Категории «Музыкальный язык» и «Музыкальная речь»в контексте метапредметного содержания общего музыкального образования

КАТЕГОРИИ «МУЗЫКАЛЬНЫЙ ЯЗЫК» И «МУЗЫКАЛЬНАЯ РЕЧЬ» В КОНТЕКСТЕ МЕТАПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Б. Р. Иофис*,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация. В статье рассматривается проблема освоения учащимися категорий «музыкальный язык» и «музыкальная речь» в контексте метапредметного содержания общего музыкального образования. Феномен «метапредметность» имеет в педагогике две интерпретации: как формирование универсальных учебных действий и как освоение «первосмыслов», «фундаментальных образовательных объектов». В качестве последних могут быть рассмотрены язык и речь. Исходя из научных положений в области лингвистики, психолингвистики, семиотики и теории художественного текста, языки вербальные и музыкальный сравниваются на основе выявления аналогий на структурном уровне и противопоставления на уровне смысла. Но в структурах рассматриваемых феноменов нет тождественности. Функцию знаков в музыкальных языке и речи выполняют интонационные системы гармонии, фактуры, формы, ритма и мелоса. На основе такого понимания данных категорий можно выстраивать стратегии их освоения как фундаментальных образовательных объектов.

Ключевые слова: музыкальный язык, музыкальная речь, педагогика, музыковедение, метапредметность, общее музыкальное образование, педагогика музыкального образования.

Summary. Currently, there is a contradiction between necessities of mastering the categories "musical language" and "musical speech" in the music classroom in the context of a meta-subject content of general education and a lack of theoretical and methodological elaborations related musicological and pedagogical aspects. There are two interpretations of the phenomenon "meta-subject" in the field of pedagogy. Supporters of the "thought-activ-ity" approach to education take in essence of meta-subject in the formation universal educational activities and put at the heart of the development of theoretical thinking of students. Other scientists believe that meta-subject covers both training activities and the content of education, based on the "primary meanings", presented as "fundamental educational objects". It is possible to consider "language" and "speech" in such capacity. Researchers in the field of musical language and musical speech rely on scientific principles of linguistics, psycholinguistics, semiotics and theory of artistic text. Musicologists compare verbal

11

Научный консультант - профессор, доктор педагогических наук Е. В. Николаева.

and musical languages based on the detection of the external similarity and contrast their essences. Consequently, the concept of "musical language" becomes a metaphor. Categories considered acquire scientific value by understanding that their structure is non-identity of the structure of verbal language and speech. In music, the functions of signs that do not depend on the context perform intonation systems of harmony, texture, form, rhythm and melos. Based on such understanding of the categories "musical language" and "musical speech" it is possible to form ideas about them, to build strategy of mastering of them as fundamental educational objects.

Keywords: musical language, musical speech, education, musicology, meta-subject, general music education, pedagogy of music education.

Категории «музыкальный язык» и «музыкальная речь» давно и прочно вошли в лексикон научных исследований и учебно-методической литературы (Б. Л. Яворский, Г А. Орлов, В. В. Медушевский, М. Ш. Бон-фельд, В. Н. Холопова и др.), а также в педагогическую практику. Вполне закономерно, что они должны быть представлены в содержании общего музыкального образования. Но для этого требуется решение на теоретическом уровне двух противоречий.

Во-первых, категории «язык», «речь» и комплекс связанных с ними 12 проблем являются темой научных дискуссий. В исследованиях И. Ю. Иеро-новой и М. И. Прозоровой [1], Х. Кус-се (Н. КиВе) [2] и других представлен присутствующий в современной лингвистике широкий спектр взглядов на сущность языка, речи и проблему их соотнесения. В музыковедении категории языка и речи рассматриваются во взаимосвязи с аспектами музыкального содержания, музыкального мышления, художественного текста. Однако анализ фундаментальных исследований Г. А. Орлова [3], В. В. Медушевско-го [4], М. Ш. Бонфельда [5], В. Н. Хо-лоповой [6] показывает, что единство взглядов в этой области науки наблю-

дается редко, по принципиальным вопросам авторы занимают диаметрально противоположные позиции. Данное обстоятельство препятствует использованию имеющихся теоретических положений в качестве обоснования рассматриваемых здесь элементов содержания общего музыкального образования.

Вторая причина сомнений - необходимость вписать столь неоднозначные как для музыковедов, так и для учителей музыки дефиниции в контекст, определяемый новыми федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) начального и основного общего образования. Специалисты в области общей педагогики сходятся во мнении, что требование ФГОС о разделении образовательных результатов на личностные, предметные и метапредметные представляет для учителей серьёзные теоретические и методические затруднения [7-9 и др.].

В ФГОС содержание понятия «ме-тапредметность» не раскрывается, хотя может быть понято из контекста. Однако любой стандарт - это нормативный документ, а не источник научного знания. Поэтому, чтобы получить ответ на вопрос о сущности мета-

предметности в образовании, необходимо обратиться к специальным публикациям на эту тему.

