Формирование коммуникативного взаимодействия на уроке в инклюзивном классе начальной школы

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Раздел 13.00.00 Педагогические науки

ART 191057 2019, № 9 (сентябрь) УДК 37.04

Формирование коммуникативного взаимодействия на уроке в инклюзивном классе начальной школы

Лыскова Гузаль Тагировна1

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия

gusal-s@mail.ru

Аннотация. Актуальность исследуемой проблемы обусловлена значимостью реалистичного и всестороннего анализа практики инклюзивного и интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. На сегодняшний день основное внимание сосредоточено на организационно-педагогических факторах, анализе результативности такой формы обучения. При этом практика показывает, что отношение учащихся и их родителей к инклюзии практически не изменилось в процентном соотношении в лучшую сторону. По-прежнему высказывается много негативных отзывов и мнений, причиной чего может быть недостаточное изучение факторов, способствующих полноценной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) в коллектив класса и школы. Наиболее значимым может стать формирование положительного отношения и дружбы детей с ОВЗ с одноклассниками. Целью исследования является разработка методики формирования коммуникативных умений у младших школьников на уроке в инклюзивном классе. В статье раскрывается значение коммуникативного взаимодействия для достижения взаимопонимания и сближения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, анализируются особенности младшего школьного возраста и личностных особенностей детей в зависимости от заболевания. Показаны возможности использования урока и содержания учебных программ для формирования коммуникативного взаимодействия учащихся. Практическая значимость разработки заключается в возможности наглядно продемонстрировать достоинства применения учебного материала для построения коммуникативного взаимодействия на уроке и формирования коммуникативной компетентности младших школьников. Проведенный анализ результативности экспериментальной работы в рамках поставленных задач позволяет сделать вывод об эффективности коммуникативного взаимодействия для формирования положительного отношения учащихся инклюзивного класса друг к другу, развития дружеских отношений. Описанная форма работы может стать основой изменения педагогической практики, в том числе процесса методической разработки уроков и планов работы, что позволяет учителю выстраивать деятельность в соответствии с ФГОС.

Ключевые слова: инклюзивное образование, коммуникативное взаимодействие, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья.

Поступила в редакцию Received 30.07.2019 Получена положительная рецензия Received a positive review 02.09.2019

Принята к публикации Accepted for publication 02.09.2019 Опубликована Published 27.09.2019

Creative Commons Attribution 4.0 International

1 Лыскова Гузаль Тагировна, аспирант кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», директор АНО «Город красивой речи», г. Пермь, Россия

Введение

Практика инклюзивного и интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) как обучения детей с особыми потребностями становится все более распространенной в российской системе образования. По данным Росстата за 2018 год, общеобразовательные учреждения посещают 72,2% детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Из них 43,7% обучаются в специальных (коррекционных) классах для детей с ОВЗ, организованных при общеобразовательных учреждениях общего типа, и 56,3% в обычных классах [1].

С одной стороны, система образования перестраивается, следуя мировым тенденциям, а с другой стороны, общество не всегда готово к таким переменам. Это обусловливает противоречие интересов субъектов системы образования. Противоречия возникают внутри самой школьной системы, когда родители нацелены на достижение высоких результатов обучения ребенка, интенсивность образовательного процесса, гонку за высокими баллами ЕГЭ и при этом любое изменение понимают как препятствие на этом пути. Именно так большинство родителей воспринимают инклюзивное и интегрированное обучение детей с ОВЗ. Т. А. Пономарева считает, что запрос государства сталкивается с неготовностью общества его принять [2].

Проблема актуальна и для детского коллектива инклюзивных классов. Наше исследование показало, что дети с ОВЗ являются изгоями. Отношение к ним терпимое, но не дружеское. Е. И. Андрианова, Г. Е. Воробьева, Е. Г. Грищенко отмечают, что сама идея инклюзивного образования состоит в обеспечении не только равного доступа, но и равного отношения к людям вне зависимости от их особенностей [3, 4]. Формирование положительного отношения к детям с ОВЗ способствует не только их успешной интеграции в коллектив сверстников, но и деловому взаимодействию в рамках учебного процесса, без которого невозможно полноценное обучение в классе. Учитывая основные положения теории А. А. Леонтьева, В. М. Мясищева, мы рассматриваем коммуникативное взаимодействие младших школьников как инструмент формирования позитивного отношения учащихся инклюзивного класса.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Возможность получения образования имеет огромное значение для людей с ОВЗ, так как позволяет им не только раскрыть потенциал личности, но и реализоваться в жизни, интегрироваться в трудовую деятельность и общество, считает Т. А. Пономарева [5]. По мнению Н. Г. Гочошвили, инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников [6]. Он основан на том, что все дети, несмотря на свои физические, психические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования - они обучаются и воспитываются вместе со своими сверстниками по месту жительства в общеобразовательной школе, где учитываются их особые образовательные потребности и оказывается необходимая специальная поддержка, где к разнообразию учеников относятся позитивно и воспринимают индивидуальные особенности не как проблему, а как возможности для обогащения процесса познания. Среди достоинств инклюзивного образования М. И. Митрофанова и И. Ю. Фролова называют демонстрацию более высокого уровня социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками (в том числе социальное принятие детей с особенностями развития и дружбу

