Психологическое исследование социальной активности личности: компоненты развития социальной активности личности

решать задачи обновления и демократизации общества во многом зависит от качества сегодняшней их подготовки к жизни и, в целом,- от овладения культурой межнационального взаимодействия, культурой понимания. Актуальность проблемы формирования культуры межнациональных отношений во многом определяется характером социальных преобразований, проводимых в нашей стране. Культура межнациональных отношений, культура понимания других людей зависит от уровня сформированности кросскультурной грамотности и ее реализации при рассмотрении или решении различных непростых вопросов.

Образовательная политика России должна учитывать национальные различия, потребности современного общества. Главная задача заключается в подготовке путем воспитания, обучения грядущее поколение молодежи к будущей полноценной, безопасной, толерантной жизни в реальном многомерном и поликультурном пространстве.

Российское государство по своей структуре многонационально. Каждый человек периодически находится в контакте с человеком другой национальности в процессе разных видов деятельности. Практика работы в вузе показывает: та часть молодежи, у которой уровень сформированности кросскультурной грамотности выше, у них и уровень взаимодействия, и взаимопонимания проходит эффективнее и результативнее.

В настоящее время проблема культурного окружения не только не потеряла своей значимости,, но и стала еще более острее. Подрастающее поколение нуждается в специальной подготовке к вступлению в поликультур-ную среду. Обучение в вузе связано с интенсивным развитием у студентов общечеловеческих ценностей, формированием мировоззренческих позиций и убеждений. На наш взгляд, одной из первоочередных задач вуза становится решение непростой проблемы — это формирование у студентов кросскультурной грамотности, которая является основой межнационального общения и взаимного понимания. Поскольку период профессиональной подготовки молодых людей является наиболее благоприятным как для формирования профессиональной компетентной личности, так и готовой успешно решать различные вопросы в сфере межнационального взаимодействия.

В пашем исследовании кросскулътурная грамотность представляет собой сложное системное образование, которое в себя включает знание, понимание, уважение языка, традиций, обычаев и национальной психологии того или того этноса или народа.

Культурологический аспект процесса образования предполагает формирование у студентов понимание, уважение культурной идентичности других народов, толерантности к представителям Других национальностей. Сегодня студенческий коллектив представляет собой .сообщество молодых людей разных национальностей. Молодым людям надо научиться конструктивно' общаться и строить отношения с человеком любой национальности, пос-

кольку после окончания вуза каждый из них попадает в коллектив, где он встречается с представителями иных культур, конфессий. Поэтому, своей целью этнокультурная направленность в нашем исследовании имеет воспитание, развитие, формирование культуры межнационального взаимодействия, которая в себя включает готовность молодых людей и умение общаться с людьми разной национальности; дружелюбие, способность подрастающего поколения знать и учитывать в общении их национальную специфику и проявлять гибкость, деликатность, толерантность в любых ситуациях, особенно в конфликтных. Именно, кросскультурная грамотность способствует полноценному межнациональному взаимодействию, она включает в себя банк знаний правил этикета (этноэтикета), умений адекватно реагировать на национальный стиль, манеры, жесты и другие невербальные средства общения.

Этноневербальная культура является составляющей кросскулътурной грамотности, знание которой также является просто необходимой для межнационального понимания. Процесс глобализации общественного развития требует от человека понимания не только родной культуры, но и культуры иных народов, вхождения во «множественность» существующих культур. Именно, понимание культуры других народов ведет к постижению ее внутренних смыслов, к становлению адекватного психологии субъектов других культур отношения к традициям, обычаям, ценностям, нормам, образу жизни.

Исследование показывает, что современной молодежи надо помочь научиться гармонично жить в человеческом обществе и быть человеком. Чем успешнее социализируется молодежь, тем гармоничнее она будет взаимодействовать с социальным поликультурным окружением. Содержание-социализации каждого из нас влияет на конструктивность и бесконфликтность межнационального общения, т. к. общение является важным фактором социальной и психологической детерминации поведения каждого человека. И чем активнее, содержательнее социализация молодежи, тем молодежь становится более жизнеспособной личностью, умеющей выживать и развиваться в поликультурном обществе. Поэтому общение можно рассматривать как специфическую форму социальной активности. В процессе общения человек всегда стремится как определенным образом воздействовать на своего партнера, так и влиять, и взаимодействовать с ним. Конструктивное межнациональное общение основано на понимании партнера по взаимодействию. Межнациональное взаимодействие предполагает культуру общения, исключая проявление пренебрежения к истории, культуре, достижениям какого-либо народа, предполагает уважение, внимание к личности, политолерантность независимо от его национальности.

Процесс формирования кросскулътурной грамотности на практике интегрируется с социализацией личности. Социализация - это развитие человека

на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающим миром, где происходит усвоение социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализация личности в поликультурном образовательном пространстве.

Система образования - важнейший социокультурный регулятив общества, Социокультурное пространство образования является тем полем, которое может воссоздать многообразие культур и способствовать развитию у студенческой молодежи культуроформирующую способность к рефлексии как к предпосылке понимания ценностей культуры. Именно образование призвано обеспечить вхождение человека в культуру через приобщение его к культурным ценностям. Образование и культура не могут быть ограничены рамками культурных ценностей одного народа, а должны решать задачу обогащения индивидуальных и общественных ментальных качеств данного социума общечеловеческими ценностями [2, с. 3].

Наша экспериментальная работа по формированию кросскультурной грамотности студенческой молодежи, проводимая на базе Нижнекамского муниципального института, была организована с целью выявления у студентов, начиная с первого курса, их отношения к ценностям, традициям как собственной культуры, так и культуры других народов; их ценностных ориентаций в межнациональных отношениях, а также способность понимать, оценивать культурные различия и их проявления толерантного отношения к этим различиям. Исследование показало, что понимание является важным и необходимым компонентом уровня сформированности кросскультурной грамотности молодежи.

Именно через понимание человек строит свое общение, учится мыслить, рассуждать, разумно жить среди людей, конструктивно строить отношения, добиваться цели, строить карьеру, т. к, он обладает способностью эффективно общаться в различных межкультурных ситуациях.

В нашей работе при изучении проблемы формирования кросскультурной грамотности молодежи и понимания культуры другого народа отправной точкой является категория «понимание», которая входит в понятийную сетку философии, психологии, педагогики.

Проанализируем сущность важного компонента всей структуры кросскультурной грамотности как понимание.

Цель развития кросскультурной грамотности в нашем исследовании

— это формирование способности гибкого вхождения в тую культуру на основе понимания этой культуры, ее восприятия с учетом той системы ценностей, которая принята в этой культуре. Восприятие иной культуры все же осуществляется через призму своей культуры и в сравнении с ней. Поэтому, те молодые люди, которые знают и хранят свою культуру, толерантно относятся к существующим различиям между культурами. Такое

отношение человека является важным компонентом всей структуры крос-скультурной грамотности.

Система работы по формированию кросскультурной грамотности в нашем исследовании способствует формированию у молодых людей культуры различий, без которой невозможно конструктивное межнациональное общение и взаимопонимание. Понимание является основой человеческого существования, процессов познания и осознания культурного многообразия.

В контексте герменевтики понимание вначале трактовалось как «вживание» - постижение человеком мыслей и чувств других людей, воплощаемых в текстах, в произведениях культуры (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей.

Э. Бетти), а затем стало рассматриваться как способ бытия человека в мире (М. Хайдеггер, М. Шелер, X. Г. Гадамер). Понимание в отечественной философии рассматривается как момент постижения мира, момент получения знания о действительности. В зависимости от того, как проблема рассматривается в кругу научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: понимание как разработка концепции текста, раскрытие его структуры в связи с пониманием как проникновением в чужое сознание посредством анализа знаковой системы текста (М. М. Бахтин); как отношение, «схватывание» смысла (Г. А. Антипов); как обретение общего смыслового поля между видами знаний, текстами (Ю. А. Основин); как «знание о знании», процедура смыслообразования (С. С. Гусев, Г. Л, Тульчинский); как построение мысленных моделей реального или воображаемого мира (В. К. Нишанов) и др. Ученые исследуют психологические механизмы понимания в решении мысленных задач в рамках психологической науки (Г. С. Костюк, Л. П. Доблаев), психологические аспекты аксиологии образования (В. П. Зинченко), выясняют связь познания и понимания, мышления и понимания (В. В. Знаков).

В нашем исследовании понимание рассматривается как способность молодых людей к компетентному и конструктивному межнациональному взаимодействию в различных межкулътурных ситуациях, к владению навыками и способами креативной и ответственной деятельности как в профессиональной, так и социокультурной, и межнациональной сферах; способность позитивного отношения к иной культуре, к межкулътурным различиям; способность осознать, осмыслить и объективно оценить окружающую действительность. Понимание одной личностью другой, понимание представителями некоторой культуры смысла какой-либо иной культуры не есть полное погружение в чужую систему ценностей, как не есть и навязывание другой стороне своего комплекса отношений и взглядов. Понимание, осмысление есть результат взаимодействия, диалога. Любое человеческое общение и понимание по своей природе диалогично. Именно, в процессе диалога происходит становление смысла, взаимодействие и понимание друг друга. Не может быть «смысла в себе», говорил М. М. Бахтин,

он существует только для другого смысла, т. е. только вместе с ним, лишь соприкоснувшись с другим (чужим) смыслом, хотя бы с вопросом во внутренней речи понимающего [цит. по 3, с. 126]. Говоря о понимании культуры другого народа, необходимо помнить, что ее основой является степень сформированности культуры различий у подрастающего поколения. Различие - основание для выбора, который наполняется нравственным содержанием человека. Поэтому понимание поможет молодым людям глубже понять свою культуру, понять самого себя, войти в культуру своего народа, быть компетентным в языке, ритуалах, ценностях для того, чтобы процесс инкультурации и социализации каждого протекал активно, динамично и содержательно. Овладение молодым человеком ценностями родной культуры делает его восприятие иных культур более точным, глубоким и всесторонним, а, главное, уважительным.

Практика показывает, что студенты постепенно осознают ценность культурных различий, позитивно воспринимают как культурные различия так и сами культуры. Подтверждением данного выбора могут служить результаты экспериментальной работы по формированию кросскультурной грамотности студентов. Выросло число студентов, понимающих иную культуру и принимающих ее ценности, умеющих соотнести ценности в самом себе, осуществить их выбор, принимающих и адекватно относящихся к культурным различиям. Это позволяет говорить о толерантности студентов, их ассер-тивности, синтонности, т.е. они могут быть настроенными на волну другого человека, легко входящими с ними в контакт с позиции на равных.

Мир, в котором мы живем, представляет разнообразное культурное пространство и это разнообразие проявляется во всех сферах нашей жизни. Но, общаясь с представителями других народов, нужно исходить из аксиомы, что культуры разнообразны, культура не может быть лучше или хуже, все культуры уникальны, и при этом не надо считать, что все люди должны смотреть на мир так же как вы, главное - разумно и правильно использовать культурные различия, чтобы превратить их в источники дополнительных возможностей культурной синергии. Известно, что людям другой культуры характерна другая организация жизни, мышление, восприятие основополагающих принципов жизни. Главное, нам всем надо научиться общаться с народами других культур, не вызывать враждебность, а устанавливать контакт и сотрудничать, и взглянуть на культуру как фактор взаимодействия между людьми. Понимание других возможно, если человек обладает кросскультурной грамотностью, важными составляющими которой являются - культура различий, культура общения, толерантность, конфликтоустойчивость, которые порождают потребность развития культуры политолерантных отношений, способствующих формированию у подрастающего поколения целостной картины окружающего мира, духовных,

культурных, нравственных ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании.

Система работы по формированию кросскультурной грамотности у студенческой молодежи показала, что толерантная личность с наибольшим пониманием, сдержанностью, конфликтоустойчивостью строит свои конструктивные отношения. Устойчивость характеризуется последовательностью действий личности, предсказуемостью ее поведения и все это проявляется в способности к самоуправлению. Конфликтоустойчивость личности позволяет ей активно проявлять себя в конфликтных ситуациях и профессионально разрешать противоречия, решение которых, конечно, зависит от уровня культуры, образования, ценностей и способности к саморегулированию и самоуправлению. Практика показывает, что конфликтоустойчивая личность характеризуется умением сдерживать противоречия в проблемной ситуации и конструктивным урегулированием отношений. Поэтому конф-ликтоустойчивость является важным качеством решения непростых вопросов в межнациональных отношениях. Конфликтоустойчивая личность обладает способностью профессионально подойти к решению проблемных вопросов и умело оказать содействие в реализации конструктивного межнационального взаимодействия. Поэтому конфликтоустойчивость является необходимым качеством личности современного специалиста в любой области, а для специалиста в межнациональных отношениях - просто необходимым качеством личности.

ЮНЕСКО выступила с призывом к толерантности, цель которого заключается в том, чтобы утвердить толерантность «в качестве внутренней установки каждого человека, а затем и в социально-политических механизмах, определяющих и формирующих отношения между людьми». Толерантность выражается в стремлении человека достичь понимания с другими, согласовать самые разные установки, мотивы, ориентации, не прибегая к насилию и подавлению человеческого достоинства. Взаимопонимание должно реализовываться через сотрудничество, разъяснение и диалог [4, с. 9—10].

Особо следует отметить, что в исследованиях Ю. Н. Кулюткина,

В. И. Любимова, Е. И. Огарева, В. Г. Онушкина кросскультурная грамотность рассматривается как вид функциональной грамотности взрослых, а понимание - как системообразующий ее компонент. Социальные преобразования в XXI в, предполагают, что толерантные взаимоотношения между людьми должны стать социальной нормой современного общества, принятой и узаконенной на государственном и межгосударственном уровнях. Толерантность является доминантой культуры межнационального понимания.

Проблема формирования кросскультурной грамотности студентов ранее не была предметом специального более глубокого исследования. Целенаправленный процесс формирования кросскультурной грамотности студентов требует определения их ценностных ориентаций, этнической идентичности,

их отношения к своей культуре и культуре других народов, выявления исходного уровня сформированности кросскультурной грамотности. Содержание кросскультурной грамотности студентов, несомненно, формируют способность к саморефлексии, развивает толерантность студентов, способность понимать различные культурные ценности и культуры в кризисных условиях в современном обществе, которые оказывают влияние на всех. Такой подход позволяет получить комплексную информацию об уровне понимания иной культуры, их отношения к данной культуре и знание ее; определиться с выбором методов исследования уровня сформированности кросскультурной грамотности студентов. Для существования и развития культуры в обществе должна быть культурная осведомленность подрастающего поколения, более того - поликультурная среда, среда, владеющая не только отечественными культурными ценностями, но и ценностями, принадлежащими всему человечеству. Поэтому прав М. М. Бахтин, утверждая, что культура способна жить и развиваться только на грани культур, в диалоге с другими культурами.

Процесс формирования кросскультурной грамотности помогает молодым людям после окончания вуза строить отношения в многонациональном коллективе. Культура различий, культура толерантности являются доминантой их профессиональной деятельности. Культура толерантности предполагает признание и уважение различий. Толерантность как императив взаимодействия народов и культур основывается на существовании различий в человеческих сообществах и уважении этих различий. И поэтому в нашем исследовании толерантность является важным компонентом в структуре кросскультурной грамотности. .

Для продуктивного межнационального диалога необходима совокупность ценностных и других оснований, мотивов, целей, которые объединяют народы, необходимо выделение всех возможных сфер взаимодействия, взаимопонимания и взаимопроникновения, которые насыщены основополагающими ценностями, идеями для сближения наций. Поликультурное воспитание может свести к.минимуму культурный шок, увеличить и разнообразить опыт межкультурного общения между странами, народами, которые активно сотрудничают во всех сферах жизни. Приобщаясь к культурному наследию, молодой человек познает жизненный опыт не одного поколения, а всего человечества, что ему просто необходимо в жизни. Но современном этапе перед всеми учебными заведениями стоит задача поликультурного образования подрастающего поколения. Поэтому важным условием является создание поликультурной среды, способствующей признанию культурной самобытности народов и формированию политолерантности. Систематическая работа по формированию кросскультурной грамотности студентов говорит о повышении у них уровня толерантности и снижения количества негативно настроенных на межкультурное взаимодействие. Четкая орга-

низация и ее система развивают способность у молодых людей понимать культуру другого народа, главное, учит их вести продуктивный межкуль-турный диалог и, при этом, быть терпимыми к другим. Постепенно у них формируется стабильная способность к эффективному и адекватному общению с представителями других культур, в котором проявляется способность эффективно общаться в различных межкультурных ситуациях, т. е. проявляется межкультурная сенсибельность.

Анализ исследований показывает, что даже те педагоги, которые целенаправленно вводят студентов в мир культуры, порой не в полной мере осознают необходимость развития у них толерантности, понимания не только отечественной, но и иной культуры. Практика показывает, что педагогическая наука находится в поиске способов формирования и развития толерантного специалиста, способного к осмыслению, пониманию, принятию ценностей различных культур и приобщению студенческой молодежи к своей и чужой культуре. Образование является важнейшей составной частью культуры и включает в себя процесс наследования, сохранения, распространения и освоения ценностей культуры, процесс личностного приобщения человека к культуре (формирование его как субъекта культуры). Задача формирования способности человека «оживлять культурные смыслы», образование является тем поликультурным полем, которое может воссоздать палитру культур и развивать в студентах культуроформирующую способность к саморефлексии.

Живя в поликультурном обществе, каждый индивид должен овладевать культурой различий, видеть в различиях в первую очередь положительную сторону и реагировать на различие без раздражения, каким бы оно (различие) не было. При цивилизованном отношении индивидов к окружающему различие - это источник богатства и процветания, при нецивилизованном отношении — это источник раздоров и конфликтов [5, с. 100]. Решение многоаспектной проблемы формирования кросскультурной грамотности студенческой молодежи затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку сегодня востребован человек, способный продуктивно мыслить, понимать и принимать ценности иных культур и культуру человечества в целом. .

Наше исследование показывает, что в процессе формирования кросскулъ-турной грамотности важную роль играют личностные качества студентов, креативные и когнитивные, а также этносоциальные качества. В практике нашего исследования мы выделяем совокупность личностно значимых качеств, необходимых для межнационального понимания и эффективного взаимопонимания: ' : 1

- личностные качества: положительная установка и внутренняя мотивация на межличностный контакт с представителем иной культуры, признание

и уважение культурных различий, толерантность,, открытость, конфликте-устойчивость, стрессоустойчивость, ассертивность, синтонность и др.

-креативные качества: оригинальный интеллект, огромный творческий потенциал, сконцентрированное, логическое мышление,-проявление оправданной готовности к адекватному риску, креативный потенциал и др.

- когнитивные качества: знания о содержании культурных различий,

о нормах и ценностях как родной, так и иных культур и потребность в их постоянном пополнении; . .

- этносоциальные качества: коммуникабельность, речевая культура, уважение, признание обычаев, традиций другой культуры (этноэтикет), способность к конструктивному решению этносоциальных проблем, владение этноневёрбальной культурой.

Практика показывает, что личность, обладающая большинством вышеперечисленных качеств, в ситуациях межнационального общения действует эффективнее и адекватнее, т. к. уровень сформированности кросскультурной грамотности у нее выше.