Для педагогического сообщества характерна вариативность в подходах к пониманию проблемы метапредмет-ности. Последняя рассматривается с позиций философии и общей педагогики (Ю. В. Громыко [10], Н. В. Громыко [11], А. В. Хуторской [7] и др.) как условие реализации ФГОС в начальной общеобразовательной школе (М. Л. Прокопенко [8], Е. А. Баринова [12] и др.) применительно к преподаванию предмета «Музыка» (Е. Ю. Вол-чегорская [13]). Нетрудно заметить, что именно вопросы метапредметно-сти на уроках музыки в условиях общеобразовательной школы являются в настоящее время наименее разработанными. Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью освоения на уроках музыки категорий «музыкальный язык» и «музыкальная речь» в контексте метапред-метного содержания общего музыкального образования и недостаточной теоретико-методической разработанностью связанных с этим музыковедческих и педагогических аспектов, что определяет актуальность данного исследования.

В трудах по общей педагогике можно выявить две интерпретации феномена «метапредметность», связанные с позициями разных научных школ [9]. Одна из них, представленная в исследованиях Ю. В. Громыко [7], Н. В. Громыко [11; 14] и др., определяется авторами как мыследеятель-ностный подход к образованию. Разрабатываемые ими теоретические концепции направлены на раскрытие положений ФГОС, поэтому сущность метапредметности выявляется пре-

имущественно в контексте универсальных учебных действий, которые не связаны непосредственно с конкретными предметами.

Представители указанной научной школы справедливо критикуют сложившуюся практику запоминания учащимися большого объёма знаний, в то время как развитию мышления детей не уделяется должного внимания. Но в предлагаемой ими модели метапред-метности во главу угла ставится развитие теоретического мышления. Эта цель достигается в рамках метапредметов -включённых в учебный план самостоятельных курсов, существующих «поверх» традиционных предметов и опирающихся на полученные в рамках последних предметные результаты обучения («Знание», «Знак», «Проблема», «Задача», «Смысл» и др.).

Однако в современных исследованиях, посвящённых природе мышления в философском и психологическом аспектах (А. В. Чечельницкий [15], Н. И. Чернецкая [16], О. В. Евтушенко [17] и др.), последнее рассматривается как система взаимосвязанных видов и уровней, где теоретическое мышление является лишь одним из них, наряду с художественным и другими. Концентрация внимания учителя только на теоретическом мышлении учащихся противоречит общей направленности метапредмет-ного подхода, рассматриваемого как условие восприятия целостной картины мира [18]. Кроме того, рассмотренная модель и перечисленные выше метапредметы разработаны для реализации только в старших классах общеобразовательной школы.

Исходя из вышеизложенного, необходимость конкретизации мета-предметного подхода применительно

13

14

к психологическим и физиологическим особенностям детей как старшего, так и младшего школьного возраста остаётся актуальной. Как уже отмечалось, немногочисленные исследования, непосредственно посвящённые этому вопросу, не обеспечивают достаточного объёма теоретических результатов для его научно обоснованного решения. В некоторых из них можно наблюдать, как проблема мета-предметности подменяется рассмотрением межпредметных связей [8].

Анализируя возможности реализации требований нового ФГОС в начальной школе, Е. А. Баринова [12] концентрирует внимание на формировании важнейшего для этого и последующих этапов умения - умения учиться. Путь к этому автор видит в формировании метапредметных навыков, понимаемых как «надпредмет-ные навыки, которые дают возможность обобщения полученных знаний для применения в любой области жизнедеятельности, формируют умение решать задачи на стыке наук, воспринимать целостность научных знаний вообще без конкретизации каких-либо учебных предметов» [Там же, с. 12].

Однако отказ от конкретизации может привести к почти сюрреалистическим результатам. Нет необходимости останавливаться на том, что автор, видимо по причине безразличия к конкретике, причисляет к материалам, которые ребёнок наблюдает и которыми манипулирует, ножницы, бумагу, ручку, прописи, учебник (как природные материалы!), «знаки-символы» и даже толерантность, совесть, нравственный выбор. Учитель не формулирует цель и задачи учебных действий. Как следствие, ребёнок пробует различные, но также не определяемые учителем спо-

собы преобразования этих материалов, «и в результате приходит к каким-то (курсив мой. - Б. И.) выводам, которые... должны быть. приняты... как руководство к действию» [Там же, с. 13]. Однако неопределённые выводы могут служить руководством только для неопределённых действий. В результате возникает ситуация тотальной неопределённости.

Сомнительно, что детей стоит учить манипуляциям с совестью, трудно также представить, каким образом первоклассник будет совесть наблюдать. И, конечно, учебник, подвергнутый бесцельному преобразованию посредством манипуляции ножницами, вряд ли из «природного материала» превратится в источник знаний.

Очевидно, что сведение содержания образования к универсальным учебным действиям, по сути, вступает в противоречие с требованиями ФГОС. При таком подходе ученик уподобляется героине басни И. А. Крылова «Обезьяна», усердно, но бесцельно таскавшей чурбак и ожидавшей похвалы за свои старания.

Идея высокоуровневого элемента содержания образования, определяющего сущность метапредметности, представлена в научной школе А. В. Хуторского. Его точка зрения основана на принципе человекосообразно-сти и теории дидактической эвристики. Исследователь считает, что метапред-метность должна охватывать как учебную деятельность, так и содержание образования. По мнению учёного, «ме-тапредметность не может быть оторвана от предметности» [7, с. 38], а «деятельность по изучению. метапредметного содержания и есть мета-предметная образовательная деятельность» [Там же, с. 39]. Структуру мета-

предметного содержания в данной концепции образуют первосмыслы, в которых отражается всё многообразие явлений познаваемого мира.

