Дуализм воспитания достоинства и его социально-психологические последствия

отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не может происходить иначе как через «взрыв» старой целостности, через кризис. На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в педагогике, при котором механизм саморазвития человека видится в преодолении им кризисов и затруднений.

Педагогическое затруднение - это субъективная реакция на ситуацию, характеризующаяся как внутреннее препятствие, проблема, помеха, остановка в развитии, требующая преодоления неадекватной самооценки, недостатка способностей для разрешения задачи и понимания ситуации, а также корректировки мотивации и прочих индивидуально-личностных свойств человека.

Психолого -педагогическое исследование здесь призвано помочь в понимании реальной картины затруднений, их причин, перспектив саморазвития ребенка, педагогического потенциала имеющихся условий его становления и характера требуемой помощи (или содействия) педагога, которая может выступать в следующих видах:

• педагогическое руководство, которое предполагает такую помощь воспитаннику в преодолении затруднений, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности воспитанника;

• педагогическая поддержка, которая состоит в совместном с воспитанником определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию;

• педагогическое сопровождение, которое понимается как создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Таким образом, гуманитарно-целостная стратегия педагогической деятельности предполагает воспитание как педагогическую помощь в субъектном становлении человека, в преодолении им кризисов саморазвития.

Н.Е. ЩУРКОВА, О.И. ЧУБ

ДУАЛИЗМ ВОСПИТАНИЯ ДОСТОИНСТВА И ЕГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ

Дан анализ процесса воспитания достоинства как отношения личности к собственному Я, которое предстает ключевым образованием, востребованным социально-психологической и социально-экономической ситуацией в обществе.

Духовная детерминация достоинства как важного личностного качества в современном обществе чрезвычайно низка. Воспитательные институты берут на себя трудную задачу, не находя общественной, государственной, семейной поддержки. Тем актуальнее становится научно-педагогическая разработка этого вопроса, который никогда не приобретал в системе воспитания столь значимого места, какое занимает теперь, в период духовного распада, квази-ценностных ориентаций и острейшей потребности общества в человеке достойном, способном содействовать социальному развитию.

В системе гуманистического воспитания достоинство является ключевым образованием. Данное качество личности обеспечивает гармоническую моральность личности, т. е. способность принимать, исполнять и почитать социальные нормы общежития и его законы, не считая это тяжелой обязанностью, препятствием для свободного развития индивидуальности.

Достоинство как личностное качество человека, живущего в обществе, дуа-листично по своей социально-психологической природе. С точки зрения содержательной оно есть синкретический сплав отношения человека к своему Я и к Другому. С точки зрения социальнооценочной достоинство отражает положительную оценку своего Я, одновременно предполагая требовательность и ответственность. С точки зрения меры достоинство, располагаясь между положительным и отрицательным отношением к себе, являет собой неразрывное единство гордости и скромности, одновременно проявляемых в отдельном акте активности, при котором затухание од-

© Щуркова Н.Е., Чуб О.И., 2008

ного из этих отношений аннулирует вовсе качество достоинства. С точки зрения автономии, достоинство заключает в себе способность защищать свою автономию при способности признавать и уважать автономию Другого. С точки зрения осознания своей индивидуальности и непохожести на других, достоинство сочетает в себе понимание собственных сил и достижений при отвержении исключительности социального положения в обществе и, тем более, почестей из-за своих достижений, которые воспринимаются человеком как естественные для его личности.

Воспитание у школьника достоинства как непременного личностного качества не может не учитывать столь сложной природы этого качества. А значит, целенаправленное содействие его развитию в структуре личности всегда имеет двойственную направленность.

Если же взглянуть на достоинство с точки зрения психологического механизма его проявления, то и здесь мы обнаруживаем двойственность: достоинство покоится на психологическом основании субъектности, сама же по себе субъект-ность без достоинства теряет социальную значимость, а в итоге практического проявления - и самоё себя как психологическое образование.

Субъектность и достоинство - две стороны одного интегрированного социально-психологического явления, это два взгляда на одно и то же личностное образование, это двоякое выявление вечной мечты о свободе личности как члена общественной системы и гражданина страны. Достоинство избирает содержание активности, субъектность направлена на цель активности. Первое определяет социальное качество действий, второе - меру достижения цели. Здесь интеграция столь крепка, что приходится говорить о синкретическом слиянии. В повседневной практике иногда не понять, отсутствует ли в недостойном поведении человека субъек-тность либо не развито достоинство личности и присутствует ли в достойном поведении высокая мера субъектности либо поведением движет достоинство человека.