между детьми); улучшение социальной компетенции и навыков коммуникации; большую насыщенность учебных программ для детей с ОВЗ и, как результат, улучшение их навыков и академических достижений [7, 8].

Для здоровых детей образование обычно начинается с детского сада. Дети с ОВЗ значительно реже проходят этот этап: во-первых, проблемы со здоровьем предполагают интенсивное лечение, и приходится оно обычно на дошкольный период, а во-вторых, попасть в детский сад непросто. Для детей младшего школьного возраста с ОВЗ, поступление в школу - это вдвойне важное событие. Для большинства из них поступление в первый класс является и первым социальным опытом общения со сверстниками в течение продолжительного времени, выстраивания длительных отношений.

Хотя взаимоотношения учеников в инклюзивном классе представляют собой важный аспект инклюзивного образования, существует ограниченное количество исследований, посвященных изучению отношений между здоровыми детьми и детьми с ОВЗ, дружбе и даже возможному буллингу. Исследование британских ученых Джеффа Линдсея, Джули Э. Докрелл и Клэр Макки показало, что дети при наличии речевых и языковых затруднений гораздо чаще подвергаются издевательствам в школе, чем их сверстники с нормальным развитием [9]. Другая группа британских ученых (Элиан Финка, Джессика Дейтона, Нил Хамфри и Миранда Уолперт) также пришла к выводу по результатам исследования, что, хотя младшие школьники с ОВЗ могут получить социальную выгоду от интеграции в общеобразовательную школу за счет расширения возможностей для общения и игры с более компетентными социальными партнерами, для них также велик риск отторжения и издевательств со стороны сверстников [10].

Психолого-педагогические исследования Н. Н. Малофеева доказывают, что отношения и взаимодействие здоровых детей и детей с ОВЗ являются ключевым фактором успешности инклюзивного образования [11]. По мнению Л. Ю. Беленковой, инклюзия связана с увеличением степени участия каждого ученика в академической и социальной жизни школы, а также уменьшением степени изоляции учеников во всех процессах, происходящих внутри школы [12]. Практика показывает, что изоляция детей с ОВЗ возможна и в системе инклюзии: дети в школе, классе, но изолированы. Проблеме непринятия детей с ОВЗ и детей-инвалидов посвящено незначительное количество исследований как в России, так и в Европе. Исследователи И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, М. Г. Сергеева считают, что причина кроется в идеологии инклюзивного образования, но не в философии [13].

Исследование Н. П. Артюшенко показало, что абсолютное большинство учащихся с инвалидностью (93%) недовольны обучением совместно со здоровыми детьми. Особенно их расстраивает негативное отношение со стороны одноклассников («дети дразнят») и трудности в общении с учителями. 71% взрослых, имеющих детей с ОВЗ, полагают, что им лучше обучаться на дому [14]. Авторы Т. Н. Адеева [15], В. В. Хитрюк, М. Г. Сергеева, Н. Л. Соколова [16] приходят к выводу о неготовности родителей как здоровых детей, так и детей с ОВЗ отдавать своего ребенка в инклюзивную школу [15, 16].

Зарубежные исследователи Кристина Салмивалли [17], В. Стивенс, И. де Бурдо-уджуй, П. Ван Оост [18] пришли к выводу, что неприятие возникает в результате сложного процесса социальных взаимодействий со сверстниками у детей с ОВЗ. Так, многочисленные исследования [19, 20] показали, что дети с ОВЗ имеют более низкий социальный статус, чем их здоровые одноклассники. Британские специалисты по педагогической психологии Нора Фредерикс и Адриан Фернхэм пришли к выводу, что

