Метакогнитивная психология: проблема предмета исследования

УДК 88.4

ЧЕРНОКОВА Татьяна Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и психофизиологии Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 22 научных публикаций

МЕТАКОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ПРОБЛЕМА ПРЕДМЕТА ИССЛЕДОВАНИЯ

Представлен анализ психологической литературы по проблеме метапознания. Проанализированы представления о метапознании, представленные в работах основоположника метакогнитивной психологии Дж. Флейвелла, его последователей, а также в работах современных отечественных психологов. Сформулировано авторское определение метапознания, выделена структура метакогнитивных процессов, определены перспективы исследований

Метапознание, целеполагание, моделирование условий, программирование действий, контроль познавательной деятельности, метакогнитивное развитие

В последние десятилетия в психологических публикациях все чаще появляется понятие метакогнитивных процессов, в ряде работ утверждается появление нового направления в психологии познания - метакогнитивной психологии. Авторы исследований в области метапознания единодушны в определении функций метакогнитивных процессов. Они утверждают, что в отличие от традиционно изучавшихся когнитивных процессов, роль которых заключается в переработке информации, метакогниции отвечают за саморегуляцию интеллектуальной деятельности. Однако предмет исследования метакогнитивной психологии до сих пор не обозначен, понятие метапознания трактуется по-разному, структура метапознания не определена.

Все больший интерес к метакогнитивной психологии проявляют педагоги. Наблюдения практиков показывают, что наиболее успешные ученики имеют точное представление о состо-

© Чернокова Т.Е., 2011

янии собственного знания и хорошо регулируют свое обучение. В психологической литературе представлены исследования, убедительно доказывающие, что включение метакогнитивного обучения влияет на эффективность познавательной деятельности учащихся1. Поэтому вопрос о возможности обучения учащихся контролировать свои знания и управлять собственными познавательными процессами является одним из важнейших вопросов современной педагогической психологии.

Таким образом, в современной науке выявилось противоречие между необходимостью разработки и применения в педагогической практике технологий метакогнитивного обучения и отсутствием психологических теорий и научно-методических разработок, позволяющих реализовать метакогнитивный подход в практике образования. Ключевым вопросом решения поставленной проблемы является вопрос

о предмете и категориальном аппарате метакогнитивной психологии. Существует несколько подходов к решению обозначенной проблемы.

Понятие метапознания ввел в психологию Дж. Флейвелл. Он определил метапознание как систему знаний человека об особенностях собственной познавательной сферы и способах ее контроля. Автор выделил четыре компонента метапознания: метакогнитивные знания, опыт, цели и стратегии. Метакогнитивные знания Дж. Флейвелл определяет как область «мирового» знания, которая относится к познавательной деятельности (ее целям, задачам, действиям...) и знание о собственных индивидуальных особенностях восприятия, памяти, решения задач. Метакогнитивные опыты - это любые сознательные опыты, относящиеся к интеллектуальному процессу. Метакогнитивные знания и опыт обеспечивают способность субъекта интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности. Метакогнитивные цели и стратегии - это процессы, которые направлены на контроль и регуляцию познания. В этом заключается их отличие от когнитивных процессов, которые, по мнению Дж. Флейвелла, призваны осуществлять познавательный процесс2.

Большинство авторов придерживаются позиций Дж. Флейвелла в определении метапознания. Например, С. Тейлор определяет метапознание как знание о том, как применить свои знания эффективно и надежно3, А. Браун указывает, что к области познания относятся знания относительно какой-либо области действительности (математика, социальные взаимоотношения), метапознание определяется автором как познание собственного познания4. Таким образом, вопрос о содержании метапознания не вызывает у ученых сомнений, но вопрос о структуре метакогнитивных процессов остается дискуссионным.

А. Браун указывает, что метакогнитивные процессы позволяют регулировать и контролировать обучение, и состоят из планирования и контроля познавательной деятельности, а также проверки результатов этих мероприятий. Р Клюве выделяет два вида процессов, кото-

рые осуществляют контроль и регулирование когнитивных процессов. Исполнительные процессы контроля помогают идентифицировать задачу, над которой работает человек, проверить и оценить продвижение своей работы и предсказать, каков будет результат. Исполнительные процессы регулирования помогают распределить ресурсы для текущей задачи, определить порядок шагов, которые будут приняты для решения задачи и установить интенсивность и скорость решения задачи5. Р Стерн-берг в своей «триархической теории интеллекта» в системе процессов, отвечающих за переработку информации, выделяет особую группу метакомпонентов, исполнительных процессов, которые контролируют когнитивные компоненты, а также позволяют получать обратную связь с этими компонентами. Эти процессы охватывают планирование, оценку и контроль решения проблем, выбор формы презентации задачи, сознательное распределение внимания, организацию обратной связи и т.д.6 По мнению Д. Ригли, П. Шетца, Р Гланца и С. Вайнштейна метакогнитивные процессы включают планирование и выбор стратегии, сознательный контроль хода обучения, исправление ошибок, анализ эффективности познавательных стратегий и изменения поведения, когда это необходимо7. Как видим, спектр процессов, включаемых авторами в метапознание, широк. В целом же можно обобщить названные процессы в четыре структуры: постановка целей, определение условий их достижения, построение программы деятельности, контроль ее результатов.

