Сущность и предпосылки совершенствования самостоятельной учебной работы студентов педвузов по дисциплинам психологического цикла

Раздел II. Психология О.В. Бойченко

СУЩНОСТЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ ПО ДИСЦИПЛИНАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА

Обучение психологическим дисциплинам в педагогических вузах немыслимо без правильной организации самостоятельной учебной работы студентов. Самостоятельная учебная работа студентов (СУРС) включает в себя вопросы адаптации первокурсников к условиям вузовского обучения, где возрастает доля самостоятельного труда, самообразования, самоорганизации, формирования умений, навыков самостоятельной работы.

Возрастание самостоятельной учебной работы студентов в педагогическом вузе требует повышенного внимания ее организации, руководству, стимуляции и интенсификации. Успешная учебная деятельность, и в особенности деятельность самостоятельная, должна опираться на соответствующую мотивацию, характеризующую поведение обучаемого. Поэтому одной из основных задач, при организации самостоятельной учебной работы студента, является воздействие на те стимулы, которые формируют интерес студента к учебной деятельности.

Важным для нас представляется исследования Г.В. Никитиной и В.Н. Романенко. Они выделяют три типа мотивации, которые в совокупности формируют интерес студента к учебной деятельности.

Первый тип - внутренняя мотивация - связан с устремлениями студента как личности. Этот тип во многом определяется психологическим обликом студента. Внутренняя (психологическая) мотивация определяет, например, студента или группу студентов стремление к занятиям математикой, иностранным языкам и т.д.

Второй тип - внешняя мотивация. Она относится как к учебному процессу, так и к личности студента. По своему характеру побуждения, определяющие этот тип могут считаться социальными по происхождению. При этом побудительными причинами, т.е. мотивами, формирующими интерес студента к занятиям, могут явиться престижность той или иной профессии, определенные групповые семейные традиции, другие аналогичные факторы.

Третий тип - процессуальный или учебный. Возникновение побудительных стимулов к занятиям в этом случае формируется характером учебного процесса и его организацией. Здесь побуждениями является необходимость изучения той или иной дисциплины, нужной для овладения профессиональными умениями. Примером может послужить желание освоить статистику студентами, не испытывающими тяги к знаниями математикой, но в то же время стремящимися стать хорошими врачами. Другие стимулы этого же рода - это получение повышенной стипендии, обеспечить себе хорошее распределение и т.д. [5].

Для успешной организации самостоятельной учебной работы студента необходимо сосредоточить внимание педагога прежде всего на стимулах, отвечающих внутреннему типу его мотивации. Одновременно желательно перевести ряд стимулов из мотивации учебной и внешней во внутренний ряд.

Г.В. Никитиной и В.Н. Романенко определяют, что мероприятия, направленные на интенсификацию стимулов внутренней мотивации, делятся на два вида: групповой (относятся мероприятия, касающиеся всего студенческого коллектива) и индивидуальный подход. Данные мероприятия приобретают особое значение именно в рамках самостоятельной учебной работы, которая носит интеллектуальный характер.

В основе построения системы СУРС лежит уверенность в том, что ее осуществление поможет в решении программных задач, подготовит студентов к непрерывному образованию, позволит выпускникам педагогических вузов выработать индивидуальный стиль профессиональной дея-

тельности учителя. При этом, результативность самостоятельной учебной работы студентов во многом зависит от качества контроля за деятельностью студентов и уровня их самоконтроля, поэтому система СУРС должна предусматривать постоянный контроль, представленный как распространенными способами (зачет, семинар, письменные и контрольные работы, собеседование и т. п.), так и оперативными способами, которые будут описаны ниже. Письменные работы помимо проверки знаний студентов дают преподавателю информацию к размышлению о том, какие вопросы в курсе требуют более глубокого и аргументированного освещения. Результаты письменных работ позволяют более объективно подойти к итоговой аттестации студентов.

