Моделирование интеграции основного и дополнительного образования детей в школе полного дня

№ 3, 2008

ПРИМЕЧАНИЕ

ненты содержания этнокультурного образования, особенности организации культуротворческой деятельности в по-ликультурной образовательной среде гуманитарной гимназии могут существовать только во взаимодействии с целостностью мировой культуры.

1 См.: Каган М. С. Философская теория ценностей / М. С. Каган. СПб., 1997 ; Каган М. С.

О принципах разработки философской теории ценностей / М. С. Каган // Вестн. С.-Петерб. ун-та. 1997. Сер. 6, № 13.

Поступила 26.06.08.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНТЕГРАЦИИ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ ПОЛНОГО ДНЯ

Н. Н. Крючкова, аспирант кафедры педагогики и психологии Академии повыгшения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование.

Я. А. Коменский

В статье выделены приоритетные принципы деятельности школы полного дня и представлены структурно-организационные формы реализации дополнительного образования детей в условиях такой школы. Автором рассматриваются этапы формирования целостного образовательного пространства, логика построения модели интеграции двух сфер образования.

В современном мире повышаются требования к уровню образованности человека, что связано не столько со специальными (предметными) знаниями, сколько с его разносторонним развитием, способностью к самостоятельному жизненному выбору, умением ориентироваться в традициях отечественной и мировой культуры, современной системе ценностей, мобильностью и активной социальной адаптацией в обществе. Для удовлетворения этих требований массовая школа переходит к принципиально новой функциональной модели деятельности, базирующейся на принципе полноты образования, одинаково эффективно решая проблемы и социализации, и индивидуализации. Достижение этой цели возможно на уровне конкретного учреждения через сближение, взаимодействие и интеграцию основного и дополнительного образования, что сегодня весьма актуально и является отражением потребностей педагогической практики. Наиболее благоприятным для созда-

ния комфортных условий, в которых разворачивается воспитательно-образовательный процесс реализации различных образовательных программ, основанных на индивидуальном и дифференцированном подходе, является режим полного дня.

Недостаточное понимание сущности интеграции основного и дополнительного образования детей в условиях школы полного дня, на наш взгляд, обусловлено следующими противоречиями:

— между достаточно широкой практикой создания школ полного дня и отсутствием его теоретического осмысления и концепции модели интеграции основного и дополнительного образования детей (необходимы опережающие теоретические разработки, гарантирующие качество интеграции основного и дополнительного образования детей, определяющие миссию и программу развития образовательного учреждения);

— выбором общих теоретических позиций для реализации процесса инте© Н. Н. Крючкова, 2008

грации основного и дополнительного образования детей и недостаточным учетом местных условий;

— признанием и внедрением в практику школ полного дня как школ нового типа и недостаточной разработанностью данного типа в нормативном плане;

— переходом школы на новую модель (школа полного дня) и неготовностью педагогов к работе в условиях интеграции основного и дополнительного образования детей.

Цели и задачи современной школы составляют системообразующую основу структуры учебно-воспитательного процесса и имеют определенную иерархию во временных и содержательных координатах. Г. К. Селевко выделяет три группы целей, акцентирующих результаты современного образования: классическую («образованный ребенок»), реальную («приспособленный ребенок»)и социальную («успешный ребенок»)1.

Социальная цель школы полного дня предполагает адекватное определение возможностей детей исходя из состояния их здоровья, способностей, темперамента, социального и экономического положения семьи и их успешную реализацию.

Весьма очевидны широкие возможности дополнительного образования детей, которое гармонично расширяет перспективы школьного образования следующими важными чертами: привлекательностью и результативностью; прак-тико-ориентированной направленностью и многопрофильностью; последовательностью реализации принципов гуманизации, благодаря представлению детям свободы выбора направления деятельности; гибкостью как открытой социальной системы, позволяющей обеспечить условия для духовно-нравственного развития детей; возможностью развития социального творчества, формирования социальных компетенций детей.

