Психолого-педагогические условия построения доступной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями

DOI: 10.12731/2218-7405-2015-9-61 УДК 37.025; 376

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ ДОСТУПНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Шутенко А.И., Шутенко Е.Н.

В статье описываются психолого-педагогические основы обеспечения успешной интеграции детей с ограниченными возможностями развития в систему общего образования. Исходя из принципа комплиментарности, моделируется пространство такой интеграции в виде адаптивной образовательной среды. Представлены ведущие компоненты организации данной среды (валеологический, личностно-ориентированный, аксиологический, герменевтический, субъект- субъектный), а также ряд важных педагогических и психологических принципов ее функционирования в логике благополучной социализации нетипичных детей в образовательном процессе.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями; социальная интеграция; адаптивная образовательная среда; компоненты и принципы построения адаптивной среды.

PSYCHOLOGICAL- PEDAGOGICAL CONDITIONS OF PROVIDING OF THE AVAILABLE EDUCATIONAL ENVIRONMENT FOR CHILDREN WITH DISABILITIES

Shutenko A.I., Shutenko E.N.

The article describes psychological and pedagogical bases for carrying out successful integration of children with disabilities in general education system. Relying on the principle of a complementarity, authors develop the model of such integration in the form of the adaptive educational environment, represent the leading components of the organization of such environment (valeological, personal- focused, axiological, hermeneutical, interindividual), and also a number of the important pedagogical and psychological principles of its functioning in logic offruitful socialization of children with disabilities in educational process.

Keywords: children with disabilities; social integration; adaptive educational environment; components and principles of formation of the adaptive environment.

Введение

Обучение детей с ограниченными возможностями развития призвано обеспечить им равные условия доступа к образовательной системе, сделать более открытыми и цивилизованными формы социализации и взаимодействия с ними всех субъектов образовательного процесса, способствовать созданию условий их полноценного включения в социально-экономическую, гражданскую и культурную сферы жизни общества [8].

Именно образование нетипичного ребенка во многом определяет его судьбу и жизненную траекторию. От качества образования зависит то, каким человеком он будет. Образование определит его место в обществе, мировоззрение, характер его влияния на окружающий мир. В этой связи, возникает необходимость построения соответствующей среды обучения детей данной категории. Проведенная нами серия исследований проблем социальной интеграции и обобщение педагогического опыта показывает возможность и перспективность совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями развития (ОВР)11 и здоровых детей в условиях адаптивной образовательной среды [2, 3, 11].

Цель исследования состояла в том, чтобы представить и описать совокупность психолого-педагогических условий обеспечения доступной образовательной среды обучения детей с ограниченными возможностями развития.

Результаты исследования

Определены специфические установочные компоненты построения доступной образовательной среды, в частности такие как: валеологический, личностно-ориентированный, аксиологический, герменевтический, субъект-субъектный. Обоснован принцип комплиментарности организации адаптивной среды и ряд вытекающих из него принципов. Уточнены и сформулированы педагогические принципы: принцип доступности, природосообразности и здоровьез-бережения, принцип связи с жизнью, принцип оптимизма, самостоятельности и др. Раскрыты психологические принципы обеспечения доступного образования: принцип принятия, аккомодации, эмпатии, принцип фасилитации, амплификации, синтоничности, самореализации.

11 Здесь и далее по тексту вместо словосочетания «ограниченные возможности развития» используется аббревиатура ОВР.

Для построения адаптивной образовательной среды обучения детей с ограниченными возможностями, помимо технических приспособлений (наличие пандусов, лифтов, оборудование учебных классов и пр.), необходимо создать определенные психолого-педагогические условия [13]. Эти условия направлены на то, чтобы каждый ребенок с проблемами в здоровье смог получить возможность всестороннего проявления личности в учебной деятельности и обрести тот уровень социальной компетентности, который позволит ему самостоятельно и свободно определять и решать свои жизненные вопросы, адекватно оценивать себя и окружающих людей, соотносить свои интересы с возможностями общества и реалиями жизни [2].

Возможность формирования такой адаптивной образовательной среды для детей с ОВР достигается посредством определенных педагогических ориентаций и действий, которые могут быть представлены как компоненты педагогического обеспечения развития личности ребенка с ОВР. В этом качестве мы предлагаем рассматривать следующие пять педагогических установок: валеологическая. личностно- ориентированная, аксиологическая, герменевтическая, субъект-субъектная. Каждая из этих установок задаёт определенное направление образовательной деятельности, которые в совокупности, дополняя друг друга, создают необходимые условия полноценного развития детей с ограниченными возможностями.