Основные усилия педагогических вузов направлены на решение вопроса организации и руководства самостоятельной учебной работы студентов, приведение в соответствие бюджета времени обучаемых и объема даваемых заданий, на методическое обеспечение самостоятельной работы, что осуществляется по следующим направлениям:

• проведение тестирования первокурсников с целью установления уровня их самостоятельной учебной работы с учебными текстами по психологическим дисциплинам;

• анкетирование с целью выявления запросов и потребностей при отборе содержания учебных текстов по психологическим дисциплинам;

отбор практических заданий для самостоятельной работы обучаемых;

подбор текстовых материалов по психологическим дисциплинам для самостоятельного

изучения студентами;

планирование всех видов самостоятельной учебной работы студентов; обучение методам овладения приемами самообучения, взаимообучения; работы с первоисточниками, словарями, педагогической периодикой и т. д.

Для организации эффективной самостоятельной учебной работы студентов необходимо определить ее критерии. Основными, на наш взгляд, являются критерии, выдвинутые Л.Г. Вяткиным и И.С. Кашкиным:

1. При определении объема домашних заданий необходимо исходить из того факта, что рабочий день студента не должен превышать 9 часов. В связи с этим время, отводимое на самостоятельную подготовку, должно ограничиваться тремя часами.

2. При определении заданий для самостоятельной подготовки следует учитывать: а) роль предмета в формировании научного мировоззрения студентов, выработке умений профессионального мышления; б) психолого-педагогические особенности процесса усвоения предмета; в) количество часов, отводимых учебным планом на изучение предмета; г) наличие или отсутствие семинарских и практических занятий; д) характер заключительного контроля; е) год обучения; ж) занятость студентов в период семестра.

Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов можно понимать узко, как непосредственные указания, советы консультации преподавателя по конкретным заданиям, выполняемым студентами. Н.Д. Никандров относит к педагогическому руководству все сознательно организуемые преподавателем элементы деятельности высшего учебного заведения, которые в конечном итоге имеют целью повышение эффективности самостоятельной работы студентов. Таким образом, частными случаями педагогического руководства окажутся и прямые указания преподавателя, и издание вузовских каталогов, облегчающих выбор курсов и планирование времени, и введение междисциплинарных занятий студентов, способствующих возникновению потребности в самостоятельной работе, и создание соответствующей мотивационной обстановки в высшей школе и т.д.

В психолого-педагогической и методической литературе по данной тематике нет четких критериев, определяющих принципы организации и руководства самостоятельной учебной работой студентов.

Н.В. Терехова в своем диссертационном исследовании выделяет условия, способствующие организации самостоятельной работы, зависящие от студента. К ним относятся:

- глубокие и прочные общеобразовательные знания, используемые в качестве основы самостоятельной познавательной деятельности;

- действенные мотивы, побуждающие личность к самостоятельной работе;

- развитые навыки самостоятельного овладения знаниями и умениями при использовании различных источников в разных формах (чтение, слушание, наблюдение, эксперимент и др.);

- сформированные операции умственной деятельности (анализ, сравнение, выделение главного, синтез, установление причинно-следственных связей, абстрагирование и др.), видение проблем и выбор путей их решения;

- умение самоорганизации познавательной деятельности (выбор источников познания и форм самообразования, планирование, организация рабочего места, саморегуляция деятельности, самоконтроль, самоучет и т. д.).

Автор определяет факторы, тормозящие эффективное руководство самостоятельной работой студентов:

- слаборазвитость умений самостоятельной работы студентов;

- недостаток дидактических материалов для индивидуальной самостоятельной работы студентов;

- слабая база библиотеки, читального зала;

- разрыв между учебной и научной работой;

- нерациональное использование бюджета времени;

- ненормированный объем самостоятельной работы;

- отсутствие личностно-ориентированного подхода;

- отсутствие или слабый контроль за самостоятельной работой;

- традиционные формы и методы самостоятельной работы;

- неблагоприятный климат в группе;

- способ руководства авторитарный, либеральный;

- в преподавании нет связи теории с практикой, с жизнью [6].

