Метод проектов в теории и практике начального образования в начале XX в

УДК 37.02 +371 ББК 74.00+74.03

Орлова Светлана Евгеньевна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедра педагогики и инновационных образовательных технологий

Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет

г. Комсомольск-на-Амуре Orlova Svetlana Evgenievna Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor Chair of Pedagogics and Innovation Educational Technologies Amur Humanitarian-Pedagogical State University Komsomolsk-on-Amur Метод проектов в теории и практике начального образования

в начале XX в.

Method of Projects in the Theory and Practice of Primary Education

in the Beginning of XX Century

В статье раскрыты теоретические и практические поиски зарубежных и отечественных педагогов начала XX в. в определении понятия и сущности метода проектов, его классификаций и практического использования в школах I ступени на Дальнем востоке.

This article deals with the theoretical and practical research of foreign and domestic pedagogues in the beginning of the XX century for defining the concept and the essence of a project method, its classifications and practical usage in schools of Ist stage on the Far East.

Ключевые слова: метод целевых заданий, метод «целевых актов», метод комплексного подхода, метод центров интересов метод проектов, исследовательский метод, проекты-игры, проекты-рассказывания, проекты-экскурсии, трудовые проекты.

Key words: method of task order, method of "target acts", complex approach method, method of the interests centres, method of projects, research method, game projects, project-games, project-narrations, excursion projects, labour projects.

В условиях реформирования системы образования, перехода на новые образовательные стандарты, в основу которых положен компетентностный подход, требуется не только содержательное, но и организационное обновление, поиск инновационных технологий, методов и форм обучения. В связи с этим возникает необходимость более глубокого изучения исторического опыта.

В этом плане, отечественная педагогика 20-х годов XX века представляет собой основу для решения современных задач воспитания и обучения младших школьников. Основными педагогическими технологиями в начальной школе в

исследуемый период можно назвать лабораторный, экскурсионный, исследовательский методы, метод проектов.

В начале XX в. в России к методу проектов стал проявляться большой интерес, он широко пропагандировался в педагогической и методической литературе. Известные советские педагоги (Луначарский А.В., Крупская Н.К. и др.) считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении, будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и применением их в решении практических задач. При этом предполагалось, что в современных условиях содержанием проектов будут общественно-полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. Метод проектов стал частично применяться в практике школ - сначала опытных, а затем и массовых.

Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США, а затем был перенесён в общеобразовательные школы. Он основывался на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания». Такое освещение метод проектов получил в деятельности Д. Дьюи и в работах его учеников и коллег В. Килпатрика и Е. Коллингса (США).

Метод целевых заданий, «целевых актов», метод комплексного подхода, метод центров интересов (по терминологии тех лет) или метод проектов не получил точного и общепринятого определения в дидактике начала XX века.

В. Кильпатрик, один из основателей и пропагандистов этой системы, под проектом подразумевал всякую активность, всякую деятельность детей, которая выбрана ими свободно и потому выполняется охотно, «от всего сердца». По его мнению, ребёнку может принести пользу только такая деятельность, которая выполняется им с большим увлечением [1, 10].

О. Декроли прогрессивный бельгийский педагог, видный представитель движения за “новое воспитание”, врач и психолог предложил термин «метод центров интересов», в основу которого был положен принцип отбора мате-

риала с опорой на интересы и потребности детей, а также организацию работы по нескольким этапам: наблюдение, ассоциация, выражение. Уроки наблюдения имели целью приучить ребенка воспринимать явления сознательно, побуждая его искать причины фактов, констатировать следствия. Ассоциация должна подвести ребенка к обобщению знаний, приобретенных посредством наблюдений, с другими знаниями. Выражение, по Декроли, - это все, что представляет мысль в понятной для других форме: конкретное выражение (ручной труд, рисование, лепка, плетение...) и абстрактное выражение (чтение, письмо, беседы...). Этап выражения в педагогической системе Декроли можно отождествить с этапом повторения учебного материала, необходимого для закрепления и систематизации знаний [2, 47 ].

Наряду с остро стоявшей задачей определить понятие метода проектов и внести терминологическую определенность в дидактику и методику 20-х гг., решалась и не менее острая задача дать классификацию метода проектов. В целом можно выделить два типа проектов.