Взаимосвязь и единство указанных педагогических компонентов обусловлено их общей нацеленностью на реализацию принципа комплиментарности, который выступает как базовый и ключевой в деле активизации обучения детей с ОВР Данный принцип означает соответствие образовательного пространства (и процесса) интересам и возможностям детей с ОВР, полагает достижение согласованности педагогических задач детским устремлениям и способностям, взаимодополняемость педагога и учеников, развития чувства симпатии и взаимного расположения в педагогическом взаимодействии. Реализация базового принципа комплиментарности требует сложной и комплексной психолого-педагогической деятельности, складывающейся из определенных составляющих и регулирующих их принципов. Вначале рассмотрим кратко основные составляющие обеспечения этой деятельности.

Валеологический компонент выступает в качестве центрального звена построения адаптивной образовательной среды для детей с ОВР. Он подразумевает, прежде всего, комплексную работу образовательного учреждения по сохранению, укреплению здоровья детей и формирование культуры здорового образа жизни средствами образования. Социально-педагогический результат этого процесса - научение ребенка разумной трате и восстановлению жизненного потенциала.

Данный компонент основывается на учете и систематизации оздоровляющего, жизнеукре-пляющего научно-педагогического опыта, направлен на полномерное воплощение принципа природосообразности в обучении детей с ОВР [6].

Целью реализации валеологического компонента адаптивной образовательной среды выступает создание безопасной здоровьесберегающей ситуации развития ребенка с ОВР на основе глубоких знаний объективных законов укрепления здоровья, поддержания и восстановления эффективной работоспособности в специфических условиях образовательного процесса. Конечным результатом валеологической ориентации учебного процесса является оздоровление его субъектов на основе развития теоретической и практической подготовки учителей к работе с детьми.

Валеологический компонент нацеливает деятельность администрации учебного заведения и его педагогического коллектива в интересах поиска и реализации наиболее эффективных методов решения основных задач природосообразного здоровьесберегающего развития детей с ОВР. Валеологическая ориентация образование - это прежде всего учебный процесс, прогнозируемый результат которого - здоровье, безвредность и сохраненное достоинства ребенка [6].

Личностно-ориентированный компонент выступает отправным моментом педагогического обращения к ребенку с ОВР в рамках адаптивной образовательной среды. Личностная ориентация исходит из предпосылки о том, что генезис и развитие образовательных компетенций нетипичных детей складывается на личностном уровне, образуя их внутренний план готовности и способности к продуктивному росту в образовательном процессе и последующей жизни. Эта ориентация получила широкое употребление в самых различных значениях, она трактуется как цель образовательной практики, как форма, средство, условие, как этический принцип, как технология и т.д. [9, 12, 17].

В своей основе личностно-ориентированный компонент адаптивной образовательной среды означает реализацию последовательного и разностороннего отношения педагога к ученику с ОВР как полноценной и дееспособной личности, признание его ответственным и самосознательным субъектом собственного развития [17]. Опыт педагогической науки и практики отчетливо показывает, что по-настоящему обучить ученика можно только непосредственно обращаясь к его личности, осуществляя глубоко персонифицированное обучение [9]. Во все времена опыт и компетенции передавались на уровне личности, на уровне контакта сознаний, контакта мировоззрений и жизненного опыта [5]. В этой связи, для ребенка с ОВР путь к обретению компетентностей лежит через личность, причем изначально, через личность другого, а именно педагога как носителя данной компетентности. Несомненно, что для обеспечения этого пути нужна открытая, личностно-ориентированная педагогическая система.

Аксиологический компонент выражает ценностный план построения адаптивной образовательной среды. Он означает, что осваиваемые детьми в процессе обучения знания и компетенции выступают как внутреннее достояние и ценность. Данный компонент востребует особого рода интенции и устремления личности, направленные на постижение общечеловеческих ценностей с последующей трансляцией их в жизни и деятельности. Известно, что в основе содержания образования лежат базовые общечеловеческие ценности, которые сохраняются в сознании и деятельности, передаваясь из поколения в поколение. Неслучайно, ещё П.Ф. Каптеров отмечал, что сам педагогический процесс, представляет собой общечеловеческую ценность [4]. Осваиваемые детьми в процессе образования базовые ценности развиваются корректируются, подлежат переосмыслению в соответствии с изменениями, имеющими место в социальной, экономической и культурной практике, получая при этом новое воплощение, отвечающее новым требованиям жизни. Благодаря усвоению базовых общечеловеческих ценностей обеспечивается единство личности ребенка и общества.

