Развитие предметной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи наглядно-практическими методами

образовательная мысль. - 2015. - Т. 7. - № 6-1. - С. 367-370.

3. Скрипкина А.В. Повышение квалификации сотрудников полиции в контексте методологии обучения взрослых / А.В. Скрипкина, И.Х. Мешев // Вестник Краснодарского государственного института культуры. - 2016. - № 4 (8). - С. 15.

4. Туравец Н.Р. Значение развития субъектного потенциала курсантов и слушателей образовательной организации МВД России в формировании их профессиональной компетентности / Н.Р. Туравец, Ж.И.Тебердиева // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 59-4. - С. 297-300.

5. Heinz Weihrich. The TOWS Matrix - a tool for situational analysis. Статья опубликована в Long range planning, Vol 15, n 2, 1982. - 19 с.

Педагогика

УДК: 378.2

магистрант Глушкова Елена Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

НАГЛЯДНО-ПРАКТИЧЕСКИМИ МЕТОДАМИ

Аннотация. В статье рассмотрены особенности нарушения предметной лексики у дошкольников с ОНР, состояние активного и пассивного словаря. На конкретных примерах показаны ошибки при подборе синонимов и антонимов, замены их схожими по внешним признакам словами. Проанализированы проблемы, возникающие у дошкольников в процессе классификации предметов, такие как: неумение обобщать, выделять лишний предмет из предложенных, обозначенный далеким по смыслу словом. Дан анализ некоторым методическим программам по коррекции и развитию предметной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, дошкольники, предметная лексика, активный словарь, синонимы, существительные, коррекция, дидактические игры.

Annotation. The article deals with the peculiarities of violation of subject vocabulary in preschool children with ONR, the state of active and passive vocabulary. Specific examples show errors in the selection of synonyms and antonyms, replacing them with similar words in appearance. The problems arising at preschool children in the process of classification of subjects, such as: inability to generalize, to allocate the excess subject from the offered, designated by the word far in sense are analyzed. The analysis of some methodical programs on correction and development of subject lexicon at preschool children with the General underdevelopment of the speech is given.

Keywords: General underdevelopment of speech, preschoolers, subject vocabulary, active vocabulary, synonyms, nouns, correction, didactic games.

Введение. Богатая и хорошо развитая речь служит средством адекватного и полноценного общения в развития личности. Лексика как важнейшая часть языкового кода языка имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатый словарь выступает признаком высокого развития речи ребенка. Нарушения формирования лексического кода языка обедняют речь детей, при этом ее нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных компетенций ребенка.

Проблема развития предметной лексики занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при общем недоразвитии речи (ОНР) и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.

Изучение детей с общим недоразвитием речи и накопленный опыт их воспитания и обучения убеждают в возможности успешной коррекционно-логопедической работы с ними, а также в необходимости дальнейшего изучения их, совершенствования и детализации специальных методик, так как в этом направлении до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.

Изложение основного материала статьи. Нарушения формирования предметной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются в неправильном употреблении слов, ограниченности активного и пассивного словаря, сложностях актуализации словаря.

Одной из характерных особенностей речи детей с ОНР является значительно выше нормы расхождение объема активного и пассивного словаря. Дети понимают значения большинства слов, но их употребление в экспрессивной речи, а также актуализация словаря вызывают определенные сложности.

Бедность словаря выражается в том, что 5-6-летний ребенок с ОНР не знает многих слов, например, названий рыб, ягод, цветов, профессий, животных, инструментов, предметов, частей тела и др. Вследствие чего возникают значительные трудности в восприятии слов отвлеченного, обобщенного значения. Отличительной особенностью словаря дошкольников с ОНР можно назвать также неточность употребления слов. Иногда они используются слова в слишком широком смысле, в других случаях - наоборот, в узком. У детей с ОНР весьма распространены замены слов, относящиеся к одному семантическому полю. В отношении существительных преобладают замены слов с помощью объединения их в одно понятие по родовому признаку: «кастрюля- сковорода», «лось-олень», «коза-корова» и др. [2].

