Исторический аспект сущности и предназначения литературного образования

УДК 8(07)(09) ББК 83р

Никитина Елена Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор кафедра русского языка и литературы Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Чиндилова Ольга Васильевна кандидат педагогических наук, доцент

кафедра начального и дошкольного образования Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования

г. Москва Nikitina Elena Yurievna Doctor of pedagogic, Professor

at the Russian language e literate of methods learning Russian language e literate

Chelyabinsk state pedagogical university Chelyabinsk Chindilova Olga Vasilyevna Candidate of Pedagogics, Assistant Professor Chair of Primary and Pre-School Education Academy of Advanced Training and Professional Retraining of Educators

Moscow

Исторический аспект сущности и предназначения литературного образования Historical Aspect of the Essence and Purpose of Literary Education

В данной статье предлагается исторический обзор становления литературного образования в России, выполненный на основе анализа работ отечественных педагогов, методистов, литературоведов.

This article gives a historical review of literary education in Russia; it is based on the work analysis of the domestic (Russian) teachers, methodists and specialists in literature.

Ключевые слова: литературное образование, методика, виды чтения.

Key words: literary education, methodology, kinds of reading.

Даже краткий исторический обзор работ представителей отечественной

методики и педагогики, литературоведов говорит о традиционном для России

внимании к проблеме сущности и предназначения литературного образования.

Впервые данная проблема была обозначена в середине прошлого столетия.

Ф.И. Буслаев в работе «О преподавании отечественного языка» (1844г.) пишет

о воспитательном значении родной литературы, однако работу с литературным произведением ограничивает филологическим разбором, анализом словаря, синтаксиса. Такой подход нельзя не признать односторонним, однако он имеет последователей до настоящего времени.

Только в 60-е XIX века происходит поворотный момент в истории русской общественной, в том числе и педагогической, мысли. Прогрессивная педагогическая мысль, выраженная в основном в высказываниях русской реалистической критики (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев), в трудах практиков и теоретиков школы (К.Д. Ушинский, В.О. Сто-юнин, В.И. Водовозов, Л.Н. Толстой) единодушно увидела в самом материале художественных произведений лучшее воспитательное средство. Именно тогда впервые было сказано о необходимости чтения и изучения художественных произведений - то, что нам кажется простым и естественным, в 60-е годы звучало как новшество.

Русская критика показала образованному обществу, что у нас есть своя богатая литература. Другая заслуга реальной критики в том, что она научила читателей искусству чтения. В.Г. Белинский первый вывел законы эстетики из самой природы художественного произведения, он научил слышать в литературе голос жизни. Эти реалистические позиции во многом определили подходы к школьному преподаванию литературы. Так, уже в 1863 г. тульский педагог В.П. Скопин говорит о трёх видах чтения: курсорном (беглом), статарном (объяснительном или энциклопедическом) и эстетическом, предполагавшем поэтапное осмысление литературного произведения (первый шаг в развитии современного литературного, аналитического, «вдумчивого» чтения).

Известный педагог К.Д. Ушинский, позиции которого в целом близки идеям реальной критики, не признавал истину законом и содержанием искусства. Говоря о характерном для детей наглядно-образном мышлении («Дитя мыслят формами, красками, звуками, ощущениями вообще»), Ушинский отстаивал идею соединения первоначального чтения с наглядным обучением: «Дитя, начинающее учиться, должно не только понимать, что читает, но и правильно и

зорко смотреть на предстоящий предмет, замечать его особенности, - словом, учиться не только думать, но и созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать» [9,С.13]. Развитие Ушинский связывал с приобретением знаний об окружающем мире посредством изучения лучших образцов художественной литературы. По его мнению, художественный текст является источником духовного роста ребёнка, а в свою очередь духовный рост, созревание личности влияют на восприятие и понимание читаемого. Этот сложный процесс он рассматривал как длительный и взаимообратимый, совершающийся незаметно и своеобразными путями. Неосознанное заучивание стихов, где действует лишь механическая память, ведёт, тем не менее, к пониманию слов и предложений, а затем и мысли, выраженной в них, которая долгое время может оставаться чуждой душе ребёнка. Но, по мере роста ребёнка, мысль, выраженная в стихах, постепенно перейдёт в его духовную память, т.е., другими словами, человек разовьётся ступенью выше. Автор энциклопедии «Детский мир» подчёркивал, что приобщать ребёнка к чтению следует постепенно, «сообразно с постепенным развитием читателя». Этот принцип, по его мнению, должен быть соблюдён «не только в выборе статей», но и в «способе самого чтения». Для выполнения такой задачи необходимо установить два вида чтения. Одно - «исключительно посвящённое логическому развитию», направленное на понимание смысла читаемого, «логического расположения мысли» в тексте. При таком чтении преподаватель должен «вопросами своими беспрестанно заставлять читателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание». Другое -«плавное и изящное», при котором ученик обязан «заботиться только о правильности произношения слов, плавности и выразительности речи», а учителю - «не время прерывать ученика вопросами и объяснениями». Следует отметить актуальность выводов Ушинского о связи видов чтения с обучающей задачей и методами работы и о влиянии литературы на духовный рост ребёнка. В этих подходах отражена установка педагога на единство эмоционального и рационального в процессе восприятия художественного произведения, без чего не может быть полноценного эстетического переживания.

