Принципы неклассической науки в современной отечественной психологии

2010_ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА_Сер. 6 Вып. 2

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ

УДК 168.522 Н. В. Бавра

ПРИНЦИПЫ НЕКЛАССИЧЕСКОЙ НАУКИ В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Согласно концепции В. С. Степина, в развитии науки выделяются три качественно различные ступени — классическая, неклассическая и постнеклассическая стадии, которым соответствуют различные типы научного знания как следствия глубоких преобразований в науке. Открытия в естествознании в конце XIX — начале XX в. привели к появлению неклассической науки с характерным для нее отказом от идеально чистых, «истинных» объектов исследования. Общей особенностью науки в первой половине XX в. стал отход от классического «объективизма», обращение к проблеме становления. Отличительная особенность психологии — ее существование на границе наук о природе и наук о духе, что порождает дополнительные сложности как в определении предмета психологических исследований, так и в поиске адекватных ему методов.

Плодотворным временем для отечественной психологии стали 20-30-е годы XX в.: в психологической науке появилось примечательное имя Льва Семеновича Выготского, поздно пришедшего в психологию, но за отпущенные ему судьбой 10 лет успевшего сделать для этой науки необыкновенно много. Он не был психологом по образованию, учился на юридическом факультете Московского университета. Возможно, это помогло ему, избежав «порабощения» какой-либо конкретной психологической теорией, занять непредвзятую позицию и выработать собственную «философию человека».

В 1929 г. Выготский писал, что современная ему психология переживает кризис, смысл которого заключается в том, что существует не одна, а две психологии, которые разрабатываются вместе, — «психология естественнонаучная, материалистическая и психология идеалистическая, телеологическая» [1]. Сходные идеи высказывались и до него, например, в трудах немецкоязычных авторов. Ф. Брентано говорил об описательной психологии (как необходимом этапе развития психологического знания), которую дополняет психология объяснительная. В. Дильтей скорее противопоставлял объяснительную (расчленяющую, аналитическую) психологию психологии описательной, которую его ученик Э. Шпрангер называл «понимающей».

Без сомнения, учение Л. Выготского опиралось на серьезный философский фундамент. Он не мог пройти мимо того интересного и полезного для психологии, что содержалось в столь крупном явлении человеческой мысли, как учение К. Маркса. Исследователи отмечают влияние на Выготского модного тогда последователя Фрейда А. Адлера и его понятия компенсации. Сам Выготский приводит утверждение Адлера о том, что «идеи К. Маркса больше, чем чьи-либо другие, могут иметь значение для индивидуальной психологии» [2, с. 164].

© Н. В. Бавра, 2010

Отечественный психолог Д. Б. Эльконин утверждает, что именно Л. С. Выготский был основоположником неклассической психологии. До него большие традиции в психологии имела натуралистическая установка. Выготский к психологическим проблемам обратился от занятий эстетикой и филологией, пришел к категории сознания через искусство. Лев Семенович, «занимаясь психологией искусства (в его понимании), вместе с тем подготовил глубокие основания для громадного теоретического рывка в разработке ряда фундаментальных общепсихологических проблем» [3, с. 476-477]. Это связано с поисками метода объективного анализа продуктов художественного творчества, стремлением выяснить, что в построении литературных художественных произведений вызывает у читателей соответствующие эмоции, изменяет уже существующие аффективно-смысловые образования или выстраивает их заново. Метод, примененный Выготским, можно назвать структурно-функциональным анализом, поскольку он ищет элементы структуры произведения и стремится понять, какую функцию они выполняют в том, чтобы, воздействуя на читателей, направлять их сознание.

Труды Выготского, разрушая установки традиционного классического мышления, открывали для исследования новые области: так появилось учение о детском характере и процессе его становления. Ранее к этому вопросу подходили статически, в соответствии с классической формулой французского психолога Т. Рибо, полагавшего, что характер появляется в раннем детстве и остается постоянным в течение жизни. Выготский показал, что старые подходы не годятся, и приступил к рассмотрению характерологии на основе изучения генеза и развития, психологического развития из социальной позиции, а не из органической диспозиции (предрасположения), ссылаясь при этом на систему индивидуальной психологии А. Адлера.