Современная система-образования располагает широким выбором различных способов и методов обучения культуре межнационального общения и понимания. Практика нашего исследования показывает, что целесообразно использовать активные методы по формированию кросскультурной грамотности у молодежи. Среди них наиболее эффективными являются те, которые не преподносят готовые решения, факты из реальной жизни, а требуют анализа, абстрагирования, классификации фактов в виде диагностики-конкретных ситуаций межнационального общения, отношений и понимания, а также генерирования всех имеющихся знаний и навыков для преодоления культурного непонимания,

В практике поликультурного обучения процесс формирования межкуль-турной компетентности, кросскультурной грамотности, политолерантности, этноассертивности, саморефлексии, эмпатии молодежи в нашем исследовании предусматривает активное применение эффективных методов: дискуссии, инструктаж, деловые игры, просвещение, ориентирование, моделирование, выполнение индивидуальных и групповых заданий, решение проблемных задач, межкультурные собеседования, анализ этнокультурных ситуаций, межкультурные тренинги, метод мониторинга и диагностики и др., которые позволяют полноценно погрузиться обучающимся в активное контролируемое конструктивное межнациональное взаимодействие.

Продуктивные методы позволяют развернуть межнациональные проблемы в динамике и дают возможность участникам прожить необходимое количество времени в конкретных ситуациях межнационального взаимодействия. С помощью эффективных методов обучения партнеры по межкультурной коммуникации приобретают необходимые навыки межнационального общения и межкультурного взаимодействия, развивают и

формируют уверенность в себе, способность к компетентным гибким взаимоотношениям, а, главное, способность к пониманию.

Формирование кросскультурной грамотности студентов нами осуществлялось в различных организационных формах обучения (лекции, проблемные лекции, семинары, спецсеминары). В нашей работе мы использовали опыт, накопленный ранее по проблеме исследования.

Просвещение как метод представляет собой процесс приобретения знаний об иных культурах, к контакту с которыми человек целенаправленно готовится. Например, перед поездкой в другую страну необходимо получить хотя бы минимум знаний по истории, географии, узнать об обычаях и традициях жителей этой страны. Достаточно обширные знания о стране пребывания помогут в реальной ситуации взаимодействия с местными жителями. Попав в чужую страну, нужно поступать в соответствии с нормами, обычаями и традициями этой культуры, а не навязывать местным жителям своих норм и ценностей. Инструктаж как метод формирования кросскультурной грамотности знакомит человека с проблемами, которые могут возникнуть в той или иной стране.

По мнению Г. Триандиса, межкультурный тренинг ставит перед собой две основные задачи: познакомить с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что потребует проигрывания ситуаций, в которых что-либо протекает по-разному в двух культурах; сделать возможным перенос полученных знаний на новые ситуации. Это достижимо, если обучающийся знакомится с самыми характерными особенностями культуры соседних народов. Основой подготовки кмежкультурным контактам с целью взаимного понимания обычно является общекультурный тренинг, или тренинг самосознания, в результате которого человек должен осознать себя представителем конкретной культуры, вывести на уровень сознания нормы, ценности и правила поведения в своей культуре, В нашем исследовании межкультурному тренингу отводится достаточно времени, так как он способствует формированию кросскультурной грамотности и межкультурной компетентности, формирует культуру различий, так как каждая культура дает свое представление об окружающем мире, и только понимание дает возможность человеку эффективно общаться с представителями иных культур, понимать себя и свое поведение. Ведь человеческий мир - это не прекращающееся общение и взаимодействие людей. Глобализация современного мира постоянно напоминает человечеству о том, что мир многообразен и в то же время един. Усиление взаимозависимости человечества ставит проблему формирования кросскультурной грамотности подрастающих поколений, важными компонентами которой являются: культура различий, культура общения, культура толерантности, этноневербальная культура, конфликто-устойчивость, понимание себя и других.

Экспериментальная работа показывает, что реализуемая совокупность активных методов по формированию кросскультурной грамотности и культуры межнациональных отношений в целом, развивает умения рефлексивного слушания своего собеседника, держать себя уверенно с представителями других культур, строить эффективную модель межнациональных взаимодействий с партнерами по коммуникации; позволяет продуктивно предотвращать и конструктивно разрешать назревшие конфликты, компетентно преодолевать осложняющие межнациональное общение привычки и манеры поведения и умело переносить имеющиеся знания в конкретные ситуации межкультурного взаимодействия; дает возможность оценить свое состояние и состояние партнера, помогает раскрыть потенциальные возможности партнеров по межнациональному взаимодействию.

Индикативные составляющие кросскультурной грамотности

Цель развития кросскультурной грамотности у молодых людей - это формирование способности к интеграции в иную культуру на основе понимания этой культуры. Позитивное отношение к культуре другого народа, к существующим различиям между культурами свидетельствует об овладении необходимой способностью (конфликтоустойчивость) к межнациональному конструктивному общению, о степени и результате взаимопонимания. Полученные знания приводят студентов к пониманию того, что все культуры равны, но неодинаковы, каждая культура уникальна, заслуживает уважения и признания.

Библиографический список

1. Концепция модернизации российского образования- на период до 2010 г. // Директор школы, - 2002, - № 1. - С. 97-126.

Конструктивное межнациональное понимание

Кросскультурная грамотность

Культура понимания

--------4—

Культура

различий

Культура

толерантности

Конфликтоустойчивость

2. Рощупкин, В. Г. Кросскультурная грамотность студента — будущего учителя: диагностика, формирование [Текст] / В. Г. Рощупкин. - М.: издательство Московского психолого-социального института; Воронеж; издательство НПО «МОДЭК», 2006.

3. Каган, М. С. Философская теория ценности [Текст] / М. С. Каган. - СПб,: Петрополис, 1997.

4. Безюлева, Г. В. Толерантность в пространстве образования [Текст]: учебное пособие / Г. В. Безюлева, С. К. Бондырева, Г. М. Шеламова. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005,

5. Бондырева, С. К. Толерантность (введение в проблему) [Текст] /

С. К. Бондырева, Д. В. Колесов. — М.: издательство Московского психолого-соцн-ального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2003.

УДК 32

Р. Н. Наурызбаева

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КАЗАХСКИХ НАРОДНЫХ СКАЗОК В РАЗВИТИИ ХУДОЖЕСТВЕННО -ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ

Использование устного, главным образом народного и литературного сказочного творчества в целях умственного, нравственного и эстетического воспитания, а также расширения общего кругозора и познавательного интересов детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее способствует развитию и саморазвитию художественно-творческой деятельности воспитанников.

«Великое искусство всегда черпало свое вдохновение из мифа, из бессознательного процесса символизации, который продолжается веками и, как первичное проявление человеческого духа, будет и в будущем оставаться корнем всего творчества» [1, с. 138]. Занимательность содержания, яркость персонажей, сочетание фантастики с реальной действительностью, образность языка оказывают большое эмоциональное воздействие на детей. Изображая поведение животных, сообщая, об их географическом размещении, сказка обогащает детей в познавательном отношении. Она фантастически предвосхищает достижение науки и техники, активизирует мышление детей, пробуждает пытливость, Ставя своих героев в определенные отношения, при которых силы добра обычно побеждают силы зла, она тем самым вырабатывает у детей позитивные отношения к реальной действительности.

Прикосновение к быту народа, искусству, к родной природе, к справедливому и прекрасному миру народной сказки и былины - помогают учащимся найти свою тему в художественно-творческой деятельности. Отобразить певучую красоту казахского народного искусства в собственном творчестве - вот задача, которую поставил перед собой учащийся и педагог. Они же становятся исследователем и продолжателем идей народных сказок, Народное искусство - фундамент современной культуры, источник нравственной силы и духовности. Слово «фольклор» в буквальном переводе с английского языка означает народная мудрость. Фольклор - создаваемая народом и бытующая в народных массах поэзия, в которой он отражает свою трудовую деятельность, общественный и бытовой уклад жизни, природы, культы и верования. Это устное, словесное художественное творчество, которое возникло в процессе формирования человеческой речи.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности, его художественно-творческих способностей. В дошкольном возрасте закладываются основы художественно-творческих деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств. При ознакомлении детей с произведениями казахского фольклора используются сказки, пословицы, загадки, айтысы (импровизированные поэтические состязания акынов-поэтов), подвижные казахские игры.

Так, из всех фольклорных жанров, сказка является наиболее любимым жанром детей. Сказка выступает как своего рода нравственный кодекс народа, их героика - примеры истинного поведения человека. В сказках выражено радостное приятие бытия - удел честного, умеющего постоять за свое достоинство человека. Сказка учит детей не подчиняться злому обращению, не опускать руки при возникновении проблем, а смело сражаться с неприятностями и побеждать их.

То обстоятельство, что сказки о животных отличаются антропоформиз-мом, т. е. наделением животных способностью думать, говорить, действовать наподобие людей, лишь усиливает эмоциональное воздействие.

Сказка, которая приобщает детей к культуре народа, передает его мысли, чувства, идеалы, расширяет круг представлении о жизни и является источником детской радости.

Яркий, точный язык сказки .обогащает словарь ее слушателей. В практике работы сказки доносится до ребенка выразительным чтением или рассказыванием воспитателя, а также организацией инсценировок, в которой участвуют воспитанники, получая широкую возможность эмоционального перевоплощения в изображаемых героев. •

Если к слову «сказка» подобрать однокоренные слова: сказка - сказывать, рассказывать. Сказка — эта устный рассказ о чем-либо интересном,

необыкновенном для слушателя. Сказки приходят в нашу жизнь очень рано н сопровождают нас всю жизнь. Сказка никогда не надоедает. Сказка обладает великой силой, терапевтическим эффектом. Слушая сказки, и дети, и взрослые сами становятся частью сказки, потому что сказка завлекает, привораживает, заставляет нас в чудо жизнетворчества. Таким уникальным даром обладает народные сказки, много веков передаваемые из уст в уста. Подтверждением этому является высказывание К. Д. Ушинского: «Никто не в состоянии сравнится с педагогическим гением народа».

«Восприятие устной культуры является коллективным и заключает в себе психологически-эстетический импульс к коллективности. Устная литература является более действенным средством для объединения людей, их сплочения единством настроения, средством преодоления разобщенности, индивидуальной замкнутости духовного мира каждой личности» [2, с, 340]. Она способствует приобретению возвышенного душевного состояния, позитивного мировоззрения, вдохновения, естественной потребности созидательной деятельности.

Развитие художественно-творческой деятельности учащихся средствами народных сказок — лучший способ актуализации творческого потенциала воспитанников, основание и способ художественно-образного освоения мира. Художественное творчество детей начинается с обостренного внимания к окружающей действительности, и вызывает потребность созидания собственных произведений на основе ярких впечатлений, образов, переживаний, ассоциативного воображения.

Итальянский писатель Альберто Моравио был глубоко прав, когда сказал в одном из своих интервью: «Чтобы сказка была действительно сказкой, а не просто вымыслом, нужны два элемента, казалось бы, исключающие друг друга: необычайность сюжета и наличие морали. Сказке нужна определенная экстравагантность, даже абсурдность, и в то же время она должна подчиняться законам художественной логики».

В процессе преподавания педагогических дисциплин Кзылординского гуманитарного университета Республики Казахстан идеи этнокультурного образования направлены на создание национальной системы обучения и воспитания, совершенствования и применения произведения народного искусства для развития художественно-творческой деятельности учащихся. Для успешного освоения программы воспитанниками немаловажную роль играют психолого-педагогические условия реализации программы, которые включают в себя следующие компоненты: .

- создание комфортной, благоприятной атмосферы на занятиях, способствующие развитию художественно-творческой деятельности средствами народного искусства;

- отбор произведений народного искусства и разработка комплексных занятий с учетом возрастных особенностей и интересов детей;

- - применение индивидуальных, групповых и массовых форм обучения;

- побуждение творческого воображения ребят к художественно-творческой деятельности;

Критериями отбора содержания для развития художественно-творческой деятельности средствами народных сказок являлись: идеи народной педагогики, основанные на традиционной культуре казахского народа; нравственный аспект; особенности возраста детей и учащихся; умение доводить до конца и развивать логические цепочки творческого характера с большим количеством вариантов; развитие неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве,  . .

Были разработаны комплексные задания для творческих групп, экспериментальные учебные программы, разработки уроков, сценарии для сценических представлений и т, д., т. е, весь дидактический материал для организации учебных занятий, направленных на включение воспитанников на художественно-творческую деятельность, которая способствует их созидательному действию.

Привлекательность народных сказок для развития художественно-творческих способностей воспитанников заключается в следующем: а) в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает каждый ребенок (преодоление преград, потеря родителей, необходимость выбора); б) главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, включается в сказочное событие, чувствует себя героем; в) в сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возможность «прожить», эмоционально переработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь, В процессе слушания, чтения сказок, сопереживания персонажам, дети учатся понимать мотивы поведения, чувства, получают возможность представление об иных возможных способах поведения, имеют возможность не только проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других людей. Наполняемость эмоций и переживаний требует у детей проявления их в реализации в виде рассказа, стихов, пения, танца, рисунков, изображения сказочных героев на сцене.

«Богатырские предания казахов» — «Батырлар жыры» - на протяжении многих веков жили среди народов в форме монументальных стихотворных поэм, напевный ритм которых перемежался прозаическими отступлениями..

Само исполнение эпоса было наполнено сакральным таинством и совершалось профессиональными сказителями-жыршы, как правило, вечерами, при свете горящего очага или свечи, давая пищу воображению наших, не столь уж далеких предков. Каждый из которых живо представлял красочные картины ратных подвигов славных, батыров, считая себя связанными с ними неразрывными узами кровного и духовного родства.

Казахи свято верили в то, что духи батыров, их благородство, сила и ум, воспеваемые в преданиях, вечно сопровождают кочевье живых, охраняя священную землю и водные просторы, оберегая покой потомков.

Казахские богатырские сказания: «Ер Таргын», «Алпамыс батыр», «Коб-ланды батыр», «Камбар батыр», «Ер Тостик», «Кендебай на коне Керкула», «Батыр «Асан», «Каим батыр», «Батыр Акжан», «Батыр Тотан», «Батыр Алибек» наиболее любимые детьми сказания, передает национальный колорит, боевой дух народа, твердое намерение защиты земли предков.

Исключительность главного героя часто подчеркивается необычайными условиями его появления на свет. Приводим фрагмент описания появления Ер Тостика: Жил в далекие годы человек по имени Ерназар, И было у Ерна-зара восемь сыновей. Но вот случился в степи большой джут. Откочевали восемь сыновей Ерназара в благополучные края, чтобы сохранить скот. А родители остались дома. Кончились припасы, старики стали слабеть. Ерназар не в силах подняться, открыл глаза и увидел: висит на перекладине свода юрты вяленый лошадиный тостик (грудинка). Обрадовался старик и говорит: •

- Суюнши, старуха! Ох и жирный тостик висит, свари-ка его поскорей! Сварила старуха тостик. Съели его, насытились, окрепли. Вскоре старуха затяжелела и в положенное время родила сына.

. Не по дням, а по часам рос малыш. И дальше идет приключенческие повествования сказки. События, происходившие с героем одна интереснее другой. В своих путешествиях герой встречается с необычными противниками, которые характеризуются как притеснители людей, разорители аулов, похитители девушек. Во имя справедливости герой совершает подвиги, в честном бою побеждая сказочных героев. При этом проявляет себя ловким и выносливым, сильным и бесстрашным, метким стрелком, великодушным и бескорыстным, доверчивым и чистосердечным, находчивым и остроумным, Он всегда защищает обиженных, не чурается никакой работы, когда требуется помочь бедным и немощным. Во многих сказках батыр действует не один, к нему присоединяются верные помощники.

Конь занимает особое место в богатырских сказках. До встречи с батыром это неказистая лошаденка, но затем проявляются его скрытые силы, Батыр выбирает коня в отцовском табуне, добывает в подводном или подземном царстве, отнимает у побежденного чудовища.

Нередко это конь - тулпар, крылатый конь, способный говорить человеческим языком. Он обладает необыкновенным умом и может дать мудрый совет своему хозяину.

Героические сказки имеют своеобразные прологи и эпилоги. Например, сказка «Кендебай на коне Керкула» начинается так: В давние времена, когда у коз еще не отрасли хвосты, в долине гор Каратау на берегу реки Карасу

жил бедняк Казангап. Сказка «Батыр Асан» начинается: Давным-давно жил на свете старик по имени Естемес, и было у него три сына.

В основном сказки начинаются с присказки: Сказку сказывать пора, козочка была пестра, а фазаны красными, ну а перья на хвосте, длинными да разными, Эти образные фразеологические сочетания готовят детей окунуться в мир сказок, в мир волшебства, перевоплощаться в героев сказок. Присказка украшает сказку, вносит в нее элемент игры. Она по-своему вводит слушателя в мир волшебной сказки, готовит к восприятию сказочных событий: необычных и занимательных, И не только, ибо это еще и педагогический юмор для настроя, присущий традиционной (народной) культуре воспитания. Кроме обычной концовки, завершающей сказочные события, бывает еще особая, шутливая концовка. Происходит своеобразие диалога культур, что духовно обогащает воспитательный потенциал народного искусства.

Нравственный мир волшебной сказки, по сути своей не имеет национальных различий. Он общечеловеческий. Нравственность - это понятие о добре и зле, о том, что хорошо и что плохо в людях, в отношениях между людьми, в их доведении. Каков же он, нравственный мир, воплощенный в волшебных сказках? Это, прежде всего, мир добра и доброты. Доброта сказки в том, что она защищает слабых и обиженных. При столкновении добра и зла добро не сразу, но обязательно побеждает, а зло обязательно наказывается.

В казахском народном творчестве особое место занимают волшебные сказки, В них помощником герою выступают чудесные средства и волшебные существа. Чаще всего герой описывается обьгчным человеком, но ему противостоят отрицательные персонажи, зловредные и коварные. Своей добротой, чистым помыслом, готовностью помогать людям герой привлекает на свою сторону волшебные силы. Очень популярны казахские, волшебные сказки: «Золотая бита», «Падишах и беркут», «Алтын Айдар», «Красавица Куникей, живущие под солнцем», «Птица счастья», «Волк и джигит», «Девять братьев».

Описание сцены как мальчик выбирал коня в сказке «Золотая бита». Мальчик подошел к табуну, стал размахивать куруком (приспособление для приручения коня), трясти уздечкой, но только чесоточный стригунок-двухлетка, что пасся отдельно от всех, повернул голову и посмотрел на мальчика. Поймал его мальчик и взнуздал. И пока прилаживал узду, чесоточные струпья на боках двухлетки исчезли сами собой. А когда мальчик накинул на него потник, стригунок превратился в кунана-трехлетку. Когда наложил седло - кунан стал бесты-пятилеткой, а когда затянул подпругу - превратился бесты во взрослого коня. Обрадовался мальчик, вскочил в седло, и тут конь под ним обернулся сказочным скакуном-тулпаром, который вмиг домчал его до места покинутой стоянки аула.  -

Существуют сказки, где в сферу житейских отношений перенесены персонажи - животные и птицы. В них животные наделяются традиционным человеческим мышлением. Они представляют определенные образы и взаимодействуют, создавая целостный сюжет. То или иное животное не обладает единственной, раз и навсегда признанной характеристикой. К примеру, лиса отзывчива («Золотая бита»), обезьяна искренний и верный («Слон и обезьяна»), медведь мудрый («Три медведя»), образы животных многогранны.