В 60 - 80-е годы XIX века определились два основных подхода к решению вопроса о месте и роли литературы в образовании. Представители первого (В .Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, позднее - Ц.П. Балталон) отстаивали как главную ценность гуманистический пафос отечественной литературы, видели в ней огромный воспитательный потенциал. Сторонники воспитательного направления смотрели на литературу прежде всего как на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся, опираясь при этом на идеи революционно-демократической эстетики. Вторые (Л.И. Поливанов, позднее - А.Д. Алфёров, В.В Данилов) выступали против превращения произведений художественной литературы в иллюстрации к русской общественной мысли и в материалы для бесед на моральные темы.

Прогрессивные идеалы середины XIX века находят дальнейшее развитие в трудах В.Я. Стоюнина («О преподавании русской литературы», 1864 г.). Учёный уже в те годы пришёл к мысли о единстве формы и содержания, о неразрывной связи частей с целым, об опасности потерять при анализе «общую нить произведения». Предлагая сопоставление художественного образа с действительностью, с жизненными наблюдениями учащихся, Стоюнин отвергает откровенную морализацию при чтении, хотя считает одной из главных задач приобщения ребёнка к литературе воспитание человека и гражданина. По его мнению, развитие эстетического чувства влечёт за собой развитие умственных, равно как и нравственных сил. Безусловно, что взгляды Стоюнина на роль литературы в воспитании детей сформировались не без влияния В.Г. Белинского и Н.А. Добролюбова.

Первым об этико-эстетической стороне воздействия художественного текста на ребёнка сказал сторонник академического преподавания литературы В.П. Острогорский в «Беседах о преподавании словесности» (1885г.). Выделив сократический (в форме беседы) метод преподавания, он пришёл к мысли, что такая работа с произведением воспитывает «эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение».

В ряду гуманистов, отстаивающих идею духовного воспитания посредством литературы, отдельно стоит имя Л.Н. Толстого, поскольку именно он заложил философию данного течения в русскую педагогику. Он одним из первых в педагогике отметил механизм перехода состояний искусства в реципиента: «Искусство есть деятельность человеческая, состоящая в том, что один человек сознательно известными внешними знаками передаёт другим испытываемые им чувства, а другие люди заражаются этими чувствами и переживают их». [8,С.80] Так, изображённые в произведении герои, события, явления вызывают у читателя сопереживание, заражают, захватывают его. В умении заражать чувствами Толстой видел одну из важнейших особенностей искусства. «Каждое художественное слово, принадлежит ли оно Гёте или Федьке, тем то и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений». [8,С.15] В процессе чтения у читателей может возникать ощущение, что он так же переживал и чувствовал, как и герои произведения, но не мог выразить и назвать то, что выразил и назвал автор. Такой процесс Толстой называл общением чувством: через слово человек общается мыслью, через образы искусства он общается чувством со всеми людьми не только настоящего, но прошедшего и будущего. При этом, создавая свои учебные пособия, Толстой руководствовался не только идеей духовного воздействия литературы, но и идеей изначального совершенства ребёнка, которого рассматривал как «первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Развитие этих свойств, по мнению писателя и педагога, - цель воспитания и образования.

Искания конца XIX - начала XX веков во многом были обусловлены борьбой различных школ в литературоведении, а также бурным развитием экспериментальной педагогики и психологии.

Оживлённая дискуссия возникла в связи с утверждением новых учебных планов и примерных учебных программ. Именно в этот период впервые появились настоятельные рекомендации заниматься в 1-1У классах объяснительным чтением, не требующим анализа текста. Вокруг одного слова, одной фразы ставились десятки вопросов по поводу, чтение прерывалось экскурсами во всевоз-

можные стороны, в результате читаемое забывалось, распылялось на мельчайшие доли, художественное произведение умирало, из школы изгонялось живое слово автора и читателя. Передовые педагоги 80-х и 90-х годов боролись с объяснительным чтением в подобном его виде. Так, лучшая статья В.П. Шереме-товского была озаглавлена: «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении», где автор горячо выступал в защиту естественного обмена мыслями между учителем и учеником, в защиту выразительного чтения целостного произведения, в защиту его эмоционального восприятия.