учащиеся с ОВЗ сталкиваются со значительными трудностями в формировании социальных отношений с их одноклассниками [21]. Израильские ученые Михал Аль-Ягон и Малка Маргалит [22], а за ними и группа греческих исследователей (Элени Дидаскалоу, Анастасия Влачу, Элени Андреу) [23] доказывают, что это может привести к социальной изоляции в классе и школе. Исследователи С. Дж. Фримен и М. С. Алкин, изучавшие негативные последствия интеграции, утверждают, что ученики с ОВЗ становятся социально изолированными в обычном классе и это может нанести вред их социально-эмоциональному развитию, что приведет к негативным побочным эффектам (в частности, они могут стать жертвой издевательств) [24]. Данные исследований, проведенных в США Майклом Кухне и Джудит Винер [25, 26], показывают, что дети с ОВЗ часто воспринимаются сверстниками как не обладающие коммуникативной компетенцией, к ним снижено чувство эмпатии и, следовательно, они могут быть социально отвергнуты, поэтому становятся «подверженными риску» буллинга. В Великобритании группа исследователей (Джефф Линдсей, Джули Э. До-крелл и Клэр Макки) [27] также пришла к выводу на выборке детей с речевыми и языковыми трудностями, что у этих учеников часто наблюдается низкая самооценка и они, как правило, отвергаются сверстниками.

Важно отметить, что отношение варьируется в зависимости от формы заболевания ребенка, и указать статистику: по данным Росстата за 2018 год, общеобразовательные учреждения посещают 0,2% неслышащих детей, 1,2% слабослышащих и поздно-оглохших, 0,1% незрячих, 5,9% слабовидящих и поздноослепших, 2,6% учащихся с тяжелой речевой патологией, 7,6% с нарушениями опорно-двигательного аппарата, 61,3% с задержкой психического развития и 21% с умственной отсталостью [28]. И. С. Самохин пишет, что российские исследователи проанализировали отношение обычных школьников к учащимся с различными видами ОВЗ, в ходе которого было обнаружено, что с наибольшей терпимостью дети относятся к сверстникам с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, меньшую симпатию вызывают ребята с нарушениями слуха и зрения, самый низкий уровень толерантности был установлен в отношении детей с умственной отсталостью [29]. Особенности детей с ОВЗ также влияют на выстраивание отношений с одноклассниками. По мнению И. Н. Белкиной и С. А. Слащинина, для детей с ОВЗ требуется более серьезное вмешательство педагога в организацию процесса взаимодействия с другими участниками инклюзивного образовательного процесса [30]. Например, исследование Нила Хамфри и Венди Си-мес среди учащихся с расстройствами аутистического спектра показало, что негатив сверстников к ним в значительной степени был спровоцирован их десантированием от одноклассников, капризным поведением [31].

Дети с ОВЗ «отличаются» от большинства одноклассников. Кэтрин Л. Багвелл и Мишель Э. Шмидт высказывают мнение, что для того, чтобы отношения между ними сформировались как принятие и дружба, как взаимодействие «на равных», необходим обмен пониманием позиций и мироощущения [32]. Элиас Аврамидис поясняет, что принятие сверстников можно понимать как опыт того, чтобы быть любимым или принятым членами группы сверстников, в то время как дружба может рассматриваться как опыт близких, взаимных, диадических отношений [33]. Исследование группы американских ученых (Кеннет Х. Рубин, Джеффри Дж. Паркер, Уильям Майкл Буковски, Джули С. Боукер) [34] позволило сделать вывод, что детские переживания можно подразделять, объясняя их через последовательные порядки сложно-

сти взаимодействия со сверстниками. Взаимодействие относится к диадическому поведению, в котором действия ребенка являются как реакцией, так и стимулом для поведения другого. По сравнению с этим отношения входят в группу ожиданий и эмоций, которые происходят от последовательных взаимодействий. Каждое взаимодействие зависит от истории прошлых взаимодействий и ожиданий от них в будущем.

Достижение взаимопонимания возможно в процессе коммуникации, коммуникативного взаимодействия. Под коммуникативным взаимодействием мы, вслед за Г. М. Андреевой, понимаем взаимообусловленность трех сторон общения: коммуникации, или процесса обмена информацией, интеракции, или взаимодействия субъектов общения, и перцепции [35]. Для выстраивания хороших взаимоотношений в классе и формирования положительного отношения к детям с ОВЗ учителю необходимо контролировать этот процесс, начиная с первых дней школы.

