ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ПРЕДПОСЫЛОК ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Педагогика

УДК 378.2

магистрант Васильева Светлана Евгеньевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ПРЕДПОСЫЛОК ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация. В данной статье рассмотрены особенности устной речи и психических функций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Отражены результаты экспериментального исследования по выявлению предпосылок к нарушению письменной речи, а именно - дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. По результатам исследования выделены группы с учетом ведущего нарушения в структуре процесса письма.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, старшие дошкольники, предпосылки, дисграфия.

Annotation. This article discusses the features of oral speech and mental functions in older preschoolers with General speech underdevelopment. The results of an experimental study to identify the prerequisites for a violation of written speech, namely, dysgraphy in older preschoolers with General speech underdevelopment, are reflected. Based on the results of the study, groups were identified taking into account the leading violation in the structure of the writing process.

Keywords: General underdevelopment of speech, older preschoolers, background, dysgraphia.

Введение. Проблема предупреждения нарушения усвоения письменной речи на сегодняшний день является теоретически и практически значимой. В старших группах дошкольных организаций находятся дети, которые уже имеют те или иные предпосылки дисграфии. У детей с логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи» (ОНР) и «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи» (ФФН) часто отмечается нарушения пространственной ориентировки, звукопроизносительной стороны речи, фонематического анализа и синтеза. Такие нарушения выступают предпосылками дисграфии и свидетельствуют о том, что у этих детей могут возникать трудности на этапе овладения письмом [4, 5, 7].

В соответствии с целью экспериментальной работы - созданием комплексного подхода к профилактике специфических нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста - были поставлены следующие задачи:

1. Провести психолого-педагогическое исследование устной речи детей старшего дошкольного возраста.

2. Провести нейропсихологическое изучение состояния вербальных и невербальных психических функций старших дошкольников.

3. Выявить объем предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать направления коррекционно-профилактической работы, позволяющие учитывать системный характер имеющихся предпосылок специфических нарушений письма у старших дошкольников.

Изложение основного материала статьи. Исследовательская работа проводилась в 2018-2020 г. на базе МАДОУ №469 Нижегородского района г. Нижнего Новгорода. В ходе исследования было проведено комплексное обследование устной речи и психических функций у старших дошкольников из двух подготовительных групп. Всего было обследовано 59 детей.

Все дети, принимающие участие в экспериментальном исследовании, имели согласно медицинской документации сохранный физический слух, нормальное (или скомпенсированное при помощи очков) зрение и по состоянию своего здоровья и психического развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы.

Изучение анамнестических сведений показало, что значительное число дошкольников с различными нарушениями в устной речи, имело отягощенную речевыми и нервно-психическими заболеваниями наследственность. Данные о раннем периоде развития свидетельствовали, что у детей, имеющих речевые нарушения, несколько чаще, чем у детей без нарушений, отмечалась патология пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития.

Следует заметить, что выявленные в результате обследования речевые нарушения у детей, можно квалифицировать следующим образом: фонетическое недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи и небольшое количество дошкольников с общим недоразвитием речи III-IV уровня.

Для обследования применялась модифицированная методика З.А. Репиной и Т.В. Ахутиной, которая позволяет выявить предпосылки дисграфии. Модификация состояла в отборе заданий, соответствующих старшему дошкольному возрасту, а также подкреплением речевых инструкций иллюстративным материалом из альбома для логопеда [1, 6, 9].

В ходе проведенного экспериментального исследования были получены следующие данные. Исследование фонематического восприятия показало, что различение нужного звука в предъявляемой цепочке звуков вызвало затруднения у 7% детей. Гораздо более сложным оказалось повторение серий из трех слогов с оппозиционными согласными. При выполнении этого задания допустили ошибки 58% детей. Встречалось уподобление всех согласных («са-са-са» вместо «са-ша-са»), перестановки слогов («ка-га-ка» вместо «ка-ка-га»), упрощение серии («па-па» вместо «ба-па-ба»).

