О механизме и важнейших факторах актуализации содержательно-процессуальной модели формирования экологоориентированного мировоззрения личности

О МЕХАНИЗМЕ И ВАЖНЕЙШИХ ФАКТОРАХ АКТУАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГООРИЕНТИРОВАННОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

А.В. Иващенко

Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

А.В. Гагарин

Кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации Пр. Вернадского, 84, Москва, Россия, 119606

Предлагаемая статья завершает цикл публикаций, посвященных проблеме экологоориентированного мировоззрения личности. В ней раскрываются особенности психолого-педагоги-ческой реализации содержательно-процессуальной модели его формирования, а также важнейшие факторы актуализации данной модели (1).

В предшествующих публикациях [1; 2; 5; 3] по проблеме формирования экологоориентированного мировоззрения личности мы определили, что под экологоориентированным мировоззрением понимается устойчивая система убеждений и взглядов личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития планеты. Важнейшей составляющей экологоориентированного мировоззрения являются жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение. Кроме того, оно также включает в себя способы познания мира природы, экологические нормы поведения и личностное (субъективное) отношение к миру природы, мотива-ционно-потребностную сферу и в конечном итоге индивидуальность человека как субъекта мировоззрения. Исходя из этого была представлена и раскрыта концептуальная (содержательно-процессуальная) модель формирования экологоориентированного мировоззрения личности. В этой связи было отмечено, что реализация данной модели способствует, во-первых, интеграции: а) раз-

личных педагогических и психологических подходов к экологическому образованию, в том числе в основе которых заложены идеи общекультурного (универсально-человеческого) и общегосударственного (федерального) характера; б) элементов регионального, муниципального, институционального управления происходящими в системе экологического образования инновационными процессами; в) эколого-образовательной среды конкретного образовательного учреждения в социо-культурно-образовательную среду района, города, региона, России в целом; во-вторых, дифференциации эколого-образо-вательного процесса с учетом факторов: а) регионально-социально-природ-ных; б) регионально-экологических; в) педагогических; г) психологических.

Механизм реализации разработанной модели формирования экологоориентированного мировоззрения личности наиболее оптимален при условии реализации следующих организационно-педагогических блоков: теоретическое освоение модели педагогом; непосредственное внедрение модели при постоянном сотрудничестве педагогов и учащихся в реальной практике в процессе организации специальной эколого-образовательной среды; осуществление психологопедагогической организации модели и управления моделью — менеджмента — с учетом его функционально-содержательных этапов, федеральных, регионально-социально-природных, регионально-экологических, педагогических и психологических факторов (2).

В настоящей заключительной статье из серии публикаций по проблеме формирования экологоориентированного мировоззрения личности мы предлагаем анализ федеральных, регионально-социально-природных, региональноэкологических, педагогических факторов осуществления указанной модели, а также особенности реализации системы ее психолого-педагогической организации и управления, включая требования к личностной и профессиональной подготовке педагога.

Рассмотрим особенности влияния перечисленных факторов на процесс внедрения разработанной модели в реальную практику и их учета в данном процессе.

Учет федеральных факторов в осуществлении данной модели предполагает прежде всего определение соотношения [11. С. 44—46] федерального и регионального компонентов экологического образования учащихся. Положения Конституции РФ, Закона «Об образовании», Закона «Об основах местного самоуправления» позволяют отнести к сфере ведения Российской Федерации в области государственного образовательного стандарта следующие вопросы:

— принятие федеральных законов, формирование и осуществление государственной политики в области экологического образования;

— установление статуса экологического образования в государственном образовательном стандарте;

— определение порядка разработки, установления и введения государственного образовательного стандарта;

— разработка и установление общей части государственного образовательного стандарта, государственного базисного плана, федерального базисного плана, федерального компонента государственного образовательного стандарта по каждой образовательной области федерального базисного плана;

— осуществление государственного контроля за исполнением государственного образовательного стандарта;

— установление порядка и координация деятельности в области использования государственного образовательного стандарта для аттестации и государственной аккредитации образовательного учреждения;

— информационное и научно-методическое обеспечение федерального компонента государственного образовательного стандарта;

— создание единой для Российской Федерации государственной системы оценки достижения обучающимися требований государственного образовательного стандарта и осуществление государственного контроля за его исполнением;

— установление объема учебного времени, отнесенного к компетенции образовательного учреждения, для разработки и реализации содержания образования, отражающего особенности природного, общественного и хозяйственного окружения образовательного учреждения, выбранного им направления дифференциации образования.

В этой связи деятельность руководителей и педагогов региона должна включать изучение основных государственных документов как теоретико-методологической базы развития образования в России в целом и экологического как его составной части. Разработка методологии, теории, технологии, содержательной части экологического образования должна вестись на основе интеграции общекультурного и общегосударственного (отражающего универсальный человеческий опыт, необходимый для становления человека и обеспечивающий единство образовательного пространства России).

Для того, чтобы определить соотношение федерального и регионального компонентов экологического образования, необходимо установить компетенцию субъекта федерации в осуществлении экологического образования учащихся:

— принятие и изменение нормативных актов субъекта Российской Федерации в области экологического образования, контроль за их соблюдением;

— установление национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, в том числе в сфере экологического образования;

— обеспечение соответствия законодательства субъекта Российской Федерации в области экологического образования федеральному законодательству;

— осуществление предусмотренных федеральным законом обязанностей государства в области экологического образования;

— разрешение споров в области государственных образовательных стандартов, защита учащихся от некачественного образования и педагогических работников — от неквалифицированного контроля и оценки их труда;

-— формирование и реализация национально-региональной политики в области экологического образования;

— формирование на территории субъекта федерации государственных органов управления в сфере экологического образования;

— использование государственных образовательных стандартов для аттестации, лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений;

— информационное и научно-методическое обеспечение национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, разработка соответствующих учебно-методических комплектов, участие в создании единой для Российской Федерации системы оценки и мониторинга исполнения государственных образовательных стандартов;

— организация подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических работников в области экологического образования и др.