Выход на уровень первосмыслов бытия делает метапредметность доступной для всех возрастных категорий учащихся. Для обозначения пер-восмыслов бытия в дидактическом аспекте исследователь вводит понятие фундаментальные образовательные объекты, которые могут быть реальными и идеальными. Критерии отбора фундаментальных образовательных объектов А. В. Хуторским не определены. Однако, опираясь на предлагаемые им характеристики, можно сформулировать требования, которым они должны отвечать:

• наличие непосредственной связи с повседневной жизнью детей ещё с дошкольного возраста;

• доступность для понимания учащимися;

• соответствие образовательным потребностям ребёнка;

• представленность в той или иной мере в содержании практически всех предметных областей,

• направленность на основные элементы содержания конкретного предмета.

На основе такого фундаментального образовательного объекта учитель сможет организовать целенаправленную и целесообразную систему универсальных учебных действий учащихся. Некоторые из предлагаемых А. В. Хуторским фундаментальных образовательных объектов соответствуют перечисленным критериям («пространство и время»), другие (например, «число») основаны на материале математики и естественных наук, а к музыке относятся косвенно.

Таким образом, вопрос о номенклатуре фундаментальных образовательных объектов, генерализирующих содержание предмета «музыка», нуждается в дальнейшей разработке.

Одно из возможных решений этого вопроса применительно к урокам музыки предлагает Е. Ю. Волчегорская [13]. Исследователь берёт за основу проблему формирования у школьников ценностных установок. Ценности разделены на три группы: «ценности музыкального творчества», «ценности музыкального переживания» и «ценности музыкального отношения». Тем самым метапредметное содержание фактически подменяется личностным. Именно в раздел личностных результатов освоения основной образовательной программы общего образования отнесены ФГОС ценностно-смысловые установки обучающихся, формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств.

Безусловно, «ценность» можно рассматривать как один из фундаментальных образовательных объектов. Но его освоение целесообразно начинать с накопления опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке (данный элемент содержания музыкального образования более глубоко разработан Э. Б. Абдуллиным и Е. В. Николаевой [19]). Нельзя также забывать, что у младших школьников категория ценности скорее ассоциируется со словами «драгоценности» и «цены», нежели с духовностью и творчеством.

Гораздо в большей степени перечисленным выше критериям отвечают «язык» и «речь» как фундаментальные образовательные объекты. В этом аспекте они уже привлекли внимание представителей предметной области

15

16

«филология». Например, О. Е. Дроздова полагает, что в качестве фундаментального образовательного объекта должен выступать «язык, на котором происходит обучение школьников» [20, с. 63]. Правда, указанный объект сужается исследователем до конкретного языка (русского). Но если исходить из перечисленных выше требований, то фундаментальными образовательными объектами, определяющими метапредметное содержание как предмета «Музыка», так и других предметов, должны быть «язык» и «речь» в более широком - философском и общенаучном - смысле.

Данные объекты входят в мир ребёнка с первых дней его появления на свет и остаются предметами когнитивной деятельности на протяжении всей жизни. Даже первоклассник не только понимает значение этих слов, но и на доступном ему уровне может объяснить их смысл. Потребность в освоении языка и речи сильно мотивирована потребностью в общении. При этом младшим школьникам идея научиться, подобно героям любимых сказок, понимать язык и речь птиц и зверей, деревьев и рек кажется ещё вполне заманчивой. Дети также готовы приложить некоторые усилия, чтобы научиться понимать, «о чём говорит музыка».

Ряд предметов учебного плана непосредственно направлен на освоение школьниками различных языков (родного, иностранных) и развитие их речи. Но практически каждая предметная область связана с освоением той или иной семиотической системы: языки формул и символов, языки научных описаний, языки программирования, языки художественных текстов, язык тела. Тем не менее вопрос о том,

как через фундаментальные образовательные объекты «язык» и «речь» выйти на элементы предметного содержания, в каждом конкретном случае требует специального решения.

Традиционно на уроках музыки и прежде существовала дифференциация направленности обучения на «личностные» (развитие музыкальности, музыкального мышления, музыкального интеллекта, креативности, эмпатийности детей) и «предметно-дидактические» (комплекс специальных знаний, умений и навыков, необходимых для активного участия детей в общественной музыкальной жизни) образовательные результаты. Кроме того, в силу особенностей учебного репертуара (преимущественно вокальная, программная музыка), много внимания уделялось межпредметным связям, прежде всего - с литературой и изобразительным искусством. В этот контекст органично вписывались и представления о музыкальном языке и музыкальной речи. Но освоение данных феноменов как фундаментальных образовательных объектов предполагает со стороны учителя переход от метафорического к научному их пониманию.

Язык и речь предстают перед исследователями в единстве онтологического, функционального, культурно-исторического, структурного и других аспектов. Этим объясняется множественность школ и направлений, характерная для современной лингвистики. Для педагогики музыкального образования важны не столько их различия, сколько общие фундаментальные подходы к данным феноменам, восходящие к полемическим интерпретациям идей Ф. де Сос-сюра [21]. Именно швейцарскому фи-

лологу приписывается дизъюнкция языка и речи. Как отмечает А. А. Леонтьев [22], после Ф. де Соссюра представители всех лингвистических школ соотносили язык и речь как социальное и индивидуальное, объективное и субъективное, надличностное и личностное, абстрактное и конкретное, структуру и процесс. Однако многие современные лингвисты полагают, что в книге, являющейся посмертным изданием конспектов лекций учёного, сделанных его учениками, некоторые важные положения представлены в схематизированном и упрощённом виде [23].