Сущность ценностного назначения образовательного процесса и освоения образовательных ценностей заключается в том, что только в этом процессе происходит развитие целостной личности ребенка с ОВР.

Как показано в психолого-педагогических исследованиях, развитие ценностной сферы личности ребенка неизбежно сопрягается с процессом поиска им субъективно-значимого смысла собственного существования [10]. Именно этот смысл становится внутренним стержнем и системообразующей динамической основой всего личностного строя ребенка. При этом данный строй не может быть рожден самой личностью, опирающейся на саму себя, следующей только своим индивидуальным целям и потребностям. В этом поиске необходим момент обращения и приобщения к ценностям, закрепленным в культуре, рожденным социумом в его историческом процессе.

Герменевтический компонент отражает понятийно-смысловой план построения адаптивной образовательной среды и выделяется своей особой значимостью для развития детей с ОВР. Данная составляющая раскрывает непосредственную связь процесса обучения детей с ОВР с одновременным расширением их возможностей понимания, объяснения, толкования, интерпретации мира и своего «Я» в нём, обнаруживающихся в любом факте взаимодействия человека с культурой и последующих действиях по её осмыслению. В логике данного компонента адаптивная образовательная среда активизирует у детей способность к выработке ясного концепта понимания, осмысления действительности и построения субъективной картины мира [1].

Герменевтический компонент позволяет существенно расширить представление о задачах развития и социализации детей с ОВР. В общем виде герменевтическая линия указывает на необходимость развития у этих детей способности к пониманию изучаемых явлений и процессов, других и себя, способности проникновения в суть вещей [18], возможностей осмысленного отношения к происходящим событиям, способности вырабатывать собственную линию их толкования и объяснения.

В этой связи, построение адаптивной образовательной среды в логике герменевтического подхода обеспечивается психологической установкой на изучение способностей понимания, уяснения, и объяснения явлений и процессов в ходе обучения.

Субъект-субъектный компонент адаптивной образовательной среды центрируется на активизации социального механизма развития детей с ОВР, т.е. на активизации диалога как ведущей формы учебно-педагогического взаимодействия, а также различных формах сотрудничества в учебном процессе [7].

Данный компонент исходит из того, что образовательный рост обучаемого реализуется в конструкции взаимодействия по схеме ^ S2 Где - это педагог как субъект культуры и педагогической деятельности, как человек, вызывающий подлинный интерес к предмету обучения, к себе как партнеру и представляет собой притягательную для обучающихся, целостную и содержательную личность. А - это обучающийся как субъект учения, общение с которым рассматривается педагогом как сотрудничество в решении учебных и профессионально- педагогических задач.

Субъект-субъектный (или диалогический) компонент в развитии детей с ОВР играет исключительно важное значение. Большинство детей данной категории испытывают объективные и субъективные сложности в общении и установлении контакта в силу наличия психологического барьера, сложившегося из предшествующего опыта дефицитного коммуникативного существования [16]. И в этой связи активизация различных видов сотрудничества детей, выстраивание развернутых форм диалога между педагогом и детьми имеет не только образовательное, но и в первую очередь огромное реабилитационное значение. Восстановление полноценного самосознания и восприятия себя в мире у детей с ОВР происходит как раз по линии расширения их социальных коммуникаций и репертуара межличностных ролей в среде сверстников [15]. За счёт этого достигается нормализация психического самочувствия, приходит ощущения своей полноценности, своей значимости, социального равенства и возможностей участия в социальной жизни [14].

Необходимо отметить, что ведущая роль в построении доступной педагогической среды обучения детей с ОВР принадлежит педагогам. Именно их профессионализм и творческое начало в педагогической работе выступает решающим условиям полноценного развития детей, поскольку именно педагог, его личность, действия и отношения составляет для ребенка развивающую среду в образовательном процессе школы.

Реализация принципа комплиментарности в деле построения адаптивной среды обучения нетипичных детей обеспечивается за счет соблюдения ряда более конкретных педагогических и психологических принципов.

Педагогические принципы формирования адаптивной среды направлены на совершенствование дидактико-методических основ обучения детей с ОВР в целях их успешной социальной интеграции.