Если обратиться к исследованию Е.В. Филимоновой, то она основой организации самостоятельной работы считает дистанционное обучение. И определяет его как качественно новый, прогрессивный вид обучения, возникший благодаря новым техническим возможностям. Дистанционное обучение ориентированно на обеспечение максимальной доступности и удобства самостоятельного обучения. Обучающие технологии открытого обучения базируются на использовании компьютера, как многофункционального учебного средства. Компьютер во многом выполняет функции преподавателя: выдает информацию и учебные задания, отвечает на вопросы, проверяет правильность выполнения работ, оценивает их результаты. Учебные компьютерные программы позволяют каждому обучающемуся работать по собственному индивидуальному плану, возвращаясь к пройденному материалу в случае необходимости.

Своеобразной формой организации обучения, Е.В. Филимонова определяет внеаудиторные самостоятельные занятия учащихся по выполнению домашних заданий, которые представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий [7].

В свою очередь, в исследовании А. Курбанова, выделяются следующие принципы организации самостоятельной работы:

- принцип активности (обучение в вузе - это формирование специалиста как личности, преподаватель должен направлять свои усилия на организацию активной самостоятельной деятельности студентов, активизации всех психических процессов воли, памяти, мышления);

- индивидуальный подход (учет индивидуальных особенностей и исходного уровня подготовки студентов);

- систематичность и последовательность (в формировании навыков работы и предъявления единых требований к руководству самостоятельной работой студентов со стороны преподавателей всех дисциплин в вузе) [2].

Новые общественные потребности требуют изменения образовательной парадигмы - ори-

ентации на фундаментальность и гуманизацию образования, развитие творческого потенциала личности. Сегодня разрабатываются педагогические системы и адекватные им педагогические технологии организации самостоятельной учебной работы студентов.

В современных условиях организации учебного процесса, 50-70% учебного времени отдается самостоятельной учебной работе, поэтому в педагогическом вузе задачи СУРС становятся все более актуальными на сегодняшний день. СУРС под непосредственным руководством преподавателя занимает большое место в различных формах организации учебного процесса: на лекциях, семинарских и практических занятиях, в курсовом и дипломном проектировании.

Преподаватель ставит задачу сориентировать обучаемого на самоконтроль, самооценку, самообучение и визуальное восприятие материала. Цель реализации концепции обучения и развития личности состоит в том, чтобы учебный процесс был направлен на поиски путей и условий для непрерывного, динамического, многогранного развития самостоятельной и активной личности.

А.К. Маркова выделяет следующие уровни самоконтроля:

1. Планирование учебной деятельности - воспроизвести состав действий и операций, перечислить их последовательность, форму их выполнения, определить субъективные для себя трудности.

2. Умение изменить (или сохранить) состав действий в изменившихся условиях деятельности (например при включении другого участника деятельности с его оценкой).

3. Умение преднамеренно выполнить действие в развернутой форме.

4. Самостоятельное составление системы проверочных заданий, которое может проявляться: а) в умении, в случае ошибки, вернуться, т. е. повторно выполнить все действия и операции в обратном порядке, чтобы найти дефектное звено; б) в более общем умении сопоставить свое решение с обобщенной структурой учебной деятельности (ситуация практической задачи, постановка учебной задачи, нахождение адекватных задаче способов работы); в) в выполнении действия, обратного проверяемому.

5. Положительный фактор формирования самоконтроля - накопление опыта контроля в предваряющий, перспективный переход.

6. Оптимальный момент самоорганизации - отнбосительное совпадение уровня самоконтроля и субъективной самооценки, побуждающей ученика к поискам новых или лучших способов действия [4].