Лев Семенович утверждал, что для психолога становится обязательным понимание характера человека в целом не только в связи с прошлым личности, но и с ее будущим, что назвал финальной направленностью поведения, которая характерна уже для самых элементарных его форм. Развивая динамическую теорию характера, Выготский связывал понятие необходимости и понятие цели, приближаясь к пониманию психической реальности как существующей в контексте возникающих перед человеком и решаемых им целей и задач его жизнедеятельности. В современной психологии это учитывается «при построении онтологии психической реальности как реальности целезависимой, подчиняющейся законам не причинно-следственной, а целевой детерминации» [4, с. 46].

Новым стало исходное положение концепции Выготского: нельзя объяснить явления сознания из самого сознания, для изучения психических явлений необходимо выйти за их пределы и найти такую единицу анализа психического, которая не принадлежала бы к миру психического. Искать разгадку не внутри мозга или духа, а в знаках, орудиях, языке, социальных отношениях. Это противоречило тому, что было принято в современной ему субъективной психологии (скажем, ученик В.Дильтея Э. Шпрангер стремился объяснять психическое через психическое).

В работе «Мышление и речь» [5] Выготский был занят поисками метода, адекватного изучаемому предмету, которого не было до него в детской психологии. Автор исходил из того, что своеобразие культурного развития ребенка требует своеобразных методов и способов исследования. Здесь и появляется стремление противопоставить элемента-ризму (анализу, разлагающему на элементы) целостный подход, или метод единицы, как называл его Л. Выготский, метод, соединяющий достоинства, присущие анализу, с возможностью изучения сложного единства как такового1. Такая единица, далее нераз-

1 В. Дильтей назвал целостный подход к изучению сознания и поведения личности первой особен-

ложимая, но сохраняющая в себе присущие целому свойства, содержится во внутренней стороне слова — в его значении. Выготским было показано, что использование знаков как «психологических орудий», «инструментов» (и собственную концепцию автор называл «инструментальной») дает возможность ребенку (субъекту) изменять собственную психику. Под знаками понимаются слова человеческой речи, выступающей средством организации собственного поведения. Универсальной чертой человеческих существ является способность использовать продукты культуры для контроля над собственным поведением.

Здесь необходимо сказать о влиянии хорошего филологического образования, полученного Выготским, параллельно с учебой на юридическом факультете обучавшимся в Московском городском народном университете им. А. Л. Шанявского на историко-философском отделении, где он столкнулся с одной из основных проблем языкознания и философии — проблемой знака, занявшей столь важное место в его дальнейшей, уже психологической деятельности. Нельзя не упомянуть и о возможном воздействии идей его учителя, психолога Павла Петровича Блонского, который в 1920 г. сформулировал положение о том, что научная психология есть социальная психология [6, с. 31]. Блонский любил повторять, что деятельность человека — это деятельность такого животного, которое пользуется орудиями, видел ключ к разгадке поведения человека в технической деятельности человеческого общества. В свою очередь, Выготский проводит аналогию между орудиями и знаками, между орудиями и научными методами.

Л. С. Выготский впервые изложил основы своей концепции (получившей впоследствии название «культурно-исторической») в статье «Проблема культурного развития ребенка» [7], где, ссылаясь на французского психолога П. Жане, привел общий закон, управляющий развитием поведения, связывая его с историей развития знаков. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Тем самым раскрывается механизм движения достижений культуры к человеку и от человека к культуре.

Существенна и полемика Выготского с идеями выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, который полагал способности ребенка спонтанно развивающимися, вследствие чего обучение должно следовать за развитием. Выготский наметил путь к объединению биологических и социальных исследований, будучи в целом сторонником «социотропного» подхода в психологии и утверждая, что обучение создает зону ближайшего развития, пробуждает целый ряд внутренних процессов развития, что имело громадное значение для развертывания «педагогики сотрудничества».

Выготский не соглашался и с пониманием Пиаже эгоцентрической речи ребенка как своего рода проявления аутизма, постепенно сходящего на нет, полагая, что первоначально ребенок использует внешнюю речь, чтобы получить помощь взрослого, а затем — чтобы контролировать свои собственные действия, после чего постепенно вокализация угасает, сворачиваясь, уходя внутрь. На основе взаимодействия, пересечения речи и мышления формируется мысленная речь. Позже новым орудием контроля над собственным мышлением и поведением становится письменная речь. И генетически, и онтологически мысль оказывается связанной как с материальными объектами (орудиями, символами и другими людьми), так и с практической совместной деятельностью, в которой орудия (в широком смысле) используются и получают значения. Таким об-

ностью методологии предложенной им «описательной» психологии, отличающей ее от элементаризма «объяснительной» психологии.