Принцип доступности кроме посильности обучения для детей с ОВР означает также и необходимость поиска соответствующих способов, методов и средств обучения, которые в максимальной степени приводят в движение внутренние силы и возможности этих детей, отвечающие актуальной фазе их возрастного развития. Помимо этого, принцип доступности служит реализации императива равных возможностей детей в деле организации их обучения, т.е. полагает доступность самой системы обучения для нетипичных детей.

Принцип природосообразности и здоровьесбережения означает всемерный учет природных особенностей развития и формирования нетипичных детей в деле построения их системы обучения. Данный принцип полагает, что обучение и воспитание должны соответствовать природным механизмам развития детей данной категории, природным законам и логике, должны способствовать укреплению их здоровья, физического и психологического благополучия. Кроме того, этот принцип требует обеспечение связи с природой в построении содержания обучения, а также опоры на законы и процессы природного мира в усвоении знаний, требует формирования экологических знаний и мировоззрения учеников.

Принцип связи с жизнью, с практикой требует постоянства взаимосвязи процессов усвоения знаний с их использованием в жизни. Он полагает сопряжение содержания образования, технологий учебно-воспитательной работы с процессами в экономике, политике, культуре и всей общественной жизнью с тем, чтобы обеспечить не только действенность знаний, но успешную социализацию детей.

Принцип предметно-практической деятельности в построении адаптивной среды обучения нетипичных детей требует использования наглядности, стимулирования всей сенсорно-перцептивной активности. Зачастую в формировании данной категории детей наблюдается де-

фицит предметно-практических действий, который как правило оказывается невосполнимым. В этой связи в обучение необходимо обязательно включать элементы практической деятельности, ручной работы, применять элементы трудовой практики, имеющей социально полезный характер. Процесс усвоение знаний детьми должен идти через различные формы их экспериментирования с дидактическим материалом, что закладывает основы развития эффективной учебной деятельности.

Принцип оптимизма требует опираться на позитивные эмоции и чувства детей в их обучении, укреплять их веру в успешность прохождения обучения. Данный принцип ориентирует педагога исходить из реального уровня знаний учащихся, формировать у них уверенность в собственных силах, способностях и возможностях.

Принцип самостоятельности полагает преодоление различных форм зависимости нетипичных детей от взрослых и учителей, стимулирование всех форм проявления их естественной склонности к самостоятельной автономной деятельности и самоконтролю, а также создание оптимальных условий, способствующих развитию самостоятельности в поступках и мышлении учеников.

Принцип сочетания индивидуального подхода и коллективной деятельности в обучении предписывает увязывать интересы личности ребенка с интересами коллектива учеников, раскрывать его индивидуальность в совместно-распределенной деятельности обучающихся, применять различные формы и элементы учебного сотрудничества детей в образовательном процессе.

Выполнение психологических принципов построения адаптивной среды подразумевает формирование необходимой отношенческой основы обучения детей с ОВР, создание социально-психологической атмосферы для благополучного развития и социализации детей в образовательном пространстве.

Принцип принятия требует безусловного безоценочно-позитивного отношения к детям с ограниченными возможностями, признания их как равных участников образовательного процесса вместе с другими детьми, преодоления дискриминационно-сепарирующих стереотипов и форм отношения к ним, понимания их такими, каковы они есть без выделения тех их особенностей, которые затрудняют их полноценное образование.

Принцип аккомодации полагает приспособление и прилаживание сложившейся системы обучения и педагогического персонала к работе с нетипичными детьми без утраты эффективности самой системы, повышение гибкости системы для интеграции в нее нетипичных учеников. Данный принцип основывается на терпимости учителей к отличиям детей с огра-

ниченными возможностями от других учеников и требует уважения их способов поведения и образов мышления, преодоления и полного исключения любых форм насилия и проявления нетерпимости в учебном процессе.

Принцип эмпатии вносит необходимый элемент взаиморасположения в образовательном процессе за счет проявления отзывчивости, сочувствия, участия и сопереживания к ученикам с ОВР без унижения их достоинства и положения. Данный принцип требует развитой интуиции для безошибочного понимания внутреннего мира и состояния детей с ОВР. Реализация данного принципа означает создание атмосферы безопасности в учебном классе, формирование у нетипичных детей чувства защищенности и доверия.

Принцип фасилитации полагает всемерное развитие различных форм квалифицированной и своевременной психолого-педагогической помощи, означает постоянное оказание детям с ОВР поддержки и содействия в их обучении. Осуществление данного принципа строится на культивировании ценности взаимопомощи и участия в детской среде, на изживании равнодушия и различных форм отчужденности в отношениях, и установлении гуманистических норм и стандартов в построении обучения.