С невероятными действиями главных героев связаны бытовые сказки. В них обыкновенный человек одерживает верх над соперниками благодаря своему остроумию, находчивости, нравственной стойкости. Эти сказки повествуют о житейских делах и семейных отношениях, оповещают нравственные аспекты человеческого бытия. В сюжет таких сказок могут быть вплетены афоризмы, народные мудрости, пословицы и поговорки, Герои сказок отгадывают загадки и проницательно открывают истину,, справедливо решают споры и дают добрые советы, успешно состязаются в остроумии. Эти сказки указывают на превосходство мудрости и остроумия над несправедливостью.

В сказках о нравственных отношениях ведущее место занимают сюжеты о преодолении препятствий на пути к счастливой жизни, к достижению справедливости и благополучия. Главные герои совершают смелые поступки, причем противоборствующими сторонами могут оказаться царь и солдат, богатый и бедный, купец и скиталец, мулла и простолюдин и т, д. Во многом мудрая женщина решает ход событий. Увлекательная напряженность сюжетной линии сказки достигается повествованием благополучным исходом испытаний, о похищении красавицы, о злоключениях гонимого человека. В сказках притчах утверждаются высокие моральные качества (трудолюбие, милосердие, бережливость, уважение к старшим, верность своему слову). Народная мудрость осуждает несправедливость, жестокость, обман и другие низменные страсти.

Бытовые сказки: «Канбак шал»;,«Мудрый Аяз», «Бей, дубинка»,« Сапожник и хан» стали самыми любимыми сказками современных детей. Дети создают художественные рисунки, вживаются в образ героев, разговаривают на языке персонажей, готовят игрушки, поделки, шьют костюмы, поют народные мелодии. На определенном этапе устраиваются сказочные праздники, где воспитанники показывают свои художественно-творческие и исполнительские работы. Казахские народные сказки включены в авторскую программу по развитию художественно-творческой деятельности детей дошкольного возраста и младших школьников. .

Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям. К их разработке приводит необходимость организации обучения, когда востребованными становятся личностные функции обучаемых. Ребята выступают в роли актеров на занятиях, где вводятся игровые драматизации по изучае-

мой теме (изображения сказочных персонажей, животных и птиц). На протяжении всего занятия ребята могут обменяться ролями, обязанностями. В процессе работы проявляются творческие способности ребят к рисованию, поэтической, артистической, режиссерской, хореографической, музыкальной деятельности. Важно не пропустить момент прозрения, вдохновения к какой-либо творческой деятельности и своевременно поощрять порывы детей.

Фрагменты работ для развития художественно-творческой деятельности детей детского сада и младших школьников. •

Сценарий познавательно-игровой программы

Ведущий, Здравствуйте, дети! Мы много сказок прослушали и прочитали. Пришла пора показать свои знания и способности друг другу, родителям и учителям, пообщаться с героями сказок. А каких персонажей вы придумали сами? На эти вопросы продумайте ответы и если не успеете показать и рассказать, в рисуночном или письменном виде опустите в волшебный ящик. Они будут достойно оценены.

Итак, слушаем, продолжаем и угадываем: сколько сказок прозвучало и названия сказок.

.,. Было у тебя (Тостика) восемь братьев. В год последнего джута откочевали они со скотом в благополучный край и не вернулись. Решил Тостик отправиться .... /Ответы детей: «Ер Тостик»/. .

... Я научу тебя, как достать золотое дерево. Иди прямо, пока не встретишь высокую гору. Когда ты подойдешь к ней, увидишь бегущего с горы зайца. Иди по следу зайца. Перед тобой откроется огромная пещера... / «Красавица Куникей, живущая, под солнцем»/.

.,У одного старика было три сына. Умирая, он завещал стеречь его могилу по очереди. Схоронили отца. Отправился на могилу младший брат. Послышался топот. Прибежал рыжий конь. Вся сбруя в серебре... / «Три брата»/.

.,, Сказала так лиса и вырыла длинную нору, которая начиналась у самого восхода солнца и выходила там, где солнце закатывалось... / «Бекболат»/.

Ответы детей: Прозвучало фрагменты 4-х сказок: Ер Тостик, Красавица Куникей, живущая под солнцем, Три брата, Бекболат.

Ведущий: А теперь мы организуем театр миниатюр, Пусть актеры выходят на сцену и проигрывают эпизоды сказок, а зрители их будут отгадывать. На сцену поднимаются герои сказок в соответствующих костюмах и обыгрывают сценки из любимых сказок. . .

Сочиняем сказку

Ведущий: А теперь давайте научимся сочинять сказку! Вы должны в рифму подставлять слова. Для начала попробуем. . .

Говорим Маша, рифмуем каша. .

Говорим Паша, рифмуем Саша, .

%

Жшга-была Маша, она любила кашу. АПаша и Саша добывали еду. Охш жили дружно. Но однажды погода сильно разбушевалась, и дождь лил как из ведра. Запасы еды кончились. Саша сказал Маше..... /Придумайте счастливый конец/. .

Игра в рифму:

Стоит замок в подземном царстве, .

А в замке этом спит .... (принцесса).

В каждой сказке образ есть,

Бабка - Прожорливая пасть просит есть.

Как зовут злую бабушку?-

Анализ, комментарий:

Мы сегодня показали наши знания и умения самим сочинять сказки. А теперь подумаем, чему учат нас сказки. Я буду называть сказку, а вы говорите, в чем ее главный смысл.

«Три брата» - уважай старших.

«Ер Тостик» - Люби и защищай родных.

«Бекболат» — борись за справедливость.

«Красавица Куникей, живущая под солнцем» — цени дружбу и любовь

Ведущий: Народные сказки учат нас любить жизнь, веру в справедливость, быть лучше, чище, добрее. Они учат нас жизни. Сказка - ложь, да в ней намек.

~ А теперь давайте поиграем. Будем превращаться в различных сказочных героев, мимикой и жестом попробуем передать их внутренний характер. Воспитатель предлагает изобразить Алпамыса, Кобланды батыр, Ер Тостика, Карашаш Сулу, Алдар косе, Жиренше тешен, Баян Сулу и т. д.

Воспитатель предлагает детям изображать сказочных персонажей: хитрую лису, пугливого зайца, трудолюбивого муравья и т. д. Есть еще интересная игра «Имя шепчут волны». Попробуем представить себе, что мы попали в сказку, где природа хочет, поговорит с нами. Мы стоим на морском берегу, а волны подбегают к нам и тихо шепчут по именам: Карашаш Сулу, Айсулу, Ер Тостик, Асан батыр, а вы старайтесь отозваться. Представьте, какое имя вам подходит. Затем послушайте ветра, угадайте, что хочет вам сказать.

- Ребята, вам нравится Баба-яга - Мыстан кемпир или же Жалмауыз кемпир. А какая Мыстан кемпир в сказках? Давайте вспомним, где Баба-яга коварная, злая (ответы детей: «Золотая бита», «Три сестры»),

А теперь вспомните, где Баба-яга была доброй («Красавица Кунекей, живущая под солнцем»). Мыстан кемпир в сказках бывают разной.

А теперь проведем конкурс: «Самая добрая и самая злая Баба-яга». Кто лучше изобразит и расскажет про Бабу-ягу. На сцену выходят добрые и злые «бабушки» и изображают их. Дети выражают свои эмоции.

3.37

Методика организации недели сказок

Цель организации праздничной недели: создание художественно-творческого пространства для реализации и утверждения творческих способностей учащихся, развивать оригинальность мышления (умение придумывать необычные идеи и решения).

Комментарии педагога: Праздничная неделя сказки может пройти как единовременный праздник всех классов начальной школы. Для этого планируется этапы подготовительных работ и их проведение - конкурс рисунков, костюмов, уроков, проведенных по сказкам и т. п. Предварительно по классам, ученики которых представляют команду, проводится шествие веселых сказочных героев. Они разносят загадочные, интригующие письма с необыкновенными заданиями.

В течение недели проводятся:

- Конкурс знатоков народных сказок,

- Вечер поэзии, посвященные сказкам, выступают молодые поэты,

- Костюмированный парад персонажей сказок,

- Слушаем сказки.(приглашение народных сказочников, артистов),

-Театрализованная постановка «Наши любимые сказки»,

- Встреча с юными сказочниками, чтение произведений молодых авторов.

К концу недели проводится подведение итогов мероприятий в торжественной, сказочной обстановке. Производится награждение по номинациям:

- Самая обаятельная героиня сказки;

Самый хитрый персонаж сказки;

Самый мужественный персонаж сказки;

- Самый вредный отрицательный персонаж;

- За лучшую постановку сказки;

- За оригинальное оформление постановки;

- Лучшему знатоку народных сказок;

- Самые не только читающие, но и интересно придумывающие

ученики-;

- Самая лучшая постановка, самый лучший художник, самый лучший режиссер, самый лучший оформитель и т. д; ..

- Самая лучшая выставка по сказкам: книги, рисунки, эскизы костюмов и т. д.

Лучшие художественно-творческие работы воспитанников были опубликованы в периодических изданиях, составлены учебно-методические пособия для работы с детьми.

Вывод: Воспитательный потенциал народных сказок наиболее способствует развитию художественно-творческой деятельности воспитанников, ибо дети и сказки едины. Индивидуальные и коллективные работы, проведенные на празднике сказочной недели, позитивный настрой, умело органи-

зованная творческая среда, встречи с представителями народного искусства стимулировало детей к художественно-творческой работе.

Библиографический список

1. Юнг, К, Нераскрытая самость. [Текст] / К. Юнг. - Минск.: ООО «Попурри», 1998.-448 с.

2. Каган, М. Морфология искусства. [Текст] / М. Каган. - Л, 1972. - 440 с.

3. Казахские народные сказки. [Текст] — Алматы.: Балауса. 1994. - 240 с.

УДК 37

Н. Ю. Мигушкина

А. В. РЕКЕЕВ - ВЫДАЮЩИЙСЯ ПЕДАГОГ И ПРОСВЕТИТЕЛЬ

Алексей Васильевич Рекеев (1848-1932) - один из первых чувашских педагогов, миссионер, переводчик, этнограф, священник и общественный деятель, внесший, наряду с И, Я. Яковлевым, значительный вклад в развитие образования и повышения культуры чувашского народа, внедрения концептуально новых идей в систему образования, увеличения количества школ и приобщения чуваш к православной вере.

А. В. Рекеев вместе с И. Я, Яковлевым участвовал в разработке чувашского алфавита, создании чувашской письменности, самостоятельно переводил на чувашский язык Евангелие, Псалтырь, Апостол, Священную историю, а также являлся рецензентом всех издаваемых в переводе на чувашский язык книг, в том числе научного содержания.

А. В. Становление Рекеева как личности началось с того, что 28 октября 1868 г. он стал первым учеником Симбирской чувашской школы, открытой И. Я. Яковлевым у себя на квартире, которая служила подготовительным классом для поступления в уездное училище и на педагогические курсы. Как известно, до 1860-х г. сельских школ было очень мало, а если и были, то в Буинском уезде они находились в ведении удельного ведомства, и преподавание в них поставлено было очень плохо. В этих удельных школах светских учителей не было, й обучали в них приходские священники. Иван Яковлев был учеником Бурундуковского удельного училища вместе с Алексеем Рекеевым, который в последующем стал его помощником и последователем его идей,

В 60-е г. XIX в. удельное ведомство из своих сельских школ начало набирать лучших учеников в город для дальнейшего обучения. Оно готовило

своих учителей, землемеров,..ученых пахарей, садовников. Однако желающих учиться не было, в связи.с чем набор учеников осуществлялся почти силой. От такого набора многие родители откупали своих детей, а выбор лучших учеников для дальнейшего обучения предоставлялся священникам и приказным властям, которые в целях собственной наживы за деньги освобождали от учения детей богатых родителей. В то время в Бурундук-ской удельной школе первым учеником был мальчик. Иван, который как лучший ученик был отправлен в Симбирск, где и обучался при удельной конторе землемерному делу и впоследствии некоторое время был мерщиком [12, с. 23]. И. Я. Яковлев, живя в городе и готовясь к поступлению в гимназию, часто приезжал на свою родину - в деревню Кошки-Новотимбаево, где однажды встретился с односельчанином Алексеем Рекеевым. Вот как об этом вспоминал сам А. Рекеев: «Между нами была большая разница: он смотрелся уже барином, а я взрослым крестьянским парнем. При этом свидании он предложил мне прогуляться по кошкинским полям и лесу и при этом захватил с собой какую-то книгу Дорогой мне захотелось хорошенько узнать его: где он проживает, чем занимается, каким он состоит чиновником, помнит ли прежнюю деревенскую жизнь, не забыл ли чувашского языка, может ли узнать всех, прежде известных ему, кошкинских жителей. На все мои вопросы он отвечал охотно и любезно. Оказалось, что он еще не чиновник, и не начальник, нигде не служит, а только учится в Симбирске в каком-то учебном заведении, называемом «гимназия»...

Разговаривая так, мы ушли от деревни верст за пять и остановились у одного оврага под густыми молодыми липами на зеленой траве отдыхать. Тут Иван Яковлевич спросил у меня: не забыл ли я грамоту, умею ли читать, писать, не желаю ли учиться, причем открыл книгу и предложил почитать, чем, по-видимому, произвел маленький экзамен. Так как тогда я был уже взрослым (мне было 19 лет от рождения), то я, естественно, сказал, что мне учиться уже поздно, да и домашние не отпустят меня. На это он возразил мне, сказав, что все это можно преодолеть, а учиться никогда не поздно, лишь бы была к тому охота. Он пообещал взять меня в ученье, а осенью написать письмо бывшему нашему законоучителю протоиерею Алексею Ивановичу Баратынскому. Все это он не забыл, осенью действительно написал Баратынскому письмо, чтобы он отправил меня в Симбирск» [12, с. 24]. С той самой встречи жизнь А. В. Рекеева кардинально изменилась, и он, вместо того, чтобы стать рядовьм крестьянином и тружеником села, впоследствии стал одним из выдающихся деятелей Чувашии. .

В октябре 1868 г. протоиерей Алексей Иванович Баратынский пригласил Алексея Рекеева к себе. Тогда перед Алексеем встал трудный вопрос: как уйти из дома, ведь нужно взять из Волостного Правления письменный вид, а подобный документ без ведома домашних и сельского старосты нельзя достать [5, с. 129]. Ему обманом пришлось пойти в село Бурундуки к

А, И. Баратынскому, где он и получил в Волостном Правлении письменный вид на отъезд в город Симбирск, Так А. В. Рекеев покинул родительский дом, преодолев трудный путь (пешком 70 км) для приобретения знаний. И. Я. Яковлев был тогда гимназистом шестого класса, жил в квартире помещика С. Д. Раевского в доме купца Левашова и давал уроки его детям. Оказалось, что для Алексея Рекеева в Симбирске никакой особой школы не оказалось, и Иван Яковлевич отправил его за свой счет в первый класс Симбирского уездного училища.

Таким образом, 28 октября 1868 г, у Ивана Яковлевича появился первый ученик Симбирской чувашской школы.;Это был день основания национальной школы по подготовке кадров интеллигенции из чувашей.

. Весной 1870 г. А. В. Рекеев поступил на педагогические курсы при Симбирском уездном училище. Однако, не успев проучиться здесь и полгода, был призван в армию. Но Иван Яковлевич придумывал различные выходы из этой ситуации. В.о-первых, он счел нужным, чтобы Алексей выдержал экзамен на звание сельского учителя, после которого он мог получить учительское место. Так Алексей сдал экзамен при Бурундуковском училище и 30 января 1871 г. получил свидетельство на звание учителя, а 1 февраля этого же года был направлен учителем в Цетрексинское инородческое начальное училище Курмышского уезда. Однако это не спасло Алексея Рекеева, и 6 марта 1871 г. он был отправлен на службу в город Тулу, в Бутырский пехотный полк.

Иван Яковлевич старался освободить от воинской службы своего ученика, и ему это удалось. Впоследствии 13 мая 1871 г. И. Я. Яковлев писал ему: «Своим избавлением от военной службы ты обязан императору Александру И, министру просвещения графу Д. А. Толстому, попечителю Казанского учебного округа П. Д. Шестакову, И. Н. Ульянову, И. А. Горбунову... И дай бог, Алексей, чтобы время и обстоятельства не изгладили и не уничтожили в твоей памяти и в твоем сознании то, во имя чего ты избавлен. Ты и старший твой брат Василий избавлены во имя христианского просвещения и образования наших бедных и невежественных чуваш. Помни, это великое дело, и не забывай его; трудись для его преуспевания; посвяти всего себя этому делу; то, что было достойно внимания Царя, достойно тебя» [1, с. 449]. .

В августе 1871 г. Алексей вернулся в Симбирск, успешно сдав экзамены за первый класс, начал учиться во втором классе педагогических курсов. В то же время И. Я. Яковлев, окончив с золотой медалью гимназию, поступил в Казанский университет, а перед выездом на учебу он оставил письменные правила для воспитанников школы, которыми должны были руководствоваться все учащиеся. Ответственность за соблюдение была возложена на Алексея Рекеева. В свое отсутствие Иван Яковлевич писал Алексею Рекееву о необходимости просвещения чувашского народа в письме: «...Ты был у

меня первый, с тобой я занимался и говорил об этом предмете больше, чем с кем-либо... И сам ты говори с мальчиками, в особенности с большими, конечно, при удобном случае, какая цель нашей школы, зачем мы учимся, зачем нужно нам перевести священное писание и богослужение и проч.; скоро и тебя не будет в Симбирске; если не будут заложены прочные основания, пока ты там, то впоследствии без этого могут возникнуть отклонения от духа и сущности нашего дела, а этого весьма не желательно. Прежде всего надобно стараться развить в мальчиках религиозный христианский дух, любовь и согласие между собою, и любовь к нашему делу, то есть к просвещению чуваш. Это должно быть священной обязанностью каждого из них» [1, с. 475]

Главным делом Алексея Рекеева являлось распространение образования, увеличение количества учеников, улучшение материально-технической базы, продолжение яковлевских традиций. Чтобы лучше познакомить А. В. Рекеева с простыми порядками Казанской крещено-татарской школы, 25 сентября 1870 г. И. Я. Яковлев с разрешения И. Н. Ульянова вызвал его в Казань. Он знакомил своего ученика с порядками, царящими здесь, чтобы А. В. Рекеев внес что-либо полезное для чувашских школ. По возвращении Алексей пытался завести такие же порядки, как в крещено-татарской школе. '

После окончания педагогических курсов 17 августа 1872 г. А. В. Рекеев был определен в деревню Средние Тимерсяны на должность учителя в начальной школе. Алексей Васильевич писал: «Не стесняясь, могу сказать, что с этого времени я, недостойный, был нужным орудием Ивана Яковлевича и если не правой рукой, то левой» [5, с. 135]. Действительно, в отсутствие И. Я. Яковлева весь труд по содержанию школы и обучению был возложен на А. В. Рекеева, который умело организовал учебно-воспитательную работу, первоначальным орудием обучения детей избрав родной язык. Его успехи не раз были высоко оценены самим И. Я. Яковлевым, И. Н. Ульяновым и земским деятелем В. Н, Назарьевым. Вот как вспоминает об этом А. В. Рекеев: «В первый же год член училищного совета дал о моей школе прекрасный отзыв и исходатайствовал мне награду, а еще через год моя школа числилась второй в районе» [9, с. 20]. .

