К вопросу о детализации перечня специальных компетенций (учебная дисциплина - второй иностранный язык)

УДК: 811.1+ 81'22

Овсянников Александр Олегович

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры французского и испанского языков Лингвистического Центра РГПУ им. А. И. Герцена, alovs1960@yandex.ru, Санкт-Петербург

к вопросу о детализации

перечня специальных компетенций

Аннотация. Данная статья посвящена детализации перечня специальных компетенций в такой предметной области как информативное чтение на втором иностранном языке. Мы рассматриваем возможность оптимизации компенсаторной компетенции в данном виде речевой деятельности в рамках компетентностного подхода на основе разработанного нами «метода графемно-фонетических, морфологических и структурных ключей». Данный метод значительно расширяет возможность применения межъязыковой догадки при чтении оригинального текста на втором иностранном языке.

Ключевые слова: специальные компетенции; информативное чтение на втором иностранном языке; компенсаторная компетенция; межъязыковая догадка; графемно-фонетические, морфологические и структурные ключи.

Ovsyannikov Alexander Olegovich

Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of the Linguistic Center of Herzen Pedagogical State University, alovs1960@yandex.ru, St. Petersburg

concretization of the list of special competences

Annotation. This article is devoted to the situation in the field of competent approach. We analyze the basic special competences and propose our way to resolve the problems of compensatory competence in second foreign language informative reading. One of the scopes of interests of the author comprises a interlinguistic riddle. Our methodological approach is based on the graphemic, morphological and structural conformities. This system is intended for efficient training in reading an original foreign language text.

Keywords: special competences; second foreign language informative reading; compensatory competence; interlinguistic riddle; the graphemic, morphological and structural conformities.

Большинство современных специалистов в области иноязычного образования сходятся во мнении, что знания выполняют только ориентировочную функцию и не могут научить поведению в различного рода ситуациях социального, практического и профессионального характера. Чтобы сформировать специалиста с проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, способного принимать самостоятельные решения, необходимо перейти на уровень формирования различного рода компетентностей, представляющих собой синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Одним словом, речь идёт о компетентностном подходе в об-

разовании, понимаемом ведущими специалистами «как развитие и оценка различных компетентностей через решение субъектом образовательных задач» [3, с. 160]. Именно о компетентностном подходе говорится в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В её основе лежат базисные целеполагающие принципы: личностный, деятельностный, коммуникативный и когнитивный. В целом данная концепция представляет собой ин-тегративный личностно-деятельностный подход (И. А. Зимняя, И. Л. Бим и др.), в результате которого должны сформироваться ключевые и специальные (предметные) компетенции будущего специалиста.

При компетентностном подходе вся система организационно-содержательных мероприятий должна быть ориентирована не просто на передачу определённых знаний и формирование определённых умений и навыков, но и на формирование тех характеристик или компетентностей, которые позволят обучаемым пользоваться рациональными приёмами умственной деятельности, эффективно и рационально решать проблемы в повседневной жизни при выполнении социальных ролей, в профессиональной деятельности при решении профессионально ориентированных задач, при освоении современных технических средств и технологий. «При данном подходе во главу угла ставится не усвоение готовых знаний, качественно новая роль отводится обучаемому, который действует в формате исследовательской и практико-ориентировочной парадигмы» [1, с. 12].

Следует отметить, что с точки зрения стратегии образования именно компетентност-ный подход даёт возможность осознанно осваивать материал языкового, страноведческого и культурологического характера, развивать познавательные интересы и способности изучающих иностранные языки (ИЯ). Целенаправленное формирование всех видов компетенций в деятельностном режиме необходимо осуществлять на основе учёта способностей, возможностей, потребностей и личных качеств обучаемых, а именно - активности, креативности и рефлексии.

Формирование разного рода компетенций является одной из стратегических целей, стоящих перед организаторами образовательного процесса в условиях данного подхода, достижение которой предполагает, в частности, решение ряда тактических задач, в том числе и детализацию известных списка ключевых и предметных компетенций.

Вслед за профессором А. В. Хуторским [8] будем разделять понятия компетенция и компетентность, понимая под компетенцией несколько отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику). Таким образом, компетенцию можно охарактеризовать как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности),

задаваемых к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для продуктивной деятельности.

В свою очередь образовательная компетенция - это совокупность смысловых ориентаций, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностью социально значимой продуктивной деятельности.

Специалисты выделяют трехуровневую иерархическую систему образовательных компетенций:

1. ключевые (или метапредметные) компетенции; относятся к общему (метапред-метному) содержанию образования;

2. общепредметные компетенции; относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3. предметные (или специальные) компетенции; частные по отношению к двум предыдущим, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках конкретных учебных предметов.