Е.В. Филимонова определяет задачу преподавателя в высшем учебном заведении, которая заключается в том, что целью деятельности преподавателя, будет являться сообщение определенных знаний и формирование умений, навыков и ценностных ориентаций. Их результативность существенным образом будет зависеть от того, насколько учебные задания отвечают структуре и содержанию учебного материала специального предмета и насколько учебные задания отвечают структуре и содержанию учебного материала специального предмета и насколько адекватно в них отражены закономерности учебного процесса и дидактические принципы.

Поскольку студенты выполняют учебные задания самостоятельно, в их содержании должны раствориться функции преподавателя по управлению процессом освоения знаний. Задачей студентов является овладение с помощью заданий для самостоятельной учебной работы с использованием информационных технологий системой знаний, умений, навыков, норм и ценностей, а также способами их получения, переработки, хранения и применения. Результативность этого процесса напрямую зависит от того, насколько полно студенты поняли цель (или установку), поставленную преподавателем перед началом самостоятельной учебной работы, определить насколько верно в содержании заданий отражена их деятельность по восприятию и осмыслению учебной информации, по организации самоконтроля, воспитанию необходимых качеств личности, и от полноты критериев оценки знаний. Следовательно, организованное таким образом обучение придает учебному процессу управляемый характер, поскольку учитывает как деятельность учащихся по усвоению содержания задания, так и деятельность преподавателя по управлению этим процессом.

В работе М.Н. Кахтанова представлены следующие требования для организации самостоятельной учебной работы:

- планомерное развитие у студентов навыков систематической самостоятельной учебной работы по закреплению учебного материала начиная с первого курса;

- правильное планирование соотношения времени, отводимого для СУРС в учебные часы под руководством преподавателя, и времени, необходимого для самоподготовки;

- разработку учебных мероприятий по привитию специальных навыков СУРС.

На сегодняшний день одной из основных идей управленческой политики в высшей педагогической школе, является нацеленность учебного процесса на СУРС. Это реакция на действующий информативный метод обучения, который приводит к формализму преподавания и знаний. По нашему мнению в педагогической практике зачастую часы СУРС или пропадают или заполняются привычными шаблонными заданиями. Если действия управленца не приводят к ожидаемому результату, значит он не понимает ситуации. Основа СУРС - не учебные часы, а учебник. Первой и базовой формой СУРС является работа с книгой, а не какие-то специальные задания. СУР должна пронизывать весь учебный процесс, только тогда она будет эффективной.

Ряд исследований, проведенных на кафедре психологии ТГПИ, по тематике СУРС позволяет сделать вывод о том, что работа с психологическими текстами не дает гарантию решения проблемы понимания учебного материала. В итоге все зависит от преподавателя, перед которым стоит задача - развить появившуюся активность и мотивацию студентов. На первый взгляд, задача кажется не сложной. В начале необходимо дать цель (или установку) на работу с учебным текстом, а потом определять уровень усвоенности учебного материала. Проведенное нами исследование показывает, что во время самостоятельной работы с психологическим текстом не многие студенты замечают тех мест, где требуется вдумчивость. Обучающиеся не всегда обращают внимание на такие опорные фразы, как "таким образом", "подводя итог сказанному", "из этого следует", "суть вопроса состоит в..." и т.п.; задерживают свое внимание над выводами или резюме, которые делает автор; забывают, что не стоит переписывать целые предложения и абзацы, лучше выписать ключевые идеи и фразы. В связи с этим возникает следующая педагогическая задача: научить студентов самостоятельно читать учебный текст по психологическим дисциплинам.