И. Я. Яковлев также высоко оценивал работу своего первого ученика: «... я заключаю, что ты своим делом занимаешься честно и усердно и что труды в столь короткое время учительства в Тимерсянах успели довольно осязательно проявиться. Повторяю, все это меня очень радует» [9, с. 21]. .

Помимо преподавания А. В. Рекеев продолжал помогать И. Я. Яковлеву в переводе и издании учебных книг, хотя находился далеко от Симбирска. Алексей Рекеев вспоминал: «Кроме школьных занятий, конечно, и в Тимерсянах, я должен был продолжать свои занятия переводами, для чего присы-

лались ко мне рукописи, литографированные экземпляры, а иногда корректурные листы» [9, с. 21].

За короткий срок ученик И. Я. Яковлева, Алексей Рекеев, превратил свою школу в Тимерсянах в педагогическую лабораторию, где по просьбе И. Я. Яковлева оценивались для издания все чувашские учебники и учебные пособия с точки зрения доступности их для учащихся сельских школ. «Мое желание такое, — писал ему И. Я. Яковлев 24 ноября 1872 г., - чтобы все наши переводы проходили окончательно через твои руки, чтобы ты, а не кто-нибудь другой, оставил след на наших переводах» [9, с. 21].

В 1870-1875 гг. Алексей Васильевич принимал активное участие с И. Я. Яковлевым в составлении чувашского алфавита, «Букваря для чуваш», «Чан тён кёнеки», переводе книги К, Д. Ушинского «Родное слово».

Летом 1874 г. по приглашению профессора Казанского университета

Н. И. Ильминского А. В. Рекеев переехал в Казань. В сентябре 1874 г.открылась чувашская начальная школа Казанской учительской семинарии, первым учителем которой был назначен Алексей Васильевич Рекеев. Работая в Казани, он занимался вместе с И. Я. Яковлевым переводческой деятельностью. Переводы приходилось не только рассылать, но и развозить самому по инородческим селениям разных губерний и уездов. Во время этих поездок А. В. Рекеев везде поучал грамотных чувашей читать по новым переводам и оставлял им книги.

В Казанской учительской семинарии А. В. Рекеев проработал четыре года. По ходатайству Н. И. Ильминского, первого директора семинарии, 21 ноября 1878 г. А. В. Рекеев был назначен архиепископом Казанским и Свияжским при семинарии, а 28 ноября 1878 г. он был принят в Братство св. Гурия и стал дьяконом. Сан дьякона давал ему право преподавать Закон Божий и переводить религиозные книги. По этому поводу И. Я. Яковлев писал: «Поздравляю тебя с новым годом и в новом сане, и желаю всего лучшего, а главное, чтобы ты в этом положении не переставал быть полезным для дела просвещения чуваш и не погряз в житейских интересах и дрязгах» [9, с. 23].

А. В. Рекеев видел одним из главных предназначений своей деятельности духовно-нравственное воспитание чувашского народа, что можно было сделать посредством увеличения количества школ, церковно-приходских школ, учебно-методических пособий и книг. Вся деятельность А. В. Рекеева была направлена на борьбу с неграмотностью, предрассудками и суеверием. При этом школе отводилась задача помимо обучения учащихся, еще и их воспитанию, приобщению к нравственным и духовным ценностям, обучению труду, умению грамотно изъясняться и выражать свои мысли на русском языке. '

Нельзя не заметить, что деятельность А. В, Рекеева была направлена на повышение духовно-нравственного воспитания и культуры чувашского

народа, в том числе посредством приобщения к христианской вере и единению с русским народом. Так, Алексей Васильевич Рекеев. служа в приходах около пятидесяти лет, видел, с каким трудом приобщаются чуваши-язычники к христианской вере. Просветительская работа XIX в. не обрела еще оптимальных форм, а значит, с недоверием коренного населения оставляло заблуждения мусульманства и язычества. Причинами вышеуказанного являлись, с одной стороны, бытовая близость татар-магометан к крещеным и сходство языка тех и других, а с другой, - недостаточность развития христианских убеждений в массе крещеных.

Таким образом, целью миссии А. В. Рекеева являлось перевоспитание чуваш, приобщение к христианской вере, распространение образования и увеличение количества школ. А. В. Рекеев, работая священнослужителем, полагал, что через христианство и близость с русским народом необходимо повысить и духовно-нравственное воспитание чувашского народа. С этой целью А. В, Рекеев начал вести религиозные службы на чувашском языке, раздавать книги и вести разъяснительные беседы. Именно в тесном союзе с русским народом видел чувашский просветитель дальнейшую судьбу родного народа.

25 сентября 1881 г. Алексей Васильевич был направлен архиепископом Палладием в село Байглычево Тетюшского уезда Казанской губернии (ныне Яльчикский район Чувашской Республики) на вакантное место священника. Познакомившись с некоторыми прихожанами, А. В. Рекеев расспрашивал о Байглычевском приходе. Оказалось, что во всем приходе нет ни одной школы и почти нет грамотных людей, приход с трех сторон окружен татарскими деревнями, в которых имелось 7 мечетей, до 10 мулл и в каждой деревне - одна или две школы, а сами прихожане в сущности оставались такими же язычниками, какими были до крещения и усердно исполняли прежние языческие обряды. Также выяснилось, что священники, служившие ранее, не беспокоились о религиозном состоянии своих прихожан, пренебрегали чувашским язьпсом и даже презирали чуваш, что отрицательно сказывалось на приобщении чуваш к христианству, а, в конечном счете, на духовно-нравственном воспитании родного народа. В сущности, чуваши Байглычевского прихода оставались язычниками, пока А. В. Рекеев не начал миссионерскую работу.

В 1894 г., благодаря А. В. Рекееву, на средства прихожан был построен новый деревянный храм на каменном фундаменте по проекту Симбирского инженера Алякринского. Этот храм был освящен его Высокопреосвященством архиепископом Казанским и Свяжским Владимиром.

С самого открытия Байглычевского прихода (1761 г.) до 1843 г. в нем не было ни одной шкоды, и лишь в 1843 г. была открыта казенная школа от Палаты Государственных Имуществ, в которую ученики набирались насильно. Обучение в этой школе велось исключительно на русском языке,

*

что наводило на учащихся скуку. Такое обучение ученикам не нравилось, отнимала охоту к учению. Вот как об этом вспоминал А. В. Рекеев: «В Бай-глыческом приходе и сейчас есть ученики той шкоды, уже седые старики. Они почти сравнялись с неграмотными чувашами, христианских молитв не знают и даже по печатному читать не умеют; некоторые из них могут лишь каракулями написать свое имя и отчество. О христианстве они имеют очень смутное понятие, а к храму Божию никогда не были прилежными... В 1863 г. школа из-за малочисленности учащихся была закрыта, а помещение было продано» [7, с. 394].

А. В. Рекеев, следуя советам своего учителя И. Я. Яковлева, 7 декабря

1881 г. в с. Байглычево на свои средства открыл маленькую школу. Благодаря стараниям А. В. Рекеева, количество желающих учиться увеличивалось с каждым годом. Чувашский педагог, не оставаясь на достигнутом, обращался в различные инстанции с ходатайствами по материальному обеспечению школы. Так, в 1884 г, эта школа преобразована в Министерское одноклассное училище, построенное на средства министерства и, отчасти, прихожан.

При поддержке Н. И. Ильминского чувашский педагог открыл в 1881 г. Братскую школу св. Гурия в деревне Новое Изамбаево, а в следующем

1882 г. — такую же школу в деревне Апанасово-Темяши, которая впоследствии в 1889 г, была переведена в д. Новое Андиберово. Позднее по ходатайству А. В. Рекеева там же были открыты церковно-приходские школы, ученики которых пели и читали в деревне книги религиозно-нравственного содержания на чувашском языке. Это способствовало распространению веры, а также формированию духовно-нравственных качеств не только у детей, но и у взрослого поколения [2, с. 190].

«Эти школы преследуют не только учебную цель, — отмечал А. В. Рекеев, - но и главным образом религиозно-нравственную; потому они в ряду других просветительских средств, поучений, сказываемых священником с церковной кафедры, религиозно-нравственных собеседований, проводимых в праздничные дни после вечерни, служат могущественным орудием для утверждения в христианстве прихожан и ограждения их от мухамеданского влияния» [9, с. 30]. .

Главным достоинством этих школ было то, что обучение велось по системе Н. И. Ильминского, в основу просвещения которого было положено религиозное начало. А. В. Рекеев, наряду с Н. И. Ильминским, полагал, что в жизни человека самое важное - дух человеческий с его стремлением к истине, добру и богоподобию, поэтому в деле просвещения и образования инородцев должна первенствовать и господствовать мысль о возвышении нравственной сущности. Но подобное духовное возрождение возможно только под образовательным влиянием и действием сил высшего нравственного порядка, сосредоточенных единственно только в христианстве.

В основу духовно-нравственного воспитания чувашского народа был положен принцип сближения чуваш с русским народом и его культурой посредством распространения образования и приобщения к христианской вере. По мнению А. В. Рекеева, с целью достижения вышеуказанного результата необходимо способствовать следующему: _

- изданию книг на родном языке, в том числе книг священного писания, богослужебных, религиозно-нравственных и научно-популярных;

- совершению богослужения в церквях на родном языке;

- определению в качестве священников и церковнослужителей людей из числа местного населения;

- направлению путей развития чувашского народа на усвоение христианских идеалов.

Кроме преподавания на родном языке, чувашский педагог обращал большое внимание на живую разговорную речь - на разговорные уроки и на церковное пение. Так, например, А, В. Рекеев при церкви села организовал два церковных хора, состоящие из учеников школ, впоследствии чего хор составлял шестьдесят человек. По мнению Алексея Васильевича, церковное пение являлось самым верным средством для воспитания инородцев в христианском духе и сближения с русским народом. Религиозные чувства детей воспитывались, главным образом, в церкви, где создавались в детской душе божественные впечатления и набожные расположения. В своих школах А. В. Рекеев преподавал Закон Божий до конца своей жизни. И. Я. Яковлев в одном из пнсем советовал ему: «Покорнейше прошу тебя по мере сил и здоровья заниматься преподаванием Закона Божьего, Нужно давать в неделю шесть уроков, не менее» [3, с. 174].

Цели и задачи, поставленные А. В. Рекеевым по повышению духовно-нравственного воспитания чуваш, были успешно воплощены в жизнь. Подтверждением вышеуказанного стали распространение образования и открытие школ, массовый переход чуваш в христианство, уход от языческих обрядов и суеверий, издание книг на родном языке, что в итоге положительно отразилось на культуре чувашского народа. В связи с вышеизложенным в настоящее время необходимо обратиться к творчеству и деятельности выдающегося чувашского просветителя XIX в. А. В. Рекеева, который, способствуя объединению чуваш с русским народом, стремился к сохранению самобытности и национального колорита чуваш.

Библиографический список

1. Архив ЧГИГН Отд. П, ед. хр. 52.

2. Архив ЧГИГН Отд. I, ед. хр. 636, - № 9092.

3. Архив ЧГИГН Отд. II, ед. хр. 528 - № 1523.

4. Государственный архив Ульяновской области, Ф. 835, Д. 1.

5. Рекеев, А. В. Воспоминания о прошлой жизни [Текст] / A.B. Рекеев //Новый лик. - 2000. - № 2. - С. 120-135.

6. Рекеев, А. В. Записки сельского священника [Текст] / А. В. Рекеев // Православная газета. - 1998, - № 11. - 3 с.

' J" " ’ '

7. Рекеев, А. В. Чуваши [Текст] / А. В. Рекеев // О просвещении приволжских инородцев. - Казань, 1911. - Т. 3. - С, 25-26.

8. Родионов, В. Г. Алексей Рекеев (1848-1932) // Чувашская литература (II пол. XIX в.) [Текст]: учеб. пособие. / В. Г. Родионов. - Чебоксары.: Изд-во Чуваш, ун-та, 2002. - 248 с.

9. Сусметов, А. В. Первый ученик патриарха [Текст] / А. В. Сусметов, -Чебоксары.: ЧИЭМ СПбГПУ. - 2007. - 76 с.

Ю.Тенюшев, И. Я. Свет яркой звезды. К 160-летию чувашского просветителя Ивана Яковлевича Яковлева [Текст] / И, Я. Тенюшев. - Чебоксары.: Фонд И. Я. Яковлева, ЧИЭМ СПбГПУ. - 214 с.

31, Яковлев, И. Я. Воспоминания. - Чебоксары.: Чуваш, кн. изд-во, 1983. -284 с.

12.Яковлев, И. Я. В воспоминаниях современников [Текст] / И. Я. Яковлев / Под. ред. КанюковаВ. Я. - Чебоксары,: Чуваш, кн. изд-во, 1968. - 149 с.

РАЗДЕЛ VII ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

УДК 371

Т. М. Аминов

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УФИМСКОЙ ГУБЕРНИИ ДО 1917 ГОДА

Российская система образования за последнее десятилетие претерпела значительные изменения, но процесс модернизации ещё не завершен. Сегодня необходимо определиться с базовыми приоритетами, концептуальными идеями и образовательными технологиями. Решение этих задач невозможно без анализа историко-педагогического опыта системы образования в целом и профессионального в частности. В связи с этим изучение и переосмысление названного опыта, накопленного в регионах, приобретает особое значение.

Новый подъем технического образования в стране начинается с 60-х годов XIX в. Формирование капиталистических отношений, интенсивное развитие экономики, рост промышленности, сельского хозяйства, торговли, возникновение новых типов предприятий, усложнение техники и технологии производства обусловили совершенствование и профессионально-технического образования. Поэтому в пореформенные годы стали создаваться совершенно новые профессиональные учебные заведения. Но учебные заведения этого периода были немногочисленны, они создавались спонтанно, работали по индивидуальным уставам и планам, между ними и общеобразовательной школой не было определенной преемственности, остро чувствовался недостаток учебников по специальным предметам.

В 80-х гг, когда количество профессионально-технических учебных заведений сравнительно резко возрастает, стала чувствоваться необходимость приведения их в определенную систему, а также в разработке общего плана их развития. Разработку единой программы развития стало осуществлять Министерство финансов. В итоге был составлен «Общий нормальный план промышленного образования в России», основным разработчиком которого был И. А. Вышнеградский. По оценке А. Н. Веселова «план представлял собой интересный педагогический документ», в котором подробно анализируются потребности экономики в специалистах, содержание общего и

специального образования, а также предлагается система промышленных учебных заведений, удовлетворяющих потребности. На основе этого плана в 1888 г. были приняты «Основные положения о промышленных училищах», по которым создавались три типа школ: низшие и средние технические и ремесленные училища. .

В Уфимской губернии необходимость создания технических учебных заведений стала осознаваться в пореформенный период. В эти годы как официальные, так и общественные структуры и даже частные лица неоднократно высказывали идеи об организации промышленных школ. Так, ещё с середины 60-х гг. Златоустовская городская управа возбуждает ходатайство перед правительством об учреждении на средства казны среднего технического училища. Наряду с этим Управа начинает отчислять на будущее училище средства из городского бюджета. В 1889 г. Управа вторично обращается к правительству, обосновывая свою просьбу тем, что, во-первых, заводы Златоустовского округа остро нуждаются в техниках и мастерах. Во-вторых, заводское население, составлявшее.около 50 тысяч человек, из-за природных горных условий не имеет возможности заниматься сельским хозяйством. И, в-третьих, как объясняют авторы ходатайства: «Нельзя не признать уместность учреждения здесь технического училища в том отношении, что для будущих учеников его заводские рудники и фабрики представляют из себя прекрасную практику» [1]. Ответом на эти просьбы стало открытие в г. Златоусте правительственного ремесленного училища, которое при позитивных результатах своей деятельности, тем не менее не могло удовлетворить растущих потребностей предприятий в техниках.

В городе Уфа в 80-х гг. вопрос об организации технического училища был поднят Уфимским губернским земством, которое просит губернатора о содействии. Губернатор, поддерживая инициативу земства, обращается в МНП с просьбой об открытии в городе низшего химико-технического училища на средства казны. Факты указывают на то, что существовало множество различных проектов, предусматривающих организацию технических учебных заведений в губернии, которые долгое время не могли быть реализованы.

Интересным представляется аргументация в пользу открытия технического училища в крае. Так, в 1907 г. Уфимская губернская управа в ходатайстве пишет: «Уфимская губерния имеет громадные площади чернозема, значительное количество лесов, а также, сравнительно, весьма благоприятные климатические условия, т. е. все данные для развития в ней сельского хозяйства. Все отрасли его могли бы давать большие доходы..., но для этого необходимо ознакомить население с лучшими способами ведения сельского хозяйства, при чем необходимо ознакомление не только с получением лучших продуктов..., но и с технической переработкой их в более ценные. Для удовлетворения этой потребности необходимо открытие в крае

технических средних учебных заведений,., Город Уфа по своему географическому положению является центральным пунктом южного Приуралья. Благодаря удобным путям сообщения летним и зимним, грунтовым и водяным, ., удовлетворяет требованиям и удобствам передвижения учащихся.., Для них необходимы экскурсии с целью ознакомления с различными условиями местности, культуры, заводами. Уфа в этом отношении дает очень многое...» [2].

Далее речь идет о плюсах железнодорожных связей Уфы с близлежащими городами и, кроме того, в Уфе и его окрестностях действуют множество разнообразных учреждений, которые могут быть использованы в учебном процессе; частные заводы й имения Кугушевых, Чижова, Ралль, Ляхова; казенные заводы: ректификационный, кожевенный, пивоваренный, медоваренный и др., склад сельхозорудий, «конюшня коннозаводства». Также, «немаловажным обстоятельством является то, что в Уфе, благодаря сравнительно высокоразвитой общественной жизни, имеются.. .просветительские и благотворительные учреждения: городская общественная библиотека, музей театр и всевозможные общества.. .обилие средних учебных заведений» [3] (землемерное училище, гимназии и др.). На это, как впрочем, на многие другие ходатайства, МНП отвечало отказом: из-за «финансовых проблем», или за невозможностью «дать дальнейшее движение в законодательном порядке этому делу, впредь до надлежащей разработки вопроса» [4].

