СОООТНОШЕНИЕ ОДАРЕННОСТИ, ИНТЕЛЛЕКТА, АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ И ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Федотова, О.Д. Формирование навыков самоконтроля в зарубежных учебных книгах для обучения чтению: особенности дидактических позиций в XXI в. / О.Д. Федотова, В.В. Латун // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. - 2019. - № 1. - С. 32-44.

Хэтти, Дж. Видимое обучение. Синтез результатов более 50 000 исследований с охватом более 80 миллионов школьников / Дж. Хэтти; пер. с англ. - М.: Национальное образование, 2017. - 496 с.

УДК 159.9.075

СОООТНОШЕНИЕ ОДАРЕННОСТИ, ИНТЕЛЛЕКТА, АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ И ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Жукова Е.С.1, Богоявленская Д.Б.1, Артеменков С.Л. 2 Москва, Россия, ФГБНУ Психологический институт РАО1, Москва, Россия, Московский государственный психолого-педагогический университет

(МГППУ)2

JoukovaEC@yandex.ru, mpo-120@mail.ru, slart@inbox.ru

Аннотация: В статье представлен анализ соотношения показателей одаренности, понимаемой как способность к творчеству, и осознанной саморегуляции учебной деятельности (ССУДМ) в сопоставлении с интеллектом и академической успешностью. Это позволило выявить особенности развития одаренного подростка. В исследовании были обнаружены значимые связи одаренности с интеллектом и успеваемостью по математике и предмету по выбору. Значимых связей одаренности с показателями осознанной саморегуляции учебной деятельности не установлено. Выделение на уровне тенденции связи одаренности и инициативности, как личностного показателя осознанной саморегуляции, раскрывает характер ее участия в учебной деятельности одаренного подростка и подчеркивает влияние мотивационной составляющей на продуктивность школьника. Инициативность отражает самостоятельность, активность и включенность в учебную деятельность. Анализ показал, что одаренный подросток отличается высоким интеллектом, успешностью в точных науках, интересом, реализованным в учебной деятельности при разной степени участия осознанной саморегуляции. Более высокий показатель инициативности в учебной деятельности говорит об активной позиции одаренных детей по сравнению с общей группой. Отсутствие связи показателей осознанной саморегуляции учебной деятельности с интеллектом и академической успешностью иллюстрирует разные ситуации развития, включающие как более, так менее благополучные варианты. Подчеркнута важность развития осознанной саморегуляции как необходимого инструмента учебной деятельности. Дифференциальный подход в психологии предполагает наряду со статистическими методами рассмотрение целостной картины развития личности. Исследование осознанной саморегуляции, включающее медицинские или нейропсихологические параметры, может дать более широкую картину понимания природы школьных проблем.

Ключевые слова: одаренность, осознанная саморегуляция учебной деятельности, интеллект, мотивация, академическая успешность

THE RATIO OF GIFTEDNESS, INTELLIGENCE, ACADEMIC SUCCESS AND CONSCIOUS SELF-REGULATION OF LEARNING ACTIVITIES

Zhukova E. S.1, Bogoyavlenskaya D. B.1, Artemenkov S. L. 2

Moscow, Russian Federation, Psychological Institute of the Russian Academy of Education1, Moscow, Russian Federation, Moscow State University of Psychology and Education (MSUPE)2 JoukovaEC@yandex.ru, mpo-120@mail.ru, slart@inbox.ru

Abstract: The article presents an analysis of the ratio of indicators of giftedness, understood as the ability to create, and conscious self-regulation of educational activity in comparison with intelligence and academic success. This made it possible to identify the features of the development of a gifted adolescent. The study found significant associations between giftedness and intelligence and academic performance in mathematics and subject of the student's choice. No significant connections were found between giftedness and indicators of conscious self-regulation of educational activity. Highlighting at the level of a tendency the connection between giftedness and initiative as a personal indicator of conscious self-regulation reveals the nature of its participation in the educational activity of a gifted adolescent and emphasizes the influence of the motivational component on the productivity of a student. The initiative reflects independence, activity, and involvement in educational activities. The analysis showed that a gifted teenager is distinguished by high intelligence, success in exact sciences, interest realized in educational activities with varying degrees of participation of conscious self-regulation. A higher indicator of initiative in educational activity indicates the active position of gifted children in comparison with the general group. The lack of connection between indicators of conscious self-regulation of educational activity with intelligence and academic success illustrates different situations of development, including both more and less favorable options. The importance of the development of conscious self-regulation as a necessary tool for educational activity is emphasized. The differential approach in psychology presupposes, along with statistical methods, the consideration of a holistic picture of personality development. Research into conscious self-regulation, including medical or neuropsychological parameters, can provide a broader picture of understanding the nature of school problems.