Дж. Флейвелл и большинство его последователей подчеркивают роль рефлексии в метапознании. Экспериментальные исследования, проведенные с позиций его концепции, были направлены на выявление возможностей испытуемых регулировать собственную познавательную деятельность на основе знания ее особенностей. На основании таких исследований авторы сделали вывод о том, что дети дошкольного возраста весьма ограничены в знании относительно познавательных явлений и мало контролируют собственную память, понимание и другие познавательные процессы.

В работах Д. Шартье и Э. Лоарера, М.А. Холодной метапознание не ограничивается осознанным контролем. Эти авторы считают основной особенностью метакогнитивных процессов то, что они регулируют протекание собственно когнитивных процессов. Д. Шартье и Э. Лоарер отмечают: «Для нас то, что разделяет познание и метапознание является не столько осознанием, сколько, по большей части, природой объекта познания. Когнитивные процессы приложимы к объектам в широком смысле, а метакогнитивные процессы применяются к когнитивным процессам»8.

Рассматривая проблему устройства интеллектуальной сферы («ментального опыта»), М.А. Холодная выделяет три уровня опыта: когнитивный, метакогнитивный и интенциональ-ный9.

Когнитивный опыт - ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочивание и трансформацию наличной и поступающей информации. Метакогнитивный опыт, по мнению М.А. Холодной, обеспечивает контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности. В структуру метакогнитивного опыта автор включает: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивную осведомленность и открытую познавательную позицию.

На наш взгляд, наиболее дискуссионным является вопрос о структурах, обеспечивающих непроизвольную интеллектуальную регуляцию. По мнению автора, такая регуляция обеспечивается когнитивными стилями. Приведенные М.А. Холодной характеристики когнитивных стилей соответствуют показателям продуктивности интеллектуальных процессов и поэтому, на наш взгляд, стили могут быть отнесены к когнитивным структурам познания10.

Произвольная регуляция человеком собственной интеллектуальной активности, по мнению М.А. Холодной, обеспечивается следующими «способностями»:

- способность планировать - выдвигать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности, определять средства их реализа-

ции и последовательность собственных действий;

- способность предвосхищать, учитывать последствия принимаемых решений и возможные изменения ситуации;

- способность оценивать, определять качество «отдельных шагов» интеллектуальной деятельности, а также собственных знаний;

- способность прекращать или притормаживать собственную интеллектуальную активность в случае необходимости;

- способность выбирать и модифицировать стратегии собственного обучения.

На наш взгляд описанные автором способности образуют четыре взаимосвязанные ме-такогнитивные структуры, которые мы выделили при анализе зарубежных исследований:

- инициация интеллектуальной деятельности, планирование ее целей. В концепции М.А. Холодной это первый и второй вид способностей. Способность планировать цели деятельности включает, с нашей точки зрения, предвосхищение ее последствий;

- определение средств реализации поставленных целей (выделено М.А. Холодной в первом виде способностей);

- программирование последовательности собственных действий (выделено М.А. Холодной в первом и пятом видах способностей);

- контроль интеллектуальной деятельности. В концепции М.А. Холодной - это третий и четвертый виды способностей.

Третьим компонентом «метакогнитивного опыта» в концепции М.А. Холодной является метакогнитивная осведомленность - уровень и тип интроспективных представлений человека и своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах. Этот компонент соответствует мета-когнитивным знаниям по Дж. Флейвеллу Четвертый компонент - открытая познавательная позиция - на наш взгляд, является не самостоятельной структурой, а условием метакогнитив-ных процессов. Выделенные М.А. Холодной «состояния индивидуального ума» (осознание возможности разнообразных взглядов на одно и тоже явление, необходимости учета других точек зрения, особое отношение к парадоксам и

противоречиям, вариативность субъективных способов восприятия и осмысления событий и др.), составляющие открытую познавательную позицию являются условиями обнаружения противоречий между усвоенными знаниями и поступающей информацией, а также гибкости в построении собственной познавательной деятельности. Эти качества обеспечивают возможность постановки познавательных целей, выявления значимых условий во всем их многообразии, построения вариативных программ действий и их коррекции.