На современном этапе открытым остается вопрос о том, каким образом можно интегрировать федеральный и региональный компоненты экологического образования (либо на уровне содержания, но тогда будет разрушено единое образовательное пространство; либо в пределах времени на изучение образовательных областей федерального компонента, но тогда нарушается компетенция субъекта федерации и т.д.).

И в этом смысле в каждом регионе (при их социально-природном, экологическом, экономическом, культурном разнообразии) необходимо формирование собственных традиций экологического образования, отражающих социальнокультурный и исторический опыт региона, его социально-экономические, природные и экологические особенности.

В вопросе оптимальной интеграции федерального и регионального компонентов экологического образования мы придерживаемся точки зрения М.В. Ры-жакова [11], в общем виде определяющего функции регионального компонента. Данные компоненты адаптированы нами применительно к системе экологического образования учащихся:

— формирование и закрепление «регионального содержания» экологического образования как компонента государственной политики и практики работы системы образования и образовательных учреждений региона;

— определение оптимального объема содержания экологического образования, подлежащего обязательному усвоению учащимися региона;

— установление единых научно-методических подходов к наполнению регионального экологического образования и создание, таким образом, базы для разработки соответствующих учебно-методических комплексов;

— обеспечение вариативности учебных планов эколого-образовательных учреждений региона и преемственности обучения на различных ступенях;

— оптимизация и унификация с учетом федерального компонента средств контроля и опенки качества результатов экологического образования;

— повышение уровня общего и дополнительного экологического образования путем дальнейшего углубления и расширения содержания федерального компонента.

Таким образом, «задать» содержание регионального компонента можно только в «рамочной форме», а распределение образовательных областей между федерацией и ее субъектом, выделение определенного процента времени в структуре федерального компонента на региональное содержание не вполне корректны с дидактической и с правовой точки зрения.

Далее, применительно к проблеме учета региональных факторов в осуществлении модели формирования экологоориентированного мировоззрении личности необходимо обратить внимание на следующие региональные факторы экологического образования: а) духовно-нравственные и историко-культурные традиции региона, сформировавшиеся в процессе исторического развития российской государственности и способствующие его дальнейшему развитию; б) региональная экологическая ситуация и природные условия и их влияние на творческо-познавательную активность учащихся, на содержание и формы природоориентированной деятельности (3); в) реальное состояние нравственной, хозяйственной и культурной жизни региона и его потребности в подрастающем поколении, обладающем экологоориентированным мировоззрением; г) региональные различия социально-демографических условий размещения образовательных учреждений в различной местности; д) региональные (географические, климатические, ландшафтные и др.) условия и др.

Рассмотрим на примере Дальневосточного региона особенности влияния социально-природных факторов на творческо-познавательную активность учащихся, на содержание и формы их природоориентированной деятельности. Как уже было отмечено ранее, любой регион Российской Федерации имеет уникальные социально-природные, социокультурные, воспитательные особенности. Это накладывает отпечаток на процесс экологического образования в целом и на осуществление деятельности учащихся, направленной на природу в частности. Сохраняя единство эколого-образовательного пространства России, необходимо создать национальную региональную систему экологического образования, которая ставит перед собой задачу самовоспроизводства.

В этом смысле процесс создания целостных региональных эколого-обра-зовательных систем сталкивается с рядом трудностей и проблем как объективного, так и субъективного свойства. Прежде всего это связано с отсутствием общей концепции, комплексных планов и прогнозов развития как федеральной системы экологического образования, так и многих регионов, что затрудняет разработку оптимальных региональных программ развития образования, в том числе и экологического образования. Недостаточная разработанность научно-методических основ организационно-управленческого и информационно-технического обеспечения экологического образования, отсутствие полного представления о специфике процесса экологического образования учащихся в конкретных регионах, неподготовленность кадров, а в ряде случаев и нежелание

участвовать в работе по созданию региональных программ экологического образования не дают возможности в полной мере определить значение регионального компонента экологического образования. Экологическое образование населения Российской Федерации, в частности Дальнего Востока, особенно детей и подростков, должно явиться одним из факторов возрождения экологической культуры коренных жителей Дальнего Востока, в основе которой лежит экологоориентированное мировоззрение.

Территориальная удаленность Дальнего Востока от Европейской части России, весьма малая плотность населения на огромной территории с нетронутой природой, при этом часто экстремальные условия жизни, неподготовленность населения к деятельности в условиях современного постиндустриального общества, глубокий провинциализм накладывает особые условия на перестроечные процессы в социальном и экономическом развитии региона [8].

С другой стороны, роль общения с природой, здорового образа жизни в системе экологоориентированных ценностей дальневосточников трудно переоценить. Именно эти составляющие в большей мере создают социально-куль-турные предпосылки для формирования экологоориентированного мировоззрения личности.

Общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подхода в организации природоориентированной деятельности учащихся в рамках экологического образования в социально-природных условиях Дальнего Востока должны быть органично связаны с особенностями региона и требуют изменения всех ступеней экологического образования.

Поэтому основополагающей идеей, способной принципиально изменить подход к организации экологического образования является построение такой его региональной модели, в основе которой лежит включение учащихся в природоориентированную деятельность.