Анализируя работы Ф. де Соссюра, написанные, в отличие от «Курса общей лингвистики», его собственной рукой, А. А. Леонтьев [22] выявляет термины «язык» (надиндивидуальная система) и «языковая способность» (функция индивида), объединённые категорией «речевая деятельность», которой противопоставляется категория «речь». Таким образом, исследователь указывает на наличие двух систем координат: в одной соотносятся социальное и индивидуальное, в другой -потенция и реализация.

Ф. де Соссюр сравнивает язык с листом бумаги, лицевой стороной которого является мысль, а внутренней - звук, их «сочетание создаёт форму, а не субстанцию» [21, с. 145] (курсив мой. - Б. И.). Таким образом, «лист Соссюра» представляет несубстанциональную триаду: мышление - язык -речь. Многие затруднения в теоретическом понимании сущности языка и речи связаны именно с имплицитным или эксплицитным отношением к ним как к субстанциональным феноменам.

После Ф. де Соссюра предметом лингвистики стал язык, в то время как

изучение речи осуществлялось преимущественно психологами. Значительный вклад в развитие психолингвистики внесли представители отечественной психологической школы, начиная с Л. С. Выготского [24]. Продолжая его традиции, А. А. Леонтьев [22] рассматривает речь в русле теории деятельности. Речь обладает всеми признаками и атрибутами деятельности, предстаёт как единый объект, частями которого являются язык как предмет, язык как процесс и язык как способность. Необходимо подчеркнуть, что А. А. Леонтьев исходит из тезиса о несубстанциональной природе языка и речи. Положения психолингвистики стали в дальнейшем основой для изучения феномена музыкальной речи в трудах М. Ш. Бонфель-да [5] и М. Г. Арановского [25].

Из сказанного выше можно сделать вывод, что язык и речь, составляющие неотъемлемую часть бытия любого человека буквально с первых дней жизни, являются многоаспектными и многозначными феноменами, трудными для постижения. В ещё большей мере это можно отнести '' к языку искусства. Ю. М. Лотман [26] рассматривает язык не только как коммуникативную, но и как моделирующую систему. В некоторых видах искусства, где вербальный язык становится частью содержания художественного текста, единство этих функций приобретает особое значение. Показательно, что в исследовании Ю. М. Лотмана встречаются сочетания «язык искусства» и «искусство как язык». В связи с необходимостью обоснования положения о том, что «язык искусства» не метафора, а научная категория, учёный опирается на три обязательных признака любого язы-

ка: 1) функционирование в качестве коммуникативной системы, 2) использование знаков, 3) упорядоченность этих знаков особым образом.

Анализируя язык художественной литературы, Ю. М. Лотман выявил, что, несмотря на использование «естественного» (вербального) языка в качестве материала, смыслы в этом виде искусства создаются не словами, а отношениями между словами на разных уровнях и в различных аспектах, повторами, структурой, метром, ритмом, «минус-приёмами» и многим другим. Таким образом, даже язык художественной литературы по большей части не является собственно вербальным, то есть его знаки не слова сами по себе, а невербальные семиотические единицы, из которых формируется художественный текст.

По отношению к музыке вопрос о наличии таких единиц, имеющих принципиально иную природу, нежели слова вербального языка, но позволяющих осуществлять полноценную речевую деятельность, стоит особенно остро. Как отмечают М. Г. Аранов-18 ский [25] и В. Н. Холопова [6], зарубежные лингвисты длительное время отказывали музыке в праве иметь свой язык. Причина в том, что в качестве наименьшей лексической единицы рассматривался звук, который, как известно, сам по себе не имеет смысла.

Ещё более категоричен в этом отношении Г. А. Орлов [3]. Он признаёт применение к музыке категорий «язык» и «речь» только в качестве метафор, уводящих от сути данного вида искусства. Более того, отрицается даже возможность уподобления музыки семиотической системе и наличие у неё коммуникативной функции. Восприятие произведения рассматрива-

ется как «мистический акт, осуществляемый посредством символической силы музыки» [Там же, с. 370], в основе которого лежит не передача информации от адресанта к адресату, а принцип партиципации (соприча-стия). Функция музыки, по мнению Г. А. Орлова, сводится к тому, что она «открывает слушателю доступ к его истинной реальности, восстанавливает её единство с реальностью его мира» [Там же, с. 371].

В целом система доказательств автора выглядит логичной, однако в её основе лежат два допущения. Во-первых, утверждается, что смысл лингвистического высказывания «не зависит от свойств произносящего голоса и его высоты, скорости и громкости речи» [Там же, с. 363]. Но это не так: во многих вербальных языках содержательный аспект (например, вопрос или утверждение) может зависеть исключительно от интонации, не говоря уж о том, что именно благодаря ей в речи возникают скрытые смыслы.

Во-вторых, в качестве методологической основы в исследовании Г. А. Орлова выступают теории архетипов коллективного бессознательного (К. Г. Юнг) и дологического мышления (Л. Леви-Брюль). Не отрицая продуктивности заложенных в этих теориях идей, следует отметить свойственную им некоторую односторонность и абсолютизацию отдельных аспектов мироздания. Отсюда и сведение всех функций музыки к одной - арт-терапевтической, и латентный ценностный приоритет до-цивилизационных форм человеческого бытия («музыка приближает нас к истокам абсолютного, досоци-ального, предкультурного существования» [Там же, с. 370]).