Анализ исследований в области метапознания позволяет сделать вывод о том, что выделенные авторами метакогнитивные процессы соответствуют по своим характеристикам структурным компонентам, описываемым в исследованиях отечественных психологов по проблеме саморегуляции деятельности.

Наиболее развернутые исследования в этой области ведутся в рамках структурно-функционального подхода (школа О.А. Конопкина). В данном подходе произвольная саморегуляция активности человека определяется как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности. В работах представителей структурно-функционального подхода выделяется ряд компонентов, обеспечивающих саморегуляцию деятельности. В их названиях и количестве наблюдаются некоторые различия, но в целом все авторы называют четыре основных «звена»:

- целеполагание (выдвижение целей, планирование целей (В.И. Mоросанова), принятие целей (Н.О. Сипачев), принятие решения, конкретизация и фиксация цели (Н.Ф. Круглова));

- моделирование значимых условий;

- программирование действий (формирование способов работы и планирование (Н.Ф. Круглова));

- контроль результатов (оценивание (В.И. Mоросанова, Н.О. Сипачев) и коррекция деятельности (В.И. Mоросанова, Н.Ф. Круглова, Н.О. Сипачев))11.

Мы полагаем, что если эти процессы регулируют познавательную деятельность, то они могут быть названы метакогнитивными процессами. Анализ понятий «когнитивные процессы» и «метакогнитивные процессы» дает нам для этого все основания. Когнитивные процессы обеспечивают познание окружающего мира [cognition - знание, познание], метакогнитивные процессы относятся к познанию самого процесса познания и управлению им [meta - над]. Процессы целеполагания, моделирования условий, программирования и контроля деятельности, по нашему мнению, относятся не к объекту познания, а к собственной познавательной деятельности субъекта.

Постановка субъектом цели собственной познавательной деятельности возникает не только на основе изучения объекта познания, но и на основе анализа субъектом собственных знаний и обнаружения их дефицита относительно конкретной области действительности. В реальной познавательной деятельности результатом метакогнитивного процесса целеполага-ния является постановка когнитивной цели. Такие цели определяют вид познавательной деятельности: наиболее общая цель - изучить объект, в перцептивной деятельности - воспринять, рассмотреть, прослушать и т.д., в мнеми-ческой - запомнить смысл, выучить точно и др., в мыслительной - провести анализ, сравнить, обобщить и т.д. Анализ и моделирование условий познавательной деятельности также относится не к внешнему объекту познания, а к познанию субъектом собственных ресурсов (сопутствующих и препятствующих, субъективных и объективных обстоятельств). Составление программы действий происходит на основе анализа субъектом собственного познавательного опыта, поиска аналогичных ситуаций, алгоритмов решения задач, выбора наиболее адекватных действий и т.д. Самоконтроль по определению относится к процессу и результатам собственной деятельности, а не внешним объектам познания.

Вышесказанное позволяет определить предмет и основные понятия метакогнитивной психологии. Если предметом когнитивной психоло-

гии являются познавательные процессы, функция которых заключается в отражении окружающего мира, то предметом метакогнитивной психологии являются метакогнитивные процессы, функция которых заключается в отражении собственного познания и его регуляции. Mета-познание мы определяем как систему знаний субъекта о познавательной деятельности вообще и особенностях собственного познания, а также психических процессов, обеспечивающих саморегуляцию познавательной деятельности. В структуру метакогнитивных процессов мы включаем целеполагание, моделирование условий, программирование и контроль действий, направленных на достижение поставленных познавательных целей.

Целеполагание в познавательной деятельности - процесс постановки целей, который заключается в дифференциации знаемого и незнаемого, отборе именно тех предметных знаний, которые актуальны в каждой конкретной ситуации, определении необходимой и достаточной степени их широты, глубины и точности. Познавательная цель является системообразующим исходным компонентом метапознания. Адекватность, точность и реалистичность цели обеспечивают успешность моделирования условий и построения программы действий и, следовательно, успешность всей деятельности.

Mоделирование значимых условий - выделение комплекса объективных и субъективных обстоятельств, наиболее важных для достижения поставленной цели (источников информации, интеллектуальных способностей, волевых усилий и др.). Способность субъекта выделить наибольшее количество существенных условий в предъявленной ситуации и абстрагироваться от несущественных обеспечивает успешность построения программы действий.

Программирование деятельности включает антиципацию компонентного состава перцептивных, мнемических или мыслительных действий, необходимых для достижения поставленной познавательной цели, способов, которыми они будут осуществляться и их последовательности. Адекватная поставленной цели, условиям ситуации и собственным возможностям, логич-

но построенная программа действий - необходимое условие эффективности познания.

