Феномен отсроченности творческих проявлений

УДК 159 . 9:7 . 01

DOI: 10. 23951/2307-6127-2018-3-194-205

ФЕНОМЕН ОТСРОЧЕННОСТИ ТВОРЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ

Г. В. Ожиганова

Институт психологии Российской академии наук, Москва

Рассматривается и анализируется творческое поведение человека в естественных условиях жизнедеятельности. Обосновываются преимущества изучения творческих проявлений испытуемых - детей младшего школьного возраста - в свободной ситуации, типичной для естественного реального творческого процесса. Выделенные и использованные в экспериментальном исследовании параметры свободной ситуации и факторы, стимулирующие творческие проявления детей, такие как представленность образца творческого поведения значимого взрослого, эмоциональный и творческий контакт взрослого с детьми и др., позволили установить, что типы творческих реакций детей на образец творческого поведения взрослого могут быть как немедленными, так и отсроченными, причем преобладающими являются именно отсроченные проявления творческих способностей. Это позволило выявить феномен отсроченно-сти творческих проявлений.

Ключевые слова: естественный эксперимент, свободная ситуация, образец творческого поведения взрослого, творческие реакции детей, немедленные творческие проявления, отсроченные творческие проявления.

Исследования в области психологии творчества всегда являются актуальными, так как творческие способности человека связаны с духовным ресурсом и, реализуясь в ценных творческих продуктах, способствуют культурному и духовно-нравственному развитию социума.

Современному изучению творчества и творческих проявлений личности посвящены многие работы как зарубежных (M. Csikszentmihalyi [1], M. Seligman, M. Csikszentmihalyi [2], M. Runco et al. [3], R. Sternberg [4], E. Torrance [5] и др.), так и отечественных ученых (Д. Б. Богоявленская [6], Е. П. Ильин [7], М. М. Кашапов [8], Н. Н. Николаенко [9] и др.).

Творчество представляет собой сложный психологический феномен, который связан с мотивацией самовыражения, может проявляться спонтанно, характеризуется неконтролируемостью. Творческий процесс ассоциируется с нецелесоооразной активностью [10, 11], большое значение в нем придается интуиции, относящейся к сфере бессознательного, что создает трудности для изучения творческих проявлений личности в ситуации строгого регламентированного психодиагностического обследования, в искусственно созданных лабораторных условиях.

Изучение творческих возможностей и способностей человека в лабораторных условиях не позволяет выявить сущностных характеристик и механизмов творческого процесса.

В последнее время отмечается разнообразие методов в изучении творческих проявлений личности. Обзор и анализ методов исследования творчества за период с 2003 по 2012 г. показал, что наиболее предпочтительными являются количественные, психометрические и экспериментальные методы; применяются также качественные методы (наиболее часто используется case study); встречаются и смешанные методы, а также метод экспертных оценок [12].

Мы считаем, что одним из наиболее адекватных методов для исследования реальных творческих возможностей личности является естественный эксперимент.

В данном исследовании была сделана попытка изучения творческих проявлений детей в естественных условиях жизнедеятельности [13-15].

Цель исследования - выявление типов реакций детей на образец творческого поведения значимого взрослого в реальной жизненной ситуации.

Задача - описание творческих проявлений детей младшего школьного возраста в свободной ситуации, организованной учителем на уроке (в естественных условиях).

Гипотеза - в свободной ситуации (в естественных условиях жизнедеятельности) творческие способности детей могут проявляться как немедленно, так и отсроченно, представляя собой творческие реакции на образец творческого поведения значимого взрослого, причем преобладающими будут отсроченные творческие реакции.

В экспериментальном исследовании приняли участие 15 человек, из них мальчиков - 6; девочек - 9; учащиеся 2-3 класса гимназии № 1503 г. Москва в возрасте 8-9 лет.

Исследование творческого поведения детей в естественных условиях жизнедеятельности определило особенности процедуры проведения эксперимента и применяемые методы.

Был использован естественный «полевой» эксперимент in vivo, который проводился в условиях обычной жизнедеятельности испытуемых. Эта форма эксперимента проводится в естественных для участников условиях жизни, чтобы свести к минимуму несвойственное им поведение, вызванное лабораторными условиями [16].

Важное преимущество естественного эксперимента - это соблюдение экологической валидности, возможность получить более адекватные данные, выявить причинно-следственную связь переменных в реальных условиях жизни, а главное, установить психологические факты, способствующие пониманию сути отдельных психологических процессов (например, творческого процесса), что не представляется возможным в искусственной лабораторной ситуации. Минусы полевых экспериментов связаны с тем, что в реальных условиях жизнедеятельности возникает множество факторов, которые могут влиять на результаты эксперимента, и их сложно контролировать.

Методы исследования: в качестве основного метода использовался метод наблюдения.