И. Костенко выделяет два базовых элемента, из которых складывается умение вдумчиво читать: внимание к слову и додумывание. При осмысленном чтении слова, фразы должны наполняться точными значениями, мысленными образами. В тексте всегда есть немало мест, требующих додумывания читателя. Студент должен знать об этом, замечать такие места и дополнять их. Метод "додумывания в слух", автор определяет следующим образом: студенты начинают работать с текстом, преподаватель ходит и наблюдает, задает вопросы, проверяющие понимание. Обнаруживается, что большинство студентов делают ошибки в одних и тех же местах. Через некоторое время преподаватель останавливает общую работу, переключает внимание на себя и показывает студентам их ошибки. Студенты не подозревали, что скрыто за словами текста. После этого преподаватель начинает сам читать текст вслух и вслух додумать, останавливается на отдельных фразах, уточняет их смысл, конкретизирует общие утверждения, проводит пропущенные выкладки. После такого урока студенты по-новому начинают читать текст - пробуждаются интерес, мысль и инициатива. Это первый дидактический прием обучения умению работать с книгой, условно называется "монологом".

Второй прием - "диалог", направляющий мысль студента. Диалог возникает из конкретного студенческого вопроса, но преподаватель не отвечает на вопрос, а помогает студенту самому найти ответ - с помощью наводящих вопросов студент начинает осознавать, в чем состоит его затруднение, т. е. происходит стимуляция "додумывания".

Основное средство стимуляции вдумчивого чтения - несложное контрольное задание, нацеленное на проверку понимания текста. Контрольные задания выполняют две функции - контролирующую и корректирующую.

В исследованиях И. Костенко представлены два варианта организации СУРС преподавателя на занятии [3]. Первый - когда материал не содержит особых трудностей. Структура занятия трех-частная: установка - самостоятельная работа - обсуждение. Цель установки - сформировать у

студентов общий взгляд на предстоящую работу и дать импульс (ориентировка и мотивация). Центральная часть занятия - сосредоточенная индивидуальная работа каждого студента с текстом, завершающаяся решением задач и упражнений. Последний этап - обсуждение, коллективная работа с аудиторией в целом. Второй вариант - пятичастный: установка - самостоятельная работа -коррекция - самостоятельная работа - обсуждение. Коррекция добавляется, если материал содержит значительные трудности, и необходимы разъяснения преподавателя всем студентам. Если текст содержит несколько трудных мест, проводится одна коррекция, т.к. повторный отрыв от работы студентов не целесообразен, т.к. вносит резкий диссонанс в ход занятия.

Проанализировав представленные методы, критерии и принципы СУРС, мы установили, что формирование навыков самостоятельной учебной работы с психологическими текстами развивает личность будущего учителя: активизирует память, мышление, внимание, воображение студентов; стимулирует мотивацию учебно-профессиональной деятельности; развивает навыки динамического чтения учебных текстов и рациональной работы с учебными текстами, первоисточниками, статьями из педагогической периодики, что основывается на поэтапном формировании умственных действий; активизирует творческую деятельность.

На сегодняшний день в любой отрасли науки либо уже используются, либо находятся в стадии разработки системы компьютерной автоматизации разного типа. Не рассматривая общие вопросы, связанные с необходимостью автоматизации того или иного процесса, не вдаваясь в споры "за" и "против" использования вообще компьютерных систем мы предположили, а затем и подтвердили, что информационно-поисковые, советующие, контролирующие комплексы программ не только эффективны, но и просто необходимы в образовании. Самостоятельная работа студентов с применением программно-технических средств, бесспорно, будет более эффективной в сравнении с классической ее реализацией. Завершающим этапом проведенного исследования стало создание авторского программного продукта - "Автоматизированная информационная система поддержки самостоятельной работы студентов с текстами по психологии" (АИС СР). К ней предъявлялись следующие требования: систематичность, возможность всестороннего контроля процесса обучения со стороны преподавателя, контроль за процессом порождения на основе имеющихся текстов, снижение времени на поиск необходимой информации, предоставление студентам выбора наиболее интересного для них текста по выбранной цели.

Реализованная программная система имеет одно главное и несколько вспомогательных окон. Главное окно программы имеет четыре части - панель "Навигация", на которой расположены в логической последовательности кнопки отображения информации или вызова других функций программы, панель переключения текущей функции программы, панель отображения выбранной специальности и дисциплины, а также основная часть окна, где отображается основная информация.