Keywords: giftedness, conscious self-regulation of educational activity, intelligence, motivation, academic success

Введение

Актуальность проблемы исследования психической саморегуляции определяется ее системообразующим характером в развитии личности в онтогенезе, что позволяет использовать ее как инструмент обучения и развития. Лаборатория психологии саморегуляции Психологического института РАО под руководством В.И. Моросановой, на протяжении многих лет разрабатывает проблему осознанной саморегуляции, ядром которой являются регуляторный и личностный компоненты (Моросанова, 2014, 2020, Фомина, 2020, Ишмуратова, 2019). Регуляторно-личностные качества оцениваются как стилеобразующие, то есть носят индивидуальный характер. Осознанная саморегуляция предполагает необходимость рефлексивного осознания своих возможностей, что объясняет возможность ее формирования только к подростковому возрасту. Взаимодействие осознанной саморегуляции с продуктивными видами деятельности в различные периоды развития обозначается как перспективное направление работы (Моросанова и др., 2018). В 2013 году было проведено совместное исследование лаборатории саморегуляции и лаборатории психологии одаренности, в котором было выявлено «превосходство одаренных подростков по собственно регуляторным показателям и отсутствие превосходства по личностным (самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность)» (Моросанова и др., 2013). При этом авторы исследования выявили, что личностные характеристики регуляторного статуса ребенка, в частности, «инициативность и самостоятельность (по шкалам ССУДМ) являются связующим звеном между мотивационной сферой, интеллектом и системой осознанной саморегуляции субъекта учебной деятельности.. .чем теснее эта связь, тем выше академическая успеваемость» (там же). В этом же исследовании авторы приходят к выводу о прямой зависимости интеллекта и успеваемости от осознанной саморегуляции.

Исследования осознанной саморегуляции учебной деятельности одаренных детей необходимы с точки зрения выявления типовых и индивидуальных отличий этой выборки и выстраивания педагогических и психологических подходов в работе с этой группой. Но исследование всегда носит отпечаток теоретических посылов авторов. Описанное выше исследование выполнено в рамках понимания одаренности как высокого уровня интеллектуальных способностей. Понимание одаренности как способности к творчеству, механизмом которой является способность развивать деятельность по собственной инициативе, где единицей исследования является когнитивный и мотивационный компонент в их интеграции (Богоявленская, 2009, 2020), по нашим предположениям могло дать другие результаты. В данной работе проведено сопоставление одаренности, как способности к творчеству, с показателями осознанной саморегуляции учебной деятельности, интеллекта и академической успешности по основным учебным предметам с целью определения их взаимных влияний.

Для проведения исследования нами был выбран подростковый возраст: 15-16 лет. Количество выборки составило 32 ученика 9 классов общеобразовательной школы №1679, из них 14 мальчиков и 18 девочек. Маленькое количество респондентов связано с сокращением лонгитюдной выборки. Методы исследования

Одаренность определяется нами через способность к творчеству, механизмом которой является способность к развитию деятельности по собственной инициативе. Она оценивается с помощью метода «Креативное поле» (Богоявленская, 2009). Методика «Морской бой», воплощая в себе необходимые принципы метода «Креативное поле», позволяет дифференцировать уровни познания и выявить одаренных детей, то есть детей способных развивать деятельность за пределами требуемого. Эвристический уровень работы в эксперименте предполагает развитие деятельности по собственной инициативе и выход на открытие новых закономерностей. Стимульно-продуктивный уровень предполагает использование первоначально найденного способа решения на протяжении всей работы в эксперименте, отсутствие развития деятельности.