Тем не менее, 9 сентября 1907 г. было открыто первое и единственное в дореволюционной Уфимской губернии Златоустовское среднее механикотехническое училище (ЗСМТУ) с низшей ремесленной школой при нем. Техническое училище было организовано как частное учебное заведение, на базе уже действовавшего ремесленного училища. Техническое училище было открыто в составе одного приготовительного класса, куда принимали юношей, окончивших курс городских училищ по Положению 1872 г. Два года училище содержалось за счет земских и городских сумм и платы за обучение. Например в 1908-1909 учебном году взносы общественных организаций составляли 7341 рубль (78%), плата за обучение - 2010 рублей (22%).

Через два года, на основании закона от 22 июня 1909 г., Златоустовское техническое училище было преобразовано в правительственное учебное заведение и стало финансироваться из госказны. Например, в 1914 г, на содержание собственных учебных и вспомогательных зданий, оборудование, зарплату и т. д, было потрачено 35,264 рубля, из которых только 5806 (около 16,5%) составляли плату за обучение [5].

Училище состояло из 4-х основных и одного приготовительного класса. Прием осуществлялся в приготовительный класс на основе конкурсных экзаменов, так в 1914 г. из . 69 абитуриентов .было принято 46 человек. Без экзаменов в первый класс технического училища принимались учащиеся, окончившие 5 классов реальных училищ. Количество вновь прини-

маемых учеников колебалось в пределах 50—60 человек, но чем старше класс, тем количество воспитанников, в силу разных обстоятельств, становилось меньше. Например, к 1 января 1914 г, всех учащихся в училище было 187, из них в приготовительном классе - 58, в первом - 47, во втором - 33, в третьем - 32, в четвертом всего 17, В социальном отношении, половину воспитанников составляли крестьяне и «сельские сословия» (95 ч.), около трети были мещанами (59 ч.), остальные были представителями дворянства, чиновничества, купечества и казачества. Из них 68% (126 учеников) были жителями Уфимской губернии, в том числе 72 из г. Златоуста, остальная треть учащихся представляла соседние регионы [6].

Достаточно высоким был образовательный уровень преподавателей училища. Директором училища был инженер-технолог М.. Я. Шахунянц, окончивший Петербургский технологический институт, из остальных 16 педагогов в 1914 г., 4 также были выпускниками технических вузов, 4 - технических ссузов, 3 - гимназий, один - духовной семинарии, 4 - ремесленных и уездных училищ [7].

Образовательный процесс Златоустовского технического училища был нацелен на формирование практически и теоретически компетентного техника, разбирающегося во всех известных в округе промышленных производствах. Основанием вышеназванного являются продолжительность учебного года, с 16 августа и до середины июня (210 рабочих дней), а также насыщенный учебный план и программы изучаемых дисциплин. Так, в приготовительном классе проходили закон божий, русский и немецкий языки, алгебра, геометрия, физика, минералогия, черчение геометрическое и рисование. В 1 классе - закон божий, русский и немецкий языки, алгебра, геометрия, тригонометрия, физика, химия, механика, геодезия, черчение проекционное, рисование и практические занятия в мастерских. Во 2 классе - закон божий, русский и немецкий языки, геометрия, аналитическая геометрия, физика, химия, механика, устройство машин, механические производства, строительное искусство, черчение техническое, рисование, практические занятия в мастерских и химической лаборатории. В 3 классе - закон, божий, русский и немецкий языки, физика, устройство машин, механические производства, металлургия, коммерческая география, счетоводство, черчение техническое, черчение строительное и практические занятия в мастерских. В 4 классе—закон божий, устройство машин, политическая экономия, мукомольное дело, электротехника, металлургия, химическое производство, узаконения, коммерческая корреспонденция, черчение техническое, черчение металлургическое и практические занятия в мастерских.

Как видно, в учебном плане акцент делался на специальной теоретической и практической подготовке^ графических дисциплинах. Из общеобразовательных предметов изучались те, без которых была невозможна специализация. Особое место в учебном процессе училища занимали практические занятия в слесарной, литейной, кузнечной, столярной мастерских

и химической лаборатории. В целом на эти занятия отводилось по 3 часа через день.

Кроме занятий в собственных мастерских, воспитанники училища проходили обязательную летнюю практику на различных заводах. Например, весной 1914 г. все ученики 4-го класса «под руководством преподавателя

А. Н. Строгина, были командированы в Миасский завод Оренбургской губернии, для осмотра мукомольных мельниц. Во время летних каникул ученики 3-го класса (8 человек) были командированы в течение одного месяца на Пермские пушечные заводы, остальные отбыли практические занятия на заводах Златоустовского горного округа. Ученики 2-го и 1-го классов в летние каникулы работали на местном казенном заводе» [8]. Или, летом 1916 г. ученикам 2-4 классов заводоуправлением было предложено поступить в цех снарядного производства «выполнив, таким образом, практические занятия, требуемые по программе» [9]. Вне занятий по расписанию в училище была введена военная и сокольская гимнастика. Кроме этого часто по выходным и праздничным дням проводились различные практические занятия по геодезии, минералогии и другим предметам.

В училище был продолжительный учебный день, с 9 утра до 4-5 часов вечера, с одночасовым перерывом на обед. Основной формой обучения являлся урок, среди которых можно выделить уроки изучения нового материала, уроки систематизации знаний, контрольные уроки, самым распространенным был комбинированный урок, где систематически проводился опрос учащихся, так как ежедневная подготовка к занятиям оставалась «обязательной для всех». Кроме урока, использовались и другие формы и методы обучения. Например, лабораторные занятия, для которых в училище были оборудованы специальные кабинеты: физический, химический, геодезический, минералогический и наглядных учебных пособий.

Большое место занимали самостоятельные домашние работы учащихся, причем, слабые ученики должны были выполнять домашнюю работу в училище под надзором преподавателей. В конце четверти по всем предметам проводились репетиции, схожие с современными зачетами. Перевод учащихся в следующие классы и их выпуск производился на основе экзаменов по всем предметам. На экзамены допускались лишь те ученики, которые не ниже, чем на удовлетворительно выполнили все графические работы, сдали все репетиции и упражнения и имели положительные годовые оценки по всем предметам. Как иллюстрируют цифры, немалая часть воспитанников училища не преодолевали экзаменационных испытаний. Например, в 1914-15 учебном году, в первый класс из приготовительного были переведены только 68,5% учащихся, во второй - 65,8%, в третий - 70,9%, в четвертый - 84,3%, окончивших полный курс было 15 из 17 воспитанников [10]. Непереведенные в следующий класс ученики оставлялись на осень, на второй год, или даже исключались.

Для самообразования, как это было принято во всех специальных учебных заведениях исследуемого периода, в рассматриваемом училище действовали фундаментальная и ученическая библиотеки, в которых в 1915 г. было до 10 тысяч томов учебных и художественных книг. Кроме них в библиотеку выписывались газеты и «лучшие технические журналы». Причем, литературой воспитанники пользовались «весьма охотно и читали с большим интересом». Учебники выдавались беднейшим ученикам для пользования в течение учебного года.

Кроме устойчивой системы обучения в училище была оформлена и внеклассная воспитательная работа. Так, за каждым классом прикреплялся один преподаватель, который в течение всех 5 лет координировал деятельность ученического коллектива в школе и вне школы. Так как в училище не было общежития, за ученическими квартирами был «установлен внешкольный надзор». В 1910 г, были приобретены музыкальные инструменты, которых в конце 1913 г. было уже 243 наименования, и организован ученический симфонический оркестр. Основными внеклассными формами воспитательной работы являлись литературные чтения, музыкально-литературные вечера, ученические спектакли, занятия музыкой, подвижные игры, туристические походы в окрестности Златоуста. . .

В училище существовали апробированные методы стимулирования, из которых к поощрениям относились устная благодарность от педсовета или директора, подарок в виде книги, благодарственное письмо родителям, материальное вознаграждение выпускникам, рекомендация отличившимся выпускникам для продолжения обучения в технических вузах, освобождение от платы за обучение. Последнее применялось и в случаях, если родители были не в состоянии оплачивать, к примеру в 1914 г., таких было 16 человек, т. е. около 9% от общего числа учащихся [11]. К наказаниям относились: увещевания, выговоры, удаление с занятий, оставление в училище в праздничные дни, вызов родителей, исключение из училища.

Функции общего руководства всей учебно-воспитательной работы в училище выполнялись педагогическим советом. Например, в 1914 г. было 25 заседаний совета, где обсуждались самые разные проблемы педагогического процесса, такие как, обсуждение и утверждение программ курсов и практических занятий, выбор руководств и учебных пособий, распределение уроков по преподавателям, списки книг и журналов для библиотек, выбор оборудования для лабораторий, отчеты педагогов о командировках с воспитанниками, итоги успеваемости по четвертям и за год и другие вопросы.

Одним из основных недостатков в жизнедеятельности училища был относительно большой отсев учеников, причиной которого, мы считаем, был совсем не педагогический процесс, а-финансовые затруднения родителей. Так в 1914 г., не окончив полного курса выбыло 36 воспитанников, из них: 20 по желанию родителей, по неуспеваемости и плохое поведение - 7, осталь-

ные по болезни и другое [12]. Тем не менее, как видно, в техническом училище была сформирована устоявшаяся педагогически целесообразная система подготовки специалистов. Об этом свидетельствует и то, что спрос на выпускников был так высок, что училище «почти не принимало участия» в их устройстве. Все они становились техниками, мастерами на производстве или продолжали обучение в технических и даже в военных вузах. Например, все 13 первых выпускников 1912 г. стали мастерами на заводах, в 1913 г. было 30 выпускников, в 1914 г. из 15 воспитанников училища 7 человек поступили в вузы [13].

Рассматриваемое учебное заведение так и осталось единственным средним техническим училищем дореволюционной Уфимской губернии. Тем не менее, его деятельность послужило основой того, что буквально за одно десятилетие в регионе происходит оформление технического образования. Можно констатировать то, что в техническом училище образовательный процесс соответствовал требованиям педагогической науки начала XX в. В нем была создана целостная педагогическая система, которая характеризуется концептуальностью, целесообразностью и, мы считаем, достаточной эффективностью. Данное учебное заведение, используя передовые педагогические методы и технологии, достаточно быстро завоевывает авторитет среди населения, принося реальную пользу в подготовке специалистов технической сферы.

Библиографический список

1. Златоустовский городской архивный отдел (ЗГАО, Златоуст). Ф.И-20, О. 1.

Д. 339. JL 5. ; . .

2. Российский государственный исторический архив (РГИА, Санкт-Петербург). Ф. 741. О. 1. Д. 616. Л. 23.

3. РГИА. Ф741. 0.1. Д.616. Л.24.

4. РГИА. Ф.741. 0.1. Д.616. Л.38 о.

5. ЗГАО. Ф.И-1. 0.1. Д. 10. Л.96.

6. ЗГАО. Ф.И-1. 0.1. Д.10. Л.9.

7. ЗГАО. Ф.И-1. 0.1. Д.10. Лл.2-5.

8. ЗГАО. Ф.И-1. 0.1. Д.10. Лл.18-19.

9. ЗГАО. Ф.И-18. 0.1. Д.1541. Л.2.

10. ЗГАО. Ф.И-1. 0.1. Д.10. Л.13.

11. ЗГАО. Ф.И-1, 0.1. Д.10. Л.102.

12.ЗГАО. Ф.И-1. 0.1. Д.10. Л.80.

13. ЗГАО. Ф.И-1. 0.1. Д.10. Лл.81-83.

РАЗДЕЛ VIII СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 73/6

О. С. Гладкова

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ГЕРМАНИИ В УСЛОВИЯХ СОЗДАНИЯ ЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСТРАНСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Во всех развитых странах в последние десятилетия идет процесс модернизации систем повышения квалификации, так как именно это звено образовательной системы является одним из важнейших механизмов развития любого общества, основной формой подготовки высококвалифицированных специалистов, необходимых для всех сфер экономической и духовной жизни страны. Модернизация систем повышения квалификации приобретает новые масштабы в связи с созданием Европейского союза. На первый план выходят интеграционные процессы, стандартизация и профессионализация.

В связи с тем, что сегодня отчетливо просматривается процесс демократизации международных отношений и утверждение партнерства как основной формы сотрудничества, изучение зарубежного опыта модернизации систем повышения квалификации является достаточно актуальной задачей в настоящее время.

Россия также постепенно входит в мировое экономическое сообщество, Исследователи данной проблемы утверждают, что в XXI в. предстоит создание условий для устойчивого социального развития и формирования среды, благоприятной для реализации творческого потенциала личности. В условиях расширяющейся и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран мира развитие системы повышения квалификации учителей в России невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. В Германии, например, ведется интенсивная целенаправленная исследовательская работа по сравнительной педагогике в области повышения квалификации. Она осуществляется при координации региональными и мировыми центрами (ООН, ЮНЕСКО), а также международными и региональными обществами по сравнительной педагогике.

В итоге анализа широкого круга источников, рассматривающих проблемы повышения квалификации Педагогических кадров, нами было уста-

новлено, что одной из задач, которую необходимо решать в условиях создания европейского пространства высшего образования, является реализация концепции непрерывного обучения. Интерес к данной проблеме возник еще в конце 60-х годов XX в. в рамках работы ЮНЕСКО. В 1966 г, была принята Рекомендация ЮНЕСКО о положении учителей. Она представляет собой первый между народно-правовой документ, регламентирующий их профессиональное и социально-экономическое положение. Кроме того, в ней был определен механизм международного контроля за выполнением государствами положений Рекомендации. Государства, являющиеся членами ЮНЕСКО и МОТ, обязаны регулярно представлять в Секретариат ЮНЕСКО доклады о юридическом и фактическом выполнении положений Рекомендации. Строгий международный контроль осуществляется специально созданным комитетом экспертов.

В эти же годы стали закладываться основы непрерывного педагогического образования. В документах специальной международной конференции по вопросам образования, состоявшейся на 35-й сессии ЮНЕСКО в августе 1975 г. отмечалось, что невозможно обеспечить будущего учителя знаниями и умениями, достаточными для его профессиональной деятельности. Это обусловлено постоянным обновлением и развитием общих и педагогических знаний и постепенными изменениями, происходящими в педагогических системах, а также ростом творческого характера педагогической деятельности. Поэтому первоначальная подготовка к профессии должна рассматриваться в процессе непрерывного педагогического образования учителей как первая фундаментальная стадия.

Экспертами ЮНЕСКО были сформулированы основные принципы системы непрерывного образования:

1. Всеобщий характер непрерывного образования,

2. Преемственность между различными ступенями образования и направлениями формирования личности.

3. Интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры).

4. Взаимосвязь общего и профессионального образования.

5. Политехническое образование, дополняемое подготовкой на производстве.

6. Открытость и гибкость системы образования.

Анализ указанных принципов позволяет утверждать, что идеи непрерывного педагогического образования оказывают влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях системы образования. Современная концепция непрерывного педагогического образования в европейской системе образования включает следующие положения:

- Начальное фундаментальное педагогическое образование обеспечивается в стенах педагогических колледжей, институтов или университетов, причем во всех странах ярко выражена тенденция перехода на университетское педагогическое образование,

- Период адаптации и становления профессиональной деятельности молодого учителя проходит под руководством более опытных учителей школы.

- Самообразование учителей — это работа в библиотеках, консультации у более опытных учителей и ведущих преподавателей вузов, обмен мнениями на различных учительских совещаниях, семинарах, конференциях по обмену опытом и новейшими методиками и достижениями в педагогической науке. Повышение квалификации в процессе самообразования учителей не требует государственных затрат, но подходит лишь тем, у кого имеется высокая мотивация к учебе.

- Повышение квалификации работающих учителей, а также учителей, прервавших на время свою профессиональную деятельность и снова приступивших к работе в школе, на долгосрочных и краткосрочных курсах. Оно осуществляется в вузах, специальных учреждениях повышения квалификации, учительских центрах и школах.

В рамках исследования проблемы непрерывного педагогического образования в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования, особое внимание заслуживает немецкая система повышения квалификации педагогических кадров.

Следует отметить, что повышение квалификации в Германии имеет давние традиции. Уже в XIX в. союзы учителей и университеты прилагали усилия к тому, чтобы углубить приобретенные в ходе первичной подготовки знания и приводить их в соответствие с общественным развитием.

В настоящее время все преподаватели в Германии по закону обязаны повышать свою квалификацию, но не обязательно через участие в программах повышения квалификации, предлагаемых государством. Каждый преподаватель, работающий в государственной системе образования, может принять в них участие. Это участие регулируют определенные процедуры, при этом основное внимание уделяется тому, чтобы повышение квалификации не влекло отрицательных последствий для учебного процесса. Оно проводится исключительно в учебное время. Попытки администрации.привлечь преподавателей к семинарам по повышению квалификации во внешкольное время вызвали весьма отрицательную реакцию как со стороны самих преподавателей, так и их профессиональных объединений [9, с. 525].

Во всех федеральных землях (территориальная единица Федеративной Республики Германия) структура повышения квалификации преподавателей различна: -  .

-в некоторых землях функционируютцентральные учреждения, компетентные в вопросе повышения квалификации преподавателей. Например, Институт повышения квалификации в Гамбурге,- Научный институт школьной практики в Бремене;

- в других федеральных землях - наряду с центральными учреждениями распространены также региональные и локальные институты. Например, Академия повышения квалификации преподавателей в Мюнхене;

- для иных земель характерна кооперация государственных и церковных институций. Например, Государственный институт повышения квалификации преподавателей в Райнланд-Пфальце;

- на федеральном уровне функционирует Немецкий институт заочного обучения при Тюбингенском университете, который специализируется.на повышении квалификации преподавателей.

Основной задачей повышения квалификации учителей является углубление их профессиональной подготовки. Это означает не только совершенствование подготовки по преподаваемому предмету, но и целенаправленную, выходящую за рамки содержания университетского образования, работу с новейшими достижениями в области педагогики, психологии и методики преподавания.

Одной из самых распространенных форм являются внутришкольные курсы повышения квалификации педагогических кадров. Акцент делается на формирование у педагогических кадров осознания общей ответственности за развитие школы, за повышение и гарантирование качества деятельности школы [7, с. 38].

Другой формой повышения квалификации учителей являются внешкольные семинарьт. В условиях внешкольного повышения квалификации встречаются учителя различных школ, как правило, с целью углубления и расширения знаний по определенному предмету. Такие мероприятия включают дискуссии о содержании, способах представления и осознания моделей и парадигм отдельного предмета, а также вопросы преподавания и специальные вопросы по предмету, которым всегда отводится одно из центральных мест. ' .

В современных условиях особо актуальным становится повышение квалификации с помощью Интернета в режиме online, в рамках которого, сидя за компьютером дома или в школе, можно полностью или частично изучать программу курса повышения квалификации. Повышение квалификации online позволяет сотрудничать и обмениваться опытом с другими участниками с помощью Интернета [8, с. 250].

В настоящее время при концептуальной разработке таких курсов исходят из того, что наряду с фазой дистанционного обучения необходима фаза непосредственного взаимодействия в группе с организаторами проекта.

Анализ работ по данной проблеме позволил сделать вывод о том, что основными мероприятиями по повышению квалификации педагогических кадров в Германии стали темы повышения качества и совершенствования учебных занятий, использования современных средств коммуникации, приобретения дополнительной квалификации в области редких предметов.