Представители педагогического сообщества США Ксения Хаджианну [36], Синь Чжан, Ричард С. Андерсон, Цзы Юнг Лин, Джошуа Моррис [37], Маргарет Уолшоу и Гленда Энтони [38] сегодня активно пропагандируют преподавание на основе обсуждения, потому что это создает возможности для школьников практиковать важные навыки, такие как аргументация, критическое мышление и сотрудничество. Мартин Нистранд [39], Уолтер С. Паркер [40], Эбби Райсман [41], Кэтрин О'Коннор, Сюзанна Чапин и Сара Майклс [42] высказывают мнение, что коммуникативное взаимодействие позволяет ученикам выражать и отстаивать свои взгляды, работать в исследовательских сообществах, делиться своим мнением с своими одноклассниками. Н. М. Вебб, М. Л. Франке, А. С. Турру, М. Инг поддерживают утверждение, что есть много положительных результатов для учащихся, связанных с преподаванием на основе коммуникативного взаимодействия: развиваются навыки мышления [43]. Обсуждение приводит к лучшему пониманию прочитанного и пройденного материала, способствует тому, что повышается включенность детей в учебный процесс и приобретаются навыки сотрудничества и общения. Маргарет Дж. Мак-Каун, Изабель Л. Бек и Ронетт Г. К. Блейк среди воспитательных задач называют следующие: дети учатся понимать и ценить различные точки зрения, вырабатываются умения анализировать широкий спектр вопросов, формулировать свои собственные позиции по этим вопросам, а также выдвигать и защищать аргументы своей позиции [44]. Брэдли Фого акцентирует внимание на том, что при ведении дискуссии могут оттачиваться навыки рассуждения и сотрудничества, углубляются способности к участию в значимых сообществах значимых сверстников [45].

В рамках школы сотрудничество и взаимодействие одноклассников и детей с ОВЗ может проходить в рамках учебной деятельности и во внеучебной деятельности. Младший школьный возраст характеризуется высокой значимостью для детей учебного процесса и авторитетностью учителя. По нашему мнению, организация коммуникативного взаимодействия должна начинаться с самого начала школьной жизни инклюзивного класса и быть реализована в рамках учебного процесса, а именно средствами урока. Анализ современных образовательных программ говорит о том, что в них уделяется большое значение формированию коммуникативной компетентности учащихся.

Методологическая база исследования

Методологической основой исследования явились положения философии о взаимосвязанном развитии личности и общества, о ведущей роли деятельности и обще-

ния в развитии личности, идеи гуманизации образования, фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений, ее развитии, методологические принципы личностно-дея-тельностного подхода.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и анализ нормативных и программно-методических документов в сфере образования, обобщение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, беседы, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования были выбраны МАОУ «СОШ № 114» г. Перми и МАОУ «СОШ № 17» г. Березники Пермского края. Общее количество обследованных - 75 детей, учащихся в инклюзивных классах.

Для выявления актуального уровня развития коммуникативных умений младших школьников была разработана анкета самооценки учащихся для оценивания актуально использованных и потенциальных возможностей урочного времени для развития коммуникативных умений, степени предпочтений учеников класса в качестве потенциального коммуниканта. Для выявления положения в классе детей с ОВЗ был использован метод социометрического статуса ребенка в классе. Использованные вопросы отражают учебно-деловой и вместе с тем эмоциональный статус учащихся инклюзивного класса. Социометрическая процедура проводилась для измерения индекса социометрического статуса членов группы, отражающего их положение в структуре взаимоотношений, где на крайних полюсах оказываются социометрические лидеры и изолированные; измерение степени сплоченности/ разобщенности в группе; изучение внутригрупповой структуры, микрогрупп с их внутренними лидерами.

Пример вопросов анкеты для самооценки учащимися (для оценивания актуально использованных и потенциальных возможностей урочного времени для развития коммуникативных умений, степени предпочтений учеников класса в качестве потенциального коммуниканта):

1. Возможна ли такая форма проведения урока, когда вы с одноклассниками обсуждаете какой-либо вопрос?

2. На каких уроках ты бы хотел использовать такую форму урока?

3. По твоему мнению, какие вопросы можно обсуждать на уроке?

4. С кем из учеников твоего класса ты хотел бы вести обсуждение вопроса на уроке?

5. С кем из учеников твоего класса ты считаешь очень полезным для обсуждения на уроке и с кем хочешь попасть в одну группу?

Результаты исследования

Обработка закрытых вопросов (рис. 1) показала, что всего 16% учащихся считают возможной такую форму проведения урока, как обсуждение вопросов, но при этом 37% учеников работа в паре или группе была бы интересна, 47% интересно обсуждение вообще.

Обработка открытых вопросов анкеты производилась с помощью процедуры прямого ранжирования категорий в текстах для измерения их частоты встречаемости. В целом полученные данные открытых вопросов анкеты обрабатывались с помощью контент-анализа. Был выбран сегментарный вариант количественного контент-анализа.

Решение вопроса в

Возможна форма

работепары или группы учеников интересно А

Ъ1% Ш

Обсуждение на

уроке интересно

4754

В Возможна форма проведения урока в виде обсуждения И Обсуждение на уроке интересно

и Решение вопроса в работепары или группы учеников интересно

Рис. 1. Диаграмма результатов обработки данных закрытых вопросов анкеты самооценки учащихся для оценивания актуально использованных и потенциальных возможностей урочного времени

для развития коммуникативных умений

Обработка открытых вопросов «На каких уроках ты бы хотел использовать обсуждение», «На каких уроках вы занимались обсуждением вопросов» методом рангового контент-анализа показала, что 35% детей хотели бы обсуждать и занимались обсуждением вопросов на уроке литературного чтения (1-й ранг), 31% детей выбрали «Окружающий мир» (2-й ранг), а 29% предпочли русский язык (3-й ранг). Остальные варианты ответов были статистически малозначимы.