Интеллект исследовался с помощью теста «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (5 серий). Осознанная саморегуляция (ОС) исследовалась с помощью опросника ССУДМ (Моросанова, 2021), где выделены собственно регуляторные показатели: планирование, программирование, моделирование, оценка результатов и личностные: ответственность, надежность, гибкость и инициативность, обеспечивающие успешность учебной деятельности. Регуляторные показатели представляют собой особенности постановки и удержания учебных целей (планирование), умение выделить существенные для достижения цели условия (моделирование), способность разрабатывать способы и методы достижения целей, выстраивать последовательность действий (программирование), степень развития процессов самоконтроля, оценки деятельность (оценка результатов). Личностные показатели характеризуют выполнение обязательств (ответственность), устойчивость к помехам при удержании цели (надежность), адаптивность к изменению условий (гибкость), самостоятельность в постановке и организации достижения цели (инициативность). Шкала социальной желательности отражает степень искренности ответов испытуемых. Академическая успешность оценивалась отдельными показателями успеваемости по русскому языку, математике (результаты ГИА) и одному самостоятельно выбранному из предложенных ребенку предметов (биология, физика, химия, информатика, английский язык, история, литература). Статистическая обработка проводилась с помощью пакета SPSS и языка R. Использовался корреляционный анализ по Спирмену. Результаты

Шкала одаренности оценивается в диапазоне 20 значений, где эвристический уровень занимает от 20 до 10 места соответствующих уровню найденных эвристик, их устойчивости и времени их появления. По одаренности группа разделилась следующим образом. К эвристическому уровню отнесены 18 чел., к стимульно-продуктивной группе - 14 чел.

Диапазон интеллекта группы находится от 80 до 132 (см. табл.1). Высокий уровень интеллекта демонстрируют только 8 чел. Интеллект выше среднего (111-120) имеют 13 чел. Средний уровень интеллекта (91-110) имеют 10 чел. И 1 чел имеет низкий уровень интеллекта.

Таблица 1. Описательные статистики основных показателей исследования.

Диа- Мини- Макси- Среднее Ошибка Девиация Диспер-

пазон мум мум значение среднего сия

Одаренность 19 1 20 11,69 1,012 5,727 32,802

Интеллект 52 80 132 113,78 2,114 11,956 142,951

Общий балл ОС 35 10 45 27,16 1,839 10,402 108,201

Русский язык 2 3 5 4,16 ,136 ,767 ,588

Математика 3 2 5 3,34 ,159 ,902 ,814

Предмет по выбору 2 3 5 4,31 ,114 ,644 ,415

По уровню осознанной саморегуляции (ОС) группа разделяется следующим образом: 13 чел. показали низкий уровень, 9 чел. - средний и 10 чел.- высокий.

Академическая успешность характеризуется следующим образом. По русскому языку 12 чел. имеют оценку «5», 13 чел.- «4», 7 чел. - «3». По математике 4 чел. получили оценку «5», 8 чел.- «4», 15 чел. - «3», 5 чел.- оценку «2». Оценки по предмету по выбору распределились следующим образом: 13 чел.- «5», 16 чел. - «4», 3 чел. - «3».

Теперь рассмотрим соотношение показателей. Из 8 человек с высоким уровнем интеллекта 7 человек - эвристы. Среди них 1 чел. имеет высокий уровень саморегуляции, 5 чел. - имеют средний уровень саморегуляции и 1 чел. - низкий уровень саморегуляции. 14 чел. показали интеллект выше среднего, 9 чел. из них проявили эвристический уровень, 5 чел. - стимульно-продуктивный. Они также показали разный уровень осознанной саморегуляции. Средний уровень интеллекта проявили 3 эвриста и 7 чел. стимульно-продуктивной группы. Здесь мы также имеем разный диапазон уровня осознанной саморегуляции. 1 чел. показал низкий уровень интеллекта, ОС и стимульно-продуктивный уровень работы в «Креативном поле». Корреляционный анализ методом Спирмена показал многочисленные связи внутри методики ССУДМ между собственно регуляторными и личностными показателями и с общим показателем ОС (от г = 0.363, при p < 0.05 до г = 0.712, при р < 0.01). Но с другими показателями исследования связи не обнаружено. Так, одаренность и уровень ОС не связаны: и эвристы, и дети стимульно-продуктивной группы могут иметь разный уровень саморегуляции. Диапазоны показателей чаще являются соседними (высокий - средний или средний - низкий). Но и здесь есть исключения. Высокий уровень интеллекта (130) продемонстрировала девочка - яркий эврист с низким уровнем саморегуляции (18 баллов). Проанализировав данные корреляционного анализа, самым высоким баллом (г = 0.338 при p = 0.058) отмечена связь показателя по шкале «Инициативность» и одаренности, но эта связь не достигает значимых значений (при p <0.05), что может быть связано с маленькой выборкой (см. табл. 2).

