Ситуационный анализ как средство практико-ориентированного обучения в сфере гостиничного сервиса

УДК 378

СИТУАЦИОННЫЙ АНАЛИЗ КАК СРЕДСТВО ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В СФЕРЕ ГОСТИНИЧНОГО СЕРВИСА

Н.Н. Шевченко, В.И. Шевченко, Е.Н. Заикина

Аннотация. В современной социально-экономической ситуации нашего государства особое внимание уделяется динамично развивающейся отрасли индустрии гостеприимства. В связи с этим возрастает потребность в профессиональной подготовке конкурентоспособных специалистов гостиничного сервиса на основе разработки ее содержательного и методического обеспечения с использованием современных образовательных технологий и интерактивных методов обучения. В статье рассматриваются основные положения ситуационного анализа как одного из методов практико-ориентированного обучения в формировании профессиональных компетенций будущих специалистов по направлению «Гостиничное дело».

Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, ситуационное обучение, ситуационный анализ, ситуационная задача, проблемные ситуации, виды ситуаций, компетентности, метакомпетентности, критерии овладения ситуационным анализом.

SITUATIONAL ANALYSIS AS A MEANS OF PRACTICAL-ORIENTED TRAINING IN THE SPHERE OF HOTEL SERVICE

N. Shevchenko, V. Shevchenko, E. Zaikina

Abstract. In the modern socio-economic situation of our state, particular attention is paid to the dynamically developing industry of the hospitality industry. In this regard, the need for professional training of competitive hotel service specialists is growing on the basis of developing its content and methodological support using modern educational technologies and interactive teaching methods. The article considers the main provisions of situational analysis as one of the methods of practice-oriented training in forming the professional competencies of future specialists in the field of "Hospitality".

Keywords: practical-oriented training, situational training, situational analysis, situational task, problem situations, types of situations, competence, metacompetence, criteria for mastery of situational analysis.

Одной из самых активно развивающихся отраслей в современных условиях социально-экономической политики российского государства является сфера туриндустрии. Привлекательность гостиничного сервиса в сфере туриндустрии зависит во многом от привлечения в него профессиональных и компетентных кадров. Сегодня правомерно констатировать о существующей взаимосвязи между качеством профессиональной подготовки будущих специалистов и требованиями работодателей, предъявляемых к профессионализму

специалистов гостиничного сервиса.

Руководители предприятий декларируют требования не только к уровню сформированности знаний, умений и навыков специалистов, принимаемых на работу, но и к их личностным качествам: деловым, нравственным, предпринимательским, креативным,

коммуникативным, готовности к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

К сожалению, в настоящее время одной из основных проблем выпускников ВУЗов является

их низкая конкурентоспособность. Они не всегда могут быстро и адекватно принимать решения в сложных, неординарных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью, не способны брать на себя ответственность, принимать самостоятельные решения, творчески

разрабатывать и реализовывать экономически выгодные проекты, недостаточно владеют коммуникативными навыками.

Механизмом решения этой проблемы, которая заключается в недостаточном уровне сформированности профессиональных

компетенций будущих специалистов сферы гостиничного сервиса, является практико-ориентированное обучение. Оно предполагает не только ориентацию на усвоение знаний, умений и навыков студентов, но и на приобретение опыта практической деятельности с целью достижения профессиональных компетенций в сфере избранной профессии. Одним из средств осуществления практико-ориентированного обучения в образовательном процессе ВУЗа является анализ и решение ситуационных задач, направленных на формирование и обогащение

профессионального опыта студентов при моделировании «фрагментов» их будущей профессиональной деятельности.

Ситуационное обучение является одной из современных образовательных технологий, широко используемой в системе профессионального образования, позволяющей активизировать образовательный процесс. Ситуационное обучение «направлено на глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации с целью выявления ее частных и общих характерных свойств» [2, с. 19]. Эта технология позволяет развивать аналитическое мышление студентов,

осуществлять системный подход к оптимальному анализу практико-ориентированных проблем с нахождением правильных или ошибочных вариантов ее решения.

Одним из методов ситуационного обучения является анализ решения ситуационных задач. Анализ (от греч. analysis - разложение) - это рассмотрение, изучение чего-либо, основанное на расчленении (мысленном, а также часто и реальном) предмета, явления на составные части, определении входящих в целое элементов, разборе свойств какого-либо предмета или явления. Процедурой, обратной анализу, является синтез, с которым анализ часто сочетается в практической или познавательной деятельности. Синтез состоит в том, что объективное и системное знание о предмете происходит путем соединения его элементов и изучения их во взаимосвязи [6, с.19].