Интеграция основного и дополнительного образования детей позволяет сблизить процессы воспитания, обучения и

развития. Очень точно такую связь двух уровней образования определил В. А. Су-хомлинский: «Каждый учитель, давая предусмотренный программой круг знаний, в то же время раскрывает вторую программу — программу знаний не обя-зательных...»2

Е. Б. Евладова отмечает, что, «реализуя задачи дополнительного образования, школа пытается разрешить существующее противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой — создавать условия для свободного развития личности, что является основой гуманизации образования»3. Поэтому специфическую черту дополнительного образования в школе полного дня составляет опора на содержание основного образования.

Цель развития дополнительного образования детей в школе полного дня — формирование условий для создания единого образовательного пространства — предполагает решение следующих задач:

— изучение интересов и потребностей обучающихся в дополнительном образовании;

— расширение видов творческой деятельности для удовлетворения интересов и потребностей обучающихся в разнопрофильных объединениях;

— определение содержания дополнительного образования, его форм и методов работы с учетом возраста, личностных особенностей детей и специфики социокультурного окружения;

— создание условий для привлечения к занятиям в системе дополнительного образования большего числа детей среднего и старшего возраста, для освоения обучающимися духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов;

— обращение к личностным проблемам обучающихся, формирование их нравственных качеств, творческой и социальной активности.

При успешном решении обозначенных задач могут быть реализованы при-

№ 3, 2008

оритетные принципы, лежащие в основе деятельности школ полного дня, такие как свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности; ориентация на его личностные интересы, потребности, способности; возможность самореализации и свободного самоопределения ребенка; единство обучения, воспитания, развития; практико-деятельностная основа образовательного процесса.

Выделяются две социально-педагогические функции дополнительного образования в школе: «во-первых, создание широкого общекультурного эмоционально значимого для ребенка фона освоения

содержания общего образования; во-вторых, предметное ориентирование ребенка в базисных видах деятельности (ценностно-ориентированная, познавательная, коммуникативная, эстетическая, физическая), опираясь на его склонности и интересы»4. При реализации этих функций для ученика создается ситуация успеха, содействуя определению его жизненных планов (включая предпрофиль-ную ориентацию и профильное обучение).

Структурно-организационные формы реализации дополнительного образования детей в условиях школы полного дня представлены на рис. 1.

II

Р и с. 1. Уровни организации дополнительного образования детей в школе полного дня

Первый уровень характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов и т. п., работа которых мало сочетается друг с другом и полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей.

Второй уровень, более сложный и более развитый, отличается определенной внутренней консолидацией и различной направленностью деятельности. Этот уровень — репродуктивный, поскольку предполагает пассивное потребление культурных ценностей (приобретение готовых знаний, деятельность по образцам и т. п.), и одновременно когнитивный, так как он формирует дополнительные знания о мире.

На третьем уровне дополнительное образование детей представлено разнообразными творческими объединениями, работающими на основе единой образовательной программы, в реализации которой педагоги могут координировать свою деятельность.

Четвертый уровень интегрирует основное и дополнительное образование, предполагая организационное и содержательное единство важнейших структур школы. Работа строится с учетом основных потенциальных идей, обеспечивающих развитие учреждения. На этом уровне формируется образовательное пространство, основой которого становится многомерная образовательная среда (рис. 2).

Р и с. 2. Формирование целостного образовательного пространства в многомерной образовательной среде школы полного дня

Таким образом, связь дополнительного образования с основным как его принципиальная особенность в условиях общеобразовательного учреждения находит отражение в структурно-организационной модели. Но даже самая детализированная модель важна не сама по себе, а как возможность увидеть пути интеграции основного и дополнительного образования детей.

Развитие системы дополнительного образования в школе полного дня зависит от успешности решения ряда задач организационного, кадрового, психологического, программно-методического характера.

1. Организационные условия состоят в поэтапном сближении основного и дополнительного образования от самостоятельной структуры дополнительного образования в школе до обеспечения единого образовательного пространства.

2. Кадровые условия обеспечивают возможность профессионального роста педагогов основного и дополнительного образования через создание школы мастерства, где каждому есть чему научиться и чем поделиться с коллегами, и школы педагога-исследователя как перспективных форм внутришкольной методической работы.

3. Психологические условия направлены на создание комфортного нрав-

ственно-психологического климата в школе, способствующего творческому и профессиональному росту педагогов.