Преимущество метода наблюдения заключается в том, что оно позволяет напрямую изучать и оценивать поведение и, таким образом, показывать исследуемый феномен со всей очевидностью [17].

В настоящем исследовании применялось структурированное включенное скрытое наблюдение.

В рамках структурированного наблюдения исследователь имеет возможность вмешиваться в ситуацию наблюдения, чтобы «настроить» ее на получение необходимой информации или намеренно вызвать появление изучаемого феномена [18].

Метод естественного включенного скрытого наблюдения, как и все психологические методы, имеет свои плюсы и минусы. С одной стороны, он в наибольшей степени способствует сохранению экологической валидности: позволяет рассматривать поведение людей в реальной жизнедеятельности, изучать психологические проявления личности, связанные с реальными поступками, то, как участники эксперимента ведут себя в жизни естественным образом, а не в искусственных лабораторных условиях. Этот метод дает возможность описать ситуацию целостно. С другой стороны, объективность репрезентации данных такого наблюдения может быть нарушена вследствие: а) фиксации полученной информации по памяти; б) искажения полученных данных в сторону желаемой для исследователя информации, а также избирательного, неполного, необъективного отражения результатов наблюдения.

Чтобы избежать неадекватного отражения данных наблюдения, была разработана специальная карта наблюдения, в которой поурочно фиксировались следующие параметры:

- номер занятия, на котором демонстрировался образец творческого поведения взрослого;

- образец творческого поведения взрослого (вид творческого продукта);

- творческие реакции (виды творческих продуктов) детей на образец творческого поведения взрослого;

- эмоциональные реакции детей на образец творческого поведения взрослого;

- указывался номер занятия, на котором ребенок создал свой собственный творческий продукт.

Для фиксации данных также применялись протоколы, в которых сразу после занятия отражался весь ход урока; ситуации, связанные с экспериментальными задачами, описывались подробно; детально регистрировались все факты творческих проявлений как взрослого, так и детей.

Процедура исследования. Творческие возможности испытуемых изучались в естественных и типичных для жизнедеятельности детей младшего школьного возраста условиях в реальной учебной ситуации в рамках факультативных занятий по изучению французского языка. На этих занятиях проводилось экспериментальное исследование их творческих проявлений, при этом экспериментатор выполнял функции учителя. Экспериментальная группа, в которую входили 15 человек, подразделялась на три подгруппы, значит, на уроках присутствовали пять испытуемых.

Небольшое количество испытуемых было обусловлено необходимостью поддерживать эмоциональный и творческий контакт учителя с каждым ребенком и корректно отражать полученную информацию о творческих проявлениях детей в картах наблюдения и протоколах исследования, что было бы невозможно при большом количестве испытуемых.

Школьники, принимавшие участие в экспериментальной группе, добровольно посещали занятия по французскому языку, не зная о проводимом эксперименте.

В ходе урока учитель (экспериментатор) создавал условия, способствующие естественному возникновению творческого процесса:

- демонстрировал образцы творческого поведения, интересного и привлекательного для детей младшего школьного возраста;

- устанавливал эмоциональный контакт с учениками (испытуемыми);

- организовывал творческое взаимодействие с учениками (испытуемыми);

- поощрял любую творческую инициативу детей, включая спонтанные творческие проявления;

- создавал возможность для того, чтобы дети сами придумывали себе творческое задание;

- не принуждал учеников к выполнению творческой работы;

- не ограничивал детей во времени при выполнении творческой работы.

Ключевое значение придавалось демонстрации образца творческого поведения учителя - значимого взрослого, создающего творческую атмосферу в классе и стимулирующего проявление творческой мотивации детей, связанной с эмоциональной включенностью. Учитель (экспериментатор) добивался этого благодаря тому, что показывал школьникам, как созданные им самим разнообразные интересные творческие продукты (шутки, загадки, каламбуры, игры, стихи, рассказы, рисунки и т. д.), так и сам процесс их создания вызывал яркие позитивные эмоциональные реакции у детей (испытуемых).

При оценке творческих проявлений детей учитывались реальные продукты их творческой деятельности (рисунки, рассказы, стихи, придуманные игры и пр., которые могли

быть тематически связаны с образцом креативности взрослого, но не повторяли его, а были оригинальными и уникальными), они подробно представлены в публикациях [19, 20].

Задача заключалась в изучении естественного творческого поведения детей в реальных условиях жизнедеятельности, в этой связи экспериментальная ситуация была организована так, чтобы в ней постоянно присутствовали следующие параметры свободной ситуации:

- создание учителем (экспериментатором) свободной творческой атмосферы на уроке, благодаря которой дети ощущают себя свободными, самостоятельными, активными участниками творческого процесса (ребенок может сам придумать себе творческое задание в соответствии со своими интересами и желаниями, выбрать форму его выполнения);

- эмоциональная поддержка и поощрение любой творческой активности детей;

- отсутствие ограничений во времени при выполнении творческой работы, критики неудачных творческих попыток, традиционного школьного способа оценки творческой работы путем выставления отметок.

