Музыкальный слух как компонент музыкальной одаренности в вокально-хоровой деятельности

МУЗЫКАЛЬНЫЙ СЛУХ КАК КОМПОНЕНТ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

EAR TRAINING AS A COMPONENT

OF MUSICAL APTITUDE IN VOCAL-CHORAL ACTIVITY

Т.И. Позднякова, С.Н. Лосева T.I. Pozdnyakova, S.N. Loseva

Музыкальная одаренность, структура музыкальной одаренности, музыкальный слух, вокально-хоровая деятельность.

Представлены результаты анализа исследований музыкального слуха и его значение в вокально-хоровой деятельности. Показано, что музыкальный слух является структурным компонентом музыкальной одаренности в вокально-хоровой деятельности: соотношения описаний особенностей проявлений, а также разновидностей данного феномена. Полученные результаты теоретического анализа свидетельствуют о значимости развития музыкального слуха в вокально-хоровой деятельности у одаренных учащихся.

Musical aptitude, structure of musical aptitude, ear training, vocal-choral activity. The article presents the results of the analysis of ear training's studies and its importance for vocal-choral activity. The article shows that ear training is a structural component of musical aptitude in vocal-choral activity. In particular, it specifies the correlations of descriptions of manifestations' features, as well as varieties of this phenomenon. The received results of the theoretical analysis testify to the importance of the development of ear training in the vocal-choral activity of gifted students.

Рассмотрим вопрос значения музыкального слуха в вокально-хоровой деятельности. С давних времен феномен человеческого голоса был объектом многих исследований и классификаций. Пение - наиболее естественное и спонтанное проявление в музыке, так как чаще всего связано с текстом и может одновременно выражать мысли и эмоции. Пение может быть со словами и без слов, сольным, ансамблевым и хоровым. По словам Н.Э. Павлоцкой, голос - это «красивейший инструмент, созданный самой природой» [Павлоцкая, 2005, с. 7]. Различны определения хора - «крупный ансамбль певцов, распадающийся на несколько групп, каждая из которых исполняет в унисон особую партию» [Должанский, 2003, с. 337]; совершенный музыкальный инструмент: «звучание хора может передать тончайшие оттенки чувства, воплощенные в музыке, способно нарисовать живописные музыкальные картины» [Михеева, 2005, с. 299].

В работах отечественных психологов в изучении структуры музыкальной одаренности выделя-

ются наиболее значимые компоненты музыкальных способностей, анализируются этапы их развития, определяются общие компоненты музыкальной одаренности, начиная с фундаментального труда Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» [Теплов, 2003]. Б.М. Теплов проблему одаренности определяет так: «Музыкальной одаренностью я называю то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» [Теплов, 2003, с. 19].

В состав музыкальной одаренности Б.М. Теплов включает музыкальность и другие качества личности музыканта. Под музыкальностью Б.М. Теплов понимает комплекс таких способностей, которые требуются для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой. Это те способности, которые определяются природой музыки как таковой.

Проводя анализ отдельных музыкальных способностей, Б.М. Теплов выделяет прежде всего два признака музыкальности: переживание

<С £

d m

0

ь

X

1 W m Е-U

CL

<

о ^ о о ^ h о я

3

ш tS

О PL W

§

о §

X

%

«

о w :г s

ь

L

<с п w с

« S

д

H U

w м

музыки как выражение некоторого содержания (способность эмоционально отзываться на музыку) и тонкое, дифференцированное восприятие и слышание музыки. «Эти две стороны музыкальности, - замечает Теплов, - не имеют смысла, взятые сами по себе, одна без другой» [Теплов, 2003, с. 29].

Обобщая уникальный исполнительский и педагогический опыт работы над современной вокальной музыкой, С.Б. Яковенко пишет, что «вокальная музыка, в отличие от инструментальной, всегда характеризуется тонким, прихотливым переплетением вербального и невербального "языков"» [Яковенко, 2004, с. 14]. И.Е. Тихонова определяет качество творческой деятельности музыканта-исполнителя многими факторами, «важнейшим среди которых является музыкальный слух» [Тихонова, 1980, с. 3]. Значимость слуховой цели, теснейшую взаимосвязь «рабочих» и «выразительных ощущений» отмечает М.А. Степанова [Степанова, 2001].