Нарушение фонематического слуха, отмечающееся у части детей, чаще всего проявляется в смешении звуков [c] и [ш]. У 8% детей вызывало затруднение различение звонких и глухих парных согласных. Только один ребенок показал не различение сонорных звуков [л] и [р].

При обследовании мимического праксиса и артикуляционного аппарата дети с трудом поднимали, сводили брови, зажмуривали глаза. 47% обследованных старшим дошкольникам правильное движение не

удавалось или выполнялось с содружественными движениями, мимическая картина поз была нечеткая, смазанная. У 14% детей при выполнении поз отмечалась выраженная ограниченность мимической мускулатуры. У 56% отмечались трудности в подъеме языка вверх, в упражнении «лопатка», в удержании позы, у 12% те же упражнения выполнялись с синкинезиями.

Фонетическая сторона речи у многих детей требовала коррекции. Зарегистрированы нарушения разных групп звуков, чаще всего сонорных, реже - нарушения свистящих и шипящих звуков. У 61% детей отмечалось полиморфное нарушение произношения, т.е. у детей одновременно выявлялось нарушение нескольких групп звуков.

На момент обследования дефекты звукопроизношения большей или меньшей степени выраженности диагностировались у 91% старших дошкольников. Однако нужно заметить, что практически все дети посещали логопедические занятия и у 57% детей нарушения произношения звуков уже были почти преодолены (указанные дети находились на этапе автоматизации). Чаще всего наблюдались фонетические дефекты - в основном искажения звуков [л], [р], немного реже - шипящих и свистящих. У 27% детей были обнаружены смешения свистящих и шипящих звуков, лишь у 9% детей отмечалось смешение парных звонких и глухих согласных в устной речи. Для 25% старших дошкольников была характерна нечеткость артикуляции, общая смазанность речи.

Нарушения общей моторики выражались в затруднении выполнения таких заданий, как подъем и спуск по лестнице, прыжки на одной ноге, действия с мячом, позы Ромберга и т.п. У 5% детей была явно заметна неуверенность в выполнении заданий. Нарушения мелкой моторики ярко проявились при выполнении пробы: «пальчики здороваются», «ушки-рожки» (особенно при длительном выполнении).

При предъявлении заданий на фонематический анализ и синтез, который начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, 58% детей ошибались при определении места звука в слове. В основном это были дети младшего возраста. С называнием слова на заданную букву не справилось 12% детей.

Особое внимание следует уделить описанию результатов исследования воспроизведения детьми звуко-слоговой структуры слова. Неточности повторения слов сложной структуры были отмечены у 58% старших дошкольников. У детей наблюдались нарушения и звуковой, и слоговой структуры сложных слов.

Отметим, что фонетико-фонематические нарушения оказались весьма распространенными: они были обнаружены в 58% случаев. Но вместе с тем, у 42% обследованных детей состояние фонетико-фонематической стороны речи соответствовало норме.

При обследовании лексико-грамматического строя речи было выявлено, что в словаре детей мало обобщающих понятий, лучше всего дети знают такие понятия, как «игрушки», «посуда», «одежда», а вопросы о детенышах животных вызвали затруднения. При отгадывании загадок-описаний у детей возникали сложности, поэтому многим были необходимы дополнительные признаки, пояснения.

При составлении предложения, рассказа из личного опыта у детей были выявлены аграмматизмы, чаще проявляющиеся в изменении окончаний существительных (род, падеж - много «ротов», «стулов», «деревов»), в образовании прилагательных (лапа («чья?») - «собачнина», «мишкина», «левина», дождь -«дождлый», «мехная» шапка).

При пересказе, у значительного количества старших дошкольников (80%), отмечались трудности программирования высказывания. Так, у 12% детей встречались пропуски значимых частей рассказа, которые приводили к образованию «смысловых скважин», была характерна хаотичность рассказа, нарушение временной и причинно-следственной связи фрагментов текста, их перестановки.

С особенностями монологической речи детей тесным образом оказалось связано состояние их словарного запаса. У части детей, имевших нарушения связной речи (80% детей), было обнаружено количественное и качественное своеобразие словаря.