Здесь же необходимо отметить, что одним из важных вопросов применительно к рассматриваемой проблеме является изучение вопросов адаптации организма ребенка к климатическим условиям малонаселенных территорий Севера и Дальнего Востока. По данным Г.И. Мызана (1997) средняя плотность населения в Дальневосточном регионе и Забайкалье почти в пять раз ниже, чем по стране. Регион имеет выраженные особенности в развитии и формировании хозяйства, а также особые природные факторы — богатство природных ресурсов, специфические климатические условия, географическое расположение территории, удаленной от основных хозяйственных комплексов страны — экономические факторы — пионерский характер промышленного освоения, узкая специализация в российском разделении труда, специфический характер труда в формировании и использовании трудовых ресурсов, определяемые прежде всего нуждами военно-промышленного комплекса. В Приамурье наблюдаются неблагоприятные тенденции по ряду медико-демографических показателей, которые вызваны своеобразными природными условиями и химическими факторами окружающей среды. Все эти факторы в совокупности оказывают негативное влияние на рост и развитие человека. Г.И. Мызан отмечает, что только 50—70%

детей школьного возраста находятся в состоянии удовлетворительной адаптации к условиям окружающей среды. У остальных та или иная степень напряжения адаптационных механизмов проявляется в функциональных изменениях со стороны сердечно-сосудистой системы. К сожалению, работ, посвященных влиянию совокупности перечисленных факторов на эффективность экологического образования учащихся крайне мало. На Дальнем Востоке только начинает складываться определенная система в проведении научно-исследовательской работы по проблемам экологического образования (в том числе подготовки педагогических кадров для него).

В вопросе учета регионально-экологических факторов в экологическом образовании учащихся особое внимание следует обращать прежде всего на изучение зависимостей формирования экологоориентированного мировоззрения учащихся в условиях их природоориентированной деятельности от особенностей экологической ситуации региона (благоприятной или неблагоприятной, специфически влияющей на развитие учащихся различных возрастных групп и отражающей особенности характера и детерминации данного процесса. По данным И.З. Кезиковой наблюдаются существенные различия в особенностях творче-ско-познавательной деятельности учащихся из благополучных в экологическом плане и неблагополучных территорий. Так, данным автором впервые показана большая степень выраженности энергичности, самостоятельности и осмысленности инициативности у учащихся неблагополучной зоны по сравнению со старшеклассниками экономически чистого района, а также большая энергичность проявления любознательности у первых. Наибольшее число связей с другими составляющими инициативности обнаружили гармонические (позитивные) переменные регуляторно-динамического аспекта и агармонические (негативные) переменные мотивационно-смыслового аспекта. При этом энергичность оказалась преимущественно связанной с личностно-смысловыми переменными, а осведомленность — с индивидуально-стилевыми. Это свидетельствует о зависимости устойчивости и стабильности инициативного поведения от актуализации мотивов, степени их выраженности осознания процесса и продуктивности совершаемых действий. Накопление же информации об инициативности как свойстве личности зависит от переживаний радости и ожиданий удовольствия, самостоятельности и устойчивости стремлений к проявлению инициативы. У учащихся чистой зоны психологическая структура инициативности слабо дифференцирована по переменным компонентам, что свидетельствует о меньшей рефлексивности этого свойства. Существенные различия в психологической структуре любознательности проявились в регуляторно-динамическом аспекте, который оказался более дифференцирован, чем мотивационносмысловой, в обеих группах испытуемых. В основной группе (зараженная зона) обнаружились корреляционные плеяды, дислоцировавшиеся вокруг энергичности и стеничности, которые оказались значимо связанными как между собой, так и с переменными мотивационно-смыслового аспекта.

Педагогические факторы включают в себя сложившуюся образовательную политику на различных уровнях, ее теоретическое осмысление, подходы к ор-

ганизации образовательной системы. В функциональном плане данные факторы обусловлены сложившейся социальной системой.

Педагогические факторы в сфере практической реализации модели формирования экологоориентированного мировоззрения личности призваны способствовать: а) эффективности формирования экологоориентированного мировоззрения учащихся путем создания всех необходимых для этого условий; б) выявлению и включению в духовную сферу социально значимых экологоориентированных ценностей, на базе принятия которых могут создаваться разнообразные объединения людей (учащихся и педагогов), осуществляющих активную социопродуктивную природоориентированную деятельность; в) обеспечению доступности экологоориентированных ценностей, необходимой для этого базы природоориентированной деятельности всех групп учащихся региона; г) обеспечению возможности проявления любых видов, способствующих развитию экологоориентированного мировоззрения, природоориентированной активности как непосредственно учащимися, так и региональными экологоориентированными объединениями (образовательные учреждения, общественные организации и т.д.).

С учетом изложенного очень важным является создание и развитие региональных целевых программ экологического образования учащихся. Основные исправления, по которым будет развиваться региональная модель экологического образования, следующие:

— стратегический: анализ и выявление ключевого противоречия развития эколого-образовательной системы, определение общей идеи для его решения;

— региональный: направленность эколого-образовательной среды на особенности развития региональной среды жизнедеятельности;

— инновационный: направленность на изменения типа эколого-образовательной деятельности в регионе с целью добиться иного качественного состояния, обеспечивающего оптимальный процесс формирования экологоориентированного мировоззрения;

— управленческо-развивающий: внедрение личностно-развивающих взаимоотношений в системе «(педагог—учащийся) — окружающий природный мир» на всех уровнях организации региональной модели экологического образования; расширение сферы самостоятельного целеполагания, инициативы, возможностей, ответственности в сфере осуществления природоориентированной деятельности учащихся у региональных общностей различного макро-, ме-зо-, микроуровня (край, город, район, учреждение образования, творческое объединение, коллектив учащихся и т.д.) и развитие у них способностей к этому эколого-образовательными средствами.