Остальные параметры: а) демонстрация взрослым образца творческого поведения (т. е. творческого процесса) и его результата - творческого продукта, созданного для детей; б) творческое взаимодействие взрослого и детей имели место не на каждом занятии, так как соблюдалось условие естественного поведения как взрослого (экспериментатора), так и детей. Учитель (экспериментатор) демонстрировал ученикам (испытуемым) свои творческие продукты не на каждом уроке, а в соответствии со своей творческой продуктивностью. Часто творческие продукты создавались им дома, иногда рождались прямо на занятии, и ученики могли наблюдать за творческим процессом.

В отношении испытуемых соблюдалось то же условие их естественного поведения -изучалось естественное проявление их творческих возможностей в соответствии с их реальной творческой продуктивностью. Дети получали возможность создавать творческие продукты на уроке, дома, тогда, когда им этого хотелось, когда у них возникала в этом потребность. Естественным образом происходило и творческое взаимодействие учителя (экспериментатора) и детей (испытуемых). Ученики могли, например, обратиться к учителю с просьбой нарисовать им что-нибудь и затем, вдохновленные этим рисунком, сочиняли стихи, писали рассказы, придумывали игры и пр.; или взрослый делился с детьми своими творческими идеями, которые либо принимались учениками и получали дальнейшее развитие в их творческих продуктах, либо отвергались. Существовали и другие формы творческого взаимодействия. Под влиянием творческой атмосферы, создаваемой экспериментатором в классе, испытуемые могли проявлять самостоятельную творческую активность.

Результаты исследования и их интерпретация. После завершения экспериментальной части исследования был осуществлен анализ данных, зафиксированных в картах наблюдения и протоколах исследования.

Проведение эксперимента в свободной ситуации обусловило естественное поведение испытуемых и позволило выявить важный психологический феномен - «отсроченность творческих проявлений».

Отсроченность первичного проявления творческих способностей.

Результаты исследования и их анализ показали следующее: несмотря на то, что в экспериментальной группе с первого занятия создавалась свободная творческая атмосфера и активно стимулировались творческие проявления испытуемых, они обнаруживали свои творческие способности не сразу, а по истечении достаточно длительного периода времени. Только один испытуемый из 15 человек проявил творческую реакцию на образец творческого поведения учителя (экспериментатора) при его первичной демонстрации, двое испытуемых стали проявлять свои творческие возможности только по истечении нескольких за-

нятий в экспериментальной группе. Другим испытуемым - 12 человек - потребовалось присутствовать в среднем на 10 занятиях (М = 10,3), где учитель (экспериментатор) демонстрировал образец творческого поведения, предлагая ученикам свои творческие продукты, поддерживал и поощрял творческое поведение учеников, активно вовлекая их в творческий процесс (табл. 1).

Таблица 1

Первичное проявление творческих способностей детей в экспериментальных условиях

Участники эксперимента На каком по счету занятии зафиксированы

(дети экспериментальной группы) первые творческие проявления

Участница № 1 Занятие № 1

Участница № 2 Занятие № 3

Участница № 3 Занятие № 4

Участник № 4 Занятие № 7

Участница № 5 Занятие № 8

Участница № 6 Занятие № 9

Участница № 7 Занятие № 9

Участник № 8 Занятие № 10

Участник № 9 Занятие № 10

Участница № 10 Занятие № 10

Участник № 11 Занятие № 11

Участник №12 Занятие № 11

Участница № 13 Занятие № 1 1

Участник № 14 Занятие № 12

Участница № 15 Занятие № 16

Таким образом, в проведенном исследовании было выявлено, что в экспериментальной ситуации все школьники в той или иной мере проявили творческие способности. Важно подчеркнуть, что только один участник эксперимента из пятнадцати показал свои творческие возможности сразу на первом занятии в свободной экспериментальной ситуации, а остальным четырнадцати испытуемым понадобилось время, чтобы они смогли проявить свои творческие способности. Эти результаты позволяют говорить об инкубационном периоде творческого процесса. Он может быть связан с действием различных психологических механизмов, например: актуализацией имеющегося творческого потенциала, в частности преобразованием потенциальных способностей в актуальные [21], проявлением скрытой одаренности [22]; активизацией существующих творческих способностей или их формированием и развитием, обусловленным накоплением интенционального опыта и его кристаллизацией [23].

Было установлено, что даже участникам эксперимента (№ 4, № 8, № 14), которые в экспериментальной ситуации проявили творческие способности в большой степени, был необходим определенный промежуток времени для того, чтобы их творческие возможности раскрылись.

