Многоуровневое образование с позиции компетентностного подхода

ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

А. М. МИТЯЕВА

МНОГОУРОВНЕВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ С ПОЗИЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Рассматривается один из аспектов модернизации высшего образования - построение его на компетентностной основе, выделяются особенности функционирования многоступенчатого высшего образования в России. Акцентируется внимание на формировании учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров в вузе с учетом того, что первая ступень подготовки ведет к освоению общих и профессиональных компетенций до уровня, позволяющего применять их в стандартных ситуациях. Вторая ступень доводит компетенцию до уровня, позволяющего заниматься творческой деятельностью в избранной профессии и способствует формированию компетенции научного работника.

В последние десятилетия процессы глобализации охватывают все больше сфер жизни, в том числе и сферу образования. Одним из таких процессов является интеграция европейских стран в общее европейское образовательное пространство.

Влияние международного сотрудничества российских университетов на модернизацию российского образования, изменение содержания и контроля качества образования, поддержание открытости, автономии, демократичности и светск-го характера являются основой его модернизации.

При реформировании высшей школы создание новых образовательных институтов способствует повышению уровня образованности и культуры россиян, сохранению высокого качества подготовки специалистов, способных обеспечить выход на новые технологии, которые станут основой развивающегося постиндустриального общества.

Общество ожидает многого от многоуровневого образования, мы остановимся на некоторых из них: более высокое качество образования и построение его на

компетентностной основе, более высокий уровень индивидуализации, чем при традиционном образовании; более эффективное взаимодействие образования с окружающей средой; высокая степень диверсификации образовательных маршрутов.

Рассмотрим особенности формирующейся в российском высшем образовании многоуровневой системы подготовки с учетом влияния ее требований на возможность и необходимость развития учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров. Существенно, что эта новая составляющая образовательной системы, включающая четырехлетний бакалавриат как часть шестилетней образовательной программы подготовки магистров, ориентирована на фундаментальное междисциплинарное образование. При таком подходе появляется возможность поднять на новый уровень качество образования. Речь идет не только о необходимости профессиональных знаний и практического опыта, требующихся для выполнения тех или иных профессиональных обязанностей, но и о развитии творческих возможностей личности, активизации глубинных источников ее интеллектуального потенциала.

Формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной миссии находящегося на стадии становления многоуровневого высшего образования в России. Его развитие не должно обязательно идти по общей для всех вузов схеме, необходима свобода выбора, проявляющаяся и посредством развития индивидуального стиля учебной деятельности как в целом студентов вузов, так и, в первую очередь, непосредственно обучающихся в магистратуре, т.е. на втором уровне подготовки. При этом главным ориентиром должно быть повышение качества образования путем обновления его содержания, диверсификации учебных планов, широкого развития современных образовательных технологий. В этих условиях совершенствование учебного процесса будет способствовать раз-

© Митяева А.М., 2007

витию индивидуального стиля учебной деятельности студентов, повышению учебно-исследовательской компетентности, профессиональному и личностному развитию.

Одним из аспектов модернизации образования является построение его на ком-петентностной основе. Учитывая многообразие позиций по этому вопросу, в самом общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, т. е. относящихся ко многим социальным сферам функций, социальных ролей, компетенций.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, этических ситуациях, при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей; в правовом поле и административных структурах, потребительской и эстетической сфере; при овладении профессией в высшем учебном заведении, на рынке труда; при самоорганизации, выборе стиля и образа жизни, разрешении конфликтов.

Студента бакалавриата и магистратуры нельзя обучить учебно-исследовательской компетентности, компетентным он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям. Учебно-исследова-тельская компетентность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций, близких к реальности и востребующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта.

Уче бно -исследовательская компетентность как свойство индивида существует в различных формах - как высокая степень умений, как способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятель-

ности, увлечение); как некий итог саморазвития индивида, как форма проявления способности и индивидуального стиля учебной деятельности и др.

Уче бно -исследовательская компетентность студентов складывается под влиянием познавательных интересов; особенностей учебной деятельности; видов учебных занятий (лекции, семинары, практические занятия и т. д.); предпочитаемых способов работы с учебным материалом (самостоятельное изучение, экспериментирование, практическая деятельность, задания творческого характера и т. д.); предпочитаемых видов учебной деятельности (обсуждение, творческие задания, индивидуальная самостоятельная работа и т.д.); особенностей усвоения учебного материала (в ходе самостоятельной или коллективной учебной деятельности, с помощью преподавателя, в ходе ответов на конкретные вопросы, при работе в парах, тестировании, модульно-рейтинговом контроле и т. д.); особенностей взаимодействия с преподавателями в процессе учебно-ис-следовательской деятельности, в учебной группе.