Среди инициатив, предлагаемых учителям различных специальностей, формированию европейского пространства высшего образования способствуют прежде всего те, которые имеют международную направленность, т. е. ориентированные на участие в международных программах и проектах.

Следует отметить, что в Германии услуги по предоставлению последипломного образования могут оказываться различными учреждениями.

В настоящее время существует большое количество государственных, частных, общественных, церковных, профсоюзных образовательных учреждений, оказывающих данный вид услуг. Наиболее крупными являются, такие как Немецкая служба академических обменов (DAAD), Культурный центр им. Гете (Goethe-Institut InterNationes), Служба педагогических обменов (PAD).

Целями всех программ являются:

— предоставление участникам возможности составить собственные представления о культуре посещаемой страны; .

— содействие личному контакту, установление диалога и достижению взаимного понимания;

— совершенствование профессиональных компетенций;

— сопоставление культуры собственной страны с культурами других . стран;

— повышение уровня владения языком.

Одной из программ, реализуемой Службой педагогического обмена, является программа повышения квалификации для немецких учителей за рубежом. Участники данной программы, немецкие учителя, проходят курсы повышения квалификации в Бельгии, Италии, России, Испании, США в рамках культурных соглашений и стипендиальных программ иностранных правительств.

Данная программа позволяет ее участникам восстановить и расширить языковые, страноведческие знания, знания по методике и дидактике. Она позволяет также познакомиться с системами образования принимающей стороны, способствует внесению новых импульсов в учебные занятия. Таким образом, участие учителей в данных проектах способствует не только личностному росту и профессиональному развитию, но и установлению личных контактов между представителями различных стран, взаимопониманию между ними, позволяет вести реальный диалог культур.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что в современных социальноэкономических условиях недостаточно единовременно полученных знаний и навыков, необходимо постоянное совершенствование имеющихся и приобретение новых. Одной из возможностей реализации концепции непрерывного педагогического образования в условиях создания европейского пространства является участие учителей в программах повышения квалификации.

Библиографический список

1. Аллзк, Ж. Вклад в будущее [Текст]: приоритет образования / Ж. Аллак. -

М.: Педагогика - Пресс, 1993. - 95 с. -

2. Беккер, Я. «Евростандарт» германского высшего образования [Текст] / Я, Беккер // Высшее образование в России. - 2006. - № 10. - С. 131—140.

3. Нив, Г. Европа перемен [Текст]: проблемы исследования высшего образования / Г. Нив // Высшее образование в Европе. - 1991. - № 3. - С. 6-34.

4. Никитин, Э. М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров [Текст] / М. Никитин. - М.: Знание, 1995. - 84 с.

5. Ситникова, М. Система непрерывного повышения квалификации преподавателей [Текст] / М. Ситникова // Высшее образование в России. - 2005. -№ 6. - С. 49-53.

6. Artt, W., Döbrich, Р, Modellversuche zur Lehrerfort- und Weiterbildung: Bericht über eine Auswertung / W. Arlt, P. Döbrich. - Stuttgart: Klett-Cotta, 1981. - 86 S.

7. Bienengräber, U. , Vorndran, O. Welche Fortbildung wollen Lehrerinnen und Lehrer? Eine Umfrage im Netzwerk Medienschulen / U. Bienengräber, O. Vorndran // Computer+Unterricht. - 2002. - Heft 47. - S. 32-43.

8. Frey, K. Kann man Lehrpersonen qualifizieren, dass sie Gelerntes in die Praxis transferieren? / K. Frey // Biidung und Erziehung. - 2000. - № 53. — S. 247-255,

9. Heise, M. Professionelles Lernen jenseits von Fortbildungsmaßnahmen / M. Heise // Zeitschrift für Erziehungswissenschaften. - 2007. - № 10 (4). - S. 513-531.

10. Sturm, J. Das Lehrerfortbildungsprojekt Grieskirchen : Ein Modellversuch im ländlichen Raum / J. Sturm // Erziehung und Unterricht . - 1981. - Heft 131. -

S. 21-34.

РАЗДЕЛ IX

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 316.6

А. И. Белкин

ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ В КОММУНИКАЦИИ АВТОРОВ ГРАФФИТИ

В современном обществе интенсивно происходят изменения во всех сферах жизни: экономической, политической, социокультурной и др. Идет процесс перехода личности от психологии стабильности к психологии выбора моделей поведения, полиидентичности и мобильности. Эти процессы, прежде всего, затрагивают молодежные группы. Однако в психологической науке формы самовыражения молодежных групп до настоящего времени остаются мало исследованными.

Одним из основных способов индивидуального и группового самовыражения определенной части молодежи в современном мире становятся граффити - надписи и рисунки, имеющие нелигитимированный характер, служащие средством конструирования психосоциальной идентичности и решения индивидуальных психологических проблем [2]. Граффити определяются как «посвятительные, религиозные, магические, бытовые надписи на стенах зданий, металлических изделиях, сосудах и т. п.» [5, с. 102]. Некоторые современные исследователи относят к граффити, прежде всего, надписи и рисунки, которые не поддаются од нозначной смысловой кодификации [3; 6].

Граффити представляют собой обыденную, промежуточную, междисциплинарную реальность, важную для понимания состояния и самочувствия современной молодежи. Феномен граффити не является объектом искусствоведения, так как неинституциональные надписи и рисунки не являются искусством, литературоведения - так как это не литература, лингвистики так как граффити - фрагментированный язык, и т. д. С этой точки зрения анализ граффити, прежде всего, лежит в области изучения психологии больших социальных групп и ментальности, то есть психологии на стыке с культурологией, семиотикой, историей - в сферах социальной и культурно-исторической психологии.

Новое информационное общество, возникающее в наиболее развитых странах Запада уже с середины 50-х гг. 20 в. и которое начинает формироваться в России на рубеже тысячелетий, изменяет рельеф плоскости, включающей в себя многочисленные дискурсы научного и ненаучного толка, заново конструируя и переосмысляя явления, имеющие солидную, хотя и не

всегда легитимную, историю. Одним из таких явлений является та область дискурсивных и социальных практик, которую принято обозначать как «граффити» или «неинституциональная изобразительная деятельность». Долгое время этот вид изобразительной деятельности не служил предметом научного изучения и кнему относили рисунки и надписи, которые делались из самых различных побуждений - для того, чтобы обозначить свое право на владение какой-то вещью или выражения протеста против социальной несправедливости, признания в любви, а также и для фиксации не совсем благовидных с общественно-нормативной точки зрения мыслей и чувств -сексуальных желаний, агрессии по отношению к конкретным людям или миру в целом и т. д,...

Особенностью граффити как знаково-символической семиотической системы является особый характер взаимодействия автора с читателем или другим автором граффити. Автор граффити, как правило, анонимен, читателем является любой индивидуум, но, прежде всего - представитель народа, сознанию которого близкасмеховая культура (М. М. Бахтин), ,

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что общение авторов граффити, реализуемое через и посредство текста, носит герменевтический характер. Для подтверждения или опровержения гипотезы необходимо обратиться вглубь философской классики, определить сущность и природу герменевтического общения, герменевтической коммуникации. В настоящей работе специфика коммуникации авторов граффити анализируется через герменевтическую концепцию. М. Хайдеггера.

Исследование настенных и туалетных граффити проводилось на базе 14-ти высших учебных заведений (основная выборка) и 12-ти различных учреждений начального профессионального образования (контрольная выборка),г. Самары.. Соответственно было обследовано 5193 и 992 единиц эмпирического материала (гг=6185). В ходе качественного анализа было выделено 4 формации граффити: числовая, символическая, изобразительная, дискурсивная. В.основной выборке соответственно эти формации составили: числовую -127, символическую - 328, изобразительную - 476, дискурсивную - 4262 граффити. В контрольной выборке наблюдается следующее распределение граффити формаций: числовая - 92, символическая - 80,

изобразительная - 96, дискурсивная - 724 граффити. Для обработки данных использовались критерии 2 Пирсона, угловое преобразование Фишера <р*. Целью исследования являлось определение особенностей коммуникации граффити различных формаций и топографических областей. Отметим, что непосредственной коммуникации как способа передачи сообщения в граффити встречается крайне мало. Большинство граффити представляют собой Оаве]п в чистом виде - это бытие, адресованное неадресованному адресату, претендующее на самостоятельность существования и не нуждающееся в понимании потенциального коммуниканта: Тем не менее, некоторая часть

надписей содержит обращение к адресату. При анализе коммуникативной активности авторов граффити продуктивным является обращение к понятию «функции граффити». -

По нашему мнению, правомерно говорить о функциях граффити. Функция, по определению, это - «деятельность, роль объекта в рамках некоторой системы, которой он принадлежит» [4, с. 783]. Функция отражает то, для чего предназначена деятельность объекта, а также последствия этой деятельности или ее связь с другим объектом (субъектом).

Функция, как уже указывалось, представляет собой особенности существования объекта в рамках некоторой системы, частью которой он является. Функции граффити — это особенности существования высказываний-граффити в рамках всей психосемиотической системы граффити. Они отражают надындивидуальные смысловые и социально-психологические особенности надписей и рисунков. Функции граффити - это психосемиотические регу-лятивы поведения. Функции могут вычленяться, описываться на основе качественного и количественного анализа всей системы. В ходе исследования на основе эмпирических данных в числе прочих была выделена функция общения. Общение определяется как «многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной» [7, с. 355].

Под общением также понимают «осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями деятельности совместной и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера» [7, с. 355]. В общении происходит раскрытие и реализация межличностных и общественных отношений человека.

Вслед за Г. М. Андреевой мы рассматриваем три основные стороны общения: коммуникацию (обмен информацией между индивидами), интеракцию (обмен действиями) и перцепцию (восприятие и познание друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания) [1, с. 82]. Критериями отнесения граффити к функции общения служат, во-первых, наличие партнера (реального или потенциального) по общению (реципиента), а, во-вторых, обмен информацией, действиями или оценками, сложившимися на основе межличностного общения.

В основной выборке граффити, реализующие функцию общения составили 7,7%, в контрольной - 4,7%. Коммуникативная функция представлена в основной выборке - 2,2%, в контрольной -1,1%, интерактивная соответственно - 5,1% и 3,4%, перцептивная - 0,38% и 0,13%.

Таким образом, в граффити наиболее представлена функция интеракции, то есть надписи, непосредственно являющиеся способом взаимодействия между индивидуумами или социальными группами, а наименее - содержательные оценки личности или социальных ситуаций.

По функции общения основная выборка превосходит контрольную (Р<0,01).

Функция общения представлена в числовой формации граффити (п=127 в основной выборке и п=92 в контрольной), где ее реализуют номера телефонов, представляющие собой тип «чистых» числовых граффити. Эти граффити представляют собой средства для установления возможного контакта отправителя с адресатом. Основная тема - «общение», и граффити рассматриваемого типа, несомненно, создаются на основе потребности в общении. Здесь отсутствует указание на время. Можно с уверенностью отнести эти граффити к смеховой культуре, так как они представляют собой лишь указание на вероятное общение без дополнительных пояснений, которые позволили бы включить их в рамки «официального» сообщения. Номер телефона указывает адресата и дает возможность для коммуникации с ним. Отметим, что при этом адресат оказывается психологически защищенным, так как он сам не выразил прямого желания вступить в общение с потенциальным реципиентом.

К этой функции в основной формации относятся 5,8%, а в контрольной -18,2% числовых граффити. В символической и изобразительной формациях функция общения не представлена, а находит свое основное выражение — в дискурсивной формации (п=4262 в основной выборке и п=992 в контрольной),, где они относятся к жанру автохарактеристики, который предполагает выявление отношения авторов граффити к отдельным явлениям и предметам окружающего мира [2]. В этом жанре осуществляется движение к самопознанию, происходит самораскрытие, направленное на характеристику качеств авторов граффити. К граффити, реализующим функцию общения, относятся, прежде всего, приветствия, междометия, поздравления, признания в любви и сообщения о любви. При психологическом анализе высказываний-граффити мы учитывали их культурную принадлежность: смеховая, официальная, информационная культура [2].

В приветствиях («Привет! Как тебя зовут?», «С новым годом!», «Уо, чуваки!», «Приветики!») происходит выражение привязанностей, так как приветствия всегда обращены к реальной или подразумеваемой общности, в них происходит декларация индивидуального и группового социального признания. Приветствия представляют собой определенную парадигму общения, в которой фиксированы основные характеристики процесса общения авторов граффити: обрывочность, определение пристрастий, синкретическая дифференциация. Приветствия в подавляющем большинстве являются социально позиционированными или не содержат признаков позиционирования, но при этом за ними также угадывается голос некоего сообщества.

Междометия

реализуют функцию общения, а именно, интерактивную функцию, так как содержат в себе черты непосредственного взаимодействия индивидов. В их основе лежит потребность в общении. Они представляют собой экстериори-зацию позиции автора. Главная тема — эмоции. В данном случае мы имеем дело со смеховой культурой, так как междометия, так же, как и буквенные изображения, являют собой яркий пример двутонного слова. Категория времени и характеристики позиционирования здесь отсутствуют. В нескольких случаях междометия выполнены на английском языке («Уев-уез-ез»), что служит признаком информационной культуры. В одном случае междометие соединено с названием группы («Эй, уо, Самара!»).

Отдельную группу дискурсивных граффити составляют признания в любви и сообщения о любви. Высказывания, являющиеся признаниями в любви («Юрик, я тебя люблю, мое солнышко», «Слава! Я тебя люблю», «Таня! Я тебя люблю! Алексей» и др.), реализуют экзистенциальную функцию и функцию общения (интерактивную функцию). В данном случае присутствует указание на настоящее время, имеется коннотация с индивидуальным субъектом. Эти граффити принадлежат официальной культуре, а их важнейшими характеристиками являются: обращение к другому, диалогизм,-конструирование другого как значимого для себя объекта. Сообщения о любви («Я люблю Солдаеву», «Аня любит Андрея», «Юра + Наташка = Любовь») реализуют экзистенциальную функцию и функцию общения (коммуникативную функцию). Высказывания этого типа имеют коннотацию с индивидуальным субъектом («Я», персонаж) или социальную коннотацию («Юра+Наташа-Любовь»). Главная тема в обоих случаях - любовь.

Поздравления («С 8 марта!», «С днем рождения!», «С новым годом!») реализуют функцию общения (интерактивную функцию), основная тема-праздник. Высказывания этого типа созданы в рамках официальной культуры. Здесь отсутствует указание на время и очень редко есть коннотация с субъектом.

В дискурсивной формации основной выборки граффити, реализующие функцию общения составляют 9,8%, в контрольной - 4,3% от всего корпуса граффити. Среди них соответственно коммуникативную функцию составляют - 2,9% и 1,7%, интерактивную - 6,4% и 2,4%, перцептивную - 0,5% и 0,2%. По функции общения (р<0,01), в том числе по коммуникативной (р<0,01), интерактивной (р<0,01) и перцептивной (р<0,05) функциям, основная выборка превосходит контрольную. Содержательный анализ нелигити-мированных надписей и рисунков показывает, что в студенческой группе возникает интерес к социальному общению и возрастает стремление к общению с другими людьми, то есть общение в большей степени становится частью социализации.

Интерпретация творчества авторов граффити близка герменевтическому методу. Герменевтика — искусство истолкования и понимания. В Древней

Греции герменевтика представляла собой искусство толкования иносказаний, а позднее - поэтических произведений,-особенно поэм. Гомэра. В средние вСка герменевтика - искусство толкования библейских текстов, в эпоху Возрождения - искусство перевода и интерпретации античных авторов. У истоков философской герменевтики стоит Э. Гуссерль, который, показал, что сознание предмета и предмет сознания неотделимы друг от друга. Первичной реальностью в феноменологии выступает не «сознание», «мышление», «дух», с одной стороны, и «природа» или «материя» с другой, а «жизненный мир», с самого начала предпосланный субъект - объектному членению [8]. .

Хайдеггер М. считает, что герменевтика должна спрашивать не об условиях мыслимости сущего, но об условиях его бытия. Феноменология должна стать онтологическим исследованием человеческого бытия. Герменевтика - это феноменология человеческого бытия. Оно выявляет онтологические параметры человеческого бытия, то есть те условия, благодаря которым человеческое существование может быть тем, чем оно есть. Эти условия суть фундаментальные определения Dasein, его «экзистенци-алы». К ним относятся «положенность» и «понимание». Dasein определено не мышлением, а фактом своего присутствия в мире. Бытие всегда предпослано мышлению о нем. Акту сознания, в котором субъект противопоставляет себя объекту, предшествует изначальная вовлеченность мыслящего в то, что им мыслится, он всегда «пред-находит» себя в определенном «месте» или «ситуации». Способ, каким осуществляется это нахождение, есть понимание. Понимание реализуется через истолкование, интерпретацию. Поэтому человеческое бытие изначально «герменевтично». Основным вопросом герменевтики становится вопрос о том, как устроено то сущее, бытие которого состоит в понимании. Из этого вытекает ряд следствий: превращение герменевтики из методологии понимания в его онтологию; отказ от феноменологического подхода к сознанию как самодостаточному и беспредпо-сылочному, ограничение принципа рефлексии принципом интерпретации. К сущности Dasein принадлежит «понимание бытия», то есть то обстоятельство, что человек испытует (имеет в опыте) собственное бытие. Но этот опыт не застрахован от искажающих интерпретаций и должен сначала быть раскрыт - Daseinanalyse не открывает какого-то положения вещей, а осуществляется внутри здесь-бытия, позволяя последнему понять себя. Хайдеггер противопоставляет Dasein против представления об изолированном субъекте, вступающем в процессе опыта и познания в то или иное отношение к вещам. Здесь-бытие тождественно «бытию в мире», то есть Dasein находится в сфере определенных возможностей опыта, а все встречи с другими уже находятся в контексте «совместного бытия» и.заключенных в нем возможностей встречи. Здесь-бытие — прежде всего возможное бытие, Его смысл — возможность находится в «расположенности», позволяю-

щей явиться пространству мира и в «понимании», которое совпадает с открытостью предстоящим возможностям. Хайдеггер различает «временность» - подразумевает структуру будущего, прошлого и настоящего и «темпоральность» - время в той мере, в какой из нее понимается бытие. Художественное творение — это «устроение мира», в произведении искусства открываются пути для осуществления целостной взаимосвязи исторической жизни и указывается на то, во что нельзя проникнуть, что ускользает от понимания. В искусстве осуществляется «истина», понятая как игра «наличия» и «отсутствия», как «несокрытость». Истинностному характеру искусства философ противопоставляет ориентацию науки и техники на «правильность». Построение картины мира - особым образом осуществленное представление о мире. Мир должен быть представлен, чтобы, руководствуясь этой картиной, организовывать и овладевать им, Большая роль в этом процессе отводится языку, который понимается как сфера, в которой поэтическое, то есть раскрытие сущего, только и может произойти. Язык есть бытие человека, более того, то, что испытывается как бытие, нуждается в языке, чтобы смочь осуществиться [9].