Дети могут не знать о том, что обладают творческим потенциалом, пребывая в окружении, которое предъявляет им в качестве образца для подражания нетворческие формы поведения, только строго регламентированный тип взаимодействия. Дети даже не подозревают, что можно вести себя творчески.

Поэтому, находясь в экспериментальной группе, где намеренно создаются условия для проявления их творческих способностей, у них возникает необходимость (особенно у тех детей, для которых творческие проявления не являются привычными) в определенном про-

межутке времени, в процессе которого происходит накопление нового опыта, связанного с возможностью творческого поведения.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о существовании инкубационного периода формирования творческого действия, то есть о том, что творческое действие является не просто реакцией на образец творческого поведения, а именно действием, сформировавшимся под влиянием этого образца. Немедленная креативная реакция, с этой точки зрения, также является творческим действием с очень коротким инкубационным периодом [24].

Устойчивость проявления отсроченных творческих реакций. В ходе эмпирического исследования, помимо отсроченности первичного проявления творческих способностей, мы обнаружили отсроченность проявления творческих реакций испытуемых на образец творческого поведения экспериментатора, которая наблюдалась на протяжении всего периода экспериментального воздействия.

Проведенный анализ экспериментальных данных, отраженных в картах наблюдения и протоколах исследования (104 экспериментальные ситуации, в которых проявлялись творческие способности учителя и учеников), позволил выявить различные виды проявления творческих способностей испытуемых:

- немедленное проявление творческих способностей;

- отсроченное проявление творческих способностей;

- самостоятельная творческая активность.

Они связаны с различными типами творческих реакций детей на образец творческого поведения взрослого. Исходя из этого, были выделены следующие модели творческого поведения детей в связи с демонстрацией образца творческого поведения взрослого.

Модель 1

Взрослый Ребенок

Демонстрирует образец творческого поведения Реагирует творчески

Предъявление образца креативности взрослого (рисунок, стихотворение и т. д.) влечет за собой немедленную творческую реакцию ребенка. Испытуемый создает творческий продукт на том же занятии, на котором демонстрировался образец творческого поведения экспериментатора.

Модель 2

Взрослый Ребенок

Демонстрирует образец творческого поведения Реагирует творчески

Ребенок реагирует творчески спустя какое-то время после демонстрации взрослым образца творческого поведения (на следующем занятии, по прошествии нескольких занятий, спустя неделю, месяц).

Один из вариантов этой модели: учитель создает в классе рисунок, на основе которого ребенок затем пишет дома или на следующем занятии рассказ, дорисовав и разукрасив картинку, созданную экспериментатором.

Модель 3

Взрослый Ребенок

Непосредственно не демонстрирует образец творческого поведения Проявляет самостоятельную творческую активность

Ребенок самостоятельно создает творческий продукт: а) вне школы (дома); б) на занятии в экспериментальной группе. При этом творческий продукт испытуемого (вид, тип, форма продукта) не имеет непосредственного отношения к творческому продукту, представленному взрослым (экспериментатором) в качестве образца творческого поведения, но создан под воздействием экспериментальной ситуации в целом, в которой постоянно сохраняются параметры свободной ситуации, часто демонстрируется образец творческого поведения учителя.

Создав самостоятельный творческий продукт, ученик демонстрирует его на занятии в экспериментальной группе, предлагая, например, поиграть в придуманную им на уроке развивающую игру, связанную с определенной темой изучаемого иностранного языка и др. или разгадать оригинально оформленные ребусы, кроссворды с использованием французского языка, созданные дома, и пр.

Было установлено количество немедленных, отсроченных и самостоятельных творческих проявлений испытуемых:

1) немедленные творческие проявления - 152;

2) отсроченные творческие проявления - 151;

3) самостоятельные творческие проявления - 196.

Самостоятельное проявление творческих способностей испытуемых, то есть непосредственно не связанное с образцом творческого поведения взрослого, означает создание творческих продуктов детьми вне школы (дома) или в классе под воздействием экспериментальной ситуации. Например, ребенок создает на уроке или дома новый тип развивающей игры с использованием французского языка (этот тип игры ранее не встречался в образце креативности взрослого) и предлагает поиграть в эту игру на уроке.

Можно рассматривать такие самостоятельные творческие проявления детей, как опосредованную их личным опытом и интересом отсроченную реакцию на творческое поведение взрослого (экспериментатора), поощряющего любые творческие действия учеников. В этой связи все творческие реакции детей, которые проявились в ходе экспериментального воздействия, были отнесены к двум типам:

1) немедленные творческие проявления - 152;

2) отсроченные творческие проявления - 347.

На основе этих результатов составлена таблица 2. Использовался критерий Х2, с помощью которого оценивалась достоверность отклонений эмпирически установленного распределения немедленного и отсроченного проявления творческих способностей детей от равновероятного распределения.