Природа учебно-исследовательской компетентности такова, что она хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития бакалавра и магистра, причем не столько «технологического», сколько личностного, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта. Учебноисследовательская компетентность в этой связи - это такая форма существования знаний, умений, образованности в целом, которые приводят к личностной самореализации, к нахождению выпускниками бакалавриата и магистратуры своего места в мире, вследствие чего такое образование становится высокомотивированным, индивидуализированным , о беспечивающим максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Именно при многоуровневом образовании, ориентированном на учебно-иссле-довательскую компетентность, возможна реализация таких специфических методов подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-мо-делирующий, проектный и контекстный

методы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

Уровень бакалавриата ведет к освоению общих и профессиональных компетенций до уровня, позволяющего применять их в стандартных ситуациях, и предполагает изучение общих математических и естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общепрофессиональных дисциплин направления, а также специальных, формирующих начала специализации и выработки навыков выполнения научно-исследовательских работ, которые углубляются в магистратуре. Концептуальная основа и цели магистерской подготовки базируются на представлении о непрерывности и преемственности стадий образовательного процесса, о взаимной проницаемости образовательных программ.

Таким образом, введение степени бакалавра преследует определенные цели (функции бакалавриата): облегчает выпускникам вузов поиск своего места на рынках труда (социально-экономическая функция); ведет к сокращению общего времени на подготовку (социально-защитная функция); выступает средством борьбы с отсевом студентов (функция повышения образовательной эффективности и социальной справедливости); обеспечивает большую гибкость образовательных программ (функция диверсификации); усиливает внутригосударственную (национальную) и международную мобильность (функция социально-экономической интеграции и межкультурной коммуникации); содействует признанию (функция транспарентности) ; предполагает усиление взаимодействия образования и трудовой деятельности (функция реализации образования в течение всей жизни); повышает эффективность использования ресурсов, т. к. не принуждает студентов менять направление обучения в различных переходных точках (ресурсосберегающая функция).

Целевая функция шестилетней образовательной программы магистратуры -формирование корпуса научных и науч-но-педагогических кадров. Такая двухступенчатая структура предполагает достаточно жесткий отбор студентов на двухлетнюю специализированную подготовку в магистратуре. Тем самым достигается высокая концентрация интеллектуального потенциала студенческого контингента, ориенти-

рованного на продуктивную профессиональную научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность. Это позволяет реализовать программы повышенного уровня сложности, освоение которых по силам только наиболее талантливым и целеустремленным студентам.

Особо следует отметить, что государственные требования к уровню подготовки магистров обеспечивают большую возможность индивидуализации их обучения, развития их индивидуального стиля, предоставляя вузам право определять около 80% содержания двухлетней программы специализированной подготовки. Именно на втором уровне (ступени), после успешного освоения первого, студент приобретает компетенцию, позволяющую заниматься творческой деятельностью по избранной профессии.

Перед магистратурой встает двуединая задача (каждая часть которой может быть решена схожими средствами): подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов профессиональной направленности и научно-исследовательских и научно-педагогических кадров, что требует приобретения научных знаний, овладения научными методами и системным подходом к решению профессиональных проблем.

Можно выделить ряд основных задач подготовки магистров, решение которых непосредственно связано с развитием их индивидуального стиля учебной деятельности: обеспечение непрерывности и преемственности подготовки к самостоятельной научной и/или педагогической деятельности; повышение результативности научно-исследовательских работ магистрантов, педагогической практики и участия в соответствующих образовательных и научных мероприятиях; поддержка научно-творческой самодеятельности студентов, вовлечение их в систематическую работу научно-творческих коллективов; обеспечение освоения теории и практики научной и педагогической деятельности на основе информации о реальной ситуации в изучаемых областях; создание условий для формирования и развития у магистрантов личных творческих качеств и объективной самооценки, способности к самостоятельным теоретическим и практическим суждениям и выводам, профессионально значимых качеств научных и педагогических работников; быстрой адап-

тации к изменяющимся условиям приложения своего труда; для практического применения приобретенных знаний и умений в работе в научном коллективе и студенческой аудитории; развития устойчивой потребности в участии в полезной для личности, общества и государства деятельности.

Дальнейшее профессиональное и личностное развитие магистра предполагает возможность его обучения в аспирантуре и подготовки им кандидатской диссертации, т.е. третья ступень высшего образования ведет к формированию компетенции научного работника.

Для полноценной характеристики возможностей выпускника магистратуры мы выделяем его общие (общенаучные, соци-ально-личностные) и специальные (профессионально - ориентированные) компе -тенции, дополняющие компетенции бакалавров.

К общенаучным компетенциям относятся представления о наиболее актуальных направлениях исследований в современной теоретической и экспериментальной науке; свободное владение иностранным (прежде всего английским) языком в области профессиональной деятельности и межличностного общения; понимание философских концепций естествознания, роли естественных наук в выработке научного мировоззрения; знание основных этапов и закономерностей развития науки в избранной области, понимание объективной необходимости возникновения новых направлений, представлений о системе фундаментальных научных понятий и методологических аспектов, форм и методов научного познания, их роли в общеобразовательной профессиональной подготовке специалиста; знание современных компьютерных технологий, применяемых при обработке результатов научных экспериментов и сборе, обработке, хранении и передаче информации; свободное владение ими при проведении самостоятельных научных исследований. К социально-личностным компетенциям относятся знание основ делового общения и способность работать в научном коллективе; умение ориентироваться в создающихся условиях производственной деятельности и способность к адаптации в новых условиях; умение принимать нестандартные решения; навыки межличностных отноше-

ний; понимание проблем организации и управления деятельностью научных коллективов.