Нет сомнений, что Г. А. Орлов в период работы над представленным здесь исследованием был осведомлён о теории музыкальной интонации. Но, ориентируясь на традиции западноевропейского и американского музыковедения, он рассматривает музыку как искусство звуков, словно в конце XX века этой теории ещё не было.

Введённая Б. В. Асафьевым в отечественное музыкознание категория «музыкальная интонация» позволяет формировать методологическую основу для рассмотрения музыки как языка и речи. В книге «Музыкальная форма как процесс» [27] слово «язык» только лишь в значении «музыкальный язык» или близких к нему встречается около 40 раз, а «музыкальная речь» - около 20. Но всё-таки в контексте исследования эти категории употребляются как метафоры (наряду с «интонационным словарём» и др.).

Тем не менее с позиций этой теории функционирование музыкальной культуры рассматривается в системе коммуникаций с наличием обратной связи, в которой каждый участник осуществляет перекодировку (переинтонирование) полученной информации, являясь и адресантом и адресатом. Интонации можно представить в качестве носителей содержательной информации, в определённом смысле - знаками. Накопленный музыковедами за несколько столетий опыт систематизации закономерностей техники музыкальной композиции позволил представить эти знаки-интонации упорядоченными определённым образом. Следовательно, музыка предстаёт как полноценный язык, оживающий в музыкально-речевой деятельности. Но специфика этого языка настолько далека от языков вербальных,

что сам факт его существования иногда подвергается сомнению даже музыковедами, безусловно признающими интонационную природу музыки.

Большинство исследователей, затрагивающих проблемы музыкального языка и музыкальной речи, не только рассматривают музыку как подобную языку семиотическую систему, но и единицы этого языка воспринимают как подобные словам, как «музыкальные лексемы» (термин М. Г. Арановского [25], применяемый также В. Н. Холоповой [6]). Языки вербальные и музыкальный сравниваются на основе выявления внешнего подобия и противопоставления их сущностей. Различия в подходах проявляются только при выборе методов исследования.

«Музыкальные лексемы» рассматриваются как знаки, то есть единство означающего и означаемого. Однако музыкальная речь отличается от вербальной континуальностью и многомерностью, она членораздельна, но не дискретна. Этим объясняется невозможность составления «словаря музыкальных лексем» («интонационный словарь музыки недискретен, между интонациями нет границ, всё полно взаимопереходов и смешений» [4, с. 84]). При этом признаётся, что значение музыкальных лексем контекстуальное, рождается непосредственно в музыкально-речевом процессе («интонация подобна... не слову, а предложению: она всегда нова, уникальна, всегда имеет неповторимый звуковой состав, несёт особенный смысл, заключает в себе конкретное внутреннее психологическое состояние, полнится самобытными энергиями души и духа [Там же, с. 71]). В то же время в вербальных

19

языках большинство лексем имеет значение самостоятельное, не зависимое от контекста (в отличие от морфем). Таким образом, налицо противоречие: либо «музыкальный язык» не категория семиотики, а метафора, либо необходимо создавать особую «музыкальную семиотику» со своими законами и терминологией. Целесообразность последнего методологически сомнительна.

С. П. Полозов [28] называет знак «проблемной точкой» в системе «интонация - знак - информация». Исследователь предлагает убрать «проблемный» элемент из логической формулы, оставив только пару «интонация -информация». Но и оставшиеся элементы не менее проблемны.

Многозначность термина «интонация» затрудняет понимание природы музыкального языка и музыкальной речи как элементов содержания музыкального образования. В результате упрощений и адаптаций интонация предстаёт как некая субстанция: мелодический или гармонический оборот, ритмическая формула и т. п.

20 Между тем Е. А. Ручьевская [29] отмечает, что интонация - не субстанция, а функция элемента системы, что соответствует отмеченному выше несубстанциональному подходу к языку и речи. Так же избыточно многозначна и категория «информация», особенно если её применять к музыке.

М. Ш. Бонфельд [5] полагает, что полноценными знаками в музыке являются только произведения или их законченные части (при некоторых условиях). Содержание музыкального произведения есть факт состоявшийся, его можно интерпретировать в некоторых пределах, можно даже не понимать, но смысловое ядро уже не за-

висит от контекста. С другой стороны, все фрагменты текста, подобные знакам («музыкальные лексемы»), оказываются зависимыми от контекста и с позиции последовательного семиотического подхода не могут считаться таковыми. Исследователь сравнивает их с морфемами и рассматривает как субзнаки.

Приведённые положения убедительны и наводят на мысль о том, что музыкальный язык, вопреки традиционным представлениям, не только по сущности, но и по структуре не имеет аналогий с языками вербальными. Но, опираясь на них, М. Ш. Бонфельд делает вывод, что музыкальная речь осуществляется в неязыковой форме на уровне субзнаков. Такой подход внутренне противоречив. С одной стороны, исследователь декларирует стремление оставаться в рамках семиотики и психолингвистики как наук со строго определёнными границами, а с другой - в его теории предполагается существование речи на неязыковой основе. Данные выводы базируются на абсолютизации некоторых положений и направлений семиотики и психолингвистики.