- Не стану делать это, я не хочу ... Надоело, устал ... Имею право на отдых, -так заявляет неразвитая субъектность.

- Буду делать именно то, что люблю, это главное ... Другие мне не указ, пусть

принимают меня таким, каков я есть, -это произносит несостоявшееся достоинство.

По сути своей, перед нами два лица одного и того же явления - отчужденность от других и замкнутость на собственном Я: «моё Я не хочет» и «Моё Я оправдывает интересы собственного Я в отрыве от Другого».

Дуалистическое формирование этих двух сторон отношения к людям приводит к искажениям самой идеи принимать Другого как ценность: порождает равнодушие к людям, с одной стороны, и уничижение - с другой стороны. Разъединенность психологической и этической сторон воспитания личности - а такое происходит повсеместно в школьной реальности, когда педагоги не ориентированы на психологию, а психологи - на этику, - последствием своим имеет отсутствие у воспитанников достоинства как ценностного образования.

Нельзя забывать, что способность быть субъектом чрезвычайно сложна. Её наличие дает возможность человеку стать стратегом собственной деятельности и жизни. Однако нельзя также забывать, что такое личностное образование ограничено психологическими рамками. Оно психологично по природе своей, по механизмам его формирования, базируется на развивающемся самосознании, самооценке, самоанализе и в итоге - на складывающейся «Я-концепции».

Если удается актуализировать психологические механизмы субъектности, то субъектность рождается и развивается в психологической системе человека как новообразование личностной структуры, выполняет роль движущего фактора поведенческой стратегии и тактики. Формирование субъектности как личностного качества обеспечивает свободу творческого распоряжения собственной жизнью и конструирования индивидуального бытия. Поведение выстраивается сознательно с предвидением последствий (в отличие от поведения импульсивного, маргинального, экзальтированного и т. п.).

Но сама по себе субъектность - при всей её ценности - не определяет положительной направленности личности, лишь открывает путь к свободе конструирования жизни. А качество жизни, её содержательную наполненность обеспечивает именно этическое отношение к себе, интегрирую-

щее отношение к своему Я и к Другому -то, что образует интегральное качество достоинства.

Достоинство - это наполненная нравственным содержанием субъектность.

При одинаковой мере субъектности разные лица будут выстраивать поведение разнокачественно, потому что наличие субъектности обусловит лишь осознание себя в ситуации и целевые усилия, а этическая же качественность действий станет определяться присутствием либо отсутствием достоинства - отношения к себе как к человеку, субъекту вочеловеченных отношений. Субъект «с достоинством» и субъект «без достоинства» конструируют прямо противоположные поведенческие решения.

Субъектность как отношение к себе «отвечает» за достижение поставленных субъектом целей, позитивных либо негативных. Психологический механизм никак не обеспечивает качественного наполнения - как всякий механизм, он нейтрален, точно так же, как инструмент в руках мастера или краски в руках рисовальщика. Но без данного механизма невозможно практическое воплощение определенных отношений в реальности.

Субъектом может стать бандит и герой, созидатель и разрушитель, благодетель и эксплуататор. Исторические личности, такие как Герострат, Нерон, и персонажи художественных произведений, такие как Раскольников, Скупой рыцарь, Плюшкин, вовсе не лишены субъектности. Трагическая фигура Раскольникова - это субъектность сложившегося представления о негативном способе достижения позитивной цели.

В своей изолированности субъектность бессодержательна для педагога, но в таком виде не может существовать, ибо имеет всегда объект проявляемой воли, а некультивированное отношение к объекту зиждется на биологическом фундаменте и эгоистических характеристиках: особь, осознавая себя среди других, утверждает себя через подавление, отторжение других во имя своих интересов.

С точки зрения этической, достоинство как нравственное качество способно указать путь свободного выбора и свободного гуманистического проявления, имеющего направленность на ценность Человека.

Достоинство как отношение к своему Я, как к Человеку, сопричастному

ко всему роду человеческому («Я человек в мире человеческом»), априори определяет качественность целей: отвергаются низкие, принимаются высокие. Ошибочное использование недостойных средств и осознание недостойных деяний ввергает человека в муки совести и лишает свободного наслаждения счастьем жизни. Классическим примером тому является преждевременная смерть Эйнштейна, участвовавшего в создании атомной бомбы: его друг А. Швейцер говорил, что именно осознание своей причастности к страшному делу укоротило жизнь великому ученому.