Перед тем как перечислить основные ключевые компетенции рассмотрим те персональные качества, подлежащие развитию в системе среднего и высшего образования, которые способны помочь личности адаптироваться к окружающей действительности и успешно функционировать в ней. Данные умения, навыки и способы деятельности группируются в следующие блоки:

1) когнитивные (познавательные) качества; предполагают умение чувствовать окружающий мир, задаваться вопросами, отыскивать причины явлений и т. д. ;

2) креативные ( творческие) качества; к ним относятся вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям, раскованность мыслей, критичность, наличие своего мнения, умение прогнозировать и т. д.;

3) методологические качества; отнесем сюда способность осознания целей учебной деятельности, способность их достижения, рефлексивное мышление, самоанализ, самооценку и т. д.

4) коммуникативные качества; умения взаимодействовать с другими людьми, объектами окружающего мира и его информационными потоками; способность находить,

преобразовывать и транслировать информацию, выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, интернет) и т. д.

5) Мировоззренческие качества; определяют эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию, умение определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, коллективе, природе, государстве; национальные и общечеловеческие устремления, политические и толерантные качества.

Данные качества лежат в основе ключевых образовательных компетенций, перечень которых определяется целями общего образования, а также основными видами деятельности, позволяющими ученику овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. К таковым компетенциям относятся:

1) Ценностно-смысловые; это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. В основе этого вида компетенций лежат мировоззренческие качества.

2) Общекультурные (поведенческие); предполагают владение знаниями по целому кругу вопросов, связанных с национальной и общечеловеческой культурой, духовно-нравственными основами жизни отдельного человека и человечества в целом. В основе этого вида компетенций лежат, в первую очередь, коммуникативные качества.

3) Учебно-познавательные; представляют собой совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, сравнения, синтеза, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, а также способность принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблемы. В основе этого вида компетенций лежат методологические качества.

4) Информационные; обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также

в окружающем мире при помощи реальных объектов (газеты, журналы, телевизор, радио, магнитофон, телефон, факс, компьютер и т. д.) и информационных технологий (электронная почта, интернет). В основе этого вида компетенций лежат коммуникативные и отчасти когнитивные качества.

5) Коммуникативные; предполагают знание необходимых языков, кодов, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, владение различными социальными ролями в коллективе. В основе этого вида компетенций лежат в основном коммуникативные качества.

6) Личностного самосовершенствования; направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. В основе этого вида компетенций, в первую очередь, лежат когнитивные и мировоззренческие качества, а также отчасти креативные и методологические.

7) Компенсаторные; предполагают наличие умений выйти из положения в условиях дефицита знаний. В основе этого вида компетенций лежат комплексные качества, в первую очередь, креативные, когнитивные, методологические и коммуникативные.

Специалисты признают, что данный перечень ключевых компетенций дан в общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по образовательным областям и учебным предметам. Задачей данной статьи является конкретизация понятия "компенсаторная компетенция" в отношении учебной дисциплины "Второй иностранный язык" (вид речевой деятельности - чтение).

Наиболее обобщённо определение компенсаторной компетенции в преломлении к данному учебному предмету выглядит следующим образом: это умение выйти из положения в условиях дефицита языковых средств. Обратимся теперь непосредственно к проблеме компенсаторной компетенции при обучении чтению на втором иностранном языке (Я2). Говорить о полном понимании иноязычных текстов на начальном этапе обучения Я2 (вводный курс) нельзя, поскольку учащиеся еще не владеют Я2 в необходимой для успешного чтения сте-

пени. Как следствие, большую роль в процессе понимания аутентичных текстов играет компенсаторная компетенция. Она понимается здесь «как способность учащегося привлекать в условиях недостаточного знания нового языка имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования родным или уже изученным иностранным языком» [7, с. 27]. К общеизвестным компенсаторным навыкам и умениям, которыми обладают практически все учащиеся, приступающие к изучению Я2, можно отнести следующие: умение пользоваться двуязычным словарем, компенсирующее недостатки рецептивного лексического навыка; навык поиска информации в грамматическом справочнике, компенсирующий недостатки рецептивного грамматического навыка; навык поиска информации в страноведческом комментарии, компенсирующий отсутствие социокультурных знаний.