Основные положения ситуационного анализа раскрываются в исследованиях Н.В. Бордовской, В.В. Грачева, О.А. Нивинской, А.А. Орлова, А.П. Панфиловой, А.Г. Поршнева, С.И. Розума, В.А. Сластенина, Т.Н. Трапезниковой, А.П. Тряпицыной и др. Ситуационный анализ - один из методов интерактивного обучения, который направлен на «комплексное исследование конкретных проблемных ситуаций, выбор необходимых решений, оценку их аргументирования и эффективности с точки зрения текущих и перспективных последствий» [8].

Анализ ситуации «как совокупность условий и обстоятельств, определяющих поведение человека, позволяет выделить составляющие ее структурные элементы, такие как цели, правила, роли, набор элементарных действий, последовательность поведенческих актов, концепты - знания, необходимых для понимания ситуации, физическую среду с пространственно-временными характеристиками,

речемыслительную деятельность субъекта

ситуации, трудности взаимодействия человека со средой и навыки их преодоления» [1, с.213].

Включение в содержание учебного материала анализа ситуационных задач, решение которых заключается в определении способа деятельности в той или иной ситуации, позволяет активизировать процесс обучения, придав ему практико-ориентированный характер, «помогает человеку адаптироваться к жизни, ... выработать новые стратегии поведения в новых обстоятельствах» [9, с.33]. В основе практико-ориентированного обучения лежит идея обучения через действие (action learning), которая была выдвинута американским психологом Майком Педлером в 1971 году в его статье «Формирование эффективных менеджеров».

Такое обучение предполагает взаимодействие участников в малых группах (до 7 человек), которые находят решения сложных задач и проблем не только на теоретическом уровне, но и в их практической реализации. Еще Конфуций выдвигал мысль о ценности обучения путем опыта, подтверждением этому является его высказывание: «Я услышал и забыл. Я увидел и запомнил. Я сделал это и осознал». Эта мысль является оправданной, но в контексте современных исследований скорее необходимо трактовать ее следующим образом: «Я лучше разберусь в той или иной проблеме, если увижу, услышу и сделаю».

А.П. Панфилова пишет, что «деятельностное обучение - это не просто понимание принципов, концепций, методов и подходов, это способность запоминать выученное и применять полученные знания на практике. При обучении через действие малые группы работают над сложными вопросами в текущей деятельности или ставят задачу бросить свежий взгляд на незнакомые ранее проблемы. Целесообразно также подкреплять интенсивные технологии дискуссиями, мониторингом, наблюдением, обратной связью, чтобы интегрировать всю совокупность теоретических и поведенческих компонентов в репертуар поведенческих и профессиональных техник» [5, с.16].

Ситуационный анализ правомерно отнести и к методам проблемного обучения, так как он направлен на решение проблем, связанных с конкретной ситуацией, взятой из реальной жизни или смоделированной, но близкой по своему содержанию к действительности. Так, Г.К. Селевко выделяет следующие приемы создания преподавателем проблемных ситуаций в обучении:

- он подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос и просит обучающихся обосновать свою собственную точку зрения;

- предлагает рассмотреть явление системно, с позиций различных наук;

- инициирует обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять явления и факты;

- задает конкретные вопросы на обоснование, конкретизацию, обобщение, логику рассуждения [7, с.64].

А.П. Панфилова, рассматривая ситуационный анализ как инновационную технологию, выделяет следующие методические приемы его организации:

- оптимальные решения уже имеются у преподавателя, он представляет его участникам, им остается только самим обосновать более приемлемое решение и показать, каким образом его реализовать;

- обучающиеся должны проанализировать готовый вариант решения (ответа), предложенный автором-разработчиком ситуационной задачи;

- участникам ситуационного анализа предлагается представить несколько вариантов правомерных решений [5, с.39].

При этом преподаватель ставит перед обучающимися проблемные вопросы, которые направлены на выявление признаков проблемы, ее причинно-следственных связей и свойств, способствуют рассмотрению проблемы с различных сторон и точек зрения и в разных аспектах: психологическом, нравственном, юридическом, управленческом. Таким образом, мы видим явное сходство методических приемов, которые используются в организации проблемного обучения и в анализе ситуационных задач.