Таблица 2. Корреляции одаренности и шкалы «Инициативность».

Переменные Математ. анализ ОБ ОС одаренность инициативность

ОБ_ОС Коэф. кор. 1,000 ,056 ,576**

p-значение ,760 ,001

одаренность Коэф. кор. ,056 1,000 ,338

p-значение ,760 ,058

инициативность Коэф. Кор. ,576** ,338 1,000

p-значение ,001 ,058

** Корреляция значима на уровне р=0.01, * - на уровне р=0.05.

Показатели академической успешности также не связаны с ОС (см. рис. 1 с обозначениями показателей в табл. 3). С нашей точки зрения это может объясняться разными стратегиями: одним детям учеба дается легко, и они успешны даже с несформированной саморегуляцией, тогда как другим, с высоким уровнем регуляции, учебные дисциплины могут даваться трудно в силу более низкого уровня способностей и (или) отсутствия мотивации.

Таблица 3. Перечень показателей данных исследования.

Перечень показателей исследования в 9 классе

Sgn Планирование

Smn Моделирование

Spn Программирование

Sm Оценка результатов

Sfn Гибкость

Sre Надежность

Sin Инициативность

Sln Ответственность

Sde Социальная желательность

Sum Общий балл по саморегуляции

A Одаренность

R Интеллект

Dr Успешность русский

Dm Успешность математика

Dc Предмет по выбору

Рис. 1. Общая таблица корреляций, диаграмм рассеяния и распределений факторов.

Мы не можем говорить о связи ОС и интеллекта. Высокий уровень ОС могут демонстрировать как дети с высоким уровнем интеллекта, так и дети с низким уровнем интеллекта. Наряду с этим мы видим связь одаренности, интеллекта и академической успешности. Одаренность связана с интеллектом (г = 0.663, при р < 0.01), математикой (г = 0.574, при р < 0.01), с предметом по выбору (г = 0.412, при p < 0.05). Ребенок выбирал интересующий или успешный для него предмет и писал по нему итоговую контрольную работу. Этот показатель важен для нас, поскольку отражает самостоятельный выбор ребенка. Интеллект также связан с результатами по математике (г = 0.599, при р < 0.01), предмету по выбору (г = 0.496, при p < 0.05) и русскому языку (г = 0.354, при p < 0.05). Обсуждение

Итак, в описанном выше исследовании (Моросанова и др., 2013) авторы приходят к выводу о прямой зависимости интеллекта и успеваемости от ОС. Статистический анализ не позволяет нам подтвердить это положение на нашей выборке. Качественный анализ данных показывает, что действительно среди эвристов есть дети с высокими значениями ОС, интеллекта и академической успешностью и здесь мы можем говорить о школьном благополучии. Но, наряду с ними, мы видим среди эвристов детей с низкой ОС и высоким или выше среднего уровнем интеллекта и высокой, но неустойчивой успеваемостью. Здесь мы скорее можем говорить о природных регуляторных и конституциональных особенностях (истощаемость, проблемы внимания, особенности здоровья), которые сопровождают работу интеллекта и являются базисными компонентами ОС, но не затрагивают мотивационную сферу. Неустойчивая школьная успеваемость является отражением их возможностей. В предыдущем нашем исследовании мы обнаружили феномен более критичной самооценки у эвристов по сравнению с группой (Жукова и др., 2020). В данном исследовании мы также обнаруживаем, что эвристы с высоким или средним уровнем интеллекта оценивают себя в опроснике ниже, чем дети с низким уровнем интеллекта и успеваемости. Уровень самооценки по опроснику может отражать как реальное положение, так и высокую критичность, что часто выражается в низких оценках по шкалам. Тогда как у другой части группы мы видим, напротив, ее завышение, неподкрепляемое ни высоким интеллектом, ни академическими успехами, что может говорить как об отсутствии критичности к своим ошибкам, так и о высокой социальной желательности. Выводы

Основываясь на понимании одаренности как способности к творчеству, мы сопоставили ее с показателями ОС, интеллекта и академической успешности.

1) Выявлены положительные корреляционные связи одаренности, интеллекта и успеваемости.