Результаты исследования словаря существительных показали, что у 54% детей не сформированы отдельные обобщающие понятия, в частности «мебель», «обувь», «деревья», «птицы», «транспорт». В ряде случаев (у 22% детей) при назывании тематической группы предметов наблюдались вербальные парафазии: «машины» вместо «транспорт», «звери» вместо «птицы», «ботинки» вместо «обувь».

Что касается, словаря признаков, то он характеризовался крайней бедностью. Подбор антонимов к прилагательным 51% детей осуществлялся путем присоединения приставки «не», т.е. у детей регистрировались эхолалии с частицей «не» («высокий» - «невысокий», «длинный» - «недлинный») или с использованием «семантически бедных» слов («высокий» - «маленький», «узкий» - «большой»). Для обозначения различных эмоционально- личностных качеств людей 37% детей ограничивались словами «плохой» и «хороший».

Особенностью глагольной лексики 78% старших дошкольников являлись частые замены глаголов более общими, недифференцированными по значению: «вышивает», «вяжет» - «шьет»; «лепит» - «делает».

Описанные лексические нарушения имели место не у всех обследованных нами старших дошкольников. Словарный запас 49% детей соответствовал возрастной языковой норме.

Перейдем к рассмотрению грамматического строя речи детей. У большинства из них (80%) наряду с особенностями монологической речи, словарного запаса обнаружены нарушения употребления некоторых грамматических форм и конструкций.

Вместо сложных предлогов «из-за» и «из-под» 68% дошкольников использовали предлог «из» или «с». Нередко в высказываниях детей наблюдались смешения сложных предлогов, а также предлогов «под» - «за», «за» - «в», «в» - «на». Такие ошибки встречались у 37% детей. Предлог «над» 12% обследованных старших дошкольников заменяли словом «около».

Анализ навыков словоизменения показал, что у 42% дошкольников вызывало затруднение образование формы множественного числа существительных («вёдры», «облаки», «котяты»). В основном дети ошибались в тех случаях, когда форма множественного числа кроме окончания имела дополнительные способы выражения, такие как смена ударения, чередование фонем в основе, наращение или чередование словообразовательных суффиксов. В речи дошкольников было распространено уподобление основы множественного числа основе единственного числа: «озеро» - «озеры», «ухо» - «ухи», «пень» - «пени», «дерево» - «деревы», «львенок» - «львенки». Довольно часто (у 41% детей) наблюдалась описанная в литературе унификация окончания «ов» для обозначения родительного падежа множественного числа существительных («котенков», «пнов», «перов», «пять яблоков», «пять картинов»).

В устной речи обследованной группы детей не было замечено большого количества ошибок согласования частей речи в роде, числе, падеже, т.е. смешений флексий различных грамматических значений, типичных для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Только 7% детей при составлении предложения по картинке заменили косвенный падеж существительного именительным: «мечтает о коньки», «пять карандаши».

Изучение словообразовательных навыков у детей позволило обнаружить трудности суффиксации и префиксации существительных, глаголов, прилагательных [2].

Использование уменьшительно-ласкательных суффиксов при образовании существительных оказалось вполне доступно старшим дошкольникам в отличие, например, от суффиксов со значением самок животных и их детенышей («зайчица», «медведница»). Ошибались в употреблении этих суффиксов 34% детей. Особенно часто (у 58% дошкольников) фиксировалось отсутствие супплетивизма при словообразовании: «овца» - «баранница», «бараниха», «баранка»; «курица» - «петухница», а также «свиньята», «лошадята» и т.д.

При образовании глаголов с противоположным значением приставочным способом 34% дошкольников неверно подбирали приставку (например, на слово-стимул «долить» давали ответ «вылить») или использовали приставку «не» («недолить»).