Обработка открытых вопросов «Какие вопросы можно обсуждать на уроке», «Что бы ты хотел обсудить на уроке и рассказать потом всему классу» методом рангового контент-анализа показала, что 24,8% детей хотели бы обсудить героев различных произведений (1-й ранг), 23,6% детей выбрали тему «Случай из жизни» (2-й ранг), 21,5% предпочли темы, связанные с устройством мира и социума (3-й ранг), 20,9% учащихся волнуют вопросы из жизни домашних и диких животных (4-й ранг), 9,2% младших школьников готовы к обсуждению вопросов поведения людей (5-й ранг).

Составление социоматрицы показало (см. рис. 2), что дети с ОВЗ являются изгоями, они сделали выбор только из «группы таких же», а их не выбрал никто. Индекс положения ребенка в группе у детей с ОВЗ варьируется в диапазоне 0,08-0,14, что является очень низким показателем. Среди детей группы «норма» индекс положения ребенка в группе варьируется в диапазоне 0,20-0,48. Социометрический индекс детей с ОВЗ также находится в диапазоне ниже среднего. Соответственно, и индекс удовлетворенности варьируется от 14,3% до 29,7%, тогда как дети группы «норма» имеют данный показатель на уровне 46,2-86,7%.

Из этих данных можно сделать три основных вывода: во-первых, дети с ОВЗ являются в классе изгоями (по терминологии интерпретации методики); во-вторых, ученики группы «норма» считают детей с ОВЗ недостаточно компетентными для ведения с ними коммуникации; в-третьих, эти дети несчастливы в школе.

Чтобы выявить потенциал урочной деятельности для формирования коммуникативных умений и определить условия проведения опытно-экспериментальной работы, было проанализировано актуальное состояние школьной практики формирования коммуникативных умений учащихся. Предметом анализа стали учебные планы и образовательные программы общеобразовательных учреждений, участвующих в опытно-экспериментальной работе.

№ ФИО 2 4 5 6 10 15 14 21 1 17 8 9 3 7 11 12 13 16 18 19 20 22 23 24 25 26

2 Норма + + + +

4 Норма + + +

5 Норма + + + +

6 Норма + + + +

10 Норма + + + +

15 Норма + + + +

14 Норма + + + +

21 Норма + + + +

1 Норма + + + +

17 Норма + + +

8 ОВЗ + +

9 ОВЗ + + + + +

3 Норма + + + +

7 Норма + + +

11 Норма + + + +

12 Норма + + + +

13 Норма + + + +

16 ОВЗ + + + +

18 Норма + + + +

19 Норма + + + +

20 ОВЗ + + + +

22 Норма + + + +

23 Норма + + + +

24 Норма + + + +

25 Норма + + + +

26 ОВЗ + +

Рис. 2. Социологическая матрица в инклюзивном классе на констатирующем этапе исследования

Формирование коммуникативных умений происходит с помощью специальных заданий и упражнений. Эти специальные задания и упражнения позволяют организовать коммуникативную деятельность младших школьников, то есть одновременное (параллельное) взаимодействие детей в паре или в группе и с учителем на разные темы и с разными целями, что является важным условием для формирования коммуникативной компетенции учащихся начальных классов. Чтобы это общение было эффективным, его необходимо заранее планировать, учитывая дидактические цели урока или внеурочного занятия, психовозрастные и индивидуальные особенности младших школьников и класса в целом.

Для организации младшим школьником собственной коммуникативной деятельности ему необходимо определить цели, выбрать средства и способы взаимодействия.

Например, в урочной деятельности на содержании курса «Окружающий мир» в рамках изучения темы «Дикие и домашние животные» учитель предлагает детям разрешить следующие проблемные ситуации в группах: «Домашняя собака выбежала из машины по дороге с дачи и осталась одна в лесу. Как ей быть?», «Маленький медвежонок забрался в электричку и приехал в город. Как ему помочь?», «В большой супермаркет на окраине города забежал ежик. Он никому в руки не дается. Как его вернуть в лес?», «Из зоопарка сбежал верблюд. Как его спасти в городе?»