Специальные (профессионально-ориентированные) компетенции включают владение теорией и навыками практической работы в избранной области (в соответствии с темой магистерской диссертации); умение анализировать научную литературу с целью выбора направления исследования по предлагаемой научным руководителем теме и самостоятельно составлять план исследования; способность анализировать полученные результаты, делать необходимые выводы и формулировать предложения; умение профессионально участвовать в научных дискуссиях; представлять полученные в исследованиях результаты в виде отчетов и научных публикаций (стендовые доклады, рефераты и статьи в периодической научной печати).

Сформулируем функции магистратуры. Прежде всего отметим, что степень магистра является второй ступенью новой структуры высшей школы. Эта структура позволяет выстроить более адекватную, целесообразную, оптимальную, рациональную, легко диверсифицируемую современную демократическую образовательную систему на этапе перехода высшего образования от элитарного к массовому и всеобщему, а также его перенастройки на новую парадигму - образование в течение всей жизни (функция долгосрочной адекватности).

На ступени магистра в наибольшей мере проявляются все сущностные характеристики высшего образования в их единстве: преподавание, исследование и трудоустройство (функция наследования и обновления).

Магистратура делает европейское высшее образование более привлекательным и конкурентоспособным в мире, а также позволяет каждой стране разрабатывать и реализовывать свои импортно-экспортные стратегии в борьбе за умы, имидж, ресурсы (функция транспарентности). Как ступень, которая является достаточно открытой для всех способных ее осваивать, она более мягко, естественно регулирует прием студентов (функция рациональной селективности).

На этапе магистратуры в максимальной мере реализуются единство академи-

ческих и рыночных характеристик высшего образования, его приверженность классическим ценностям и открытость динамичным изменениям (функция единства преемственности и развития). Наконец, магистратура позволяет осуществлять воспроизводство высокоинтеллектуальных научно-исследовательских кадров и элиту профессионалов с высокой междисциплинарной культурой (восстановительная функция).

Не исключена и перспектива трансформации двухступенчатой структуры по двум моделям: «бакалавр - дипломированный специалист» (выпускник колледжа с повышенным уровнем подготовки - дипломированный специалист) и «бакалавр - магистр», где дипломированный специалист и магистр будут рассматриваться как диверсификация второй ступени. Возможны и другие сценарии, если исходить из долговременного характера Болонского процесса и главной его посылки: он представляет собой не стандартизацию и унификацию национальных образовательных систем, а сближение их при сохранении уважения к многообразию и автономии.

Если же придерживаться первоначальной концепции подготовки бакалавров и магистров, то для создания так называемого дружеского интерфейса для потребителей образовательного продукта необходимо создать соответствующую систему дополнительного образования в виде широкого набора образовательно-профессиональных программ, заполняющую разрыв между реально получаемым образованием и фактическими требованиями потребителя к профессиональным знаниям бакалавра и магистра.

Таким образом, обучение в бакалавриате дает только общетеоретическую базу для дальнейшего освоения выпускником конкретной профессии в процессе трудовой деятельности - либо путем самообразования, либо через систему переподготовки и повышения квалификации.

В целом активность восприятия идеи многоуровневого образования и темпы включения вузов в ее реализацию подтверждают актуальность исследования проблемы развития учебно-исследовательской компетентности студентов бакалавриата и магистратуры как средства реализации це-

лей системы высшего профессионального образования в России. Различия в темпах восприятия вузами разного профиля (классическими университетами, техническими, педагогическими и др.) идеи многоуровневой подготовки кадров свидетельствуют о разнице методологической и методической зрелости фундаментальной и прикладной ветвей вузовской науки.

Литература

Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /

В.А Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. №10. С.8-14.

Митяева, А.М. Технологии развития индивидуальных стилей учебной деятельности студентов в условиях двухуровневой системы высшего образования: монография / А.М. Митяева. Орел: Орлик, 2006. 412 с.

ЦЗАНЮЕЦИ

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУШАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ КАК ПРОБЛЕМА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматривается музыкально-слушательская культура иностранных студентов как уровень развития гармонично сочетающихся музыкальных способностей и потребностей, позволяющих преодолеть тройственную субъект-субъектную и субъект-объектную оппозицию между слушательской аудиторией, исполнителем и автором и тем самым реализовать сущностное единство музыкального процесса.

Проблема формирования музыкальнослушательской культуры является одним из важных компонентов профессионального музыкального, а также музыкально-педагогического образования и требует выявления сущности понятий «музыкальная культура», «слушательская культура».

Понятие «музыкальная культура» по-разному трактуется в разных науках, но в целом это определенный уровень развития интереса к музыке, ее восприятия, потребности в общении с ней, понимания музыкального языка, музыкальных способностей.

© Цзан Юеци, 2007