Существование неязыковых форм коммуникации очевидно, но не всякая коммуникация есть речь. Точно так же мышление, которое оперирует смыслами, но не словами, не тождественно речи, так же как логика не есть грамматика. Соответственно и внутренняя речь, хотя и является переходом от речи к мышлению и наоборот и характеризуется сворачиванием языковых форм, не тождественна мышлению и не может однозначно рассматриваться как речь на неязыковой основе. Кроме того, музыкальная речь как средство интер-

субъектной коммуникации никоим образом не является внутренней. Конечно, музыкальная деятельность индивида не может обходиться без внутренней музыкальной речи, но даже если последняя осуществляется на неязыковой основе, её закономерности нельзя механически переносить на речь «внешнюю». Утверждение о возможности речи «без языка» вступает также в противоречие с положением психолингвистики о речи как бытии языка [22].

Ещё одно допущение в концепции М. Ш. Бонфельда связано с трактовкой слова (или идиомы) как знака, обладающего неизменным смыслом. Однако современные теории в области семиотики основаны на ином подходе к этому вопросу.

Особое место занимает концепция языка и речи А. Ф. Лосева [30], который преодолевает абсолютизацию дихотомического членения, рассматривая данные явления как диалектически взаимообусловленные части единой системы. Философ вывел «закон полисемии», в соответствии с которым языковые единицы выступают носителями инвариантных смыслов, конкретные значения слов формируются и стабилизируются в общении, речевом процессе. На это положение ссылается В. Н. Холопова [6], анализируя специфику «музыкальных лексем».

Концепция А. Ф. Лосева, как отмечают И. Ю. Иеронова и М. И. Прозорова [1], в силу ряда социально-исторических причин не получила достойного признания. В какой-то мере философ опередил своё время. Как заметил Х. Куссе, «параллели к лосевской коммуникативно-интерпретационной семантике инвариантности встречаются сегодня в рамках прагмалингви-

стики, концептуальной семантики и отчасти также в философском прагматизме» [2, с. 301].

Х. Куссе предлагает отказаться от спорного понятия «инвариант» и заменить его на прототип - «ментально и зачастую образно заданные человеческие представления» [Там же, с. 299]. В этом смысле используемый В. В. Ме-душевским термин «протоинтонация» созвучен идее немецкого лингвиста. Таким образом, представления современной семиотики о знаке и значении значительно шире и многообразнее, чем во времена Ф. де Соссюра. Это открывает перспективу для понимания терминов «музыкальный язык» и «музыкальная речь» как строгих семиотических категорий.

В исследовании М. Ш. Бонфельда можно найти один из возможных путей к решению этой проблемы. Если в музыке знаком является только произведение как целостная данность, то совокупность произведений может дать знаковую систему, упорядоченность которой выводима из структуры её элементов. В этой связи необходимо вспомнить идеи Ю. М. Лотмана [26] о многоуровневости художественного текста, об искусстве как едином тексте и искусстве как языке.

Данный подход разрабатывается М. Г. Арановским в рамках предлагаемой им концепции интертекстуальности. Однако, как отмечает исследователь, интертекстуальность в музыке иная, чем в литературе: тексты следуют не один за другим, а как бы наслаиваются один на другой, являясь не продолжением друг друга, а повторением. Повторяется не конкретное произведение, а некий паттерн, идея. В соответствии с основными положениями семиотики, «феномен интер-

21

22

текстуальных взаимодействий относится не к уровню языка, а именно к уровню речи» [25, с. 65].

Представленный обзор исследований в области лингвистики, психологии и музыковедения позволяет перейти к важному для педагогики музыкального образования вопросу о сущности единиц музыкального языка и механизме формирования в музыкально-речевом процессе контекстно-независимого значения музыкального текста как знака. Это значение не может возникнуть само по себе, оно есть интеграл значений особых единиц музыкального языка, которыми являются гармония, фактура, форма, ритм и мелос, понимаемые как интонационные системы, то есть единство отношений тонов и смысла, которым они наделяются. Соответственно музыкальная речь предстаёт как становление и взаимодействие этих систем.

На первый взгляд такое решение может показаться слишком простым -перечисленные феномены давно известны в музыковедении. Но сравнительно недавно их начали рассматривать как неотъемлемые части музыкального содержания, а не только в качестве средств его выражения.

Причина, по которой данные феномены оставались неопознанными в качестве единиц музыкального языка, заключается в том, что каждый из них, являясь только частью текста, вместе с тем равен целому и несёт всю информацию о целом. В этом музыкальный язык подобен голограмме. Нельзя отделить музыкальный текст от гармонии, фактуры, формы, ритма, как, впрочем, и наоборот. Мелодию как элемент фактуры можно отделить от целого (только вместе с ритмом), хотя и в этом случае не-

возможно удалить из мелодии информацию об остальных элементах. Но интонационной системой является не отдельная мелодия, а мелос, которым пронизана каждая «клеточка» музыки.

Отдельно взятый аккорд, ладовый оборот и т. п. наделяются смыслом только в контексте системы гармонии всего произведения, оставаясь не более чем субзнаком. Но сама система гармонии (как, впрочем, и остальные интонационные системы) имеет объективизированное контекстно-независимое значение. Соответствующие конкретные системы с эстетически желанными свойствами формируются для выражения уже существующих на уровне общественного сознания смыслов как в историческом, так и в индивидуально-творческом аспекте музыкально-речевой деятельности.