В урочной деятельности на содержании курса «Русский язык» при закреплении темы «Синонимы» или «Антонимы» ученикам предлагается выполнить следующие творческие задания: «Герои мультфильмов потерялись. Помогите полицейскому

Дяде Степе составить их описание с использованием слов-синонимов», «Злая ведьма написали Дюймовочке злое письмо. Помогите переписать его и превратить в доброе», «Принцесса Несмеяна все время плачет, помогите ее похвалить с использованием слов-синонимов», «В зоопарке живет слон Жора и над ним смеются посетители, называют его толстым и ленивым. Помогите придумать для него доброе письмо с использованием слов-антонимов».

Для выявления положения в классе детей с ОВЗ после реализации проекта был повторно использован метод социометрического статуса ребенка в классе.

№ Фамилия, имя 1 2 4 17 10 16 3 9 8 12 20 6 24 15 21 5 7 11 13 14 18 19 22 23 25 26

1 Норма + + + +

2 Норма + + + +

4 Норма + + + +

17 Норма + + + +

10 Норма + +

16 Норма + + + +

3 Норма + + +

9 Норма + + + +

8 ОВЗ + + +

12 Норма + + + +

20 Норма + + +

6 ОВЗ + + + +

24 ОВЗ + + +

15 Норма + + + +

21 Норма + + + +

5 Норма + + + +

7 Норма + + +

11 Норма + + +

13 Норма + + +

14 Норма + + +

18 ОВЗ + + +

19 Норма + + +

22 Норма + + +

23 Норма + + + +

25 ОВЗ + + + -

26 Норма + + + +

Рис. 3. Социологическая матрица в инклюзивном классе на контрольном этапе исследования

Составление социоматрицы показало (см. рис. 3), что у детей с ОВЗ значительно улучшился статус в классе. Индекс положения ребенка в группе у детей с ОВЗ варьируется в диапазоне 0,18-0,36, что является очень хорошим показателем.

Заключение

Дети, имеющие те или иные проблемы со здоровьем, нуждаются в особом к себе отношении, внимании, соответствующем их потребностям. В западных странах первичная социализация проводится в дошкольных образовательных учреждениях, в группах с здоровыми детьми, и это является обязательным условием поступления в инклюзивную школу. Н. И. Лаас, О. В. Деревянная [46] высказывают мнение, что посещение детского сада должно предшествовать инклюзивной школе, ведь ребенку с ОВЗ легче научиться строить взаимоотношения с здоровыми детьми, когда еще нет значительной учебной нагрузки. Е. Н. Буслаева считает, что от того, как начинается путь ребенка с ОВЗ в системе обучения, насколько комфортны будут первые шаги, зависит формирование его самосознания и самооценки [47].

Развитие коммуникативной компетенции для детей с ОВЗ играет ключевую роль в развитии взаимоотношений с окружающими, а значит, определяет и успешность построения жизненного пути в процессе не только обучения, но и дальнейшей жизни.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для формирования коммуникативной компетентности. Высокая степень нацеленности детей на учебную деятельность дает учителю возможность использовать урок для применения практики коммуникативного взаимодействия в инклюзивном классе.

Ссылки на источники

1. Сайт Федеральной службы государственной статистики. - URL: http://www.gks.rU/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/#

2. Пономарева Т. А. Социокультурные аспекты инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями // Теория и практика общественного развития. - 2018. - № 6. - С. 42-45.

3. Андрианова Е. И. Инклюзивное образование: характеристика, сущность, проблемы // Вестник НовГУ. - 2016. -№ 2(93). - С. 14-16.

4. Воробьева Г. Е., Грищенко Е. Г. Инклюзивное образование: готово ли современное общество принять «особенных» детей? // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - Т. 44. - С. 224-226. -URL: http://e-koncept.ru/2017/570176.htm.

5. Пономарева Т. А. Указ. соч.

6. Гочошвили Н. Г. Инклюзивное образование: характеристика, сущность, принципы // Вестник науки и образования. - 2019. - № 12-1(66). - С. 98-101.

7. Митрофанова М. И. Инклюзивное образование в стране и за рубежом. - URL: http://www.tcek.ru/2013-04-09-05-32-28/486-2013-04-11-09-27-45.html.

8. Фролова И. Ю. Инклюзивное образование в России: проблемы и перспективы // Ученые записки ОГУ. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2017. - № 3(76). - С. 347-350.

9. Lindsay J., Docrell J. E. & McKee C. Vulnerability to bullying in children with a history of specific speech and language difficulties // European journal of education with special needs. - 2008. - 23: 1. - Р. 1-16.

10. Fink E., Deighton J., Humphrey N. & Wolpert M. Assessing the bullying and victimization experiences of children with special educational needs in mainstream schools: development and validation of the bullying behavior and experience Scale // Research in Developmental Disabilities. - 2015. - 36. - Р. 611-619.