К концу XIX века выделялись различные виды чтения: филологическое чтение, объяснительное (энциклопедическое) чтение, чтение эстетическое или литературное, «имманентное», каждое из которых имеет своих последователей и сейчас и, в той или иной степени, представлено в современном образовательном процессе в начальной школе.

Особенно быстро в начале XX века распространялось «имманентное» чтение. В программе, опубликованной в «Журнале министерства народного просвещения» в 1914г., объявлялась борьба с наукой о литературе, особенно с историей литературы. Исключительный смысл литературного образования виделся в художественной литературе как таковой, которую предлагалось поставить в центр «всей программы школьных занятий» и которая проходила бы «через все классы средней школы в форме «имманентного» чтения». Создатели данной программы, отталкиваясь от кантовского понимания роли искусства, отстаивали понятие «литература = искусство», которое, по их мнению, было самодостаточным: замкнутый мир литературы, самый материал художественного произведения содержит в себе огромнейшую, исключительную воспитательную силу. Педагог же призван эту силу извлечь из произведения, рассматриваемого вне историко-литературной перспективы, помочь ученикам найти в нём общечеловеческие нравственные и эстетические начала, научить созерцать красоту художественной формы, не делая особых выводов и обобщений.

«Имманентное» чтение с самого начала нашло противников среди известных педагогов, не согласившихся с отказом от связи произведения искусства с

реальной жизнью. Так, известна характеристика программы 1914 г., сделанная Д.К. Мотольской: при «имманентном» чтении достигается «не осмысленное восприятие явлений эстетического порядка, а восприятие непосредственное, эмоциональное. Ученик должен постигнуть высокие чувства и переживания, «общечеловеческие» этические и эстетические идеалы, уводящие сознание его от окружающей его действительности и искажающие его представление об этой действительности» [4,С.87].

В результате педагоги и методисты разделились на «общественников», отстаивающих идеи культурно-исторической школы, и «эстетов», представлявших разные направления, между которыми в 1916-1917 годах началась бурная полемика. И те, и те другие относили к искусству лишь то, что составляет материал для искусства, но первые видели в нём (в материале) не образное воплощение идеи (т.е. рациональное содержание, существующее отдельно от художественного), а духовность, возможность воспитательного воздействия, общественную значимость. Так, идею «воспитательного чтения» активно пропагандировал Ц.П. Балталон, критикуя распространённую в школе практику объяснительного чтения, логико-стилистического анализа текста.

Своеобразным итогом развития "общественного" направления можно считать высказывания А.В. Луначарского. В его статьях постоянно звучит мысль о второстепенности образности, о прикладном характере художественных образов, а основная роль искусства видится в перевоспитании человека. «Поскольку литература, живопись, музыка будут содействовать перевоспитанию человека, постольку они полезны... Сюда должно быть привлечено искусство. Без него нельзя обойтись, ибо литература даёт нам жизнь и старого, и нового. Тем и отличается писатель от публициста, что он нас волнует, что образы, которые он рисует, захватывают, потрясают нас» [3,С.453].

Следы влияния такого подхода к пониманию роли искусства и литературы до сих пор сохранились, в педагогической практике, особенно на первом этапе литературного образования, где значение художественной литературы нередко ограничивается её познавательной или воспитательной ролью.

Об опасности такого прагматичного подхода предупреждает М.В. Нечки-на, говоря, что в этом случае «опыт одного человека ссыхается и суживается до границ его переулка. Если человек сохранит в голове даже решительно всё по-чёрпнутое из учебников политграмоты и географии, у него всё равно не будет гигантского личного опыта - знакомства с сотнями и тысячами образов современников и людей предшествующих поколений. Из его души исчезнут сотни моральных проблем и высохнет море глубоких человеческих чувств. Решительно уменьшится то, что может дать своей эпохе» [6,С.75].

В послереволюционные годы своё логическое завершение нашла и идея «сличения изображаемого с действительностью», выдвигавшаяся ещё в работах В.И. Водовозова, предпринимаются активные попытки выстроить содержание чтения младших школьников в строгом соответствии с тематическим принципом. Но одновременно известный педагог Н.М. Соколов пишет в эти годы о важности решения эстетической задачи при встрече ребёнка с художественным произведением, о необходимости вызвать у детей соответствующие образы или эмоции.