Для более подробного рассмотрения заявленной идеи требуется отдельное исследование. Но уже представленных теоретических положений достаточно для того, чтобы наметить основные направления освоения языка и речи как фундаментальных образовательных объектов в рамках предмета «Музыка» в контексте метапредметного содержания образования.

Прежде всего, учитель должен представлять, что все средства музыкальной выразительности и изобразительности существуют только в системе, неразрывно слитой с конкретным музыкальным произведением во всей его континуальности (не в отдельных моментах!), и только в произведении имеют подлинный смысл. С другой стороны, в музыке нет ничего, что не имело бы отношения к её содержанию, к выразительности.

Музыкальная речь на уроке есть собственно музыкальная деятельность детей. Только в процессе этой деятельности и может сформироваться представление о языке и речи, в то время как любые объяснения окажутся бессильными. Особо важным для понимания протоинтонационной основы музыкальной речи на начальном этапе обучения является музыкально-пластическое интонирование.

В музыковедческих трудах можно выявить две стратегии освоения учащимися категорий «музыкальный язык» и «музыкальная речь». Одна из них отражает направленность на всё более детализированную систематизацию «музыкальных лексем» (В. Н. Холопова [6]), что предполагает опору на аналитическое восприятие музыки, вычленение интеллектом интонаций из контекста и осознание их значений посредством отнесения к соответствующему типу.

Вторая связана с выдвижением на первый план непосредственно-интуитивного, синкретического восприятия музыкального текста, в то время как аналитическое лишь дополняет его [4, с. 3].

Каждая из представленных тенденций оправданна при условии её соответствия уровню системы образования. В профессиональном музыкальном образовании желание ограничиться непосредственно-эмоциональным переживанием содержания музыки, без выхода на уровень абстрактно-логического обобщения, вполне справедливо считается недостатком.

Но в общем образовании, особенно на начальной ступени, первостепенная задача - сформировать и развить у ребёнка способность переживать музыку. Аналитические методы при этом не исключаются. Они рабо-

тают как указка, обращающая внимание ученика на отдельные знаки и субзнаки в музыкальном тексте, без чего последние могут пройти незамеченными и, соответственно, остаться непрожитыми и непережитыми. Если на этом этапе абсолютизировать рациональный, «знаниевый» подход к искусству, то можно вообще закрыть для учащихся двери в него. Преподаватели музыкальных вузов часто не подозревают, что некоторые студенты не в состоянии что-либо рассказать о музыке, кроме прочитанного о ней, не по причине недостатка интеллекта, а потому, что в детстве их не научили её чувствовать.

Существование фундаментальных образовательных объектов не означает, что они должны быть анонсированы учащимся. Знакомство с ними целесообразно осуществлять, как и в жизни, незаметно и непринуждённо. На начальном этапе достаточно объяснить детям, что музыка тоже имеет свой язык и его можно научиться понимать, что с помощью этого языка композитор изображает предметы окружающего мира и выражает чувства людей.

Вокально-хоровое и инструментальное исполнительство, а также импровизацию (даже в виде скромных попыток) можно представить детям как их речь на языке музыки. Безусловно, необходимо обратить внимание учащихся на то, что любая речь должна быть красивой, плавной, связной и наполненной смыслом; для того чтобы научиться говорить на каком-либо языке, нужно на нём говорить.

С другой стороны, в процессе слушания музыка воспринимается как об-ращённая к учащимся речь, в содержание которой можно вникнуть, если со-

23

24

средоточиться и понять, какие чувства она вызывает в душе (во ФГОС НОО это универсальное учебное действие определяется как освоение начальных форм личностной рефлексии).

В рамках одной статьи невозможно раскрыть все необходимые действия учителя для решения очерченного круга педагогических задач. Дальнейшие исследования, посвя-щённые вопросам отражения в содержании музыкального образования таких фундаментальных образовательных объектов, как язык и речь, целесообразно осуществлять в направлении конкретизации последних в отдельных темах программы учебного предмета «Музыка». Сегодня можно с уверенностью говорить, что через освоение этих объектов ребёнок начинает воспринимать уроки музыки как окно в мир, как опору в освоении других учебных дисциплин, как пространство, где он узнаёт о существовании «вечных вопросов», ответы на которые будет искать на протяжении всей жизни.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Иеронова, И. Ю., Прозорова, М. И. Критический обзор некоторых когнитивных теорий семантики в контексте динамической семантики А. Ф. Лосева [Текст] / И. Ю. Иеронова, М. И. Прозорова // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - Калининград, 2012. -№ 2. - С. 147-156.

2. Куссе, Х. Семантика интерпретации А. Ф. Лосева и семантические теории в XX веке [Текст] / Х. Куссе // Вестник Мурманского государственного технического университета. - Мурманск, 2010. -Т. 13. - № 2. - С. 295-302.

3. Орлов, Г. А. Древо музыки [Текст] / Г. А. Орлов. - СПб. : Советский композитор, 2005. - 439 с.

4. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки: исследование [Текст] / В. В. Медушевский - М. : Композитор, 1993. - 262 с.

5. Бонфельд, М. Ш. Музыка: Язык. Речь: Опыт системного исследования музыкального искусства [Текст] / М. Ш. Бонфельд. - СПб. : Композитор, 2006. -648 с.