11. Малофеев Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы // Особый ребёнок: исследования и опыт помощи Вып. 3: Проблемы интеграции и социализации: сб. ст. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - С. 65-73.

12. Беленкова Л. Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии // ИТС. - 2011. - № 1. - С. 59-64.

13. Самохин И. С., Соколова Н. Л., Сергеева М. Г. Отношение к детям с инвалидностью в контексте российского инклюзивного образования // Научный диалог. - 2016. - № 10(58). - С. 362-374.

14. Артюшенко Н. П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: дис. ... канд. пед. наук. - Томск, 2010. - 180 с.

15. Адеева Т. Н. Проблема психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию // Сибирский педагогический журнал. - 2016. - № 4. - С. 112-119.

16. Хитрюк В. В., Сергеева М. Г., Соколова Н. Л. Тренинг как оптимальная форма работы с родителями обучающихся начальной школы при формировании инклюзивного образовательного пространства // Научный диалог. - 2017. - № 6. - С. 270-286.

17. Salmivalli C. Peer-led intervention campaign against bullying: who considered it useful, who benefited? // Educational Research. - 2001. - 43. - Р. 263-78.

18. Stevens V., De Bourdeaudhuij I. & Van Oost P. Bullying in Flemish schools: an evaluation of anti-bullying intervention in primary and secondary schools // British Journal of Educational Psychology. - 2000. - 70. - Р. 195-210.

19. Lindsay G., Dockrell J. E. & Mackie C. Vulnerability to bullying in children with a history of specific speech and language difficulties // European Journal of Special Needs Education. - 2008. - 23. - Р. 1-16.

20. Norwich B. & Kelly N. Pupils views on inclusion: moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools // British Educational Research Journal. - 2004. - 30. - Р. 43-65.

21. Frederickson N. L. & Furnham A. F. Peer-assessed behavioural characteristics and sociometric rejection: differences between pupils who have moderate learning difficulties and their mainstream peers // British Journal of Educational Psychology. - 2004. - 74. - Р. 391-410.

22. Al-Yagon M. & Margalit M. Loneliness, sense of coherence and perception of teachers as a secure base among children with reading difficulties // European Journal of Special Needs Education. - 2006. - 21. - Р. 21-37.

23. Didaskalou E., Andreou E. & Vlachou A. Bullying and victimization in children with special educational needs: implications for inclusive practices // Interactions/Interac??es. - 2009. - 6. - Р. 249-74.

24. Freeman S. J. & Alkin M. C. Academic and social attainments of children with mental retardation in general education and special education settings // Remedial and Special Education. - 2000. - 21. - Р. 3-18.

25. Kuhne M. & Wiener J. Stability of social status of children with and without learning disabilities - Learning Disability Quarterly. - 2000. - 23. - Р. 64-75.

26. Wiener J. Friendship and social adjustment of children with learning disabilities // The social dimensions of learning disabilities: Essays in honor of Janis Bryan / eds. B. Y. L. Wong & M. L. Donahue. - Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002. - Р. 93-114.

27. Lindsay G., Dockrell J. E. & Mackie C. Vulnerability to bullying in children with a history of specific speech and language difficulties // European Journal of Special Needs Education. - 2008. - 23. - Р. 1-16.

28. Сайт Федеральной службы государственной статистики. Указ.

29. Самохин И. С., Соколова Н. Л., Сергеева М. Г. Путь к общему инклюзивному образованию в современной России: от «Ковчега» до закона // Научный диалог. - 2016. - № 7(55). - С. 280-299.

30. Белкина И. Н., Слащинин С. А. Особенности организации взаимодействия участников в процессе инклюзивного образования школ // Проблемы педагогики. - 2017. - № 9(32). - С. 65-68.

31. Humphrey N. & Symes W. Responses to bullying and use of social support among pupils with autism spectrum disorders (ASDs) in mainstream schools: a qualitative study // Journal of Research in Special Educational Needs. -2010. - 10. - Р. 82-90.

32. Bagwell C. & Schmidt M. E. Friendships in childhood and adolescence. - N. Y.; L.: Guilford, 2011.

33. Avramidis E. Self-concept, social position and social participation of pupils with SEN in mainstream primary schools // Research Papers in Education. - 2012. - 28. - Р. 1-22.

34. Rubin K. H., Bukowski W. & Parker J. Peer Interactions, Relationships & Groups // Rubin K. H., Bukowski W. & Laursen B. Handbook of Peer Interactions, Relationships and Groups. - Guidford Press, UK, 2006.

35. Андреева Г. М. Социальная психология. - Изд. 5-е, испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2006. - 365 с.

36. Hadjioannou X. Bringing the background to the foreground: What do classroom environments that support authentic discussions look like? // American Educational Research Journal. - 2007. - 44(2). - Р. 370-399.