Первый - работа сельских начальных школ, где удавалось действительно построить систему проектов, полностью, завязанных на реальной жизни. Подробно такой опыт описан в книге Е. Коллингса «Опыт работы американской школы по методу проектов» [3]. Там же приведены итоги сравнительного анализа результатов экспериментальных и контрольных школ. В исследовании констатируется, что учебная программа «может быть полностью выбрана из целей, поставленных себе детьми в реальной жизни» [3, 191]. Приводятся данные, что практически по всем параметрам (успехи учеников, их отношение к школе и образование, поведение вне школы, отношение родителей к школе, улучшение общинной жизни вокруг школы...) опытная школа опережает контрольные.

Второй тип проектов, проводимых в основном в городских школах. В них проекты основываются больше на учебном предмете или нескольких учебных предметах и исходят, прежде всего, от них и интересов учащихся. Это могут быть игры, имитирующие реальные дела, литературные проекты, географиче-

ские «путешествия». Такие проекты часто являлись способом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой концентрировалось внимание учащихся. При этом отметим, что важно было, чтобы появился интерес у ребят, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале; обращалось много внимания на совместную деятельность детей, на отношения между ними, на их умение разобраться в реальной жизни.

Е. Коллингс представил классификацию, в которой проекты делил на четыре типа: игры, рассказывания, экскурсии, трудовые проекты. Такая классификация сложилась вполне естественно, в результате предоставленной детям возможности свободного осуществления своих целей. Игровые проекты - детские «опыты», основной целью которых являлось участие в групповых действиях: игры, народные танцы, драматизация, общественные развлечения. Проекты экскурсий предполагали изучение проблем, связанных с окружающими предметами и деятельностью населения. Проекты—рассказывания включали следующую цель: получить удовольствие от рассказа в его многообразных формах - вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (фонограф, рояль).

Трудовые проекты стремились выразить различного рода мысли в конкретной форме - смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака, вырастить дыни и т.д.

Содержание обучения в изучаемый период было тесно связано с формой, т.е. с его процессуальной стороной. Форма - это часть содержания, методов, технологии обучения. Педагогические исследования показывают, что учебнопознавательная деятельность детей была тесно связана с игрой, общением, трудом. Способ учебной работы задавался не только учителем. Он во многом определялся взаимодействием личного опыта ребенка и процесса обучения в целом.

В. Кильпатрик так определял программу школы, работающей по методу проектов: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогаще-

нию целого потока других опытов» [1, 39]. Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребёнка реальностью и основывается на актуальных детских интересах. Такая программа создаётся совместно с детьми в процессе обучения и берется, прежде всего, из окружающей действительности. При таком построении учебного процесса учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями и преодолевают их.

По сути, разрешая свои жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, учащиеся получали необходимые для этой жизни знания, причем в синтезированном виде, как это и есть в реальной жизни, учились самостоятельно учиться.

Многие популяризаторы - руководители института методов школьной работы и поддерживающие их (Шульгин В.Н., Крупенина М.В., Игнатьев Б.В. и др.) провозглашали этот метод как единственный и универсальный, эффективное средство связи теории с практикой, воспитания «борцов и строителей», что привело к прожектерству, к фактическому отрицанию школы, к ее разрушению, как отмечалось в постановлении ЦК ВКП (б) в 1932 г. Универсализация метода проектов была осуждена этим постановлением и в дальнейшем в практике советской школы метод проектов не применялся. Особенно остро ставился вопрос в 1929-1931 гг. об увлечении методом проектов.

Рассматривая вопрос о возможности критического использования некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, Н.К. Крупская в ряде своих работ подчеркивала необходимость тщательной опытной его проверки, предостерегала от попыток превращения его в универсальный метод, указывала на опасность при некритическом использовании этого метода стать на путь принижения роли образования и мировоззренческого направления школьных программ.