В этой связи деятельность руководителей образования и педагогов региона в рамках реализации региональной модели экологического образования должна быть направлена прежде всего на реализацию содержательно-процессуальной модели формирования экологоориентированного мировоззрения; на разработку и систематическое совершенствование ее научно-методического, учебно-мето-

дического и материально-технического обеспечения (включая эколого-образо-вательный потенциал педагогов, выпуск научно-методической и учебно-методической продукции и т.д.); на повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, реализующих данную модель; на осуществление управления эколого-образовательным процессом как единством вариативных эколо-го-образовательных программ и совокупности учреждений их реализующих; на обеспечение преемственности в инновационной деятельности между образовательными учреждениями различных уровней и типов (между общеобразовательной и профессиональной школой, между основным и дополнительным образованием и т.д.), в содержании, методах, формах и методиках организации эколого-образовательного процесса на разных возрастных этапах учащихся, в его психолого-педагогической организации и в управлении им и др.

Психологические факторы — создание специально развивающей экологообразовательной среды, которая способствует раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики учащегося и экологоориентированного мировоззрения как сложного психического образования личности. При этом речь идет о психодидактической модели образовательной среды

[9], которая разрабатывается в рамках парадигмы развивающего образования. Принципиальным отличием психодидактической модели образовательной среды является то, что экологические знания, умения и навыки из цели экологического образования превращаются в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей учащегося. Соответственно меняются роли педагога и учащегося.

Не менее важным аспектом является психологическая подготовка педагога к эффективному осуществлению им экологического образования на всех этапах осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся. Такая подготовка включает в себя:

— самооценку педагогом своих знаний, умений и навыков, другими словами — понимание им того, на какие психологические знания, закономерности и особенности развития учащегося вообще и его экологоориентированного мировоззрения в частности следует опираться при создании и реализации программ по экологическому образованию учащихся, в основе которых лежит включение учащихся в природоориентированную деятельность;

— формирование индивидуального стиля деятельности педагога, его рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях его инновационной подготовки;

— предупреждение педагогом элементов формализма в осуществлении эколого-образовательного процесса посредством предварительного психологического освоения педагогом содержательно-процессуальной модели формирования экологоориентированного мировоззрения личности.

В последнем случае имеется ввиду определение педагогом следующих позиций: а) в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой формирование экологоориентированного мировоззрения учащегося, проявление

и развитие его волевых усилий; б) особенностей его педагогического воплощения в формировании экологоориентированного мировоззрения учащегося.

Любая проектируемая модель складывается из структурных компонентов и функциональных связей между ними. В этой связи образовательное учреждение, творческое объединение, общественная организация и т.д., в которых осуществляется экологическое образование (УЭО) и которое выступает объектом проектирования развивающей эколого-образовательной среды и ее психологопедагогического менеджмента (организации и управления), понимается как образовательная система (в нашем случае — эколого-образовательная).

Современные исследования в сфере психолого-педагогического менеджмента [14; 12; 13] базируются на системном подходе, сущность которого заключается в том, что он является одновременно и методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания и управления рассматривается как система, и учением о принципах, понятиях и способах изучения или преобразования материальных и идеальных систем. Системный подход в управлении образованием предполагает использование в качестве объекта исследования образовательную систему.

Анализ указанных исследований дает основания придерживаться следующей точки зрения: образовательная система УЭО представляет не что иное, как эколого-образовательную среду, все компоненты которой находятся в системном взаимодействии. При этом организация такой среды и управление такой средой осуществляется посредством психолого-педагогического менеджмента экологообразовательного процесса (эколого-образовательной среды) в УЭО.

Эколого-образовательная среда УЭО, во-первых, является системой социальной, так как имеет ядро — общность людей (детей, взрослых) и их потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, действия, отношения; существует в соответствии с законами общественного развития; ее цель и функции социально детерминированы; само появление феномена «образовательная система» обусловлено социальной потребностью в создании специальных условий, влияний и возможностей (образовательной среды) для образования и социализации и подрастающего поколения и взрослых людей.

Во-вторых, эколого-образовательная среда УЭО — система педагогическая, так как ее создание связано с решением педагогических задач — зколого-и социально-образовательных.

В третьих, эколого-образовательная среда УЭО — система развивающая, так как ее создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития учащихся и педагогов.

В четвертых, эколого-образовательная среда УЭО — система развивающаяся, ее компоненты находятся в постоянном развитии.

В целях эффективного менеджмента эколого-образовательной среды УЭО как социальной, педагогической, развивающей и развивающейся эколого-обра-зовательной системы прежде всего необходимо осуществить теоретическое построение (проектирование) ее психолого-педагогической модели.

В случае проектирования мезосреды субъектами выступают руководитель в сотрудничестве с психологом, в то время как в случае проектирования микросреды — педагог в сотрудничестве с психологом.

С учетом проведенного теоретического анализа и собственного практического опыта мы полагаем, что психолого-педагогическая модель эколого-обра-зовательной среды УЭО является комплексной и состоит из частных моделей: структурно-функциональной, структурно-информационной, функционально-коммуникативной, структурно-организационной, организационно-управленческой. Соответственно, сам процесс ее проектирования включает пять этапов: I этап — проектирование структурно-функциональной модели, П этап — проектирование структурно-информационной модели, Ш этап — проектирование функционально-коммуникативной модели, IV этап — проектирование структурно-организационной модели, V этап — проектирование организационно-управленческой модели.