Особую компенсаторную роль при восприятии иноязычного текста играют различные виды догадки, включая межъязыковую, которой, с нашей точки зрения, в методике преподавания Я2 уделяется меньше всего внимания, хотя ее резервы далеко не исчерпаны. Догадка определяется «как непосредственное понимание слов и речевых структур, которые не встречались в речевом опыте учащихся или встречались в других комбинациях» [2, с. 37]. Основу для формирования догадки при обучении чтению на Я2 составляет так называемая лингвистическая диффузия. «Под лингвистической диффузией понимается взаимопроникновение двух или более языков при их непосредственном контакте или через посредство других языков, обусловленное процессом их исторического развития» [4, с. 39]. Лингвистическую диффузию составляют заимствования, интернациональные слова и выражения, их дериваты, интернациональные аффиксы.

Межъязыковая догадка связана с декодированием значения за счёт умения соотносить элементы разных уровней изучаемого языка с их аналогами в родном языке (РЯ) или в Я1, Я2, Я3 и т. д. Разработанный нами «метод графемно-фонетических и морфологических ключей» [5] как раз и призван оптимизировать процесс декодирования учащимися новых слов Я2 без помощи словаря, являясь новым элементом межъязыковой догадки.

В связи с затрагиваемым в данной статье вопросом, следует остановиться также на такой важной универсальной характеристике текста как его информативность. Информативность различных отрезков, составляющих текст, неравнозначна: одни из них содержат ключевую для понимания текста в целом информацию, другие дополнительную, третьи повторную, а иные и нулевую. Следовательно, для определения информативности текста его необходимо разбить по тому или иному смысловому признаку на речевые отрезки и оценить информацию, содержащуюся в них. В силу того, что в индоевропейских языках в целом и в исследуемых нами языках в частности "начала слов несут максимумы информации, в то время как последние буквы слов оказываются либо мало информативными, либо вообще избыточными" [6, с. 73], презентация графемно-фонетических и морфологических (словообразовательных) ключей представляется методически релевантной, так как они помогают восстановлению значения слов именно в направлении "слева направо" (префикс-> корневая морфема -> конец слова).

Подытоживая сказанное, сделаем ряд выводов.

1) Конкретизация понятия «компенсаторная компетенция» в преломлении к такой предметной области как информативное чтение на втором иностранном языке предполагает, с одной стороны, составление перечня всех способов семантизации незнакомых лексем, а с другой, - подробный анализ и классификацию различных видов догадки, включая межъязыковую.

2) При работе с оригинальным текстом на Я2 в первую очередь следует подключать одноязычные средства семантизации незнакомой лексики, так как обращение к словарю и справочникам, с одной стороны, не всегда возможно, а с другой, разрушает "лингвистический иммунитет" ученика, блокируя его творческую энергию и оставляя невостребованными его резервные возможности;

3) Умение воспринимать транспарентную лексику является важным компонентном компенсаторной компетенции при обучении чтению на Я2.

4) Когнитивный характер чтения на Я2 проявляется, в частности, в аналогиях, облегчающих усвоение содержания и форми-

рующих разного рода компенсаторные навыки и умения в переводе.

5) Знания графемно-фонетических и морфологических ключей значительно расширяют возможность применения межъязыковой догадки при декодировании текста на Я2, являясь новым компонентом компенсаторной компетенции.

6) Важными компонентами компенсаторной компетенции в чтении на Я2 являются знания в области информационных измерений языка, в частности представление об информативности частей речи и смысловой избыточности, которые позволяют опускать несущественное для понимания и концентрировать внимание на главном.

Библиографический список

1. Алмазова Н. И. Философия иноязычного образования в неязыковом вузе на современном этапе // Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков: сборник научных статей. - Санкт-Петербург: изд-во санкт-петербургского госуд. университета экономики и финансов, 2007. - Вып. 8. -С. 10 - 25.

2. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М., Издат.

центр «Академия». - 2003. - 159 с.

3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография. -СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. -275 с.

4. Копырина М. В. Лингвистическая диффузия как одно из средств воспитания интереса к изучению иностранного языка // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. - Шадринск, 2001. -С. 37-42.

5. Овсянников А. О. Метод ключей как новая составляющая процесса формирования компенсаторной компетенции при обучении информативному чтению на втором иностранном языке в вузе и в старших классах специализированных школ (монография). - СПб.: СПб ун-т, 2008. - 192 с.

6. Пиотровский Р. Г. Информационные измерения языка. - М.: Наука, 1968. - 115 с.

7. Фоменко Т. М., Тихонова А. Л. Компенсаторные умения при обучении информативному чтению на французском языке как втором иностранном // ИЯШ. - 2002. - №1. - С. 27-31.

8. Хуторский А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты//Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - [Электронный ресурс]. URL: ttp//eidos.ru/joumal/2002/0423.htm.