37. Sun J., Anderson R. C., Lin T.-J. & Morris J. Social and cognitive development during collaborative reasoning // Socializing intelligence through academic talk and dialogue / eds. C. S. Asterhan, S. N. Clarke & L. B. Resnick. -Washington, DC: American Educational Research Association, 2015.

38. Walshaw M. & Anthony G. The teacher's role in classroom discourse: A review of recent research into mathematics classrooms // Review of Educational Research. - 2008. - 78(3). - Р. 516-551.

39. Nystrand M. Research on the role of classroom discourse as it affects reading comprehension // Research in the Teaching of English. - 2006. - 40. - Р. 392-412.

40. Parker W. C. Public discourses in schools: Purposes, problems, possibilities // Educational Researcher. - 2006. -35(8). - Р. 11-18.

41. Reisman A. Entering the historical problem space: Whole-class text-based discussion in history class // Teachers College Record. - 2015. - 117(2).

42. Resnick L. B., Michaels S. & O'Connor C. How (well structured) talk builds the mind // Innovations in educational psychology: perspectives on learning, teaching, and human development / eds. D. Preiss & R. J. Sternberg. - N. Y., NY: Springer, 2010. - Р. 163-194.

43. Webb N. M., Franke M. L., Turrou A. C. & Ing M. Exploration of teacher practices in relation to profiles of small-group dialogue // Socializing intelligence through academic talk and dialogue / eds. C. S. Asterhan, S. N. Clarke & L. B. Resnick. - Washington, DC: American Educational Research Association, 2015.

44. McKeown M. G., Beck I. L. & Blake R. G. Rethinking reading comprehension instruction: A comparison of instruction for strategies and content approaches // Reading Research Quarterly. - 2009. - 44(3). - Р. 218-253.

45. Fogo B. Core practices for teaching history: The results of a Delphi panel survey // Theory & Research in Social Education. - 2014. - 42(2). - Р. 151-196.

46. Лаас Н. И., Деревянная О. В. Инклюзивное образование как одно из направлений социальной защиты детей с ограниченными возможностями // Вестник ГУУ. - 2017. - № 2. - С. 233-238.

47. Буслаева Е. Н. Влияние образовательной политики на развитие инклюзивного образования в РФ // Педагогическое образование в России. - 2017. - № 10. - С. 5-10.

Guzal T. Lyskova,

Postgraduate Student, Pedagogy and Psychology Chair, Perm State Humanitarian Pedagogical University, Director of

Autonomous Non-Commercial Organization (ANO) "City of Beautiful Speech", Perm, Russia

gusal-s@mail.ru

The establishment of communicative interaction at the lesson in inclusive primary school

Abstract. The relevance of the studied problem is due to the importance of a realistic and comprehensive analysis of the practice of inclusive and integrated education of children with disabilities. Today, the main focus is on organizational and pedagogical factors, analysis of the effectiveness of this form of learning. At the same time, practice shows that the ratio of students and their parents, who vote for inclusion, has not changed for the better in percentage terms. Many negative appraisals and opinions are still expressed. The reason for skeptics may be an insufficient study of factors contributing to the full integration of children with disabilities in the classroom and school staff. The most significant thing may be the establishment of a positive attitude and friendship of children with disabilities with their classmates. The aim of the study is to develop a methodology for the formation of communicative skills in junior students at a lesson in an inclusive class. The article reveals the importance of communicative interaction for achievement of mutual understanding and agreement between mainstream children and children with disabilities, analyzes the characteristics of primary school age and personal characteristics of children depending on the disease. The author shows the opportunities of using the lesson and curriculum content to establish students' communicative interaction. The practical significance of the work lies in the possibility to demonstrate clearly the advantages of educational material use for building communicative interaction at the lesson and the formation of communicative competence of junior students. The analysis of the experimental work effectiveness in the framework of the set tasks allows us to conclude that the communicative interaction is effective for establishing a positive attitude of the inclusive class students towards each other, and developing friendly relations. The described form of work can become the basis for changing pedagogical practice, including the process of methodological development of lessons and working plans, which allows the teacher to work in accordance with the Federal State Educational Standard. Key words: inclusive education, communicative interaction, students with disabilities.

Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).

Библиографическое описание статьи:

Лыскова Г. Т. Формирование коммуникативного взаимодействия на уроке в инклюзив ном классе начальной школы // Научно-методический электронный журнал «Кон цепт». - 2019. - № 9 (сентябрь). - С. 1-12. - URL: http://e-koncept.ru/2019/191057.htm.

DOI 10.24411/2304-120X-2019-11057

© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2019 © Лыскова Г. Т., 2019

www.e-koncept.ru