Принцип амплификации полагает расширенный диапазон детского развития в образовательном пространстве. Согласно данному принципу, ученикам с ограниченными возможностями предоставляется широкий выбор разнообразных форм и видов деятельностей с тем, чтобы у них проявился шанс найти и выбрать те из них, которые наиболее отвечают их собственным способностям и интересам.

Принцип синтоничности образовательной среды означает установление в ней такой системы коммуникаций и взаимодействия, которая исходит из доминанты согласия, совпадения интересов и дружеских взаимоотношений среди детей. Реализация данного принципа в учебном процессе требует опираться и учитывать взаимные симпатии и расположения детей друг к другу в целях обеспечения их продуктивного взаимодействия.

Принцип самореализации полагает стимулирование сильных сторон и внутренних ресурсов личности ребенка с ограниченными возможностями, максимальное раскрытие его внутренних потенций и способностей, применение личностного подхода в обучении, апелляцию к самосознанию и достоинству ребенка как полноценной и дееспособной личности.

В целом, процесс формирования адаптивной среды обучения нетипичных детей подразумевает учитывать определенные закономерности, которые в логике образовательной интеграции служат исходными требованиями или императивами построения образовательной деятельности. В числе таких требований выделяются следующие:

соразмерность образовательной среды личности ученика, получающего в ней разностороннее развитие;

реализация педагогами и обучающимися роли субъектов образовательной деятельности;

социально-личностная направленность образовательной деятельности;

культуросообразность образовательной среды, предусматривающей возможность переосмысления старых и выдвижение новых культурных форм и норм образовательной деятельности;

вариативность образовательной среды, предполагающей применение широкого спектра обучающих методик, включающих различные способы деятельности педагога и обучающихся;

персонификация образовательной среды, в которой педагог и обучающиеся имеют возможность выстроить адекватную образовательную траекторию, подходящую индивидуальным особенностям и возможностям детей;

креативно-исследовательский характер учебной деятельности, направленной на творческий рост учеников как субъектов познания и общения;

сензитивность и многосторонность образовательной практики, направленной на развитие у детей различных видов рефлексивного опыта в азнообразной деятельности, а также полноценного позитивного видения мира и самих себя.

Выводы

Возможность построения доступной образовательной среды обучения нетипичных детей обеспечивается за счет комплиментарного действия таких педагогических ориентаций как валеологическая. личностно- ориентированная, аксиологическая, герменевтическая, субъект-субъектная. При этом реализация представленных ориентаций регулируется соблюдением определенных психолого-педагогических принципов (доступность, природосообразность и здоровьезбережение, оптимизм, принятие, аккомодация, эмпатия, фасилитация, амплификация, синтоничность, самореализация). Выполнение данных условий служит делу обеспечения успешной социальной интеграции нетипичных детей, формированию у них полноценного самосознания и продуктивного образа жизни.

Публикация статьи осуществляется при финансовой поддержке РФФИ (проект № 13-0600318).

Список литературы

1. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. - Тверь, 2001. 731 с.

2. Глаголев С.Н., Шутенко А.И. Интегрированное обучение как форма продуктивной социализации детей с ограниченными возможностями развития (монография). - Белгород: Изд-во БГТУ 2011. 256 с.

3. Глаголев С.Н., Шутенко А.И. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями развития как гуманитарная миссия современного образования // Вестник БГТУ им. В.Г. Шухова. - Белгород. 2011. № 4. С. 195-199.

4. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. 704 с.

5. Мудрик А.В. Социализация человека. - М.: Академия, 2006. 304 с.

6. Нагавкина Л.С., Татарникова Л.Г. Валеологические основы педагогической деятельности. - СПб.: КАРО, 2005. 272 с.

7. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 85-89.

8. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. - М.: ВЛАДОС, 2006. 175 с.

9. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. - Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

10. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Академия, 2003. 192 с.

11. Шутенко А.И. Особенности и содержание социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // В мире научных открытий (Проблемы науки и образования). 2013. №11.1 (47). С. 385-399.

12. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

13. АШгесЫ G.L., Seelman K.D., & Bury, M. (Eds.) Handbook of disability studies. - Thousand Oaks, CA: Sage P^l^ations. 2001. 864 р.

14. Barnes C., Mercer G. Disability [Key Co^epts]. - Cambridge, United Kingdom: Polity Press. 2003. 234 p.

15. Hales G. (Ed.) Beyond Disability: Towards an Enabling Sotiety. - London, Sage. 1996. 208 р.

16. Johnstone D. An Introduction to Disability Studies (2nd ed.). - Fulton, 2001. 186 р.

17. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. - Columbus, OH: Merrill, 1983. 312 p.