Целевая установка ситуационного анализа состоит в комплексном исследовании проблемы и оценке эффективности принятых решений по выходу из нее. Ситуационный анализ включает в себя описание ситуации, выявление факторов, которые определяют выбор необходимых решений, оценку и аргументацию эффективности принимаемых решений, выявление их реальности и перспективности. В процессе ситуационного анализа решаются следующие задачи: 1) разработка содержания ситуаций, близкого к реально существующим условиям

профессиональной деятельности; 2) развитие навыков критического мышления обучающихся; 3) формирование их компетенций на основе взаимосвязи теории с практикой; 4) активизация ценностно-смысловых установок в принятии того или иного решения с выявлением существующих последствий и рисков; 5) формирование

мотивации обучающихся к будущей профессиональной деятельности.

В процессе ситуационного анализа формируются метакомпетентности студентов, которые рассматриваются как «универсальные образования, лежащие в основе и являющиеся абсолютно необходимыми для формирования других видов компетентностей»[3, с.24]. Метакомпетентности необходимо учитывать при разработке и реализации моделей формирования компетентностей личности в конкретной профессиональной деятельности. А.П. Панфилова выделяет следующие «виды метакомпетентостей студентов при использовании анализа ситуаций в образовательном процессе:

1) формирование коммуникативных навыков (способность к выражению своих мыслей; уметь слушать других, аргументировано высказывать собственную точку зрения);

2) развитие презентационных умений и навыков по представлению информации;

3) выработка навыков рационального поведения при решении комплексных проблем;

4) формирование интерактивных умений, способствующих эффективно взаимодействовать с партнерами и принимать коллективные решения на основе сотрудничества;

5) приобретение экспертных умений и навыков, необходимых для оценки деятельности персонала;

6) осуществление самооценки и на ее основе коррекции индивидуального стиля общения и поведения;

7) самостоятельное нахождение необходимых знаний для решения ситуационной проблемы, усвоение алгоритмов управленческих решений» [5, с.38].

Одним из основных понятий ситуационного обучения и содержательным контентом ситуационного анализа является ситуационная задача. Она представляет собой практико-ориентированное задание, содержание которого имитирует ситуации, связанные с реальной действительностью и будущей профессиональной деятельностью студентов. В основе ситуационной задачи лежит описание конкретной ситуации, которую обучающиеся должны проанализировать по следующему алгоритму:

1) ознакомление с содержанием ситуации, ее осмысление;

2) разработка вариантов решения задачи в соответствии с предложенной ситуацией;

3) выбор критериев для оценивания оптимального решения ситуационной задачи;

4) выделение на основе причинно-следственных связей и разработанных критериев наиболее правомерного решения;

5) презентация решения ситуационной задачи.

Выделяют следующие виды ситуаций:

1) стандартная ситуация - является типичной, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах, имеет одни и те же источники, причины;

2) критическая ситуация - нетипична, как правило, неожиданная, разрушает привычные стереотипы, отражает нарушения в установленных нормах, системе правил и ценностей; может наносить материальный и моральный ущерб;

3) экстремальная ситуация -рассматривается как чрезвычайное происшествие, уникальна по своему характеру и не имеет в прошлом аналогов; приводит к негативным, а порой и разрушительным изменениям каких-либо объектов, процессов и отношений; влечет за собой материальные, физические и нравственные потери; побуждает к радикальным действиям, нетрадиционным решениям [5, с.40].

При разработке содержания ситуационных задач используются практико-ориентированные ситуации, направленные на формирование конкретных профессиональных компетенций обучающихся: это ситуации - иллюстрации, ситуации - оценки и ситуации - упражнения. Ситуация - иллюстрация - это позитивный или негативный пример, который заимствован из практики; при этом обучающиеся должны самостоятельно найти способ решения ситуации. Ситуация - оценка представляет собой описание ситуации с уже готовым решением, студентам необходимо только оценить, насколько оно правомерно и эффективно. Ситуация -упражнение - это описание конкретного эпизода социально-психологической или управленческой деятельности; при этом студенты должны принять решение в отношении какого-либо конкретного, стандартного действия, связанного с их будущей профессией.

Анализ решения ситуационных задач применяется в образовательном процессе всех дисциплин по направлению подготовки «Гостиничный сервис», таких как «Сервисная деятельность», «Управление персоналом», «Управление качеством услуг», «Технологии гостиничной деятельности» и др. Все эти дисциплины обладают значительным

когнитивным, практико-ориентированным,

мировоззренческим и воспитательным потенциалом в формировании профессиональных компетенций студентов. При подготовке специалистов сферы сервиса, где «происходит взаимодействие людей различных

психологических типов, возрастов, социальных слоев и культур, неизбежны конфликты и

нестандартные ситуации». Использование анализа ситуационных задач позволяет «в условиях учебных занятий формировать у студентов не только профессиональные компетенции, но и такие психологические качества, как уверенность в себе, стрессоустойчивость, умение устанавливать положительный эмоциональный контакт с гостями и сослуживцами» [4, с.40].