Таблица 2

Отклонение реального соотношения частот немедленного и отсроченного проявления

творческих способностей детей от теоретического равновероятного распределения

Распределение частот Количество творческих проявлений детей

Немедленное проявление творческих способностей детей Отсроченное проявление творческих способностей детей

Реальное 152 347

Теоретическое равновероятное 249 250

Была установлена следующая достоверность отклонений:

Х2 = 38.42; ^ = 1; р < 0,001. Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что преимущественно наблюдались отсроченные творческие проявления испытуемых, что по-

зволяет говорить об одной из психологических закономерностей протекания творческого процесса - отсроченности творческих проявлений.

Обсуждение результатов. Важнейшим результатом данного исследования явилось установление отсроченности творческих проявлений.

Были выявлены два типа отсроченности творческих проявлений: 1) первичные проявления творческих способностей и 2) устойчиво повторяющиеся проявления творческих способностей на протяжении всего периода проведения эксперимента.

Первичные отсроченные творческие проявления детей в экспериментальной ситуации свидетельствовали о том, что подавляющему большинству испытуемых требовалось достаточно продолжительное время, чтобы их творческие способности проявились. Это подтверждает существование инкубационного периода, в процессе которого происходит формирование творческих способностей, обусловленное накоплением детьми нового личностного опыта. Этот опыт связан, на наш взгляд, с открывшейся перед испытуемыми возможностью творческого поведения, поощряемого значимым взрослым (учителем) и демонстрируемого им самим.

Область творческих проявлений детей не ограничивалась, отсутствовал лимит времени для творческой работы, образцы креативности взрослого относились к различным видам творчества (рисование, сочинение стихов, рассказов, создание развивающих игр, оформление кулинарных изделий, спонтанные устные фантазии и пр.), что создавало условия для накопления у детей многообразного нового опыта, связанного с возможностью творческого поведения.

Свободная ситуация на уроке создавалась учителем (экспериментатором) так, что испытуемые, включаясь в творческий процесс, были свободны в выборе интересующей их предметной сферы и творческих проблем, которые могли стать для них «ключевыми» (лич-ностно значимыми) и таким образом способствовать проявлению и формированию творческих способностей испытуемых в процессе их решения. Необходимо подчеркнуть, что выявление феномена отсроченности творческих проявлений стало возможным только благодаря свободной экспериментальной ситуации, в которой применялось пролонгированное наблюдение за творческим поведением детей в естественных условиях жизнедеятельности.

Эмпирически установленный эффект отсроченности творческих проявлений в свободной ситуации при наличии образца творческого поведения значимого лица согласуется с эффектом «кристаллизации опыта», описанным Дж. Уолтерсом и X. Гарднером [25]. Эти исследователи подчеркивают, что важную роль для развития способностей человека играет определенная предметная сфера, связанная, например, с конкретной ситуацией, общением с другим человеком и др., где, по мнению М. А. Холодной, некая ключевая деталь становится толчком для процесса кристаллизации опыта, при этом происходит перестройка индивидуального ментального опыта, ведущая к возникновению творческих идей [26].

Таким образом, эффект «кристаллизации опыта» можно соотнести с результатами данного исследования, в котором отсроченность первичных творческих проявлений подтверждена экспериментально.

Наряду с выявлением факта отсроченности первичного проявления творческих способностей было установлено, что отсроченность проявления творческих реакций испытуемых на образец творческого поведения взрослого отмечалась на протяжении всего периода проведения эксперимента.

Важно подчеркнуть, что в экспериментальной ситуации создавались условия для высокой готовности детей к творчеству: стимулировались немедленные творческие реакции испытуемых при помощи: а) непосредственной демонстрации образцов творческого поведения взрослого и

его творческих продуктов, вызывающих положительное эмоциональное состояние детей; б) открытости ситуации, создающей возможности для спонтанного проявления креативности.

Несмотря на это, у испытуемых в значительной степени преобладали отсроченные проявления творческих способностей.

Все же в настоящем исследовании наряду с отсроченными творческими проявлениями были также отмечены творческие реакции детей, которые носили немедленный характер.

Одно из возможных объяснений этого заключается в следующем. Немедленные творческие реакции могут рассматриваться как инсайт в связи с образцом творческого поведения взрослого, позволяющим внезапно найти (увидеть) недостающие ключевые элементы для решения проблемы, которая ранее была поставлена испытуемым, встречалась в его опыте, и немедленно решить ее. Таким образом, непосредственные (немедленные) творческие проявления, по сути, являются отсроченными творческими реакциями. Следовательно, можно говорить о том, что отсроченность творческих проявлений является одной из закономерностей протекания творческого процесса.