Содержание I этапа раскрыто в процессе анализа структурно-функциональных особенностей эколого-образовательной среды. На этом этапе основными компонентами данной среды выступают общность учащихся и педагогов, социальное окружение, окружающий природный мир, включающий естественное природное и экологизированное предметное окружение. На эколо-го-образовательную среду УЭО оказывают влияние внешние (федеральные, ре-гионально-социально-природные, регионально-экологические) факторы. Для обеспечения эффективного формирования экологоориентированного мировоззрения в условиях природоориентированной деятельности учащихся в экологообразовательной среде необходимо осуществлять психолого-педагогический менеджмент.

На II этапе определяются источники поступления необходимой для организации эколого-образовательного процесса информации (научной, учебной и т.д.) (4).

На III этапе определяются коммуникативные связи в УЭО с учетом его функционирования.

В этой связи принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов развивающей образовательной среды в УЭО, которую на основе опыта экспериментальной площадки на базе Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» [10. С. 27—29] можно представить следующим образом.

Каждый учащийся должен стать субъектом: а) творчества в любой форме (в том числе в спонтанной); б) природоориентированной деятельности как условия формирования экологоориентированного мировоззрения; в) процесса развития всех сфер своей психики, что обеспечивает успешную социализацию. Для этого учащийся должен быть мотивированным, обладать исходным уровнем общего и специального развития (желание, умение учиться и обладание физической и др. готовностью развивать свои способности).

Таким образом, самым каждый учащийся имеет право индивидуально воспринимать что-либо, понимать, переживать и делать не так, как другие, а по-своему. Отсюда задача — оценивать работу учащегося необходимо не с целью установления соответствия его результатов образовательному стандарту, а с целью понимания того, что это несоответствие является следствием попытки учащегося проявить свою творческую природу или же следствием отсутствия знания (навыка), необходимого для выполнения данного задания. Следовательно, необходимо оценивать учащегося не в сравнении с другими, а с учетом его индивидуальных особенностей, как развивающегося индивида. Отрицательная оценка влечет за собой задачу выявления причин.

Кроме того, ранее было отмечено, что различие учащихся обусловливается различием генетических (наследственных) предпосылок развития, семейного воспитания, различием в достижениях в школе или учреждении дополнительного образования, различием личного опыта жизни, актуального состояния в данный момент, возрастными различиями, различиями в ведущем типе деятельности; разным темпом развития разных сфер сознания (телесной, эмоциональной и т.д.), различием в самооценке (самоотношении), ролью положительного подкрепления, поддержки, особенно в ситуации отрицательного оценивания результатов данного учащегося.

Педагог, являясь ключевой фигурой в создании развивающей эколого-об-разовательной среды должен: а) знать, кто и зачем пришел заниматься и соответственно создать условия для удовлетворения познавательной активности учащихся и пробуждения интереса к учению; б) определить свой личностный статус в экологическом образовании, т.е. определить для себя, какие собственные интересы (самоактуализация) и какие потребности учащихся он удовлетворяет. Исходя из этого педагог должен определить цели, задачи и методы своей работы, чтобы выстроить ее с наибольшей пользой или с наименьшими потерями для себя — своего статуса и здоровья — и для здоровья и развития учащихся; в) определить свою эколого-образовательную парадигму (нацеленную на трансляцию знаний, умений и навыков (традиционную) или же на личностное и физическое развитие учащегося, отработку новых методик и методов экологического образования в комплексе с его традиционными, личностно-ори-ентированными и развивающими формами); г) понять, какая поддержка и в какой мере нужна со стороны администрации, психолога, родителей (помещение, финансы, оборудование, диагностика и коррекция развития личности учащихся, помощь в организации эколого-образовательной деятельности и т.п.).

Как видим, основные позиции здесь — определение индивидуальности педагога и учащегося, а также построение эколого-образовательного процесса, включая стиль и характер взаимодействия педагога с учащимися с учетом этой индивидуальности.

Функции психолога (практического) не должны ограничиваться только психодиагностикой учащихся и педагогов, а также оценкой развития их личности (тем более что на современном этапе признано, что надежность и прогностическая ценность тестирования спорны), а должны включать в себя его ключевое участие в проектировании и моделировании развивающей эколого-образова-

тельной среды. В этой связи в функции психолога УЭО должно входить как минимум: а) определение специфики УЭО, соответствующих целей экологообразовательного процесса, и соответствия этим целям текущей деятельности УЭО; б) определение эколого-образовательной парадигмы УЭО (ориентация эко-лого-образовательного процесса на личностное развитие как учащихся, так и педагогов, на формирование у них способности к саморазвитию, т.е. способности быть субъектом процесса своего развития); в) психологическое сопровождение и поддержка учащихся, обучающихся по программам с различным предметным содержанием и с разной степенью сложности; г) отбор и психолого-педагоги-ческую экспертизу имеющихся авторских эколого-образовательных программ и помощь в их разработке или усовершенствовании в первую очередь для выявления и осознания (рефлексии) психологических и дидактических методов, на которых построена данная программа; д) организацию психолого-педагоги-ческого мониторинга эффективности выбранных программ (в частности динамики индивидуально-психологического развития учащихся и педагогов, в том числе комплексного формирования экологоориентированного мировоззрения), включая разработку критериев и методик такого мониторинга; е) повышение психологической и дидактической квалификации педагогов и администрации УЭО (включая лекции, семинары, тренинги, индивидуальную работу и т.д.).

На IV этапе проектирования психолого-педагогической модели экологообразовательной среды УЭО разрабатывается его организационная структура. В данном случае имеется в виду определение «набора» основных структурных подразделений УЭО (факультетов, кафедр, классов, групп, творческих объединений, отделов и т.д., и т.п.).