разом, теория развития ребенка выстраивается на принципах активности личности, взаимодействия уникальной и непредсказуемой личности ребенка с взрослыми.

Целью Выготского было исследовать действительную жизнь людей, а не только их реакции в экспериментальных, лабораторных условиях с целью дальнейшего предсказания и контроля. Учеником и соратником Л. С. Выготского стал Александр Романович Лурия. Их совместная книга «Этюды по истории поведения» разрушала стандарты академической психологии с ее классическим идеалом рационального человека вне культуры и истории. В 1931 г. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия получили уникальную возможность провести в Узбекистане исследования, продемонстрировавшие влияние опыта, образования, науки на наши представления о мире — это была культурная психология в действии.

Новаторский стиль мышления позволил Выготскому внести новые идеи в историю культуры, общую психологию развития, детскую психологию, патопсихологию, психологию искусства, дефектологию и создание методологии гуманитарного знания. И в этом значение его трудов и разгадка его современности.

Одна из особенностей неклассической науки — междисциплинарность, характерная для школы Выготского, результатом и продолжением которой стали исследования А. Р. Лурии по нейрофизиологии, работы А. А. Леонтьева по психолингвистике, Д. Б. Эльконина по педагогической психологии, М. Коула по культурной психологии и многие другие.

Современная психология, как и другие дисциплины, исследующие «человекоразмер-ные» объекты, занята не только изучением, но и возможным преобразованием исследуемого объекта. Уроки культурно-исторической концепции Л. С. Выготского — это уроки практической психологии, которая рассматривается как наука о «возделывании» личности, конструировании и проектировании мира человека. Практически ориентированными направлениями осуществляется главный принцип неклассической психологии — принцип вмешательства в реальность, проникновения в различные сферы культуры и социальной практики.

Примером тому являются социальные технологии процесса обучения в школе и концепция вариативного образования, в основе которой лежит стремление изменить ценности образования, сделать его культурообразующим, а не информационно-образующим, иначе есть опасность оказаться выброшенными из культуры [8]. В качестве примеров можно упомянуть также работы группы А. Г. Асмолова по воспитанию толерантного сознания и поведения — толерантного как в смысле уважения и признания свободы другого, так и в смысле устойчивости личности по отношению к агрессивному воздействию, натиску общества потребления [9]. В настоящее время разрабатываются проблемы теории и практики психологии воздействия на основе интерсубъектной или диалогической позиции, для которой характерно стремление рассматривать психику как открытую систему, а личность — как интерсубъектное образование [10].

Б. И. Липский указывает, что в последнее время преимущественно формируется тип рациональности, называемый функциональным, во многом не совпадающий с классическим идеалом научной рациональности [11, с. 4]. В числе предпосылок возникновения и распространения идей, отмеченных особенностями функциональной рациональности, называют этнографические, социокультурные исследования, работы в области неравновесной термодинамики.

Понятие функциональной рациональности, восходящее к работам М. Вебера и Ю.Хабермаса, в настоящее время распространилось и на проблемы межличностных, интерсубъектных отношений, захватив и сферу обыденного общения, соотносимого с

понятием «жизненный мир человека». На наш взгляд, в числе тех социокультурных исследований, которые способствовали возникновению и распространению парадигмы функциональной рациональности как функционального соответствия определяющей социокультурной системе, с полным правом может быть названа и культурная психология Л. С. Выготского.

Таким образом, историческое значение культурно-исторической теории Л. С. Выготского состоит в том, что она открывает новую эпоху в развитии психологической науки. В этом смысле следует признать заслуги ученого как проложившего путь к истинно научной неклассической психологии.

Литература

1. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т.1. М., 1982. С. 291-436.

2. Выготский Л. С. К вопросу о динамике детского характера // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983. С. 153-165.

3. Эльконин Д. Б. Об источниках неклассической психологии // Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

4. Стеценко А. П. О роли и статусе методологического знания в современной советской психологии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. №2. С. 39-49.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1999.

6. Блонский П. П. Реформа науки. М., 1920.

7. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. №4. С. 5-19.

8. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.

9. На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А. Г. Асмолов. М., 2000.

10. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 41-49.

11. Липский Б. И. Научная рациональность и человеческая свобода // Вестн. С.-Петерб. ун-та. 2006. Сер. 6. Вып. 2. С. 3-6.

Статья поступила в редакцию 17 декабря 2009 г.