Нарушение формирования предметной лексики у данных детей проявляется в незнании не только многих слов, но также и в сложностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Кроме того, характерной особенностью словаря дошкольников с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неправильного употребления или неточности слов и речи детей с ОНР весьма многообразны.

Зачастую дошкольники с ОНР используют слово только в определенной ситуации, при этом, слово не вводится в контекст в процессе оречевления других ситуаций. То есть, понимание и использование слова носит в основном ситуативный характер.

На примере существительных можно убедиться в том, у детей с ОНР в речи преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие [5].

Смешение понятий у дошкольников с ОНР происходит на основе следующего сходства:

- по их функциональному назначению («метла - щетка», «миска-тарелка»);

- по объединению похожестью ситуации («лед - каток»);

- по признаку внешней схожести («рубашка - майка», «матрешка- неваляшка»);

- части и целого слова («поезд - паровоз», «рука - локоть»);

- обобщающих определений и слов конкретного значения (посуда -тарелки»; «обувь - ботинки» и др.);

- словосочетаний и понятий, с ними связанных («плита - горит газ», «стул - чтобы на нем сидеть»);

- существительных и слов, которые обозначают действия, либо наоборот («лекарство - болеть»; «дверь -открывать»).

Для дошкольников с ОНР характерна многовариантность предметных лексических замен, а поиск нужного слова у них протекает очень медленно и не имеет достаточной степени автоматизации. Различные нарушения актуализации словаря выражаются в искажении слоговой, звуковой структуры слова. Большие трудности возникают при классификации предметов: дети не умеют обобщать, не выделяют лишний предмет из предложенных, обозначенный далеким по смыслу словом. Кроме того, значительные трудности возникают и при подборе антонимов и синонимов [4].

Как правило, дети с ОНР подбирают по одному синониму на предлагаемое слово-стимул (солдат - боец, улица - проспект, праздничный - красивый). При этом допускают большое количество смысловых ошибок. К примеру, вместо нужных синонимов дошкольники с ОНР воспроизводят:

- близкие по смыслу слова, часто сходные ситуативно (зоопарк - парк, весенний - праздничный, торопиться - бежать, быстро идти; улица - дорога);

- противоположные по значению слова, часто повторение исходного слова с использованием частицы не (маленький - огромный; верный - не верный; шагать - не шагать; доктор - не доктор);

- слова, близкие по своему звучанию (создание - здание; парк - парта);

- слова, связанные с исходным словом синтагматическими связями (проспект - красивый);

- формы начального слова либо родственные слова (бой - боец; праздник - праздничный; радостно -радостный) [6].

Вместо наименований детенышей животных («теленок», «ягненок», «поросенок») - дети с ОНР называют «овчонок», «коровенок», «свиненок». Также, допускают ошибки при образовании и употреблении уменьшительно-ласкательных существительных («оконышко», «тетраденька», «коровенька»), с суффиксами «иц» («салатница - салат», «перечница - перчовка»).

В заданиях на выбор синонимов, также, как и антонимов, у детей с нарушениями речи проявляются следующие трудности: значительная ограниченность словарного запаса, сложности с актуализацией словаря, неспособность определить существенные семантические признаки в смысловой структуре слова, выполнять сравнение значений слов в соответствие с единым семантическим признаком.

Таким образом, у дошкольников с ОНР основные связи между языковыми лексическими единицами сформированы недостаточно. В этой связи необходимо выделить целый комплекс трудностей, приводящих к неправильному выполнению упражнений:

- сложность в выделении существенных семантических дифференциальных признаков, в соответствие с которыми противопоставляется значение слов;

- определенное недоразвитие мыслительных операций обобщения и сравнения;

- слабая активность процесса поиска нужного слова;

- несформированность семантических границ в структуре лексической системы языка;

- неравномерность парадигматических связей внутри лексической структуры языка;

- ограниченность объема словаря, что существенно осложняет процесс выбора правильного слова [7].