Такой «набор» зависит от поставленных тактических целей и задач УЭО, материально-финансовых, кадровых и т.п. возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности климата, природного окружения и т.д.).

На V этапе проектируется организационно-управленческая структура УЭО с позиций психолого-педагогического менеджмента, заключающегося в определении и реализации целей, задач, принципов организации и управления экологообразовательной средой с ее последующей экспертизой и моделированием на ро-и мезоуровнях).

Как было отмечено ранее, в целях повышения эффективности создания развивающей эколого-образовательной среды, синтезирующей процессы экологического образования, нацеленного на формирование экологоориентированного мировоззрения — экологического обучения, воспитания и развития учащихся как среды организации и осуществления природоориентированной деятельности учащихся — ведущего условия формирования экологоориентированного мировоззрения руководителем и педагогом осуществляется психолого-педагогический менеджмент, имеющий следующие особенности (5).

Психолого-педагогический менеджмент выполняет определенные функции (6), которые представляют особый вид управленческих действий (с позиций субъект-объектных отношений — управленческих воздействий) управляющего

субъекта менеджмента (или особые виды действий субъекта менеджмента с информацией):

1) функцию планирования и принятия решений, включающую в себя регулярное планирование эколого-образовательного процесса (или принятие решения), реализующееся через определение основных видов деятельности и мероприятий с четким указанием конкретных исполнителей, сроков исполнения, с учетом имеющегося в распоряжении данного субъекта фактического бюджета времени. Всякое управленческое воздействие является итогом определенного управленческого решения, принятого менеджером конкретного мезо- или микроуровня управления. Управленческое решение должно удовлетворять ряду требований: целевая направленность, обоснованность и конкретный адрес, непротиворечивость, конкретность во времени реализации, определение критериев эффективности реализации, актуальность и современность, присутствие элемента прогнозирования на этапе планирования;

2) функцию организации выполнения принятых решений и планов, включающую в себя доведение принятого решения до исполнителя, материально техническое обеспечение возможности выполнения данного решения, согласование данного плана (решения) с установками и потребностями личности управляемого субъекта, организацию выполнения принятых решений и планов;

3) функцию предварительного, текущего, отсроченного и итогового контроля как системообразующего фактора менеджмента, включающую контроль как процесс получения и переработки информации о ходе и результатах экологообразовательного процесса для принятия на этой основе управленческого решения; контроль включает в себя психолого-педагогический мониторинг и пси-холого-педагогическую экспертизу эколого-образовательной среды.

Психолого-педагогический менеджмент предполагает конкретизацию следующих базовых понятий:

— природоориентированная деятельность учащихся — условие формирования экологоориентированного мировоззрения учащихся в эколого-образовательной среде как среде ее организации и осуществления;

— эколого-образовательный процесс — целенаправленное комплексное формирование экологоориентированного мировоззрения учащихся в условиях их многообразной и разносторонней природоориентированной деятельности, организуемой и осуществляемой в рамках развивающей эколого-образователь-ной среды;

— менеджер эколого-образовательного процесса на микроуровне — педагог (преподаватель, учитель, педагог дополнительного образования и т.д.), выступающий в качестве субъекта организации и управления развивающей эколого-образовательной микросредой;

— менеджер эколого-образовательного процесса на мезоуровне •— руководитель (ректор, директор, заместитель, научный руководитель и т.д.), выступающий в качестве субъекта организации и управления (в том числе экологообразовательной деятельностью педагогов) развивающей эколого-образовательной мезосреды;

— психолого-педагогический мониторинг [7; 15] эколого-образователъной среды — непрерывное отслеживание хода, результата и эффективности эколо-го-образовательного процесса с целью выявления его эффективности в формировании экологоориентированного мировоззрения учащихся; включает в себя изучение динамики индивидуально-психологического развития личности учащихся и педагогов (в частности, динамики формирования экологоориентированного мировоззрения), выявление тенденций и закономерностей формирования личности отдельных и групп учащихся в условиях природоориентированной деятельности учащихся;

— структурно-функциональные компоненты психолого-педагогического менеджмента как системы управления: цели и задачи деятельности; субъекты (в том числе исполнители) деятельности (администрация, учащиеся, психологи, педагоги, родители); содержание деятельности (эколого-образовательные и социально-образовательные направления, научно-психологическая, научно-педагогическая, управленческая и другая информация и т.д.); способы деятельности (методы и стиль взаимодействия педагога с учащимися, руководителя с педагогами И т.д.);

— информация (научно-психологическая, научно-педагогическая, управленческая и т.д., поступающая большей частью из внешнего мира) — предмет и продукт деятельности педагогов; необходима для эффективного эколого-об-разовательного процесса;

— управление эколого-образователъным процессом на мезоуровне как составная часть психолого-педагогического менеджмента — деятельность руководителя, направленная на научно-обоснованное планирование, организацию и контроль эколого-образовательного процесса (в том числе непосредственно деятельности педагогического коллектива и учащихся).

Психолого-педагогический менеджмент нацелен на достижение основных (стратегических и тактических) целей эколого-образовательного процесса. В этой связи основные направления деятельности менеджера эколого-образо-вательного процесса отражают периодичность и последовательность отдельных действий исполнителей и всей эколого-образовательной системы (эколого-обра-зовательной среды) в целом; предусматривают методику и правила выполнения отдельных видов работ в конкретный отрезок времени; определяют требования к качеству результата деятельности и эффективности способов достижения намеченных целей с учетом оптимальности затраченных усилий, средств и времени; устанавливают требования к составу и квалификации исполнителей, определенных для конкретной деятельности (в соответствии с их функциональными обязанностями); определяют количество необходимой информации и ее основные источники с позиций условия оптимальности (необходимости и недостаточности); определяют и предусматривают основные правила контроля и учета хода и результатов деятельности исполнителей [12].