6. Холопова, В. Н. Феномен музыки [Текст] /

B. Н. Холопова. - М. : Директ-Медиа, 2014. - 384 с.

7. Хуторской, А. В. Метапредметное содержание в стандартах нового поколения [Текст] / А. В. Хуторской // Школьные технологии. - 2012. - № 4. - С. 36-47.

8. Прокопенко, М. Л. О реализации мета-предметного подхода к обучению в начальной школе [Электронный ресурс] / М. Л. Прокопенко // интернет-журнал «Эйдос». - 2011. - № 11. - Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2011/1130-0 8.htm (дата обращения : 07.02.2015).

9. Лущикова, К. С. Научные подходы к интерпретации понятия «метапредметность в образовании» [Текст] / К. С. Лущико-ва // Научно-педагогический журнал Восточной Сибири Magister Dixit. - Иркутск, 2013. - № 2. - С. 242-247.

10. Громыко, Ю. В. Теоретическое отношение к действительности в рамках проектной установки как тип личной идентичности [Текст] / Ю. В. Громыко // Психологическая наука и образование. - 2010. -№ 4. - С. 61-67.

11. Громыко, Н. В. Мыследеятельностная эпистемология: новые способы и формы работы со знанием [Текст] / Н. В. Громыко // Философские науки. - 2008. - № 9. -

C. 55-71.

12. Баринова, Е. А. Метапредметный подход в образовании и метапредметные навыки [Текст] / Е. А. Баринова // Обучение и воспитание: методики и практика. - Новосибирск, 2013. - № 8. - С. 9-14.

13. Волчегорская, Е. Ю. Метапредметное содержание уроков музыки на начальной и основной ступенях образования // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». -Прага : Vedecko vydavatelske centrum Socio-sfera-CZ s.r.o. - 2014. - № 26. - С. 140-143.

14. Громыко, Н. В. Мыследеятельностный подход к обучению детей практике философствования [Текст] / Н. В. Громыко // Философские науки. - 2008. - № 11. -С. 76-88.

15. Чечельницкий, А. В. Художественное мышление в условиях изменения парадигмы научного знания [Текст] / А. В. Чечельницкий // Социосфера. - Пенза. - 2014. -№ 4. - С. 36-41.

16. Чернецкая, Н. И. Соотношение творческого мышления со сложными видами мышления [Текст] / Н. И. Чернецкая // Перспективы науки и образования. -2013. - № 5. - С. 160-166.

17. Евтушенко, О. В. Дискурсивное воплощение трёх типов мышления: прошлое и настоящее [Текст] / О. В. Евтушенко // Вестник Московского государственного лингвистического университета. - 2012. -№ 5 (638). - С. 145-153.

18. Лущикова, К. С., Почерней, И. Н. Мета-предметность как условие восприятия целостной картины мира [Текст] // Научно-педагогический журнал Восточной Сибири Magister Dixit. - Иркутск, 2013. -№ 4 (12). - С. 373-376.

19. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования: учебник для вузов [Текст] / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Изд-во МПГУ ; Прометей, 2013. - 431 с.

20. Дроздова, О. Е. Язык как инструмент воспитания школьников в условиях современных стандартов образования [Текст] // Ценности и смыслы. - 2013. -№ 6. - С. 6-69.

21. Соссюр, Ф. де. Труды по языкознанию [Текст] / Ф. де Соссюр ; пер. с фр.

А. М. Суходин ; ред. и вступ. ст. А. А. Хо-лодович. - М. : Прогресс, 1977. - 695 с.

22. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А. Леонтьев. - М. : Просвещение, 1969. - 211 с.

23. Вековищева, С. Н., Хухуни, Г. Т. Автор и текст (к 100-летию со дня смерти Фердинанда де Соссюра) [Текст] / С. Н. Вековищева, Г. Т. Хухуни // Вестник МГОУ Серия «Лингвистика». - 2012. - № 5. -С. 10-15.

24. Выготский, Л. С. Мышление и речь: монография / Л. С. Выготский. - М. : Лабиринт, 2007. - 350 с.

25. Арановский, М. Г. Музыкальный текст. Структура и свойства [Текст] / М. Г. Ара-новский. - М. : Композитор, 1998. - 343 с.

26. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста [Текст] / Ю. М. Лотман // Лот-ман Ю. М. Об искусстве. - СПб. : Искусство-СПБ, 1998. - С. 13-285.

27. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2 [Текст] / акад. Б. В. Асафьев (Игорь Глебов) ; ред., вступ. ст. и коммент. Е. М. Орловой. - Л. : Музгиз (Ленингр. отд-ние), 1963. - 378 с.

28. Полозов, С. П. Соотношение интонации и информации в исследованиях В. В. Меду-шевского [Текст] / С. П. Полозов // Мир науки, культуры, образования. - 2014. -№ 3 (46). - С. 336-338.

29. Ручьевская, Е. А. Работы разных лет. Т. 1: Статьи. Заметки. Воспоминания [Текст] / Е. А. Ручьевская. - СПб. : Композитор-СПБ, 2011. - 485 с.

30. Лосев, А. Ф. Языковая структура: учеб. пособие [Текст] / А. Ф. Лосев; МГПИ им. В. И. Ленина. - М. : Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1983. - 374 с.

25