Достоинство, формируемое педагогами без психологического основания, т. е. не обеспечиваемое психологическим фундаментом субъектности как способности человека осмысленно распоряжаться своей волей и адекватной формой проявляемого к людям отношения, развивается как некая высокая самооценка исключительности и отчужденность от окружающих людей, т. к. осознание ценности своего Я «зависает» в бездеятельном пространстве, центрируется на собственной личности, не выходя за её пределы в сферу инакоживущих. Таким образом рождается индивидуалист - с гипертрофированным осознанием своей индивидуальной исключительности в действительности, с которой он не способен взаимодействовать, замкнутый на собственной персоне.

Первый вариант результата дуалистического процесса формирования субъектности и достоинства представлен в метафорическом образе «Крутого» с его железной волей и огромной силой противостояния реальности в движении к эгоистической цели. Крутой - герой нашего смутного времени, концентрированным волевым усилием, любыми способами подавляя, отметая и уничтожая Другого, добивается своей эгоистической цели, иногда даже социально значимое достижение опошляя эгоистическими красками...

Второй вариант представлен в образе «Рыхлого», с его претенциозностью, отчужденностью от «других», презрением к тем, кто разрушает своим поведением красивый образ достойного человека, не соответствует уровню homo sapiens, и, вместе с тем, неспособностью изменять окружающий мир и оказывать действенную помощь другим в восхождении к образу Человека.

- А ну, мелюзга, - обращается «крутой» к подросткам, - несите-ка стулья в столовую! - и, посмеиваясь, наблюдает, как исполняется приказ. А вокруг него - аура восторга, страха, признания со стороны старших и младших...

- Если вам нравится стулья таскать, вы и носите. Я не для того создан, чтобы стулья носить - это говорит продукт дуалистического формирования достоинства, кто обозначен «рыхлым» в лексиконе субкультуры перестроечного времени.

Ни то, ни другое не делает человека счастливым, потому что в обоих случаях разрыв социальных связей с людьми, постоянно преследующая человека неудовлетворенность жизнью и поиски ее причин поселяют тревогу в душе, вгоняют в состояние неугасающей напряженности.

Разумеется, в альтернативе рыхлой претенциозности рафинированного носителя эмансипированного индивидуального мира и грубой аморальности индивида с его прямолинейной алчностью имеется множество разнообразных модификаций, порождаемых мерой субъектности и развития достоинства. Но на полюсах такой альтернативы располагаются именно такого рода представители человечества.

Социальная потребность в интеграции Я сыграет существенную роль в духовном преобразовании общества, если она будет осознана педагогами как значимая проблема. Личное духовное преображение человека должно занять в профессиональном сознании педагога место ключевого элемента в стратегии воспитания.

Судьба человечества зависит от утверждения «комплексного Я» - дифференцированного (индивидуальная уникальность) и интегрированного (активная забота о благополучии других), - говорит о мировой значимости рассматриваемого вопроса Р. Эммонс. И, ссылаясь на работы Сингера, выделяет термин «встраивание», обеспечивающий состояние связанности, в котором границы между Я и другими растворены. Воспользуемся этим термином. «Встраивание» развития субъектности в процесс формирования достоинства или же «встраивание» в систему формирования достоинства процесса инициирования субъектности есть практическое обеспечение целостности личности, не раздираемой неразрешаемым конфликтом между Я и Другим и при возникновении такого конфликта способной к его разрешению.

На сегодняшний день мы имеем юную раздвоенную личность в виде двух альтернативных типов, различных по внешним проявлениям, но одинаковых по социальной своей сущности. Эгоизация детей - продукт педагогической ошибки.

Индивидуалистическая активность «крутого» и благородная немощь «рыхлого» не могут отвечать целям современного воспитания, декларируемого как гуманистическое. Педагоги, фиксируя таковые результаты своей работы, ссылаются на больную наследственность детей, тяжелые времена, позорные примеры пропагандируемых «звезд», бандитское государство, падение культуры. Но никак не хотят признать своей профессиональной вины, потому что работают напряженно и много и вправе ожидать хороших результатов.

Тем временем профессиональная работа педагога становится все более тонкой, требует филигранности, а главное - полного понимания сущности деятельности и идеального образа планируемого новообразования в личностной структуре воспитанника.