Таким образом, существование периода инкубации (интуитивное возникновение замысла, бессознательная работа над проблемой), выделяемого рядом ученых [27-29 и др.] как один из этапов творческого процесса, а также наличие инкубации, имеющей отношение к накоплению нового личностного опыта, связанного с возможностью творческого поведения и формирования творческих способностей, получили экспериментальное подтверждение в данном исследовании.

Важно заключить, что феномен отсроченности творческих проявлений, установленный в исследовании благодаря свободной ситуации, характерной для протекания творческого процесса в естественных условиях жизнедеятельности, вынуждает с большой осторожностью относиться к результатам идентификации творческих возможностей личности, основываясь на тестировании, проводимом в условиях строгой регламентации деятельности в ситуации лабораторного обследования.

Список литературы

I. Csikszentmihalyi М . Creativity. N . Y : Harper Perennial, 1997 .

2 . Seligman M . , Csikszentmihalyi M . Positive psychology: An introduction // American Psychologist. 2000 . Vol . 55 (1) . P. 5-14 .

3 . Runco M . A. , Jaeger G . J . The Standard Definition of Creativity // Creativity Research Journal . 2012 . Vol . 24, № 1. Р . 92-96 .

DOI: 10 . 1080/10400419 . 2012 .650092 .

4 . Sternberg R. J . The Nature of Creativity // Creativity Research Journal . 2006 . Vol . 18, № 1. Р . 87-98. URL: https://doi .

org/10 . 1207/s15326934crj1801_10 .

5 . Torrance E . P The millennium: A time for looking forward and looking back // Journal of Secondary Gifted Education . 2003.

№ 15 . Р . 6-12 .

6 . Богоявленская Д . Б . Психология творческих способностей . М . : Академия . 2002 .

7 . Ильин Е . П . Психология творчества, креативности, одаренности . СПб . : Питер, 2009 . 434 с .

8 . Кашапов М . М . Психология творческого мышления: учеб . пособие . М . : Инфра-М, 2017 . 436 с .

9 . Николаенко Н . Н . Психология творчества: учеб . пособие . М . : Речь, 2007 . 208 с . (Сер . «Современный учебник») .

10 . Дружинин В . Н . Психология общих способностей . М . : Лантерна Вита, 1995.

II. Пономарев Я . А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки . М . : Наука, 1988. С . 21-25 .

12 . Long H . An Empirical Review of Research Methodologies and Methods in Creativity Studies (2003-2012) // Creativity Research

Journal . 2014 . Vol . 26, № 4 . Р. 427-438. DOI: 10 .1080/10400419 . 2014.961781 https://doi . org/10 .1080/10400419 . 2014.961781

13 . Ожиганова Г . В . Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психологиче-

ский журнал.2001. № 2 . С . 75-85.

14 . Ожиганова Г . В . Метод пролонгированной диагностики и формирования креативности у детей младшего школьного

возраста . М . : Институт психологии РАН, 2005. 135 с .

15 . Ожиганова Г . В . Духовные способности как ресурс жизнедеятельности . М . : Институт психологии РАН, 2016 . 282 с .

16 . Социология: энциклопедия . URL: https://dic . academic . ru/dic . nsf/eng_rus/229384/% D0%BF%D0%BE%D0%BB%D0%B5%

D0%B2%D0%BE%D0%B9 (дата обращения: 10 . 05.2018) .

17 . Barker C . , Pistrang N . , Elliott R. . Research Methods in Clinical Psychology: An Introduction for Students and Practitioners .

Third Edition . USA, Wiley, 2016 URL: https://doi . org/10 .1002/9781119154082 . ch7

18 . Zechmeister J . J . , Shaughnessy E . B . , Zechmeister J . S . Research methods in psychology. 8th ed . Boston: McGraw-Hill, 2009 .

19 . Ожиганова Г . В . Развитие творческих способностей: пособие для развития творческих способностей детей младшего

школьного возраста . М . : ИП РАН, 1995. 37 с .

20 . Ожиганова Г . В . Играем, рисуем, фантазируем, сочиняем на уроках иностранного языка (на материале французского

языка) . Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2002 . 64 с .

21. Артемьева Т . И . Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности М : Наука, 1981

22 . Бабаева Ю . Д . Психологический тренинг для выявления «скрытой одаренности» // Психология одаренности детей и

подростков . М . : Академия, 1997 . С . 158-177.

23 . Холодная М . А. Психология интеллекта: парадоксы исследования . СПб . : Питер, 2002 . 273 с .

24 . Ожиганова Г . В . Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: дис . . . . канд .

психол . наук. М . , 1999 . 240 c .

25 . Walters J . , Gardner H . The crystallizing experience: discovering an intellectual gift / R . Sternberg et al . (Eds . ) . Conceptions of

giftedness . N .Y. , 1986 . Р. 306-331.