Отвергая легкомысленное методическое прожектёрство, Н. К. Крупская считала, что из метода проектов «мы должны взять то, что нам подходит, а именно: умение проектировать, вносить плановость в работу.» [4, 561]. Вме-

сте с тем она особенно настоятельно требовала опытной проверки этого метода, предостерегала от «стопроцентного его применения в массовой школе» и допускала лишь эпизодическое использование его отдельных элементов в учебной и внеклассной работе.

Известный советский дидакт С. В. Иванов выделил ряд существенных признаков метода проектов: «такая общественно-полезная деятельность, характерной чертой которой будет определённое, конкретное выполнение её в жизни по намеченному плану и после основательной теоретической подготовки» [5, 39].

К.П. Ягодовский рассматривал метод проектов как разновидность исследовательского метода, т.е. такую организацию работы, которая позволяет в наивысшей степени развить активность ребёнка. Им предложены основные требования, которым должен удовлетворять нормальный проект: тема проекта выбирается, исходя из текущих интересов ребенка; интересы стимулируются педагогом; материал проекта доступен для проработки и базируется на прошлом опыте ребенка; он имеет практическую цель, осуществление которой может быть применено на деле; особенно желательно, чтобы это была часть какой-либо общественно-полезной работы; важно, чтобы выбранный проект не был изолирован, а давал бы возможность естественного развития его путем выбора отдельных проектов, связанных с первым; он должен давать возможность для коллективной планировки работы [ 6 ].

Обобщая высказывания советских педагогов, следует отметить, что метод проектов нашёл применение в массовой школе 20-х годов, были разработаны реальные формы его реализации. В программах начальной школы Наркомпроса РСФСР 1930 года (сельский вариант) указывалось, что метод проектов выдвинут практикой школьной работы, как метод органически связывающий теорию с практикой и отвечающий коммунистическим путям воспитания. А.С. Бубнов, М.Н. Покровский в обращении ко всем ОНО и ко всем школьным работникам указывали на то, что каждый проект должен стать одним из звеньев социалистического воспитания.

Материалы краевого государственного архива г. Хабаровска свидетельствуют о том, что на Дальнем Востоке метод проектов находил свою реализацию в школах 1-й ступени в 20-е годы. В бюллетене официальных распоряжений КрайОНО предлагалась примерная разработка различных проектов. Так, например, рекомендовалась тема «Посевная кампания в нашей деревне и участие в ней школы» для 3-й группы школы 1-й ступени Дальневосточного края.

В объяснительной записке к программам указывалось, что новые задачи хозяйственного и политического развития страны требуют от учителя постоянной творческой работы над программой, постоянного обновления конкретного материала программы. Задачи общественно-политической жизни заставляли пересматривать содержание начального образования в соответствии с потребностями и задачами классовой борьбы и социалистического строительства. Школа откликалась на явления текущей хозяйственно-политической жизни страны, включалась в общий план социалистического строительства, в общий поток «классовой борьбы и культурной революции». Весна 30-го года проходила, как утверждали авторы проектов, «под боевым лозунгом борьбы за урожай, за коллективное хозяйство» [7, 21]. Вокруг весенне-посевной кампании мобилизовались «культурные силы» и организация школьников играла огромную роль в успехе самой кампании. План работы во всех группах школы первой ступени начинался с 1 марта и прорабатывался в соответствии с местными потребностями посевной кампании. Вся общественно-полезная работа школы, на которой строилось отдельное задание, представлялась в виде единого плана работ по проведению посевной кампании в данной деревне. Рассмотрим содержание данного комплекса.

Комплекс: «Весна в деревне и труд крестьянина».

Тема: «Посевная кампания и участие в ней школы».

Тема проекта: План посевной кампании в Дальневосточном крае, районе и деревне.

Реализация данного проекта осуществлялось в период с 1 марта по 15 апреля.

Цель проекта: оказать помощь в проведении посевной кампании.

Задачи проекта:

- освоить материал агрономического характера;

- научиться оценивать свою работу;

- выполнить ряд конкретных работ общественно-полезного характера.

Для проработки в качестве темы проекта учащимся предлагалась проблема

участия школы в посевной кампании. Во вводной беседе учителем было отмечено, что посевная кампания проходит в условиях, с одной стороны, бурного роста коллективизации сельского хозяйства, а с другой - ожесточённейшей классовой борьбы в деревне, борьбы кулачества с новыми социалистическими формами хозяйства.