Утверждение новых подходов к литературному произведению связано в первую очередь с именем выдающегося российского педагога и методиста В.В. Голубкова, объявившего литературу могучим орудием познания действительности: «Художественная литература, поскольку она показывает "общее" в "отдельном" и через "отдельное", всегда даст больше, чем наше обычное наблюдение. ...Поэтому искусство, наряду с наукой, занимает полноправное положение как средство познания действительности» [1,С.46-47]. Он советовал не забывать о взаимодействии мышления образного и понятийного, утверждая, что, чем ярче образное мышление, тем больше оно даёт для мышления понятийного.

Одна из наиболее значимых фигур в отечественной педагогике, М.А. Рыбникова, стояла у истоков становления методической науки середины - конца XX века. Опираясь на опыт отечественной педагогики и методики, она неоднократно писала о недопустимости игнорирования литературы как вида искусства, о засилье "нелитературного" чтения художественного произведения

[7,С.35]. М.А. Рыбникова впервые всерьёз обозначила важность такого фактора как особенности детского восприятия, потребовала от педагога прежде всего хорошего знания своего предмета. Для нас важен и общий подход М.А. Рыбниковой к месту литературы в образовании: «сама литература в её непосредственном влиянии занимает главное место, но не забыты и те научные точки зрения, с которых искусство слова рассматривается: это чётко понятое отношение к исторической и социальной природе произведения, это понимание произведения в его общественной роли, это учение о единстве содержания и формы, это более расчленённый подход к составу произведения и к его языковым особенностям» [7,С..51].

В 60-80-е г. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы непрерывного литературного образования (В.В. Голубков, А.И. Ревякин, Н.И. Кудряшёв, Н.О. Корст, Е.В. Квятковский, М.Г. Качурин, Т.Ф. Курдюмова, З.Я. Рез, Т.В. Чирковская, В.Г. Маранцман, И.Д. Хмарский, Е.А. Маймин, Т.Г. Браже, Ю.И. Лыссый, Л.В. Тодоров, М.А. Цейтлин, Г.Н. Ионин, В.П. Медведев, Н.Д. Молдавская и другие). Н.О. Корст дал методологическое обоснование процесса анализа, подчёркнул значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого невозможно применение знаний в практической деятельности. Н.И. Кудряшёв исследовал взаимосвязь методов обучения, их воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства, обосновал необходимость подходов к литературному произведению с позиций целостности и проблемности. Н.Д. Молдавская доказала, что литературное развитие, накопление художественного опыта ребёнком - процесс индивидуальный и неповторимый, обусловленный творческой фантазией художника

Новое слово в решении педагогической проблемы сказал литературовед Г.А. Гуковский, который предложил, не отрицая воспитательных задач обучения, сосредоточить внимание на анализе текста, основанном на научной методологии, предупреждает об опасности прямых сближений литературных явлений с жизнью. Необходимо, по мнению учёного, в процессе литературного образования давать основы литературной науки, учить трудному, но доступному:

«То, что и без того, и без нас понятно учащимся, - и в плане познавательном, и в плане эмоциональном, и в плане широко-идейном, - незачем растолковывать» [2,С.51].

Взгляды Г. А. Гуковского вызвали несогласие многих педагогов-практиков. В.А. Никольский, В.И.Сорокин писали о связи залач литературного образования в первую очередь с педагогикой, а не литературоведением.

Важную роль в сближении в образовательном процессе литературы с другой наукой - психологией - сыграл симпозиум «Проблемы художественного восприятия», прошедший в 1968 г. в Ленинграде, на котором была поднята проблема взаимосвязи восприятия литературных произведений и методики анализа художественного текста.

В 60-80-е гг. в литературном образовании по-прежнему преобладают традиции «объяснительного» и «воспитательного» чтения для младших школьников, «воспитательного» чтения для средних классов, тенденциозный историко-литературный курс в старших классах. Оживлённые споры и неоднозначные оценки вызвало движение учителей-новаторов, отстаивавших в первую очередь этико-эстетические взгляды, ратовавших за превращение уроков литературы в уроки «человековедения». По-прежнему основной акцент ставится на воспитательное значение произведений классической и современной литературы, в школьной практике анализ художественного произведения чаще рассматривается как дополнительный способ усиления воспитательного воздействия текста. Однако в эти же годы продолжаются серьёзные исследования в области школьного анализа художественного текста (З.Я. Рез, В.Г. Маранцман), проблема активно отслеживается и решается наукой и педагогической практикой. Освоение литературного произведения - процесс творческий, сложный. Он соединяет в себе и то, что свойственно природе литературоведческого анализа, с его наиболее общими постоянными законами, и то, что привносит в него конкретная специфическая детская аудитория. В этот же период определилась главная задача анализа, обеспечивающего полноценное восприятие и осмысление литературного произведения: "анализ - это путь от читательских впечатлений к авто-