26 . Холодная М . А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального менталь-

ного опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред . Д . Б . Богоявленской . М . : Молодая гвардия, 1997 .

27 . Рибо Т . Творческое воображение . СПб . : Союз, 1997 . 96 с .

28 . Wallas G.The art of Thought. Kent, England, Solis Press, 2014. 188 p .

29 . Энгельмейер П . К Теория творчества . М . : Либроком, 2010 . 208 с .

Ожиганова Галина Валентиновна, кандидат психологических наук, Институт психологии Российской академии наук (ул. Ярославская, 13, Москва, Россия, 129366). E-mail: sympo-sium2016@rambler.ru

Материал поступил в редакцию28.05.2018

DOI: 10.23951/2307-6127-2018-3-194-205

THE PHENOMENON OF DELAYED CREATIVITY MANIFESTATION

G. V. Ozhiganova

Russian Academy of Sciences, Moscow, Russian Federation

А creative behavior of a person in the natural conditions of life is considered and analyzed. The advantages of studying the creative manifestations of subjects (children of primary school age) in a free situation typical for the natural real creative process are substantiated. The parameters of free situation, singled out and used in the experimental study, and the factors that stimulate the creative manifestations of children, such as the representation of the example of creative behavior of a significant adult, emotional and creative contact of the adult with children, etc., allowed us to establish that the types of creative reactions of children to the example of creative behavior of an adult can be either immediate or delayed, with the delayed manifestations of creative abilities being the predominant ones. This allowed us to identify the phenomenon of delayed creative manifestations, which is associated with the incubation period both in relation to the creative process (during the realization of the creative intention - the fruition and maturation of the creative idea), and with respect to the formation of creative abilities resulting from the accumulation of new personal experience. This

experience is connected, in our opinion, with the opportunity for subjects (children) to manifest creative behavior, encouraged by the teacher (significant adult) who demonstrated himself the example of creativity to schoolkids.

Key words: natural experiment, free situation, example of creative behavior ofan adult, creative reactions of children, immediate creative manifestations, delayed creative manifestations.

References

I. Csikszentmihalyi M . Creativity. NY: Harper Perennial, 1997 .

2 . Seligman M . , Csikszentmihalyi M . Positive psychology: An introduction . American Psychologist, 2000, vol . 55(1), pp . 5-14 .

3 . Runco M . A . , Jaeger G . J . The Standard Definition of Creativity. Creativity Research Journal, 2012, vol . 24, no . 1, pp . 92-96 .

DOI: 10 . 1080/10400419 . 2012 . 650092 .

4 . Sternberg R . J . The Nature of Creativity. Creativity Research Journal, 2006, vol . 18, no . 1, pp . 87-98. URL: https://doi .

org/10 . 1207/s15326934crj1801_10 .

5 . Torrance E . P. The millennium: A time for looking forward and looking back . Journal of Secondary Gifted Education, 2003,

15, p . 6-12 .

6 . Bogoyavlenskaya D . B . Psikhologiya tvorcheskikh sposobnostey [Psychology of creative abilities] . Moscow, Akademiya

Publ , 2002 320 p

7 . Ilyin E . P. Psikhologiya tvorchestva, kreativnosti, odarenosti [Psychology of creativity, giftedness] . Saint Petersburg, Piter

Publ , 2009 434 p

8 . Kashapov M . M . Psikhologiya tvorcheskogo myshleniya: uchebnoye posopiye [Psychology of creative thinking: textbook] .

Moscow, Infra-M Publ . , 2017 . 436 p . (in Russian) .

9 . Nikolayenko N . N . Psikhologiya tvorchestva: ushchebnoye posobiye [Psychology of creativity: textbook] . Moscow, Rech'

Publ . , 2007 . 208 p . (Series: "A modern textbook") (in Russian) .

10 . Druzhinin V. N . Psikhologiya obshchikh sposobnostey [Psychology of general abilities] . Moscow, Lanterna Vita Publ . , 1995

II. Ponomarev Ya .A. Psikhologiya tvorchestva [Psychology of creativity] . Tendentsiipazvitiyapsikhologicheskoynauki [Trends in the development of psychological science] . Moscow, Nauka Publ . , 1988. Pp . 21-25 (in Russian) .

12 . Long H . An Empirical Review of Research Methodologies and Methods in Creativity Studies (2003-2012) . Creativity Re-

search Journal, 2014, vol . 26, 4, pp . 427-438. DOI: 10 . 1080/10400419 . 2014. 961781 URL: https://doi . org/10 . 1080/1040041 9 .2014 . 961781

13 Ozhiganova G V Diagnostika i formirovaniye kreativnosti u detey v protsese uchebnoy deyatel'nosti [Diagnostics and formation of creativity in children in the process of educational activity] . Psihologicheskiy zhurnal - Psychological Journal, 2001, no . 2, pp . 75-85 (in Russian) .