Особую трудность для детей составляло образование относительных и притяжательных прилагательных: «дубовый» - «дубной», «дубовой»; «шерстяная» - «шерстявая», «шерстовая»; «лисий» - «лисичий», «лисичный». Подобные ответы давали 68% детей. У 20% обследованных дошкольников нарушений грамматического строя речи обнаружено не было.

Итак, обследование устной речи старших дошкольников показало, что у 12% детей выявлены предпосылки акустической дисграфии, артикуляционно-акустическая дисграфия может появиться у 20% дошкольников. Предпосылки возникновения оптической дисграфии зарегистрированы у 13% и по 7% выявлены предпосылки дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и аграмматической дисграфии.

Следует, однако, помнить, что никакой вид дисграфии практически никогда не встречается в чистом виде, всегда присутствует их смешение. Так, у одного и того же ребенка можно увидеть предпосылки, например, оптической и аграмматической дисграфии, а у другого - дисграфии на почве несформированности звукового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической [8].

С точки зрения нейропсихологического подхода к классификации дисграфии можно выделить следующие выявленные нарушения (предпосылки).

Предпосылки регуляторной дисграфии.

При исследовании функций блока программирования, регуляции и контроля у 76% обследованных детей были выявлены различные недостатки при выполнении заданий. Наибольшие затруднения вызвали задания на реакцию выбора - дети путались, сбивались, для 5% детей это задание оказалось недоступно. Также сложным оказалось задание на составление рассказа по серии сюжетных картинок: у 14% детей значительно нарушалась последовательность, важные детали пропускались.

Для 10% старших дошкольников задания этого блока были доступны только со значительной помощью со стороны взрослого, эти дети были внесены в группу риска по возникновению регуляторной дисграфии. При этом следует отметить, что у 24% обследованных детей данные задания не вызвали никаких сложностей.

Предпосылки дисграфии, обусловленной трудностями поддержания активного состояния коры.

Функции I блока мозга, или активационные, энергетические компоненты деятельности, являются фоновыми, т.е. сопровождающими выполнение любой задачи [3]. Исследование этих функций проводилось через наблюдение за выполнением всех проб (в первую очередь, двигательных проб и адаптированной таблицы Шульте), уделялось внимание таким явлениям, как истощение, колебания внимания, трудности вхождения в задание, гипо- и гипертонус в моторных пробах.

В общей сложности у 68% обследованных старших дошкольников были выявлены те или иные компоненты: утомляемость, снижение темпа работы (замедленность), импульсивность, гиперактивность, инертность. У 19% детей (преимущественно у мальчиков) были отмечены яркие признаки утомляемости и гиперактивности: дети не могли спокойно сидеть на стуле, раскачивались, вставали, залезали под стол, старались потрогать все руками и пр. При этом 32% старших дошкольников не показали никаких сложностей с концентрацией внимания, его переключаемостью и темпом работы.

Предпосылки зрительно-пространственной дисграфии по правополушарному типу.

Выявление предпосылок к данному типу дисграфии проводилось на основании оценки переработки зрительно-пространственной информации.

При исследовании пространственного праксиса также было обнаружено неточное выполнение заданий у 63% детей. Успешно справились с воспроизведением пространственного положения руки и с пониманием логико-грамматических конструкций 37% обследованных старших дошкольников.

Что касается характера ошибок при выполнении этих заданий, то можно отметить, что чаще всего проявлялись нарушения пространственной организации движений (дети не могли воспроизвести пространственное положение руки, путали левую и правую стороны). Большие сложности у некоторых детей вызвало понимание предлогов из-за, из-под, а также над, под, из. По итогам обследования 12% детей были внесены в группу риска по возникновению зрительно-пространственной дисграфии по правополушарному типу.

Предпосылки дисграфии по левополушарному типу.

Задания на переработку слуховой информации показывают вероятность возникновения этого типа дисграфии. 58% обследованных старших дошкольников показали незначительные нарушения в функциях переработки слуховой информации: не с первого раза могли точно воспроизвести заданный ритм, путались при пересказе текста. 10% детей по результатам обследования были занесены в группу риска по возникновению этого вида дисграфии: не различали похожие по звучанию слова, не могли воспроизвести ритм даже после нескольких предъявлений образца. При этом 32% обследованных старших дошкольников отлично справились со всеми предложенными заданиями.