Во время поиска слова дошкольники с патологией речи часто путают цель задания, противопоставляют слова по ситуативным, несущественным признакам. По этой причине дети зачастую называют слова, не противоположные по своему значению, а совершенно другие, семантически близкие к слову-антониму, что указывает на неумение определить характерный признак исходного слова. Распространенной ошибкой дошкольников с ОНР является также воспроизведение слов из другой грамматической категории. В некоторых случаях на существительное-образец дети называют прилагательное, а на слово-образец прилагательное могут назвать наречие, что говорит о недостаточной дифференциации значений слов по категориям.

Исследование программ обучения детей с ОНР показало, что одной из главных задач коррекционной работы является использование наглядно-практических методов для усвоения лексических форм языка. В дошкольных учреждениях реализация указанной задачи должна осуществляться на логопедических индивидуальных и фронтальных занятиях по развитию предметной лексики и формированию связной речи в процессе работы над лексическими темами, например, «Овощи и фрукты», «Осень», «Деревья», «Животные» и др. [9].

Как отмечает в своих работах Н.Ю. Дунаева, в настоящее время дошкольники с речевыми нарушениями составляют основной контингент специальных дошкольных учреждений. Со старшими дошкольниками с ОНР осуществляется работа по развитию понимания смысловой структуры речи. Детей обучают вслушиваться в обращённую к ним речь, правильно находить названия действий, признаков, предметов, понимать общее значение слова, а также выбирать из предлагаемых двух-трех слов наиболее подходящее к конкретной ситуации. Одновременно их учат понимать смысл текста с конфликтной, усложнённой ситуацией [1].

В процессе коррекционных занятий у дошкольников с ОНР развивается умение выделять части у предмета. Лексический предметный материал должен быть непосредственно связан с изучением

окружающих детей предметов. Во время изучения и осмысления признаков предметов дети научаются группировать их в практической деятельности. Кроме того, уточняется смысловое значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

В ходе коррекционной работы по усвоению предметного словаря дошкольники знакомятся с различными методами словообразования. На первом этапе детям предлагаются задания аналитического свойства, способствующие развитию ориентировки в морфологической структуре слова, например, выбрать из предлагаемых образцов родственные слова, сопоставить их по содержанию и длине, вычленить различно и одинаково звучащие части слов [10].

Учитывая тот факт, что дошкольники с ОНР испытывают определенные трудности в распознавании различий и сходных признаков слов, близких по назначению и звучанию, особое внимание в коррекционной работе необходимо уделять данному направлению. Для этого дети должны в первую очередь внимательно вслушаться в предлагаемые слова. К примеру, показывая горсть чая, ребенка нужно спросить: «Что это?» -Чай. При этом объяснить, что чай заваривают в чайнике, а посуда, из которой его пьют, называется чайной. Одновременно значимая часть слова выделяется интонационно. На следующем этапе дети учатся различать родственные слова при показе других различных предметов (сахар - сахарница, соль-солонка).

Особый акцент необходимо уделять образованию признака предмета от названия, состояния предмета либо действия (например, мыло-мыльница - мыльный-намыливать) [7].

Основой системы работы по развитию предметной лексики дошкольников с недоразвитием речи, являются следующие принципы:

1) деятельностный подход, формирующий построение и содержание обучения с учётом основной деятельности;

2) принцип системности, помогающий развивать речь как сложную функциональную структуру, системные элементы которой находятся в постоянном взаимодействии;

3) формирование чувства языка, выражающее в том, что при многократном воспроизведении текста и использовании в собственной речи аналогичных форм у детей на подсознательном уровне развиваются аналогии, вследствие чего он начинает усваивать языковые закономерности;

4) принцип компенсации и коррекции, требующие гибкого соответствия педагогических коррекционных технологий и индивидуального дифференцированного подхода к характеру нарушений речи у детей;

5) общедидактические принципы (доступность и наглядность материала, индивидуальный подход, постепенный переход от простых заданий к сложным, от конкретного к абстрактному) [3].