4. Программно-методические условия развития системы дополнительного образования невозможно представить без серьезного концептуального и программного обеспечения деятельности всего блока дополнительного образования и деятельности любого творческого объединения. Их цели и задачи должны отражать общую стратегию развития, основные принципы педагогической деятельности, главные содержательные силы работы. Образовательные программы, учитывая достоинства общего образования, должны компенсировать его недостатки.

Для того чтобы дополнительное образование в образовательном учреждении могло осуществлять социально-педагогические функции, необходим новый подход к формированию его содержания, в частности, к созданию программ интегрированных (по содержанию), комплексных (по видам деятельности) и модульных (по способу организации)5.

Разработка дополнительных образовательных программ нового поколения предполагает соблюдение следующих принципов:

— ориентация на широкое гуманитарное содержание;

111!111Й1И1!Ш № 3,

— формирование целостного и эмоционально-образного восприятия мира;

— обращение к проблемам, темам, которые недостаточно представлены в основном образовании;

— развитие познавательной, социальной, творческой активности детей, их нравственных качеств;

— опора на содержание основного образования;

— разноуровневость, вариативность и гибкость в использовании.

Дополнительное образование имеет особые ресурсы именно в сфере развития исследовательской деятельности учащихся на базе общего образования. Отсутствие принуждения, свобода выбора занятий делает это направление деятельности привлекательным для детей. Сначала создается почва, благоприятная для творческой деятельности ребенка, затем обеспечивается сотрудничество в творческом процессе начинающих с теми, кто уже что-либо в той или иной мере освоил, далее следует самостоятельное творчество. Такая логика образовательного процесса дает возможность на базе школы предлагать услуги всем детям, независимо от их возможностей и способностей. Они же в силу своих интеллектуальных возможностей совершенствуют свое человеческое «Я»6.

Обобщая имеющийся опыт дополнительного образования в школе полного дня, важно выделить «внешний» аспект взаимодействия, реализуемого благодаря установлению тесных взаимосвязей с другими учреждениями дополнительного образования; вузами, средними специальными учебными заведениями; со средствами массовой информации; с учреждениями здравоохранения, культуры и спорта; психологическими службами; с детскими общественными и международными организациями (участие в международных программах, издание информационных и рекламных материалов).

Содержание дополнительного образования на данной ступени переходит в предметно-функциональные, организационно-педагогические формы: в школе полного дня это система лабораторий, мастерских, студий, вся деятельность которых строится на добровольном выборе детей. На этом этапе осуществляется формирование пространства, позволяющего «развернуть» возможности для выбора направления и наполнения индивидуальной траектории развития ребенка.

В школе полного дня, какой является средняя общеобразовательная школа № 20 г. Черногорска Республики Хакасия, ставшая базой данного исследования, указанный этап явился отправной точкой для формирования модели интеграции основного и дополнительного образования.

И. С. Якиманская в разработке модели любой образовательной системы выделяет два основных этапа: проектирование (промысливание) содержания ее работы как развивающейся системы и реализация этого проекта через тщательный анализ всех конкретных педагогических условий, наличие или моделирование которых только и может обеспечить осуществление проекта развития школы как инновационного образовательного института7.

Рассмотренные процессы прослеживаются и при создании модели интеграции основного и дополнительного образования в школе полного дня. Бесспорно, для дедуктивного построения модели, точно описывающей «поведение» системы любой природы, в том числе педагогической, не существует полного и исчерпывающего набора сведений о ней. Тем не менее предлагаемая нами модель апробирована, успешно функционирует и, на наш взгляд, актуальна, поскольку имеет реальные перспективы для применения и развития в других образовательных учреждениях.

Становление модели происходит поэтапно (рис. 3).

Целостное образовательное пространство школы полного дня

\ III этап Соединение обучающей, воспитывающей, досуговой

детей. Построение индивидуальной траектории развития ребенка

Развитие склонностей, способностей, интересов, профессионального самоопределения через досуговую, воспитательную деятельность

Формирование знаний, умений, навыков и ключевых компетенций,

Удовлетворение потребностей школьников в содержательном досуге, воспитательные функции

Р и с. 3. Этапы создания целостного образовательного пространства школы полного дня через интеграцию основных форм образования

На первом этапе реализуется деятельность в системе основного образования, направленная на усвоение учащимися определенной суммы знаний, а также внеурочная, основная задача которой — удовлетворение потребностей школьников в содержательном досуге.