2) Не выявлено значимых связей ОС учебной деятельности с интеллектом, академической успеваемостью и одаренностью. Академическая успеваемость зависит от интеллекта, одаренности, мотивации к познанию, но может быть результатом разных регуляторных стратегий как рациональных, так и нерациональных. Отсутствие связи академической успеваемости с саморегуляцией может объясняться разными ситуациями развития: более или менее благополучными. В одном варианте уровень интеллекта и осознанной саморегуляции позволяют добиваться высоких академических успехов, в другом - обучение происходит за счет высоких способностей и спонтанной саморегуляции или, наоборот, более низкий уровень способностей компенсируется хорошим уровнем осознанной саморегуляции.

Выделение на уровне тенденции связи одаренности и инициативности как единственного показателя осознанной саморегуляции еще раз подчеркивает роль мотивационной составляющей в учебной деятельности одаренного подростка (Артеменков и др., 2020).

3) Наши данные только частично совпадают с исследованием одаренности как высокого уровня интеллектуальных способностей. Анализ показал отсутствие связи одаренности с регуляторными компонентами ОС и присутствие тенденции связи со шкалой «инициативность» в опроснике ССУДМ. Позволим себе предположить, что данные о «превосходстве одаренных подростков по собственно регуляторным показателям» могут носить отпечаток элитарности исследуемой школы. Полученный результат объясним

собственно пониманием природы одаренности как высокого уровня интеллекта, что предполагает определенный уровень рефлексии. С другой стороны, интеллектуальные тесты при отборе с включением ограничения по времени отсеивают детей с проблемами регуляторного плана на уровне физиологии.

Полученные данные не позволяют говорить о регуляторном благополучии одаренных детей. А значит, одаренный ребенок в учебной ситуации может сталкиваться с серьезными трудностями. Поэтому работа по формированию ОС является необходимым инструментом личного совладания. Зрелый мотивационный и интеллектуальный компонент, лежащий в основе способности к творчеству, обеспечивает содержание и процесс творчества, тогда как высокий уровень саморегуляции поможет сделать этот процесс более рациональным и осознанным. И здесь работа с детьми должна вестись в плане выстраивания стратегии, направленной, с одной стороны, на поддержание здоровья, с другой стороны, на вооружение детей знаниями по самоорганизации, рефлексии. Перспективным направлением здесь могут быть исследования, включающие медицинские или нейропсихологические параметры, что даст более широкую картину понимания природы школьных проблем.

Литература

1. Артеменков С.Л., Богоявленская Д.Б., Жукова Е.С. Интеллектуальная и мотивационная компоненты в лонгитюдном исследовании одаренности // Проблемы современного образования. 2021. №1. С.47-61.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Монография. - Самара. Издательский дом «Федоров», 2009. С.311-382.

3. Богоявленская Д.Б. О понятии «одаренность» // Образование личности. 2020 № 3-4. С.52-59.

4. Ишмуратова Ю.А., Потанина А.М., Цыганов И.Ю., Моросанова В.И. Некогнитивные предикторы академических достижений в различные периоды обучения // Вестник Московского государственного областного университета. 2019. №3. С.25-40.

5. Жукова Е.С., Артеменков Д.Б., Богоявленская Д.Б. К вопросу о соотношении одаренности и осознанной саморегуляции // Материалы международной научно-практической конференции «Личностные и регуляторные ресурсы достижения образовательных и профессиональных целей в эпоху цифровизации» (22-23 октября 2020 г.) / Москва: Знание-М, 2020. С.104-115.

6. Моросанова В.И., Щебланова Е.И., Бондаренко И.Н., Сидиков В.А. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной регуляции и академической успеваемости одаренных подростков // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 2013. №3. С.18-31.

7. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция произвольной активности человека как психологический ресурс достижения целей // Теоретическая и экспериментальная психология. 2014. Т.7. №4. С.62-78.

8. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Ованесбекова М.Л. Взаимосвязь осознанной саморегуляции, мотивации и личностных диспозиций с успеваемостью школьников // Вестник РФФИ. Гуманитарные и общественные науки. 2018. № 2. С. 124-133.

9. Психология саморегуляции: эволюция подходов и вызовы времени / под ред. Ю.П. Зинченко, В.И. Моросановой - М., СПб.: Нестор-История, 2020. 472 с.

10. Фомина Т.Г., Потанина А.М., Филиппова Е.В., Моросанова В.И. Особенности взаимосвязи осознанной регуляции и школьной вовлеченности // Личность, интеллект, метакогниции: исследовательские подходы и образовательные практики. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Калуга, КГУ им. К.Э. Циолковского. 2020. С.55-64.