Во время коррекционных занятий по развитию предметной лексики нужно учитывать современные психолингвистические и лингвистические представления о слове, смысловом значении слова, правилах и закономерностях формирования предметной лексики в онтогенезе, а также особенности лексики у дошкольников с нарушением речи. С учётом указанных факторов развитие предметной лексики осуществляется по следующим направлениям:

- увеличение объёма активного словаря с одновременным расширением представлений об окружающей действительности, целенаправленным развитием познавательной деятельности;

- объяснение значений слов;

- формирование семантического единства слова в системе основных его элементов;

- организация лексической системы, семантических полей;

- активизация словаря, улучшение процессов поиска слова, перевод слова из пассивного словаря в активный [3].

Учитывая тесную взаимосвязь процессов словообразования и развития предметной лексики, перечисленные направления должны включать в себя в том числе и задания на словоизменение, уточнение смысловой составляющей слова, овладение системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

Среди множества дидактических упражнений и игр, применяемых в процессе работы по формированию лексической составляющей речи у детей с ОНР, могут использоваться следующие:

1. Развитие ассоциаций. Учитель-логопед предлагает детям следующее задание: «Я буду называть вам слова, а в ответ вы назовите первое слово, какое сможете вспомнить (либо какое придет в голову)». Слова нужно называть по одному.

2. Группировка предметов по картинкам. Детям показываются картинки, которые им нужно разложить на две группы (какой именно, не уточняется). Картинки можно показывать сериями, включающие несколько видов предметов, к примеру фрукты и овощи.

3. Задание «Найди лишний предмет». Дошкольникам предлагается серия картинок, среди которых находится одна картинка, изображение на которой не относится к такой же тематической группе, как и другие предметы, изображенные на картинках. Детям необходимо найти «лишнюю» картинку, а также объяснить, почему именно она оказалась лишней.

4. «Разложите картинки по своему сходству». На доске выкладываются по вертикали в ряд следующие картинки: баран (или овца), корова, дерево, колос. Детям раздаются следующие картинки: кофта или свитер, шапка, перчатки или шерстяные варежки, шарф (к картинке «баран»); забор, стол, деревянные грабли, стул (к картинке «дерево»); масло, молоко, сыр, мороженое (к картинке «корова»); батон, хлеб, рогалик (к картинке «колосья»). У каждого ребенка на руках по 1-2 картинки. Учитель-логопед предлагает каждому положить свою картинку к одной из четырех картинок на доске и объяснить, почему именно таким образом он ее положил.

7. Подобрать одно слово к серии картинок. После сообщения детьмям обобщающего слова, им предлагается назвать любые другие предметы, относящиеся к той же тематической группе [8].

На занятиях по развитию предметной лексики и связной речи дошкольников с ОНР уточняется пассивный словарь детей и проводится устная речевая практика.

В ходе усвоения предметного словаря на базе графических схем дошкольники знакомятся с различными методами словообразования, в т. ч. образованием слов из двух частей (например, гриб+ник), родственных слов (луг - лужок - лужочек).

Выводы. Таким образом, на каждом занятии рекомендуется изучать новую тему, направленную на постепенное расширение, уточнение словаря. его систематизацию на основе наблюдений и логических

приемов анализа, сравнения, синтеза и обобщения. Последовательность появления словообразовательных форм в речи детей с ОНР определяется их семантикой и функцией в общей структуре языка. Литература:

1. Дунаева Н. Ю. Учимся правильно произносить звуки. Веселая школа / Н. Ю. Дунаева, С. В. Зяблова. Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2014. 96 с.

2. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Изд-во: КнигоМир, 2011. 320 с.

3. Козырева О.А. Использование речевых игр на логопедических занятиях / О.А. Козырева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2015. № 2. С. 11-13.

4. Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. Ростов н/Д: «Феникс», 2014. 224 с.

5. Логопедия. Основы теории и практики // сост. Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Москва: Эксмо, 2011. 288 с.

6. Лопатина Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. СПб.: «СОЮЗ», 2013. 192 с.

7. Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет) // Н.В. Нищева. СПб Детство-Пресс, 2009. 352 с.

8. Ромусник М. Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. 2016. № 7. С. 15-16.

9. Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. М.: Дрофа, 2010. 192 с.

10. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей. // М.: Просвещение, 2010. 192 с.

Педагогика

УДК 378.147:376.1

кандидат педагогических наук, доцент Голикова Елена Михайловна

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); кандидат педагогических наук, доцент Тиссен Петр Павлович

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»

ТЕХНОЛОГИИЯ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ АДАПТИВНОГО

ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Аннотация. Современная образовательная политика направлена на подготовку высококвалифицированного молодого поколения. Данные требования и позволили определить условия направленные на решение поставленных задач, вопросов связанных с сопровождением студентов с отклонениями в состоянии здоровья в системе высшего образования. Разработанная технология является как процессом, так и результатом, определяющим вектор, который задает дальнейшее направление жизнедеятельности: социальную активность, коммуникативность, профессионализм и заботу о своем здоровье, как важное составляющее в решении жизненных задач.

Ключевые слова: адаптивное физическое воспитание, студенты, социальное развитие.

Annotation. Modern educational policy is aimed at training a highly qualified young generation. These requirements and allowed to determine the conditions aimed at solving the tasks, questions associated with accompanying students with disabilities in the health system in the higher education system. The developed technology is both a process and a result that determines the vector that sets the direction of life: social activity, communication, professionalism and health care, as an important component in solving life problems.

Keywords: adaptive physical education, students, social development.

Введение. Актуальность подготовки молодых специалистов с каждым годом не только не снижает потребности общества, а наоборот проявляет активность к тому, какой специалист придет в организацию и проявит себя как профессионал своей деятельности. Существенную роль процесса освоения профессии играет набор компетенций того или иного направления подготовки и их освоение, условия их реализации в вузе, индивидуальные особенности обучающегося (активность, «здоровье» в широком смысле его понимания, осознания себя в будущей профессии), то есть его социальное развитие. При этом статистика показывает, что «здоровье» и забота о нем у студенческой молодежи по иерархии стоит на последнем месте, это существенно отличается от данных приведенных в отчетах НЦЗД РАМН утверждающих, что из школ выпускается 12 % функционально и физических здоровых школьников. Данный вопрос заставляет переживать за состояние здоровье молодого поколения нашей страны в целом как нации и в частности как квалифицированного специалиста различного рода деятельности. И позволяет сформулировать вопрос «Насколько молодое поколение справится со столь важными задачами современного высокотехнологичного производства и запросом работодателя? Сможет ли он быть не только профессионалом своего дела, а уметь применять набор компетенций в иных видах деятельности?». А это заложено в понимании самой сути компетентностного подхода высшего образования. Здоровье играет существенную роль в саморазвитии и самосовершенствовании молодого поколения, и с каким багажом он войдет во взрослую жизнь напрямую зависит от тех педагогических условий, которые ему предоставляет система высшего образования.

Раскрываемая нами проблема позволила поставить цель, какой набор педагогических условия позволит решить вопрос социального развития студентов с отклонениями в состоянии здоровья в систему высшего образования и сформировать тот набор компетенций, который позволит себя реализовать себя в дальнейшей жизнедеятельности. В процессе были определены задачи, одной из которых является разработка технологии социального развития студентов в вузе, реализация, которой будет осуществляться в системе адаптивного физического воспитания.