В граффити происходит встреча автора с самим собой, при этом темпоральность превалирует над временностью, время связано с самим бытием, а не иерархичностью трех временных измерений человеческого бытия. Время граффити - темпоральное, близкое по содержанию и характеру времени коллективного бессознательного, в котором все классические измерения времени присутствуют как рядоположенные, что делает возможным авре-менные взаимодействия между временными потоками, нарушение линейной детерминации времени.

По сути, создание своеобразной коммуникации, в большей степени полемичной, полипонимающей позволяет идентифицировать себя в пространстве легитимированных смыслов и занять позицию неопределимости, сущего в себе. Авторы граффити имплицитно заявляют о наличии факта непонимания сущности их бытия. Большинство надписей и рисунков не содержит коммуникации, это путешествие Я к самому себе с помощью обращения к городскому пространству и потенциальным читателям, как средствам кон-ституирования определенного образа собственного Я, как внешним маркерам осуществления внутреннего диалога с самим собой.

Автор граффити редко пишет, заранее планируя содержание высказывания. Высказывание, чаще всего, приходит как результат инсайта, отреа-гирования сильного эмоционального переживания, спонтанного движения руки, то есть непреднамеренно, незапланированно как выражение Вазст-существования, которое таким образом становится доступным пониманию не столько других индивидуумов, сколько большему пониманию-самого автора граффити.  ' • •

I

I

Говоря некодифицируемым языком, автор граффити раскрывает в акте нелигитимированного изобразительного творчества свое Я. Прежде всего, для автора важен сам факт, что его «не-понимают», то есть его бытие недостижимо пониманию или Daseinanalysis других. Это не всегда тоска по такому пониманию, которое само по себе дает личностное наполнение, это часто возможность скрыть свое Я. Автор граффити часто оказывается в ситуации, когда его личность «открыта» в относительном смысле - оценкам, социальной категоризации со стороны других людей. Результаты такой оценки, будучи доступны сознанию автора граффити, оказывают влияние на его сознание. Автор граффити стремится к уходу от определения его личности, поступков в категориальной сетке социальных групп, культур, к которым он принадлежит, он утверждает принципиальную неопределимость, ценность своего Я, своего Dasein-существования. Он неопределим, независим, замаскирован - вот что является движущей силой, бессознательным мотивом нелигитимированного изобразительного творчества. На этой основе может быть построена типология личности авторов граффити.

Среди авторов граффити по критерию Dasein-участия, герменевтического понимания можно выделить два основных типа - истинные или неопределимые Dasein-авторы граффити-утверждают неопределимость своего Dasein, а их творчество служит средством понимания себя и понимания другими своей личносш. Авторы граффити находят адекватный инструментарий противостояния категориям и понятиям социальной категоризации. Граффити представляют собой особый род герменевтического понимания, ведь неопределимую личность с отсутствием жесткой фиксации своего Я можно адекватно понять и описать не через логическую систему понятий или традиционный психологический профиль личности, а через отражение, описание, осознание, предъявление и интерпретацию форм ее существования, которые до конца неопределимы. Граффити адекватно отражают специфику личности их авторов и являются более верными, диагностически валидными и надежными средствами понимания. Понимание авторов граффити содержит неопределимость Dasein, изначальную целостность жизни, ее сопротивление любой социальной объективации.

Ситуативные авторы граффити создают надписи и рисунки как средство отреагирования психического напряжения и выражают мысли и установки, не совпадающие с общепринятыми нормами, то есть девиантные по своей сути. Однако они утверждают не неопределимость своего Я, а лишь несогласие с социальной несправедливостью, оценкой наличной ситуации и т. д. То есть, в данном случае, мы имеем дело с превалирующим влиянием ситуационных факторов на создание нелигитимированных надписей и рисунков, отсюда и авторы граффити могут быть отнесены к ситуативному или Dasein - само-определимому типу.

Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что общение авторов граффити носит герменевтический характер. Неинституциональная изобразительная деятельность служит медиатором герменевтического общения, целью которого является утверждение индивидуальности персональной идентичности, неповторимости и неопределимости своего бытия Dasein, которое в постсовременной виртуальной знаково-символической среде адекватно описывается образно-дискурсивными символическими средствами конструирования персональной и социальной идентичности - граффити.

Библиографический список

1. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] / Г, М, Андреева. - М.: МУ,

1999.-376 с.

2. Белкин, А. И. Настенные надписи Самары [Текст] / А. И. Белкин. - Самара: Самарский научный центр РАН, 2008. - 430 с.

3. Бодрийяр, Ж. Символический обмен и смерть [Текст] / Ж. Бодрийяр. - М.: Добросвет, 2000.-387 с.

4. Леонов, H. Н. Функция [Текст] / H. Н. Леонов. // Новейший философский словарь. - Минск, 1998. - 783 с.

5. Русский язык. Энциклопедия. [Текст] / Гл. ред, Ю. Н. Караулов. -М,: Большая российская энциклопедия, Дрофа, 1997. - 703 с.

6. Сильверберг, Р. Приключения в археологии [Текст] / Р. Сильверберг. - М.: Вече, 2007.-384 с.

7. Словарь практического психолога. - Минск: Харвест, 1998. - 800 с,

8. Современная западная философия. - М.: ТОН-Остожье, 1998. — 544 с.

9. Хайдеггер, М. Время и бытие [Текст] / М. Хайдеггер. - М.: Республика, 1993. - 448 с.

УДК: 316.6

Е. А. Петраш, В. Б. Никишина

ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ В ДЕТЕРМИНАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ БЕЗРАБОТНЫХ

Проблема социально-психологической адаптации безработных, рассматриваемой в качестве функции профессиональной идентичности, относится к числу недостаточно исследованных как с теоретической, так и с практической точки зрения. Одна из особенностей социально-психологической адаптации безработных состоит в том, что личность, адаптируясь к данному статусу, закрепляется в нем. В последствии социально-психологическая

адаптация прн трудоустройстве затрудняется вследствие нарушения профессиональной идентичности [8].

Поскольку мотивационные компоненты оказывают существенное влияние на регуляцию и у правление.поведением личности, уровень .социальнопсихологической адаптации личности будет также зависеть от мотивационных особенностей, которые являются одним из компонентов структуры профессиональной идентичности безработных (рис. 1).

Профессиональная идентичность соответствует уровню внутренней активности, то есть проявляется.в личностной значимости профессиональной активности для человека; относится к осознанию своей принадлежности к определенной профессии и определенному профессиональному сообществу [16].

Структура профессиональной идентичности может быть представлена следующим образом. Центральную часть занимает Образ Я, состоящий из самопознания, эмоционально-ценностного отношения и саморегуляции. Следующий слой структуры профессиональной идентичности составляют ценностно-смысловая и мотивационно-потребностная сферы. Внешний слой включает ролевые предпочтения личности. Социально-психологическая адаптация личности в данном контексте рассматривается в качестве функции профессиональной идентичности.

В рамках данной статьи мы рассмотрим только мотивационный аспект в качестве детерминанты социально-психологической адаптации личности (рис. 1).

Под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов [4].

Изучая становление личности в процессе ее взаимодействия с социальным окружением, психологи обращают больше внимания на те аспекты активности личности, которые направлены на ее адаптацию к той социальной среде, в которой протекает эта активность. Б. Д. Парыгин под адапта-' цией понимает перестройку всей системы поведения личности под влиянием требований, предъявляемых к ней условиями среды [10]. Е. В. Таранов включает в понятие адаптации активное вхождение личности в новую для нее деятельность в целях превращения последней в основу своей жизнедеятельности [9].

Феномен адаптации личности характеризуется различными психологическими образованиями (адаптация как процесс характеризуется пространственно-временными механизмами, как результат - степенью итоговой адаптированности, как функция профессиональной идентичности - приспособлением к профессиональной деятельности и организацией опыта) (рис. 1). "

Поскольку социально-психологическая адаптация рассматривается как перестройка системы поведения личности, а поведение направляется и регулируется компонентами мотивационной сферы, следовательно, особенности мотивационной сферы оказывают существенное влияние на процесс социально-психологической адаптации личности безработных.

Рис. 1. Концептуальная схема мотивационного аспекта детерминации социально-психологической адаптации личности.

В качестве мотивационных особенностей мы рассматриваем структуру трудовой мотивации и социальные мотивы. К. Замфир предлагает трехкомпонентную структуру трудовой мотивации: внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация и внешняя отрицательная мотивация. Под внутренними мотивами автор понимает высокий уровень активности при поиске работы, стремление к самосовершенствованию, высокий уровень саморегуляции личностной активности. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека. Внешняя мотивация содержит мотивы, находящиеся за пределами самого работника и профессиональной деятельности как таковой. К внешней положительной мотивации относятся те стимулы, ради которых человек считает нужным приложить усилия. К внешней отрицательной мотивации автор относит наказания, критику, осуждение [6]. '

В качестве внутренней мотивации в детерминации процесса социально-психологической адаптации безработных мы рассматриваем структуру трудовой мотивации (внутренняя мотивация, внешняя положительная моти-

вация и внешняя отрицательная мотивация) (рис. 2). В качестве внешней мотивации нами будут рассмотрены следующие социальные мотивы: стремление к социальному престижу, стремление к достижению цели, стремление к соперничеству (рис. 3).

Целью эмпирического исследования являлось изучение влияния особенностей мотивационной сферы на параметры социально-психологической адаптации личности безработных.

Исследование проводилось на базе Городского центра занятости населения Сеймского округа г. Курска в 2006-2007 гг. В исследовании принимало участие 70 человек в возрасте от 19 до 56 лет.

В организационную группу методов вошел метод поперечных срезов в рамках которого нами обследованы испытуемые в рамках одного возрастного этапа. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, архивный метод, психодиагностические методы (Опрсник СПА К. Роджерса, Р. Даймонда; Методика «Структура мотивации трудовой деятельности» К, Замфир; опросник «МАС» М. Кубышкиной), Методы статистической обработки данных.

Рис. 2. Концептуально-теоретическая модель исследования влияния структуры трудовой мотивации личности на уровень социально-психологической адаптации личности.

Рис. 3. Концептуально-теоретическая модель исследования влияния системы социальных мотивов личности на уровень социально-психологической адаптации.

В ходе проведенного исследования получены следующие результаты, Категория безработных характеризуется высоким уровнем социалыю-пси-хологической адаптации (табл. 1).

Таблица 1

Показатели средних тенденций параметров социально-психологической адаптации.

Показатели Меап Месііап Мойе МІПІШИШ Махітит Std.De>'.

Адаптация 64,01 62,79 . 63,00 45,82 92,61 9,58

Самопринятие 78,09 77,83 78,00 • 56,14 100,00 9,75

Принятие других 65,87 64,06 64,29 47,00 93,51 10,94

Эмоциональный комфорт 61,06 56,56 50,00 27,03 100,00., 15,13

Интернальность .65,84 64,69 68,93 45,45 92,29 10,96

. Стремление к . доминированию 48,03 50,00, 50,00 0,00 100,00 17,58

Таким образом, ситуация потери работы не воспринимается безработными как стрессовая, о чем свидетельствуют высокие показатели по таким параметрам как уровень эмоциональной комфортности и адаптив-

ность. Следовательно, нет необходимости занимать активную позицию при трудоустройстве.

Как показали исследования М. В. Дмитриевой (1998), структурные особенности мотивационного потенциала пассивных безработных (не проявляющих активности в поиске работы) характеризуются меньшей интегрированностью, изолированностью отдельных мотивов. Специфической особенностью мотивационной сферы безработных, активных в поиске работы, является взаимосвязь всех параметров их мотивационной структуры (смысложизненной ориентации, самоактуализации и др.), что позволяет им в большей степени быть независимыми от изменений социума, помогает реализовать свои возможности [3].

Средние значения структуры трудовой мотивации безработных (внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация, внешняя отрицательная мотивация) характеризуют оптимальное отношение индивида к выполняемой деятельности и оптимальную силу побудительного мотивационного комплекса (табл. 2). .

Таблица 2

Показатели средних тенденций структуры трудовой мотивации безработных

Показатели Меап МесИап МоЗе Мт. Мах. Std. Веу.

Внутренняя мотивация 4,01 4,00 4,00 1,00 5,00 0,77

Внешняя положительная мотивация 3,70 3,70 4,00 2,30 5,00 0,63

Внешняя отрицательная мотивация 3,42 3,50 4,00 1,00 5,00 1,12

В структуре трудовой мотивации безработных максимальный удельный вес занимает внутренняя мотивация (4,01>3,70>3,42). В организации своей трудовой деятельности безработные при трудоустройстве в большей степени руководствуются имеющимися у них потребностями, желаниями, убеждениями. Воздействие таких факторов, как материальное стимулирование, продвижение по работе, одобрение со стороны коллег, престиж (т. е. внешние положительные мотиваторы), наказания, критика, осуждение (внешние отрицательные мотиваторы) при организации трудовой деятельности минимизировано.

При исследовании социально-психологической адаптации у безработных с различной структурой трудовой мотивации выявлены значимые различия по таким параметрам, как интернальность (Иэмп.=6,19; Нкр.~5,99) и эмоциональный комфорт (Нэмп.=5,99; Нкр.=5,99). У безработных с преобладанием внутренней мотивации показатели таких параметров социально-психологической адаптации как интернальность и эмоциональный комфорт выше,

чем у безработных с преобладанием внешней положительной и внешней отрицательной мотивации. Соответственно, уровень социально-психологической адаптации в группе безработных с преобладанием внутренней мотивации значимо вьппе.

При исследовании влияния социальных мотивов безработных (стремление к социальному престижу, стремление к достижению цели, стремление к соперничеству) на уровень социально-психологической адаптации получены следующие результаты (табл. 3).

Таблица 3

Показатели средних значений социальных мотивов у безработных.

Показатель Меап Месііап Мойе Міп Мах 81(1. Оєу.

Стремление к соц. престижу 14,30 15,00 15,00 2,00 26,00 5,23

Стремление к соперничеству 7,67 8,00 8,00 *2,0 17,00 3,93

Стремление к достижению цели 14,90 16,00 17,00 0,00 24,00 5,34

Средние значения структуры социальных мотивов безработных свидетельствуют о преобладании у безработных стремления к достижению цели. Возникает противоречие. С одной стороны, у безработных выявлены высокие показатели по таким параметрам социально-психологической адаптации, как самопринятие (78,09), интернальность (65,84) и эмоциональный комфорт (61,06), что соответствует высокому уровню социально-психологической адаптации личности. Безработные хорошо адаптированы к своему социальному статусу. С другой стороны, в структуре социальных мотивов выявлено преобладание стремления к достижению цели. Следовательно, в качестве цели у безработных выступает удержание имеющегося статуса и поддержание комфортного состояния адаптированности (рис. 4).

Таблица 4

Результаты значимости различий показателей СПА безработных с различными социальными мотивами.

№ СПА Показатели Нэмп

1 Адаптация 2,07

2 Принятие себя 0,66

з- Принятие других 0,25

4 Эмоциональный комфорт 1,67

5 Интернально сть 3,38

6 Стремление к доминированию 0,73

При исследовании социально-психологической адаптации в группах безработных с преобладанием различных социальных мотивов статистически значимых различий выявлено не было (табл. 4).

Социальные мотивы, такие как стремление к социальному престижу, стремление к достижению цели, стремление к соперничеству не оказывают существенного влияния на процесс социально-психологической адаптации безработных.

Исходя из полученных результатов, можем сделать следующие выводы: содержательный компонент мотивационной регуляции, представленный системой социальных мотивов, не оказывает существенного влияния на уровень социально-психологической адаптации безработных. Социальные мотивы в данном случае выступают как вспомогательные, так как имеют внешнюю детерминацию. Социально-психологическая адаптация безработных в большей степени детерминирована процессуальными компонентами мотивационной регуляции. Мотивационно-целевой резонанс, являясь процессуальным компонентом, отражает трансформацию общественно значимых целей, лежащих в основе социальных мотивов, в личностно значимые.

В ходе проведенного исследования был выявлен ряд следующих тенденций:

1. Категория безработных характеризуется высоки уровнем социально-психологической адаптации личности.

2. В структуре трудовой мотивации безработных преобладает внутренняя мотивация трудовой деятельности, что характеризует оптимальное отношение личности к выполняемой деятельности и оптимальную силу побудительного мотивационного комплекса, включающего совокупность мотивов, потребностей, целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов, порождаемого самой трудовой деятельностью.

Самопринятие

Эмоциональный комфорт

Рис. 4. Социальные мотивы безработных

мотивов, потребностей, целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов, порождаемого самой трудовой деятельностью.

3. Значимость различий показателей параметров социально-психологической адаптации свидетельствует о наличии взаимосвязи структуры трудовой мотивации и социально-психологической адаптации личности. У безработных с внутренней мотивацией трудовой деятельности уровень эмоционального комфорта и интернальности выше, чем у безработных с внешней положительной и внешней отрицательной мотивацией. Чем выше уровень интернальности (направленности на свои потребности, интересы), тем выше уровень эмоционального комфорта и, соответственно, выше уровень социально-психологической адаптации.

4. В структуре социальных мотивов безработных преобладающим является стремление к достижению цели. В качестве цели у безработных при высоком уровне социально-психологической адаптации выступает удержание имеющегося статуса и поддержание комфортного состояния адаптированности.

5. Содержательный компонент мотивационной регуляции, представленный системой социальных мотивов, не оказывает существенного влияния на уровень социально-психологической адаптации безработных. Социальные мотивы в данном случае выступают как вспомогательные, так как имеют внешнюю детерминацию. Социально-психологическая адаптация безработных в большей степени детерминирована процессуальными компонентами мотивационной регуляции. Мотивационно-целевой резонанс, являясь процессуальным компонентом, отражает трансформацию общественно значимых целей, лежащих в основе социальных мотивов, в лич-ностно значимые.

Библиографический список

1. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] / Г. М. Андреева. - М.:

Владос, 2000. - 376 с. .

2. Бордов, В. А. Развитие профессиональной мотивации спасателей [Текст] /

В. А, Бордов, Ю. В. Бессонова // Психологический журнал. - 2005. - № 2.

3. Дмитриева М. В. Изучение мотивационной структуры личности безработных [Текст] / М. В. Дмитриева. // Ананьевские чтения — 98: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1998.

4. Д одой об, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности [Текст] /

Б. И. Додонов // Вопросы психологии. - 1984. - № 4; •

5. Додонов, Б. И. Потребности, отношения и направленность личности [Текст] / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. - 1973. - № 5

6. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб: Питер,

2000.-512 с. ' • • .

7. Кокурина, И. Г. Ценностнр-мотивационные параметры статуса,сотрудника

в организации [Текст] /И. Г. Кокурина, Ю. Г, Крылова //Вестник Московского Университета. — 1998. — № 4. . .

8. Краткий психологический словарь [Текст] / Сост. Л. А.Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985, - 431 с.

9. Миляева, Л. Проблема мотивации труда в промышленных предприятиях [Текст] / Л, Миляева, С. Пьянов // Человек и труд. - 2003. - № 10.

Ю.Налчаджян, А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) [Текст] / А, А. Налчаджан. - Ер.: АН АрмССР, 1988. — 263 с. ' ' •

П.Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории [Текст] / Б, Д. Парыгин. - М.: Мысль, 1971. - 348 с. .