ру произведения, это попытка приблизиться к позиции писателя" [4,С.92]. И путь к постижению произведения искусств отнюдь не прост: результат зависит от способности вдумываться, вглядываться в текст, ставить перед собой вопросы, недоумевать и волноваться, находить и радоваться, общаться с автором через текст. Именно в 70-90-е годы в результате серьёзных исследований было доказано, что умелый анализ не убивает целостность восприятия, а усиливает его, "фиксирует главное, дополняет, углубляет наши представления о произведении искусства, полученные при первом знакомстве через непосредственное личностное его восприятие" [4,С.84].

Серьёзные изменения в подходе к сути литературного образования, к определению места и роли литературы в развитии начинающих читателей начались в 90-е годы. Процессы демократизации общества и гуманизации образования привели к тому, что оказались востребованными исследования учёных-педагогов и опыт практических работников, появилась возможность воплотить в жизнь достижения психологов, психолингвистов, лингвистов в области речевой, учебной, литературно-художественной деятельности. Однако и на этом этапе развития теории литературного образования вопросы специфики читательского развития детей старшего дошкольного возраста не стали объектом исследования, литературное образование по-прежнему проецируется в первую очередь на школу.

Библиографический список

1. Голубков, В.В. Теоретические основы методики литературы в средней школе [Текст]/ / В.В. Голубков // Литература в школе. - 1946. - №1. - С.46-47.

2. Гуковский, Г.А. Изучение литературного произведения в школе. [Текст]/ Г.А. Гу-ковский - М.-Л.: Просвещение, 1966. - 224 с.

3. Луначарский, А.В. Литература нового мира. [Текст]/ / А.В. Луначарский -М.:«Советская Россия», 1982 - 320 с.

4. Маранцман, В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством [Текст] // Литература в школе. - 1998. - №6. - С.86-92.

5. Мотольская, Д.К. Исторический обзор методики преподавания литературы в дореволюционной школе. [Текст] // Учёные записки Педагогического института имени Герцена, 1936. - Т.П, вып. 1. - С. 57-102.

6. Нечкина, М.В. Функция художественного образа в историческом процессе. [Текст] / М.В. Нечкина - М: Наука, 1982. - 491 с.

7. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения. [Текст] / М.А. Рыбникова - М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

8. Толстой, Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят. Что такое искусство? [Текст] / Л.Н. Толстой // Собр. соч.: В 22-х т. - М.: Художественная литература, 1983. - Т. XV. - 431 с.

9. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические соч.: В 2-х т. [Текст] / К.Д. Ушинский -М.: Просвещение, 1974. - Т.Н. - 419 с.

Bibliography

1. Golubkov, V.V. The Theoretical Bases of Literature Methodology at a High School [Text] / / V.V. Golubkov / Literature at School. - 1946. - № 1. - P. 46-47.

2. Gukovsky, G.A. Literary Works Studying at School. [Text] / G.A. Gukovsky - M.-L.: Education, 1966. - 224 p.

3. Lunacharsky, A.V. Literature of the New World. [Text] / A.V. Lunacharsky - Moscow: "Soviet Russia", 1982 - 320 p.

4. Marantsman, V.G. The Interpretation of Art Work as a Communication Technology [Text] // Literature at School. - 1998. - № 6. - P.86-92.

5. Motolskaya, D.C. Historical Overview of Teaching Literature Methodology at a Pre-Revolutionary School. [Text] // The Researchers' Note of the Herzen Pedagogical Institute, 1936. -V. II, Ed. 1. - P. 57-102.

6. Nechkina, M.V. The Function of the Artistic Image in the Historical Process [Text] / M.V. Nechkina - M: Nauka, 1982. - 491 p.

7. Rybnikova, M.A. Essays on the Literary Reading Methodology [Text] / M.A. Rybnikova -M.: Prosveshchenie, 1985. - 288 p.

8. Tolstoy, L.N. Who Should Learn to Write - the Peasant Children from Us or We from the Peasant Children. What is art? [Text] / L.N. Tolstoy // Coll. Works: In 22 Volumes. - M.: Literature, 1983. - T. XV. - 431 p.

9. Ushinsky, K.D. Selected Educational Essays.: In 2 Volumes [Text] / K.D. Ushinsky - M.: Education, 1974. - V II. - 419 p.