первично-вторичный учебно-научный текст, основанный на недословном воспроизведении содержания первоисточника (-ов). В связи с этим второе занятие (Тема: «Приемы подготовки жанровых разновидностей педагогического пересказа») посвящается изучению приемов подготовки жанровых разновидностей педагогического пересказа. Ключевыми заданиями этого занятия могут стать:

1. Анализ заранее подготовленной преподавателем «матрицы» жанров чужой речи, в результате которого студенты приходят к выводу, что к «ядерным» неоригинальным жанрам можно отнести высказывания учителя, дословно воспроизводящие первоисточник (собственно цитаты, прецедентные высказывания и др.), а к «периферийным» - жанры, основанные на творческом переосмыслении и языковом переоформлении заимствованного материала (творческий портрет личности, проблемный монолог, предметная сказка и др.). Этот прием работы используется в начале занятия на этапе актуализации изученного материала с целью обобщения и систематизации сведений.

2. Эвристическая беседа, в ходе которой обучаемые убеждаются, что содержание монологов учителя-филолога может строиться на сведениях разнообразного характера (информации о личности и творчестве писателя или лингвиста, сведениях языковедческого или искусствоведческого характера и др.), в связи с чем его высказывания могут включать в себя элементы жанров

учебно-научного, художественно-публицистического (художественного) или комбинированного стилей речи. При этом любой из монологов учителя строится с учетом предметной и психологической подготовки учащихся, что требует от него реализации двух важных общедидактических принципов обучения - наглядности и доступности. С этой целью преподаватель пользуется различными приемами адаптирования (средствами диалогизации речи, способами компрессии (сжатия) текста, изобразительно-выразительными средствами языка и др.).

3. Сопоставительный анализ фрагментов первоисточников (научных статей, учебно-методических пособий, параграфов школьных учебников русского языка и литературы) и монологов учителя, созданных на основе их содержания. В ходе этой работы студенты выявляют две группы приемов адаптирования, которыми пользуется учитель при подготовке различных в жанро-во-стилистическом отношении высказываний: универсальные, использующиеся при подготовке монолога любой жанрово-стилистической разновидности (введение приемов диалогизации речи, использование повторов, общеупотребительной лексики, элементов проблемного изложения материала, фраз-скреп, установок на выполнение различного рода заданий, способов сжатия текста и др.), и специфические, характерные для создания учебно-научного (семантизация терминов, использование языковой и поликодовой наглядности) или комбинированного высказывания (использование средств художественной выразительности, эмоционально-оценочной лексики, цитат из художественных, публицистических или научных текстов и т. д.).

4. Сопоставительный анализ конспекта репродуктивного монолога и фрагмента урока, в ходе которого определяются приемы «устности» речи, адаптирующие чужую информацию на этапе произнесения (контактоустанавливающие приемы, средства ритмико-интонационного и пантомимического воздействия и др.). Названные приемы работы используются для того, чтобы проинформировать студентов обо всех возможных способах переоформления и индивидуального риторического «стиля» преподнесения чужой информации в рамках педагогического общения и сформировать у них готовность творчески перерабатывать материал первоисточников. В связи с этим, подводя итоги занятию, важно обратить внимание обучаемых на необходимость создания так называемого «персонифицированного пересказа», то есть репродуктивного монолога, переоформленного с учетом речевой манеры адресанта. На наш взгляд, свободное использование чужой информации, творческий подход к выбору и реализации перечня изученных приемов, их ритми-

ко-интонационное и пантомимическое сопровождение позволят приблизиться будущему учителю к педагогу-мастеру.

На втором этапе обучение продолжается в лабораторной форме: студентам предлагается создать на основе фрагментов из разных источников два различных по стилистической принадлежности репродуктивных монолога с учетом тематики, жанрово-стилистической характеристики и принципов обучения. Далее эти монологи готовятся к воспроизведению в ролевой игре, записываются на видеокамеру и анализируются по нескольким параметрам: а) соответствие монолога жанру репродуктивного высказывания; б) степень трансформации первоисточника; в) разнообразие используемых приемов адаптирования; г) уместность языковых, ритмико-интонационных и пантомимических средств воздействия. Такая работа готовит студентов к использованию чужой речи в реальных условиях урока, что отражается и на отборе тем для репродуктивных монологов (результатами своей работы студенты могут в дальнейшем воспользоваться в период предметной педагогической практики).

В связи с этим главной задачей третьего этапа становится проверка сформированности этих умений с учетом сложившейся ситуации, коммуникативной интенции и т. д. В данном случае основным предметом анализа является реальный урок, проведенный студентом-практикантом.

Наш опыт работы по предложенной системе дает основание утверждать, что, выполнив такие задания, студенты начинают свободнее пользоваться чужими источниками, сохраняя их авторство, избавляются от типичных недостатков (в частности, неэффективного использования цитат и прецедентных высказываний, однообразия в выборе приемов популяризации и введения чужой речи, неуместного смешения разностилевых элементов, способов передачи чужой речи и др.), учатся корректно использовать чужой интеллектуально-речевой опыт и проявлять при этом творческую активность. Такая работа существенно совершенствует уровень коммуникативной культуры будущих учителей-словесников.

УДК 378

А. А. Клетнева, А. А. Гладышев

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ СПОРТИВНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ В СФЕРЕ БРЕНДИНГА И МАРКЕТИНГА

В статье рассмотрены проблемы компетенции будущих специалистов в области физической культуры и спорта в вопросах брендинга и маркетинговых коммуникаций, а также сопутствующих факторов, в частности фактор менталитета, которые оказывают влияние на качество их подготовки. Также затрагиваются аспекты повышения конкурентоспособности выпускников спортивных факультетов.

The article is devoted to the problems of competency in branding and marketing communication of future experts in physical culture and sports. The authors also deal with some other issues, (i.e. mentality factor), which influence the quality of students' training. Aspects of competitive ability improvement of the sport department graduates are also under consideration.

Ключевые слова: маркетинг, PR-технологии, спортивный брендинг, будущие специалисты в области физкультуры и спорта, менталитет, конкурентоспособность выпускников спортивных факультетов, сфера физкультурно-спортивных товаров и услуг, методы анализа рыночной ситуации, рекламные коммуникации, сегментирование, психография.

Keywords: marketing, PR-technologies, sport branding, future experts in physical culture and sports, mentality, competitive ability of the sport department graduates, the sphere of sporting goods and services, methods of market environment an alysis, advertising communication, segmentation, psychographics.

Современные преобразования общества, в том числе системы высшего и среднего профессионального образования, вызвали необходимость в модернизации содержания учебных планов. Коммерциализация общественной жизни обусловила возрастающую потребность в конкурентоспособности выпускников, в умении представить себя и свои знания, то есть своего рода определенный продукт [1]. Существующая система высшего и среднего профессионального образования не обеспечивает достаточного уровня экономической подготовки студентов к этой сфере деятельности. Экономическое образование остается прерогативой профильных учебных заведений, тогда как необходимость владения основами брен-динга и маркетинга является насущной проблемой современных специалистов в области физической культуры и спорта.

Физическая культура и спорт - это массовый продукт, PR в этой сфере необходим для достижения ряда целей: положительный имидж, репу-

© Клетнева А. А., Гладышев А. А., 2011