18. Schleiermacher F.D.E. Hermeneutick: Nach den Handschriften. - Heidelberg, 1974.

Reference

1. Bogin G.I. Obretenie sposobnosti ponimat': Vvedenie v germenevtiku. - Tver', 2001. 731 p.

2. Glagolev S.N., Shutenko A.I. Integrirovannoe obuchenie kak forma produktivnoy sotsializatsii detey s ogranichennymi vozmozhnostyami razvitiya (monografiya). - Belgorod: BGTU. 2011. 256 p.

3. Glagolev S.N., Shutenko A.I. Sotsial'naya integratsiya detey s ograni-chennymi vozmozhnostyami razvitiya kak gumanitarnaya missiya sovremennogo ob-razovaniya // Vestnik BGTU im. V.G. Shukhova. - Belgorod. 2011. № 4. Pp. 195-199.

4. Kapterev P.F. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. - M.: Pedagogika, 1982. 704 p.

5. Mudrik A.V. Sotsializatsiya cheloveka. - M.: Akademiya, 2006. 304 p.

6. Nagavkina L.S., Tatarnikova L.G. Valeologicheskie osnovy pedagogicheskoy deyatel'nosti. -SPb.: KARO, 2005. 272 p.

7. Petrovskaya L.A., Spivakovskaya A.S. Vospitanie kak obshchenie dialog // Voprosy psikhologii. 1983. № 2. Pp. 85-89.

8. Ratner F.L., Yusupova A.Yu. Integrirovannoe obuchenie detey s ogranichennymi vozmozhnostyami v obshchestve zdorovykh detey. - M.: VLADOS, 2006. 175 p.

9. Serikov V.V. Lichnostnyy podkhod v obrazovanii: kontseptsiya i tekhnologii. - Volgograd: Peremena, 1994. 152 p.

10. Slastenin V.A., Chizhakova G.I. Vvedenie v pedagogicheskuyu aksiologiyu. - M.: Akademiya, 2003.192 p.

11. Shutenko A.I. Osobennosti i soderzhanie sotsial'noy adaptatsii detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // V mire nauchnykh otkrytiy (Problemy nauki i obrazovaniya). 2013. №11.1 (47). Pp. 385-399.

12. Yakimanskaya I. S. Lichnostno orientirovannoe obuchenie v sovremennoy shkole. M.: Sentyabr', 1996. 96 p.

13. Albrecht G.L., Seelman K.D., & Bury, M. (Eds.) Handbook of disability studies. - Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 2001. 864 p.

14. Barnes C., Mercer G. Disability [Key Concepts]. - Cambridge, United Kingdom: Polity Press. 2003. 234 p.

15. Hales G. (Ed.) Beyond Disability: Towards an Enabling Society. - London, Sage. 1996. 208 р.

16. Johnstone D. An Introduction to Disability Studies (2nd ed.). - Fulton, 2001. 186 р.

17. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. - Columbus, OH: Merrill, 1983. 312 p.

18. Schleiermacher F.D.E. Hermeneutick: Nach den Handschriften. - Heidelberg, 1974.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ

Шутенко Андрей Иванович, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ Синергетики

Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова

ул. Костюкова, д. 46, г. Белгород, 308012, Россия

e-mail: avalonbel@mail.ru

SPIN-код в SCIENCE INDEX: 9813-0626

Шутенко Елена Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и клинической психологии

Белгородский государственный национальный исследовательский университет

ул. Победы, д. 85, г. Белгород, 308015, Россия

e-mail: shutenko@bsu.edu.ru

SPIN-код в SCIENCE INDEX: 1351-1189

DATA ABOUT THE AUTHORS

Shutenko Andrey Ivanovich, Cand. of Ped. Sc., Senior research fellow of Synergetrics research institute

V.G. Shukhov Belgorod State Technological University Kost'ukova street, 46, Belgorod, 308012, Russia e-mail: avalonbel@mail.ru SPIN-код в SCIENCE INDEX: 9813-0626

Shutenko Elena Nikolaevna, Cand. of Ps. Sc., Associate Professor of human resource management chair

National research university «Belgorod State University» 85, Pobeda street, Belgorod, 308015, Russia e-mail: shutenko@bsu.edu.ru SPIN-код в SCIENCE INDEX: 1351-1189