Содержание работы по проекту было следующим: план посевной кампании в Дальневосточном крае, районе и деревне; место посевной кампании в социалистическом строительстве по пятилетке края, района, деревни; посевная кампания текущего года.

Для работы над проектом были созданы группы детей, выполняющие следующие задания: познакомиться с планом посевной кампании в сельсовете и принятым агро- и зооминимумом, проработать материал и составить конкретный, реальный план участия группы в посевной кампании с указанием: что будем делать? кому помогать? с кем будем поддерживать связь? откуда получим совет и помощь?

Виды общественно-полезной работы по теме: совместно с сельсоветом довести до каждого двора план посевной кампании; организовать сельскохозяйственный кружок при избе-читальне; поставить вопрос о заключении деревней коллективного договора на социалистическое соревнование по проведению посевной кампании.

Математические работы по посевной кампании: начертить схему мероприятий по посевной кампании в деревне; выработать вопросники и формы таблиц для сбора сведений, необходимых для темы; произвести индивидуальный и звеньевой сбор нужных для темы проекта данных.

В конце проработки темы проводился учет работы. Учащимся давалось задание: вспомнить, что сделали по участию в посевной кампании, записать реальные результаты работы. Полный учет результатов работы предоставлялся ко дню урожая [7, 28].

Таким образом, технологическая идея метода проектов оказалась очень конструктивной и применимой. В различных регионах нашей страны на разнообразном учебном материале выстраивался учебный процесс. Подчеркивая трудности реализации метода проектов, следует отметить, во-первых, недостаточную сформированность навыков, хотя и имелся положительный опыт решения этой проблемы (М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский). Во-вторых, в России этот метод часто трактовался как практический метод работы, что приводило к сужению области его применения. В массовой школе, с одной стороны, был силён «идеологический уклон», выразившийся в массированной организации трудовой деятельности детей вместо учёбы, с другой стороны -недостаточно были разработаны соответствующие комплексы учебных материалов, за отсутствием которых выполнение требования связи с практикой или могло игнорироваться, или естественно, превращаться в общественно полезный труд без учебной деятельности. Вместе с тем, для разработок методических комплексов не хватало времени и денег.

В проблеме участия детей в планировании собственной деятельности ясно отразилась ситуация 20-х годов - отсутствие средств и идеологические причины. Такой анализ трудностей реализации метода проектов подтвержден исследованиями М.В. Богусловского, Э.Д. Днепрова, В. А. Малинина, Ф.А. Фрадкина, М. М. Эпштейна и др.

Библиографический список

1. Кильпатрик, В. Метод проектов. [Текст]/ В. Кильпатрик.-Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925.-43 с.

2. Декроли, О. Школа и воспитание //История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия /Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. 2-е изд., доп.-М., 1986.- 460 с.

3. Коллингс, Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. [Текст]/ Е. Коллингс .-М.: Новая Москва, 1926. -288 с.

4. Крупская, Н.К. О комплексах // На путях к новой школе.- 1925. - №.3.- С. 8.

5. Иванов, С.В. Проблема комплексности в школьном преподавании // Педагогическая мысль. -1923. - №4.-С.39-46.

6. КГАХ O. 704, on.1, eg. xp. 31 a, c. 20 - 32.

Bibliography

1. Collings, E. American School Experience in the Method of Projects [Text] / E. Collings. -M.: New Moscow, 1926. - 288 p.

2. Dekroly, O. School and Upbringing // History of Foreign Preschool Pedagogics: Reading-Book /Comp. by N.B. Mchedlidze and others. - 2nd Edition. Enl.- M., 1986. - 460 p.

3. Ivanov, S.V. Complexity Problem in School Teaching // Pedagogical Idea.-1923. - №4. -P. 39-46.

4. Kilpatrick, V. Method of Projects [Text] / V. Kilpatrick. - L.: Brokegause-Efron, 1925. -

43 p.

5. Krupskaya, N.K. About Complexes // Approaching a New School. - 1925. -№3. - P. 8

6. RSA F. 704, List 1, Unit of Issue 31 a, P. 20 - 32.