Краткий алгоритм работы с системой студента следующий:

- регистрация студента (либо ввод пароля и учетного имени для ранее зарегистрированного пользователя);

- выбор специальности;

- выбор учебной дисциплины;

- знакомство с требованиями государственного образовательного стандарта по выбранной дисциплине;

- выбор темы из программы курса;

- просмотр литературы и выбор необходимого источника;

- работа с текстом;

- контроль знаний.

На данном этапе программа находится в тестовой эксплуатации на кафедре психологии Таганрогского государственного педагогического института. Анализ результатов контрольных срезов позволяет сказать, что дополнение программным продуктом "Автоматизированная информационная система поддержки самостоятельной работы студентов с текстами по психологии" предложенной в данном исследовании методики совершенствования самостоятельной работы, позво-

ляет достичь еще более значимого эффекта интенсификации процесса обучения, усиления мотивации студентов к их учебной деятельности.

Совершенствование организации самостоятельной учебной работы, с применением современных информационных технологий, является актуальной задачей на сегодняшний день, так как способствует формированию творческого начала, гибкости и активизации логического мышления студентов, как будущих учителей. Это ведет к формированию способности верно ориентироваться в различных проблемах обучения и воспитания, делать собственные выводы и умозаключения, аргументировано доказывать свою точку зрения и правильность своих суждений.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: дисс. ... канд. пед. наук. Елец, 2000. 159 с.

2. Курбанов А. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки учителя: дисс. ... д-ра пед. наук. Чарджоу, 1993. 391 с.

3. Костенко И.Г. Аудиторная самостоятельная работы студентов с учебным текстом // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 101-105.

4. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов М.: Просвещение, 1990. 192 с.

5. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. М., 1992. № 3. С. 124-126.

6. Терехова Н.В. Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов: дисс. ... канд. пед. наук. М., 1996. 178 с.

7. Филимонова Е.В. Информационные технологии как средство активизации самостоятельной работы студентов ССУЗов: дисс. ... канд. пед. наук. М., 2001. 181 с.

О.И. Ефремова

ИЗ ОПЫТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ПРОБЛЕМАМ ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Психологическое консультирование - оказание непосредственной психологической помощи клиентам в виде анализа их психологических проблем, предложения советов, рекомендаций [1, 2]. С 1993 года психологической службой МОУ СОШ № 12 г. Таганрога проводилась специальная работа по консультированию учителей и родителей учащихся. Чаще всего к услугам психолога родители и учителя обращаются по поводу детских и подростковых неврозов, в случаях неудовлетворительно складывающихся отношений ребенка с взрослыми и со сверстниками, а также в связи со школьной неуспеваемостью, эгоцентризмом, тревожностью.

Консультативная деятельность была организована нами по следующей схеме. В ходе беседы с родителями, учеником или учителем, выяснялись причины возникших тревог и опасений, определялись актуальные проблемы развития ученика и формулировался запрос. Затем осуществлялась психодиагностическая работа, предлагались рекомендации по решению возникших проблем, обсуждались задачи и пути их решения. Родители и учителя получали заполненный бланк «Результаты психологического обследования учащегося», в котором представлены разделы «Актуальные проблемы», «Возможные источники стресса», «Некоторые особенности личности», «Отношение к значимым людям», «Отношение к здоровью», «Отношение к учебе», «Особенности познавательной деятельности», «Общий уровень самореализации», «Рекомендации родителям и учителям».

В разделе «Актуальные проблемы» указывались выявленные на момент обследования не-удовлетворяемые потребности и нереализованные возможности ребенка, наиболее важные задачи развития личности: при этом обобщались результаты диагностического обследования, полученные с помощью разных методических приемов. Логическим продолжением первого раздела бланка-