12. Платонов, К. К. Структура и развитие личности [Текст] / К. К. Платонов. - М., 1986.

13. Реан, А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика [Текст] / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А.Баранов. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.-479 с.

14.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии ' [Текст]. / С, Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2006.-713 с.

15. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии [Текст] /Е. В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2004. - 350 с.

16. Шнейдер Л. Б.'Профессиональная идентичность [Текст]: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пособие. / Л. Б. Шнейдер. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.-600 с.

17. 81аШШ<а 6.0.

УДК 31

С. М. Пчелин

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ: КОМПОНЕНТЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Наше предыдущее определение социальной активности личности как синтезирующего потока человеческой активности, входящую в социализацию общества, объединяющей модусы мышления общественных и естественных наук [13], ставит вопрос об отношении мирового образовательного пространства к поведенческой, коммуникативной и познавательной деятельности личности, их возвращение к природе активности, воплощение модуса

осознания духовности и активности природы образований личности, проекцией человеческого разума и нравственной активности личности.

Под влиянием основных факторов развития социальной активности человека, таких как возрастной фактор, уровень развития группы в обществе, формируются основные идеи персонализации индивида в поиске способов и средств удовлетворения потребностей быть личностью (А. В. Петровский ) [9; 10],

С точки зрения антропологической психологии основной психологический фактор развития активности считается высшее интегративное образование человека во времени и пространстве становления особенностей внутриличностного образования как человеческая субъективность (В. И. Слободчиков) [16; 17]. Это позволяет с точки зрения психологии филогенеза рассматривать психику личности как продукт процесса возникновения форм сознания, эволюционный ход истории в историческом развитии психики человека [1].

С точки зрения психологии онтогенеза развитие психики, а именно инстинкт, навык, интеллект и соответственно поведение, позволяет количественные и качественные изменения психики человека соотнести с особенностями среды обитания, формированием новых психологических образований и качеств личности, становлением основного человеческого инстинкта, его признака и черт.

С точки зрения общей психологии, восприятие пространства, адекватно отражающее его объективные свойства и отношения, активизирует развитие личности, важным компонентом которого является коммуникативная активность социальной активности, в которой чувственные и мыслительные компоненты даны в сложном единстве и взаимопроникновении (С. Л. Рубинштейн и др.) [14; 15].

Расстояние восприятия предмета, направления протяжённости познания связаны с ценностно-смысловой составляющей, реальности мирового образовательного пространства, в котором развившийся ребёнок может стать человеком, включая все социальные явления общества, такие как отцовство, материнство и «живую общность» ребёнка с матерью.

Формируя мотивационную и эмоциональную сферы личности, на фоне побуждающей,-направляющей и регулирующей энергии поведения и деятельности происходит развитие высшей человеческой способности -способности к рефлексии преобразования.

Анализ действий, чувств, мыслей, оценок деятельности становится процессом становления условий функционирования развития адаптивности личности.

Поведенческая активность личности развития социальной активности личности выражается оценочным отношением к активизации её деятель-

ности афферентацией восприятия к высшей информации, актуализацией связей групповой динамики закономерностей поведения личности.

Пересмотр развития личности связан как с техническим прогрессом в обществе, так и с переоценкой ценностей проявления форм социальной активности личности, с эволюционным принципом развития уровней социальной активности личности. .

Наряду с этим, простейшие формы поведения: рефлекс, инстинкт (явление более сложное), драйв (регулятор гомеостаза), мотивированное и немотивированное поведение, эмоция (интегральная реакция организма), несут в себе смысловой конструкт переживаемого, мотивируемого, организуемого, направляемого, воспринимаемого, действующего, несущего мотивационный заряд той структуры, которая создаёт эмоциональную атмосферу, заполняющую чувствами и эмоциями определённое пространство операн-тного обусловливания формирования времени действий и деятельности личности [7]. Можно сделать предположение, что стимул, таким образом, становится скрытой формой времени. Согласно исследованиям американского психолога Э. Торндайка с «проблемными клетками», открытию им «закона эффекта», вероятность повторения действия, приведшего к желаемому результату, резко возрастает [4],

Сенситизация, влияние эмоциональной значительности информации, нейронная активность потока осознания мотива в сферы познавательной активности личных условий социальной активности личности, её психической, мотивационной активности, здоровья, культуры, нравственной активности человека — всего того, что составляет умственную активность личности [8].

Параллельно этому происходит соединение структур обеспечивающих взаимосвязь всех компонентов развития социальной активности личности, её поведенческой, коммуникативной и познавательной активности личности, рождение и выбор чувств, ориентирования намерений и восприятие мира, включающих физическую реальность в поток сознания, обусловленную реальность в поток сознания, обусловленную реалиями современной физики, непосредственной настройки сознания, возможностями его проявления на разных уровнях восприятия — интуитивном, квантовом, инстинктивном, интеллектуальном, рассудочным и разумом Капра, Ле Шан, Уоллеса и Грофа [18].

Результатом обоих направлений развития стало открытое отражение закономерностей человеческого взаимодействия с окружающим миром. Нейронная активность как феномен более высокой энтропии, чем возникающие из неё структуры чувствительности более приспособлена к отражению результатов самоорганизующейся «диссипативной» системы разрушающей и разлагающей другие структуры, поддерживающей собственное эмерджен-тное порождение паттерна (И. Пригожина) [11]. .

Взгляд через границу восприятия новых направлений сознания из мира и через мир позволил расширить восприятие активности как психологической сущности личности, её функций деятельности и реализуемой способности преобразования внешней и внутренней среды человека.  .

Под влиянием живых существ активность изменения связана с программным миром, природой человеческого существования, его миром (синтез внутреннего и внешнего), субстанционной и субстанциональной проекцией тел ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, внимания, проникновения, соприкосновения, слияния или разрыва между глобализацией процессов развития социальной активности личности (поведением, детерминацией потребностей) связанных с жизнедеятельностью организма [12],

Преодоление среды, как известно, связано с био физиологической активностью, связанной с программированием дальнейшего хода событий суб-сатнционности мира.

Воспроизведение хода движения психической деятельности в последовательности становления живых существ субъектом активности, активности природы психики человека связано с психическим развитием познавательных и творческих возможностей личности.

Активность качественности субъекта деятельности связана в образовательном пространстве с познавательной активностью личности, с интеграцией его психологических возможностей, способностей, знаний, направленностей на достижение целей, таких как осуществление высших жизненных потребностей личности Б, Ф. Ломова, К. А. Абульхановой-Славской, К. В. Бардина, Е. В. Фримана и др. Мировоззренческая активность поведенческой активности личности - отражение спонтанной активности процессов интервальной и экстернальной активности человека [2].

Коммуникативная активность личности является связующим звеном вышеперечисленных процессов с духовной и фундаментальными основами развития социальной активности личности. Примером является бессознательная активность человеческой природы, переходы от физиологии реактивности к физиологии активности Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина.

Так как источником активности в настоящее время является коммуникативная деятельность личности, касающаяся как внутреннего так и внешнего мира человека (межличное общение, межличностная коммуникация и т. п.), актуальным становления социальной активности личности.

История психологических основные развития, представляющих основные положения средств формирования социальной активности личности, раскрывалась понятиями психологический фактор. Соотнесение с системой основных средств формирования социальной активности личности осуществлялось через психологические механизмы, которые объясняли процессы отражения сознанием физиологических факторов [6]. .

В ходе исследования базовых факторов, которыми являлись базовые механизмы социальной активности личности, базовыми механизмами преобразования в ходе развития социальной активности личности становятся механизмы самоограничения личности, проекционный механизм личности и механизм идентификации личности. Это связано с психическим, психологическим и социальным здоровьем личности, с его информационно-энергетической составляющей человеческой активности, с уровнем сознания и  связанных с ним ситуаций, ограничений возможностей своего «Я», действий и высвобождения эмоционального напряжения, особенностями практического мышления, способами решения жизненных задач, динамической стороной личности (ритм е деятельности, реактивности, эмоциональной лабильности), а также взаимосвязи психологических свойств личности с рядом существенных черт личности [3].

В ходе эксперимента проведённом в городах Сибири и Урала было доказано, что реализация базовой спонтанной активности сталкивается с ментальной и витальной активностью личности, активностью речи, принципам активности саморазвития иерархичности общества. Отражение внешнего и внутреннего мира индивидуума связано с коммуникативной активностью личности, с общим признаком проявлений психологических черт личности — практичностью. Защита от осознания проецирования на других собственных недостатков, свойств психики, функций и состояний, бессознательное функционирование познавательной активности личности основанное на чувственных модальностях субъектных переживаний, син-тензий управления и волевых способностях ума, приводят к разрушению психофизического единства основных моментов психики, таких как сенсорные, моторные, рецептивные, действенные, познавательные, в их реальной взаимосвязи с потоком единства, побудительных, селективных, когнитивных, целемоделируемых смыслообразуемых и регулятивных функций мотива нравственной активности личности [14, с. 6]. -

Таким образом эксперимент показал, что природа человека и его потребности подверглись огромному воздействию со стороны психики личности, задев уровень общего интеллекта, естественные проявления интеллектуальной активности личности (внутренний мир человека, проявляя тем самым уровень социальной активности личности в диапазонах от эмпатии до враждебного отношения.

Потеря уверенности в себе, эмоциональной невозбудимости, таких качеств как невозмутимость, смелость, оптимизм, независимость в делах и поступках привело личность к уподоблению таких характерологических черт Р. Кеттела как консерватизм (ригидность), сизотимия (обособленность, отчуждённость), страх слабости «Я» (эмоциональная неустойчивость), «Сверх-Я» (эмоциональной устойчивости - нравственной природы развития личности и её потребностей как неизвестного, неисследованного), про-

явления тректии (робости, застенчивости, растерянности, зависимости от группы в надежде поиска мотивационного пути возврата самостоятельности и самодостаточности). Попытки выхода из ситуаций сопровождались когнитивным диссонансом, субъективным, или целой группой.

Подсознательно ориентировка ставилась на акцентуацию характера личности Р. С. Немова и психические особенности личности Д. Барретта, мотивацию интеллектуального развития личности, индивидуальную трансформацию активности Б. Ф. Ломова.

Специфика лечебной педагогики заключалась в том, чтобы личность обычную идентификацию, связанную с подражанием, действием, переживанием других людей, интериоризацией их ценностей и установок могла осознавать, а сам механизм влияния на социальную активность личности, обусловленный активностью личности, осмысливался по показателям сотрудничества и результативности, импульсивности, эмпатийности. Мы тем самым наблюдаем становление базового механизма преобразования развития познавательной активности личности в сочетании с поведенческой и коммуникативной активности личности синтезом их действия.

Из современных методик подтверждающих влияние психических и психологических факторов на социальную активность личности, согласно условиям формирования социальной активности, наиболее известны: методика психокоррекции личности Розенцвейга (факторы личностного поведения), методика В. В. Добровой - серия рассказов «Детский мир» (признаки хорошей адаптации и дезадаптации, интерпретация ситуаций), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (отношение к окружающему миру: ценности - цели, ценности средства), тест Лютера (цвет - отражения направленности личности на определённую деятельность, выбор настроения, функциональное состояние, устойчивые черты личности), методика «Самооценка эмоциональных состояний» А, Уэссмана и Д. Рикса, тест «Автопортрет Р. Бёрнса (структура самосознания, выделение когнитивного и эмоционального компонента как условий для оптимальной адаптации человека к социальному окружению.

Влияние психологических факторов благодаря исследованию средств формирования социальной активности личности можно отследить в шкалах ипохондрии, депрессии, истерии, психопатии, паранойальности, психастении, шизоидности, гипомании опросника ММР1 психогеометрическом тесте С. Деллингера (связь формы и типа личности с характеристиками личных качеств и особенностей поведения), в тестах по выявлению индивидуальнотипологических различий (рисуночные из геометрических фигур, с натуры и на основе собственной фантазии, воображения с выявлением экстра и инт-роверсии, в соответствии с типологией К. Юнга.

Влияние психических факторов на социальную активность личности, соотнесение из через психологический механизм, выражено в психодиагнос-

тической практике исследования мотивационной сферы и направленности личности, шкале оценки потребности в достижении, оценки мотивации одобрения, тесте юмористических фраз А. Г. Шмелёв, В. С. Бабин, методе «незаконченных предложений» Сакса и Леви, личностной шкале проявления тревоги Тейлора, опроснике PEN Ганса и Сибиллы Айзенка.

Эксперимент по развитию социальной активности личности был перенесён на детскую экспериментальную площадку под наблюдением специалистов и научных сотрудников медицинских учреждений благодаря положительным результатам исследования влияния нравственного фактора на социальную активность личности.

Результатом исследования стали факторы, подтверждающие определяющее значение развития интеллекта в среде, его влияния с тесным переплетением врождённых особенностей ребёнка, его сущности.

Таковыми являются - интенсивная стимуляция извне, необходимая для развития интеллектуальных способностей, интеллект, измеряемый типичными опросниками, зависящий от времени, которое ребёнок проводит со взрослыми, совместные игры детей и взрослых, ведущие к улучшению двигательных и интеллектуальных возможностей ребёнка.

Наряду с медитативными упражнениями вырабатывалось устойчивое, душевное равновесие, убирался стресс, правильное дыхание положительно сказывалось не только на циркуляции лёгких, но и на осознании и осмыслении своих поступков в группе. Креативность под влиянием оценки мотиваций активности со стороны нравственной реакции на убеждения и поступки ребёнка приобрела конвергентный и дивергентный характер, расширилась диапазоном значительности свойств объекта и явления. Для педагогов, участвующих в эксперименте, при соответствующей подготовке «лечебная педагогика», восприятие действительности раскрылось многоаспектностью вычленения способностей, функция, свойств и взаимосвязей с творческим озарением побуждений закреплённых навыков.

Психофизиологические механизмы адаптации человека в изменённой информационной среде лежат в основе процесса усвоения новых знаний. Информация, вычленение эмоциональных механизмов, ориентация на предвосхищение результатов решения, ускоряют процесс обучения и увеличивают его эффективность Л. С. Выготского, В. П-. Леутина. Е. И. Николаевой.

Функциональное состояние ребёнка определялось потребностно-эмоциональной, сферой включением потребности, мотивации и эмоций, реакцией на убеждение, поведением, вниманием, сосредоточенностью на объекте, избирательностью действий, памятью как процесса запечатления, хранения и использования информации, речью, мышлением [5].

Подтверждение получил и тот факт, что реакция на убеждения и поступки имеет природу межличностного значения, значения осведомлённости,

нания, видов и типов активности связанных с такими способностями как самостоятельность отбора перцепции, символическое ориентирование в пространстве и времени, различение когнитивизма и самосознания, физиологическое отражение семантивной активности, распознавание самосознания и фокального осознания кожно-гальванической реакции.

Эмерджентные (системные) свойства организационных процессов сознания, способность организмов к движению, синтез и самоорганизация - всё это свойства нервной системы. (Коннекционизм — точное отражение функций системы сознательной осведомлённости).

С точки зрения экстраполяции функция присутствует раньше, чем структура, которая её локализует, поэтому нервные сети участвуют в сборке и дифференциации сознания, но не обязательно в его создании. С этой точки зрения начинается новый этап исследования в природе сознания. При этом нам объясняют, что нейронаука не объясняет те способности, на объяснение которых претендует. Скорее, они объясняют её. И это нам предстоит учитывать в разрабатывании теории «Нравственная клетка» [12].

Библиографический список

1. Айсмонтас, Б. Б. Общая психология. [Текст] / Б. Б. Айсмонтас. - М: Владос - Пресс., 2004. — 288 с.

2. Андриенко, Е. В. Активность личности как критерий социального развития [Текст] / Сборник научных трудов под ред. В. П, Леонтьева. - Новосибирск: НГПУ, 1998. -Ч. 1.- С. 24-41.

3. Батаршев, А. В. Многофакторный личностный опросник Р. Кэттела. Практическое руководство. [Текст] / А. В. Батаршев. — М: Тц Сфера, 2002. — 96 с.

4. Веккер, Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. [Текст] / Л. М. Веккер. -М: Смысл; Per Se, 2000. - С. 41 559 / -574.

5. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребёнка. [Текст] / Н. В. Дубровинс-кая, Д. А. Фарбер, М, М. Безруких. - М.: Владос, 200.0. - 144 с.

6. Леонтьев, В. Г. Мотивация и психологические механизмы её формирования. [Текст] / В, Г. Леонтьев. — Новосибирск, 2002.-264 с.

7. Незовибатько, И. Эмоции, чувства, действия. [Текст] / И. Незовибатько. -М.: ACT - Астрель, 2004. - С. 196-205.

8. Николаева, Е. И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. [Текст] / Е. И. Николаева. - М., 2003. -С. 305-310, 318-328, 347-354.

9. Петровский, А. В, Личность. Деятельность. Коллектив. [Текст] / А. В. Петровский.-М., 1982. .

10. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии. [Текст] / А. В. Петровский. - М., 1998. - 528 с.

П.Пригожин, И.'Порядок из хаоса. [Текст] / И. Пригожин. - М.: Прогресс, 1989.

12.Пчелин, С. М. Процесс осознания движения мотива в сферу Разума. [Текст] / С. М. Пчелин. - Новосибирск: Манускрипт, 2004. - 16 с.

13. Пчелин, С. М. Психологические факторы развития социальной активности личности. [Текст] / С, М. Пчелин. - Новосибирск: НИПК и ПРО, 2007. -С. 70-84.

14. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии, [Текст] /

С. Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 2003 - 512 с.

15. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и Мир. [Текст] / С, Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 2003 - 512 с.

16. Слободчиков, В. И. Реальность субъективного духа, [Текст] /

В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Человек, 1994. - № 5. - С.21-39.

17. Слободчиков, В. И. Психология человека. [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М., 1996. -. 71-79.

18. Хант, Г. О природе сознания. С когнитивной, феноменологической и трансперсональной точек зрения, [Текст] / Г. Хант. - М.: Аст, 2004, - 555 с.

УДК 159.91+378.12+159.922

С. А. Котова

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЦ, ВЫБИРАЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОФЕССИЮ*

Процесс профессионального становления личности охватывает значительную часть онтогенеза человека - период с начала формирования профессиональных намерений на этапе школьного обучения до завершения профессиональной жизни [4]. Интеграция профессиональных умений и профессионально важных качеств оформляется в сложные структурные констелляции, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Одной из таких констелляций, на наш взгляд, является адаптационный профиль личности, обеспечивающий ее адаптацию к профессиональным и жизненным нагрузкам, стрессам, возникающим как внутри профессиональной деятельности, так и жизнедеятельности в целом. В условиях постоянно меняющихся социально-экономических реалий современного и будущего существования человека, все большего увеличения возникновения неопределенных, неоднозначных, неожиданных ситуаций значимость изучения проблемы подстройки личности к стрессовым ситуациям особенно возрастает. Постоянно меняющиеся условия жизни и труда служат причиной стрессов. Неспособность или неумение человека совладать со стрессом на психологическом уровне является основой для снижения качества деятельности, расстройства здоровья и, как следствие, ухудшения качества жизни в целом [1]. -

* Работа поддержана грантом РГНФ М)8-06-00467а