Выдвинув благородную задачу формирования достоинства школьника, но допустив неточности в профессиональной деятельности, педагог взирает на чудовищные последствия своей самоотверженной работы, теряя веру в педагогику и воспитание, а также смысл своего профессионального существования.

Приведем пример из практики одной хорошей школы, не называя её, потому что такое, несомненно, происходит во множестве именно хороших школ. Поставив задачу воспитывать достоинство и приступив к системе целенаправленного содействия формированию данного качества, педагоги через два-три года стали замечать проявления открытого эгоизма и утонченного индивидуализма своих воспитанников. Непонятные проявления вызывали раздражение и осуждение. Исправить непонятное не удается, пока не найдена причина. Замысел был аннулирован - пришлось возвращаться к старым методикам подавления и распоряжения.

Интеграция субъектности как психологической характеристики человека и достоинства - как этической придают достоинству практическую действенность. В то же время формирование в отрыве друг от друга субъектности и достоинства обрекает педагога на неудачу, приводит к результатам прямо противоположным.

Школьный психолог озабочен развитием субъектности школьника. Классный руководитель направляет свои профессиональные усилия на формирование нравственного отношения к другим людям. Суммарная совокупность их усилий никак не обеспечивает продуктивности. Естественно, нет и желанной воспитанности - потому что остается несформированным ключевое качество - достоинство. Оно только и определит, будет ли школьник Человеком или останется «индивидом».

Пока нет единства становления и развития (одновременного и гармоничного!) этих двух сторон (психологической и этической), пока педагоги не воссоединят эти два процесса в единое русло воспитания достоинства как отношения человека к собственному Я в общем контексте его ценностного отношения к Человеку как феномену мира, мы не воспитаем целостной гармоничной личности, а значит, лишим её возможности счастья.

Т.В. ПОЛОЗОВА

ОРИЕНТАЦИЯ НА САМОВОСПИТАНИЕ КАК СТРАТЕГИЯ РАБОТЫ С «ТРУДНЫМИ» ПОДРОСТКАМИ

Актуализация потребности в позитивно направленном саморазвитии (самосовершенствовании) является важным фактором преодоления дезадаптированности у подростков. Организуя исследование проблемы, мы предположили, что для овладения стратегией воспитания через самовоспитание необходимо существенно изменить психолого-педагогический аспект подготовки будущих социальных педагогов к работе по преодолению дезадаптированности подростков. В основу предлагаемой нами технологии было положено последовательное введение подростков в ситуации, пробуждающие у них желание стать лучше, стремление к самосовершенствованию.

Снижение внимания к процессу воспитания в перестроечный период, когда большинство семей были заняты только одним делом - выживанием, безнадзорность детей и ряд других факторов

привели к тому, что из года в год стало увеличиваться количество «трудных» подростков. Исследования и практика говорят о неуклонном росте числа подростков с риском социальной дезадаптации, что, естественно, усиливает необходимость поиска более эффективных средств педагогической поддержки детей с отклонениями в развитии. Несмотря на отсутствие однозначных официальных данных о количестве и составе дезадаптированных подростков, результаты различных исследований дают основание утверждать, что преступность несовершеннолетних, подростковая беспризорность и безнадзорность являются одной из острейших и трудноразрешимых проблем. В любом случае, нет сомнения в том, что если не принять меры на ранней стадии, при зарождении предпосылок глубоких отклонений в социализации подростков, то далее это уже станет трудно исправимым социальным нарушением в развитии личности. Поэтому в области педагогических и психологических исследований сегодня особенно актуальны проблемы изучения закономерностей и механизмов формирования благоприятных условий социализации личности, разработка и внедрение в практику технологий диагностики и коррекции социальной дезадаптации подростков, социально-педагогической поддержки групп «социального риска».

Изучение состояния вопроса показывает, что процесс дезадаптации подростков и организация социально-педагогической работы по профилактике девиантного поведения в условиях современной социокультурной ситуации не изучены в достаточной степени. Слабо разработаны подходы к отбору содержания и технологий подготовки социальных педагогов к преодолению дезадаптации подростков на основе использования современных пси-холого-педагогических идей и технологий.

Одну из методологических предпосылок решения проблемы преодоления труд-новоспитуемости подростков исследователи связывают с обращением к личностной сфере «трудного» подростка, с актуализацией его сил саморазвития, потребности стать лучше. Вместе с тем подготовка со-

© Полозова Т.В., 2008