Так, на практических занятиях и на итоговой аттестации дисциплин, таких как «Технологии гостиничной деятельности», «Организация гостиничного дела», «Организация службы приема и размещения», «Управление номерным фондом» применяется анализ ситуационных задач. Они направлены на формирование у студентов таких компетенций как осуществление бронирования номеров в гостинице, телефонное бронирование, регистрация индивидуальных гостей (с заполнением соответствующей документации), регистрация туристских групп, расчет стоимости проживания в зависимости от времени заезда и выезда, расчет стоимости номера, дополнительных платных услуг, регистрация иностранных туристов, учет документации использования номерного фонда, организация обслуживания VIP-гостей, контроль качества уборки номеров, а также нестандартные ситуации поведенческого характера, связанные со службой приема и размещения, обслуживания номерного фонда и общественного питания.

При решении ситуационных задач необходимо использовать метод мозгового штурма, подготовка к которому осуществляется как в малых группах, так и индивидуально. Преподаватель определяет цель, виды и правила учебной деятельности студентов по решению ситуационных задач и их анализу. Подведение итогов при этом осуществляется на основе самооценки, оценки экспертной группы и выводов преподавателя о допущенных студентами ошибках и высказыванием рекомендаций по их устранению. Выявление уровня сформированности способностей студентов к осуществлению ситуационного анализа происходит на основе критериев (дескрипторов). Они образуют оценочные характеристики, на основе которых определяется качество освоения студентами содержания дисциплины. К критериям оценки овладения обучающимися технологией ситуационного анализа мы относим следующие: знание основных понятий дисциплины, понимание и осмысление информационного конструкта ситуации, способность к выбору наиболее адекватного и верного ее решения из множества существующих, прогнозирование продуктивного

алгоритма действий, логическое обоснование выбранного решения ситуации.

Таким образом, использование ситуационного анализа позволяет оптимизировать

образовательный процесс, создает благоприятную атмосферу межличностного взаимодействия в учебной деятельности, способствует развитию самостоятельности и активизации потенциальных возможностей студентов, формированию их

профессионального сознания и мышления, мотивации к будущей профессиональной деятельности. Включение обучающихся в процесс моделирования практико-

ориентированных ситуаций оказывает позитивное влияние на формирование и развитие у них целого ряда компетенций, обеспечивающих в будущем успешную самореализацию в профессии.

Литература:

1. Бордовская Н.В, Розум С.И. Психология и педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2014. - 624 с.

2. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

3. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: монография; под ред. А.А. Орлова, В.В. Грачева. - М.: Директ. - Медиа, 2014. - 378 с.

4. Нивинская О.А. Формирование профессиональных компетенций специалистов индустрии гостеприимства: ситуационное обучение / О.А. Нивинская // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2013. - №° 4(12). - С. 36-40.

5. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. - М.: Изд. центр» Академия», 2009. - 192 с.

6. Психологический словарь; под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440с.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

8. Ситуационный анализ [Электронный ресурс] / Национальная педагогическая энциклопедия. - Режим доступа: http://didacts.ru/termin/situacionnyi-analiz.html

9. Тряпицына А.П. Педагогика: учебник для вузов / А.П. Тряпицына. - СПб.: Питер, 2013. - 304 с.

Сведения об авторах:

Шевченко Наталья Николаевна (г. Петрозаводск, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики общего и профессионального образования Петрозаводского государственного университета, e-mail: kron.sh72@gmail.com

Шевченко Владимир Иванович (г. Петрозаводск, Россия), кандидат технических наук, доцент кафедры туризма Петрозаводского государственного университета, e-mail: kron.sh72@gmail.com

Заикина Елена Николаевна (г. Петрозаводск, Россия), старший преподаватель кафедры туризма Петрозаводского государственного университета, аспирант, e-mail: zaikina@petrsu.ru

Data about the authors:

N. Shevchenko (Petrozavodsk, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor of Theory and Method of General and Professional Education Department of the Petrozavodsk State University, e-mail: kron.sh72@gmail.com

V. Shevchenko (Petrozavodsk, Russia), сandidate of technical sciences, associate professor of the tourism Department of Petrozavodsk State University, e-mail: kron.sh72@gmail.com

E. Zaikina (Petrozavodsk, Russia), Senior Lecturer, Department of Tourism, Petrozavodsk State University, post-graduate student, e-mail: zaikina@petrsu.ru