Психолого-педагогический менеджмент осуществляется как в соответствии с общими и специальными принципами эколого-образовательного процесса, определенными нами выше, так и в соответствии с основными принципами по-

ведения управляющего субъекта (руководителя УЭО) менеджмента при взаимодействии его с управляемыми субъектами (педагоги, психологи, учащиеся, родители): гуманизации, оптимальности, аналитической деятельности субъекта, целенаправленности, кооперации и разделения труда, комплексности, системного самосовершенствования.

Способом достижения задач и реализации функций психолого-педагогического менеджмента выступают его методы: психолого-педагогические (реализуются в соответствии с особенностями проектирования и моделирования развивающей эколого-образовательной среды, рассмотренными ранее); организационно-административные (реализуются путем регламентирования деятельности исполнителей, ее нормирования и инструктирования исполнителей); экономические, или методы экономического стимулирования, реализуются на основе экономических отношений субъектов психолого-педагогического менеджмента.

Результат природоориентированной деятельности субъектов психолого-педагогического менеджмента в условиях развивающей эколого-образовательной среды включает в себя эффективность и комплексную динамику индивидуаль-но-психологического развития учащихся в ходе эколого-образовательного процесса в УЭО (в частности динамику комплексного формирования экологоориентированного мировоззрения).

Эффективная организация психолого-педагогического менеджмента должна служить предупреждением и преодолением элементов формализма не только в организации эколого-образовательного процесса, но и в управлении им:

— формализм в психолого-педагогическом менеджменте — предпочтение бумаготворчества живому делу; нарушение системного, комплексного подхода к вопросам проектирования и моделирования эколого-образовательной среды, включая регулярное планирование, организацию, наблюдение, анализ и оценку эффективности деятельности менеджеров эколого-образовательного процесса;

— формализм в эколого-образовательном процессе — «механическая» трансляция экологических знаний, умений, навыков; приоритет словесных методов экологического образования («механическая» трансляция информации) над наглядными и практическими; приоритет массовых форм педагогической организации экологического образования над индивидуальным подходом; приоритет отдельных эколого-образовательных направлений над комплексным подходом (7); ограничение инициативы и самостоятельности учащихся в их творческой деятельности со стороны педагога;

— формализм в проектировании и практическом моделировании эколого-образовательной среды, включая рехулярное планирование эколого-образовательного процесса в УЭО — предпочтение, отдаваемое наличию большого количества мероприятий в плане без учета фактического бюджета времени, реальных возможностей исполнителей, условий актуальности целесообразности планируемых мероприятий, а также неконкретность и лозунгообразный характер отдельных формулировок в плане;

— формализм в реализации принципов гуманистически-ориентированного и развивающего эколого-образовательного процесса в УЭО — стремление педагогов к использованию традиционных (8) методов, подавляющих активность и самостоятельность учащихся (напр., вследствие директивного стиля взаимодействия), неумение активизировать и направлять самостоятельное творчество учащихся (вследствие либерального стиля взаимодействия);

— формализм при контроле за эколого-образовательным процессом в УЭО — стремление поставить форму над содержанием деятельности (в том числе «увод» деятельности УЭО в направлении постоянных, «изнуряющих» и учащихся, и педагогов массовых презентаций талантов и успехов и т.д. (9)); одноразовые количественные показатели над качественным, устаревшие нормы и инструкции над реальными и целесообразными действиями проверяемых; коньюктурные, субъективные требования над научными и т.п.

Важным фактором, определяющим эффективность психолого-педагоги-ческого менеджмента как деятельностной системы управления в УЭО выступает личностный фактор руководителя (степень его подготовленности и профессионализма, его целевые установки, ценностные ориентации и потребности), и соответственно качество создаваемой и управляемой им как менеджером развивающей эколого-образовательной мезосреды.

Итак, эффективное создание развивающей эколого-образовательной среды требует специального психолого-педагогического обеспечения. Это, в свою очередь, предполагает ее обязательную психолого-педагогическую экспертизу, которая выполняется специально подготовленными педагогами и практическими психологами, работающими в системе экологического образования.

Психолого-педагогическая экспертиза в нашем опыте проводилась посредством комплексной методики, включающей формальные параметры описания среды, различные методики психологической и педагогической диагностики, анкеты и др. Такая методика позволяет руководителю или педагогу в содружестве с психологом реально оптимизировать эколого-образовательный процесс, а также выйти на новый (творческий) уровень своей профессиональной деятельности. Данная методика выступает завершающим этапом проектирования (теоретического построения (проектирования)) развивающей эколого-образовательной среды и определяет готовность педагогического коллектива к ее практическому моделированию — актуализации и внедрению проекта в реальную практику.

Итак, психолого-педагогический механизм продуктивного осуществления содержательно-процессуальной модели включает теоретическое освоение педагогом ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного компонентов; ее непосредственное внедрение при постоянном сотрудничестве педагогов и учащихся в реальной практике в процессе создания развивающей эколого-образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологоориентированного мировоззрения личности, заложенных в социальном, естественном

природном, экологизированном предметном окружении; с учетом положительных тенденций и причин затруднений, возникающих в реализации природоориентированной деятельности учащихся, выявленных на основе анализа опыта; осуществление психолого-педагогической организации и менеджмента данной модели с учетом его функционально-содержательных этапов, а также психологических, организационно-педагогических, федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов.

ПРИМЕЧАНИЯ

(1) Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект 05-06-06214а).