14 . Ozhiganova G . V. Metod prolongirovannoy diagnostiki i formirovaniya kreativnosti u detey mladshego shkol'nogo vozrasta

[The method of prolonged diagnostics and formation of creativity in children of primary school age] . Moscow, Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences Publ . , 2005, 135 p . (in Russian) .

15 . Ozhiganova G . V. Dukhovnye sposobnosti kak resurs zhiznedeyatel'nosti [Spiritual capacities as a resource of life activity] .

Moscow, Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences Publ . , 2016 . 282 p . (in Russian) .

16 . Sotsiologiya: entsiklopediya [Sociology: encyclopedia] . URL: https://dic . academic . ru/dic . nsf/eng_rus/229384/% D0%BF%D

0%BE%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B9 (in Russian) (accessed 10 May 2018) .

17 . Barker C . , Pistrang N . , Elliott R . Research Methods in Clinical Psychology: An Introduction for Students and Practitioners.

Third Edition . USA, Wiley, 2016 . URL: https://doi . org/10 . 1002/9781119154082 . ch7

18 . Zechmeister J . J . , Shaughnessy E . B . , Zechmeister J . S . Research methods in psychology (8th ed . ) . 2009, Boston: McGraw-

Hill

19 Ozhiganova G V Razvitiye tvorcheskih sposobnostey: posobiye dlya razvitiya tvorcheskikh sposobnostey detey mlad-schego shkol'nogo vozrasta [Development of creative abilities: manual for the development of creative abilities of children of primary school age] . Moscow, Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences Publ . , 1995. 37 p . (in Russian) .

20 . Ozhiganova G . V. Igrayem, risuyem, fantaziruyem, sochin'ayem na urokah inostranogo yazyka (na materyale frantsuzskogo

yazyka) [We play, draw, fantasize, compose in the lessons of a foreign language (on the basis of French language)] . Moscow-Voronezh . Publishing house of Moscow Psychological and Social Institute, MODEK Publ . , 2002 . 62 p . (in Russian) .

21. Artem'yeva T I. Vzaimosvyaz' potentsial'nogo i aktual'nogo v razvitii lichnosti [Interrelation of potential and actual in the development of personality] . Psikhologiya formirovaniya i razvitiya lichnosty [Psychology of formation and development of personality] . Moscow, Nauka Publ . , 1981 (in Russian) .

22 . Babaeva Yu . D . Psikhologicheskiy trening dlya viyavleniya "skrytoy odarenosti" [Psychological training for revealing "hidden

talent"] . Psikhologiya odarenosti detey i podrostkov [Psychology of giftedness of children and adolescents] . Moscow, Aka-demiya Publ . , 1997, pp . 158-177 (in Russian) .

23 . Kholodnaya M . A. Psikhologiya intelekta: paradoksy issledovaniya [Psychology of intellect: the paradoxes of research] .

Saint Petersburg, Piter Publ . , 2002 . 273 p . (in Russian) .

24 . Ozhiganova G . V. Podrazhaniye povedeniyu vzroslogo kak mekhanizm formirovaniya kreativnosti u detey. Dis. kand. psik-

hol. nauk [Imitation of the behavior of an adult as a mechanism for the formation of creativity in children . Dis . cand . psychol . Sci . ] . Moscow, 1999 . 240 p . (in Russian) .

25 . Walters J . , Gardner H . The crystallizing experience: discovering an intellectual gift. R. Sternberg et al . (Eds . ) . Conceptions

of giftedness. N . Y. , 1986, p . 306-331.

26 . Kholodnaya M . A. Intelektual'naya odarenost' kak proyavleniye osobenostey organizatsii individual'nogo mental'nogo opyta

[Intellectual giftedness as a manifestation of peculiarities of the organization of individual mental experience] . Osnovnye sovremennye kontseptsii tvorchestva i odarennosti. Pod red . D . B . Bogoyavlenskoy [Basic modern concepts of creativity and giftedness . Ed . D . B . Bogoyavlenskaya] . Moscow, Molodaya Gvardiya Publ . , 1997 (in Russian) .

27 . Ribo T. Tvorcheskoye voobrazheniye [Creative imagination] . Saint Petersburg, Soyuz Publ . , 1997 . 96 p . (in Russian) .

15 . Wallas G . The art of Thought. Kent, England, Solis Press, 2014. 188 p .

16 . Engel'meyer P. K . Teoriya tvorchestva [Theory of creativity] . Moscow, The Librokom Publ . , 2010 . 208 p . (in Russian) .

Ozhiganova G. V., Russian Academy of Sciences (ul. Yaroslavskaya, 13, Moscow, Russian Federation, 129366). E-mail: symposium2016@rambler.ru