Контроль процесса и результатов собственной познавательной деятельности осуществляется при сопоставлении достигнутых результатов с желаемыми результатами и оценке рассогласования. На основании контроля принимается решение о коррекции исполнительских или управляющих действий или о переходе к следующей стадии реализации деятельности. От точности, скорости и последовательности контрольных действий зависит достижение поставленных целей.

Данные процессы, безусловно, требуют рефлексии, но это не означает, что они полностью отсутствуют у детей дошкольного возраста. Мы полагаем, что предпосылки метапознания складываются именно в этот период, несмотря на слабо развитые у детей рефлексивные способности и дефицит метакогнитивных знаний.

При различении непроизвольной и произвольной саморегуляции мы придерживаемся традиционной точки зрения, согласно которой, первая имеет место в стереотипных ситуациях, вторая - в ситуациях неопределенности, где ведущее значение имеет ориентировочная часть деятельности. Как известно, ситуации неопределенности чрезвычайно интересны детям. Предпосылки метапознания проявляются в самостоятельной познавательной активности ребенка: предпочтении незнакомых, сложноструктурированных объектов, интересе к объектам и их свойствам, не представленным в восприятии, поиске средств и способов преобразования объектов, попытках исправить допущенные ошибки и т.д. Об этом свидетельствуют многочисленные, в том числе и наши исследо-вания12. Эти проявления саморегуляции в познании мира у ребенка представляют собой генетически первую ступень метакогнитивного развития человека.

На основе разработанной нами модели метапознания в настоящее время нами проводится ряд исследований. Нами разработан комплекс методик, посредством которых изучается развитие метакогнитивных процессов в восхо-

дящем онтогенезе: от дошкольного до юношеского возраста. Исследуется не только динамика самих процессов, но и факторы, влияющие на их становление, а также возможности мета-когнитивного развития в условиях дошкольного, среднего и вузовского образования.

В заключении отметим, что метакогнитив-ная психология - самое молодое направление в психологии познания и дискуссии относительно

содержания ее основных понятий еще предстоят ученым. В данной статье изложены теоретические позиции автора, на основании которых в настоящее время ведутся эмпирические исследования. Не исключается, что результаты этих исследований, как и результаты других исследований, проводящихся в данном направлении, приведут к пересмотру изложенных позиций.

Примечания

1 Borkowski J., Carr M., Pressely M. «Spontaneous» Strategy Use: Perspectives from Metacognitive Theory // Intelligence. 1987. .№ 11.

2 Flavell J.H. Metacognitive Aspects of Problem Solving // The Nature of Intelligence. Hillsdale / ed. by L.B. Resnick. N.Y, 1976.

3 Taylor S. Better Learning through Better Thinking: Developing Students Metacognitive Abilities // J. of College Reading and Learning. 2002. November.

4 Brown A. Metacognition, Executive Control, Self-regulation, and Other More Mysterious Mechanisms // Metacognition, Motivation and Understanding / ed. by F. Weinert & R. Kluwe. New Jersey, 1987.

5 Kluwe R. Executive Decisions and Regulation of Problem Solving Behavior // Metacognition, Motivation and Understanding / ed. by F. Weinert & R. Kluwe. New Jersey, 1987.

6 SternbergR.J. The Triarchic Mind: A New Theory of Human Intelligence. N.Y., 1988.

7 Ridley D., Schuts P., Glanz R., Weinstein C. Self-regulated Learning: the Interactive Influence of Metacognitive Awareness and Goal-setting // J. of Experimental Education. 1992. N° 60(4).

8 ШартьеД., Лоарер Э. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. М., 1997. С. 202.

9 Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск; М., 1997.

10 Чернокова Т.Е. О влиянии метакогнитивных способностей на успешность учебной деятельности студентов // Экология образования: актуальные проблемы. Вып. 3. Т. 2. Архангельск, 2007.

11 Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В.И. Моросановой. М., 2006.

12 Чернокова Т.Е. О возможностях исследования метакогнитивных способностей в дошкольном возрасте // Ребенок и современный мир: сб. науч. ст. Архангельск, 2008.

Chernokova Tatiana

METACOGNITIVE PSYCHOLOGY: THE PROBLEM OF THE SUBJECT OF RESEARCH

The analysis of psychological literature on metacognition problems is given. The ideas of metacognition presented in the works of J. Flavell, the founder of metacognitive psychology, his followers and contemporary Russian psychologists are analysed. The author’s definition of metacognition is formulated, the structure of metacognitive processes and prospects of research being shown.

Контактная информация: e-mail: tattyana-chernokova@yandex.ru, ps@sfpgu.ru

Рецензент - Флотская Н.Ю., доктор психологических наук, профессор, декан факультета коррекционной педагогики Поморского государственного университета имени M3. Ломоносова