(2) См. Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика» №№ 1 (2003), 2 (2004), 2 (2006), 1 и 2 (2007).

(3) Напомним, что ведущую роль в формировании экологоориентированного мировоззрения выполняет общее и дополнительное экологическое образование. Необходимым условием для его формирования является включение учащихся в деятельность, имеющую эколого-практические, природоохранные, природосохранные и т.п. цели. Такого рода деятельность мы обозначаем как природоориентированную. Понятие «природоориентированная деятельность учащихся» определено для обозначения такого педагогически организованного взаимодействия учащихся, которое ориентировано: а) на освоение обучающимися окружающего природного мира, ориентированном на обогащение их когнитивно-познава-тельной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-поведенческой и морально-волевой сфер; б) на созидательный и охранительный аспекты воздействия учащихся на окружающий природный мир; в) на изменение обучающимися самих себя, включающем совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потреб-ностной сфер, а также в изменение характера экологоориентированного мировоззрения от антропоцентрического к экоцентрическому. Природоориентированная деятельность выступает основным (системообразующим) фактором экологического образования, которое позволяет в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологоориентированного мировоззрения (A.B. Иващенко, В.И. Панов, 2006).

(4) Информацию в данном контексте можно определить с одной стороны — как предмет и продукт деятельности педагогов. С другой — для эффективного функционирования учреждения экологического образования как развивающей экологообразовательной среды необходима информация научно-психологическая, научнопедагогическая, управленческая и т.д., которая поступает как правило из внешнего мира.

(5) В основе предлагаемой схемы психолого-педагогического менеджмента лежит подход В.П. Симонова (1999) к управлению педагогическими системами.

(6) По В.П. Симонову: «В комплексе данные функции отражают ход и последовательность определенных управленческих воздействий, их завершенный цикл. Каждое управленческое воздействие начинается с принятия решения или планирования (план — это принятое управленческое решение, зафиксированное каким-либо образом на бумаге, фотопленке, магнитной ленте, дискете и т.п.), а заканчивается итоговым контролем с анализом результативности и эффективности реализации данного управленческого воздействия руководителя на подчиненных весь цикл повторяется в той же последовательности» (1999. С. 66).

(7) В данном случае имеется ввиду, например, усиление предметного изучения экологии как науки перед экологизацией всех изучаемых дисциплин.

(8) В данном конкретном случае говорится о директивных методах традиционного экологического образования, а не о тех, которые не противоречат его гуманистической и развивающей направленности.

(9) В этом смысле, самоцель деятельности учреждения экологического образования не в том, чтобы устроить презентацию творческих успехов, а в том, чтобы устроить совместную жизнь (творчество, труд, досуг, общение): «организацией не символизирующих и уподобляющих, а реальных, творческих деяний определять образ человека...». См.: Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. — 1989. — №4. —С. 94.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Гагарин A.B. К определению сущности понятия «природоориентированная деятельность учащихся» // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология педагогика». — 2003. — № 1. — С. 211—223.

[2] Иващенко A.B., Панов В.И., Гагарин А.В. Теоретические и эмпирические аспекты формирования экологического сознания учащихся в природоориентированной деятельности // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология педагогика». — 2004. — № 2. — С. 82—102.

[3] Иващенко А.В., Гагарин А.В. О содержательно-процессуальной модели формирования экологоориентированного мировоззрения личности // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагогика». — 2007. — №2. —С. 117—125.

[4] Иващенко A.B., Гагарин A.B. Экологоориентированная деятельность педагога и учащихся в экологическом образовании: сущностные особенности, содержательно-функциональный и аксиологический аспекты // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология педагогика». — 2007. — № 1. — С. 80—92.

[5] Иващенко А.В., Панов В.И, Гагарин A.B. Экологоориентированное мировоззрение и его формирование в деятельности учащихся // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология педагогика». — 2006. — № 2 (4). — С. 59—68.

[6] Кезикова ИЗ. Сравнительный анализ инициативности и любознательности старшеклассников из чистых и зараженных радиацией районов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова. — М., 2002.

[7] Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. — СПб., 1998.

[8] Мызан Г.И. Региональные аспекты развития физкультурного образования на Дальнем Востоке: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. — Хабаровск, 1997.

[9] Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. — М.: Наука, 2004.

(10) Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования / Под ред. В.И. Панова. — М.: ЮУО, ЦТДЮ «Радужный», 2000. — С. 27—29.

[11] Рыжаков М.В. Федеральный и национально-региональный компоненты: соотношение: [Гос. образоват. Стандарт Рос. Федерации] / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. — № 1.

[12] Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — С. 40—54.

[13] Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. —Псков: ПОИПКРО, 1998. — С. 8—23.

[14] Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред.

B.С. Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. —

C. 15—16, 261—262.

[15] Хисамбеев Ш.Р. Методы психолого-педагогического мониторинга // Образование и карьера. Информационный бюллетень. — М., 1996.

ABOUT THE MECHANISM AND THE MAJOR FACTORS OF ACTUALIZATION OF CONCEPTUAL-PROCESS MODEL OF ENVIRONMENT ORIENTED OUTLOOK OF THE PERSON FORMATION

A.V. Ivashchenko

The Chair of Social and Differential Psychology Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya St., 6, Moscow, Russia, 117198

A.V. Gagarin

The Chair of Acmeology and Psychology of Professional Activities Russian Academy of State Service Under the President of the Russian Federation Vernadsky Avenue, 84, Moscow, Russia, 119606

In the final article from a series of the publications, devoted to the problem of the environment oriented outlook of the person, the features of psychological and pedagogical realization of conceptual-process model of its formation, and also the major factors of actualization of the given model are disclosed [1].