На втором этапе обеспечиваются условия для создания единого образовательного пространства, происходят су-

щественные изменения в системе основного образования и начинает формироваться сама модель интеграции.

На третьем этапе создается целостное образовательное пространство, построенное на интеграции основного и дополнительного образования и предполагающее индивидуальные формы развития и разнообразие образовательных возможностей.

Модель интеграции основного и дополнительного образования детей

I К. Информационно-аналитический компонент

М1: социологические опросы, мониторинг, карты роста, метод включенного наблюдения с целью определения социального заказа

і і 1

II К. Целевой и организационно-содержательный компонент

М2 М3 М4 М5

Формулировка соотношения основных целей и задач в основном и дополнительном образовании детей Выявление основных направлений деятельности в едином образовательном пространстве Формулировка функций образования в интегративном пространстве Выбор оптимальных форм образовательной деятельности в интегративном пространстве

1 1 1 і I - г 1

III К. Организационно-управленческий компонент

М6 М7 М8

Формулировка организационного взаимодействия внутри модели Управленческий функционал образовательного учреждения Финансовое обеспечение и материальнотехнические условия

Р и с. 4. Логика построения модели интеграции основного и дополнительного образования детей в школе полного дня

№ 3, 2008

ПРИМЕЧАНИЯ

Модель состоит из 3 базовых компонентов (ІК — ІІІК) и соответствующих им модулей (М1 — М8), схематически представленных и охарактеризованных на рис. 4.

Функционирование модели интеграции основного и дополнительного образования в школе полного дня мобилизует возможности обеих систем на качественное изменение, что позволяет выйти на главный результат. Им является создание условий для формирования личности выпускника, обладающего различными адаптивными качествами и сочетающего в себе гражданские, морально-нравственные, творческие начала, требующиеся ему для успешного самоопределения и самореализации в новом обществе.

1 См.: Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. М., 1998. С. 15.

2 СухомлинскийВ. А. О воспитании / В. А. Су-хомлинский. М., 1973. С. 347.

3 Евладова Е. Б. Образование основное и дополнительное: проблемы взаимосвязи / Е. Б. Евладова // Внешкольник. 2000. № 3. С. 19.

4 Буйлова Л. Н. Дополнительное образование детей в современной школе / Л. Н. Буйлова, Н. А. Кленова // Образование в соврем. шк. М., 2002. № 4. С. 32.

5 См.: Бруднов А. К. Современные ориентиры дополнительного образования детей / А. К. Бруднов // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: прил. к журналу «Внешкольник». М., 1997. Вып. 3. С. 47.

6 См.: Дополнительное образование детей — фактор развития творческой личности. СПб., 1998. С. 18.

7 См.: Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М., 1996. С. 72.

Поступила 16.04.08.

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ПО ГЕОМЕТРИИ

Е. А. Ермолаев, аспирант кафедры алгебры и геометрии Толъяттинского государственного университета

Введение в систему российского образования профильного обучения связано с рядом проблем. Одна из них — отбор содержания образования, в частности элективных курсов. В статье рассмотрены основные принципы отбора содержания элективных курсов по геометрии.

Введение профильного обучения выявило немало проблем в его реализации. Некоторые из них связаны с механизмом разработки учебных планов и содержания профильного обучения. Согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования содержание профильного обучения включает в себя три компонента: базовые, профильные предметы и элективные курсы. Их место в системе профильного обучения схематически представлено на рисунке.

Роль и место элективных курсов в структуре профильного обучения были подробно описаны нами ранее1. Данная статья посвящена проблеме отбора содержания элективных курсов.

Индивидуальную образовательную программу — одну из целей перехода на профильное обучение — составляет сочетание профильных предметов и элективных курсов на основе базовых общеобразовательных предметов. В соответствии с этим рассмотрение содержания элективных курсов — в нашем случае по геометрии — следует начать с принципов отбора содержания школьного математического образования, сформулированных Г. В. Дорофеевым. Автор выделил два вида принципов: внешние (социально обусловленные) и внутренние (обусловленные психолого-педагогиче-скими, дидактическими, методическими требованиями).

© Е. А. Ермолаев, 2008