Выводы. Таким образом, обследование устной речи старших дошкольников показало, что у большинства детей (66%) наблюдалось общее недоразвитие речи, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило выраженного характера. У 15%

обследованных дошкольников имелись только фонетико-фонематические нарушения, что нашло отражение в выявленных дисграфических предпосылках.

Результаты обследования, выявившие допустимый и критический уровень выполнения задания, говорит о необходимости комплексной работы по профилактике дисграфии. Большая часть детей, показавших в ходе обследования те или иные предпосылки, имеет ФНР или ФФНР (допустимый уровень). Критический уровень показало небольшое количество детей (5 человек), у которых в результате обследование было выявлено общее недоразвитие речи П-Ш уровня. Безусловно, таким детям показана специальная логопедическая помощь.

Проводя анализ устной речи детей с позиции нейропсихологического подхода было выявлено, что наибольшую группу риска составляют дети с трудностями поддержания активного состояния коры - 19% дошкольников. Это проявляется в невнимательности, неусидчивости, быстрой утомляемости и слабой переключаемости.

Чуть меньшее количество - 12% детей - в группе риска по возникновению зрительно-пространственной дисграфии по правополушарному типу. Одинаково количество детей (по 10%) в группах риска по возникновению регуляторной дисграфии и дисграфии по левополушарному типу.

Для предупреждения возникновения трудностей письменной речи при начале обучения в школе таким детям необходим комплексный - психолого-педагогический и нейропсихологический подход к коррекции выявленных нарушений.

Литература:

1. Ахутина Т.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет - М.: В.Секачев, 2016. - 280 с.

2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика - М .,2001. - С 52-58.

3. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. - М., 2002

4. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959

5. Дмитриева Е.Е. Социально-личностное развитие как условие школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Мининского университета № 3 (7) - 2014.

6. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда - Владос, 2019. - 279 с.

7. Каштанова С.Н., Константинова Н.В. Проблема дизорфографии у младших школьников и ее предпосылок у дошкольников с общим недоразвитием речи // Современные проблемы науки и образования. -2015. - №4. - С. 48.

8. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240 с.

9. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи - Екатеринбург: Издатель Калинина Г.П., 2008. - 140 с.

Педагогика

УДК 378

старший преподаватель Вершинина Анна Юрьевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК ГЛАВНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки педагогов дошкольной образовательной организации. Выделены наиболее важные особенности и функции деятельности педагога дошкольного образования. Определены основные трудности работы будущего педагога дошкольной образовательной организации.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональное развитие, педагог дошкольной образовательной организации, дошкольное образование.

Annotation. The article deals with the problem of professional training of teachers of preschool educational organizations. The most important features and functions of a preschool teacher are highlighted. The main difficulties of the future teacher of a preschool educational organization are identified.

Keywords: professional training, professional development, teacher of preschool educational organization, preschool education.

Введение. На современном этапе социум предъявляет достаточно высокие требования к системе дошкольного образования и уровню профессиональной подготовки педагогов дошкольных образовательных организаций, в связи с этим повышение качества национального дошкольного образования занимает ведущую позицию образовательной политики Российской Федерации.

Модернизация системы педагогического образования требует от будущего специалиста высокопрофессиональную подготовку в педагогической деятельности, способного реализовать принятую стратегию системы российского образования и эффективно участвовать в реализации ООП ДО в соответствии с требования ФГОС и профессионального стандарта педагога.

Социальный заказ на формирование и развитие гармоничной личности ребенка безопасного типа поведения определенно находит отражение в федеральных проектах Министерства науки и высшего образования Российской Федерации; подтверждением этому на законодательном уровне выступают Федеральный Закон от 29.12.2012 г. №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, Государственная программа «Развитие образования 2013-2020 гг.», Профессиональный стандарт педагога [9, 10, 11].