В вокально-хоровой деятельности музыкальный слух выполняет ведущую и контролирующую роль: исходя из восприятия музыкального произведения, формируется содержание музыкально-слухового образа исполнителя, его замысла и намерения, которые конструируют певческое действие. Голосовой орган выражает только то, что было воспринято через слух. Слуховые представления составляют необходимую составляющую, на которой развивается профессиональная техника певца. Предслышание всегда опережает пение. В мысленных слуховых представлениях возникает идеальный звук в его точной форме (высота, сила, тембр, слово), который в следующий момент должен быть воспроизведен.

Начало сознательного восприятия обучения пению в хоре характеризуется именно тем, что уровневое построение определяется психологической установкой на совершенную деятельность. Таким образом, процесс формирования и развития навыка не проходит стихийно, он подчиняется определенной закономерности развития, выраженной в фазовой переключаемости.

В.П. Морозов [Морозов, 1977] отмечает огромное значение в выработке певческого

навыка психологического подхода в обучении, ибо певческий голос - это то, что мы о нем думаем. От того, каков эстетический идеал певческого звука, а главное, технологический принцип его образования, и от того, как звучит голос, будет зависеть, какой образ певец нарисовал в своем воображении, ибо представление певца рождает соответствующие движения его голосового аппарата и технологического способа образования звука.

Вокально-слуховые представления тесно связаны с психологической установкой на исполнение действия и с пением по методу «как будто» [Морозов, 2002], которым подсознательно подчиняются механизмы управления певческим процессом. Метод «как будто» широко используется как сравнительная ассоциация, вызывающая соответствующие представления. Например, добиваясь интонирования высоких нот в тесситуре головного регистра, педагог применяет твердую атаку и формирует звучание голоса в опоре на певческое дыхание, не допуская мышечного пережима на гортань. Он требует от певцов на высоких нотах «узкого» звука, как бы фальцета, переходящего в свободно льющееся звучание и направленного в голову, т.е. в резонирующую зону пения.

В некоторых психологических исследованиях затрагиваются важные вопросы о роли различных видов мотивации в осуществлении исполнительской деятельности, поскольку мотивационно-потребностная сфера служит психологическим механизмом любой человеческой деятельности [Бочкарев, 1997; Лукина, 2003; Мошков, 1995].

Д.К. Кирнарская мотивационные компоненты музыкальной деятельности связывает непосредственно с интонационным слухом, который понимается как психологический механизм восприятия расшифровки содержательных параметров музыки: «Интонационный слух является мотивационным компонентом музыкального таланта, функция которого состоит в обеспечении внутренней эмоциональной связи между человеком и музыкальным искусством» [Кир-нарская, 2006, с. 98].

Формирование музыкального слуха в хоровой деятельности связано с вокальной моторикой. Известную трудность для точного повторения (хорошего интонирования) представляет отсутствие слухоголосовых координаций. Но слу-хоголосовые координации налаживаются быстро, если активно протекает музыкальная деятельность [Готсдинер, 1993]. В свою очередь, совершенствование певческой интонации в процессе хорового пения влияет на развитие музыкального слуха. Формирование музыкального слуха и певческого голоса взаимосвязаны.

По мнению В.А. Якубовской, «интонирование необходимо рассматривать как функционирующее ядро становления системы слухомотор-ных связей, вовлекающее в этот процесс все этажи сознания, формирующее как музыкальное мышление ученика, так и совершенствование двигательных приемов» [Якубовская, 1985, с. 22].

Музыкальный слух - это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений. Музыкальный слух имеет множество качественных проявлений и отсюда много его разновидностей. Различают звуковысотный, тембровый, динамический, мелодический, гармонический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический слух. Чем же объясняется такое обилие разновидностей музыкального слуха? Объясняется это природой музыкального звука, сложного по составу. Музыкальные звуки имеют высоту, громкость, окраску и длительность. Когда человек сосредоточивает внимание на отдельных признаках звука и выделяет отдельные стороны звучания, он абстрагируется от других свойств и качеств звука. Когда внимание обращается на изменение высоты, говорят о проявлении звуковысотного слуха, когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом, когда мы отличаем звук рояля от звука скрипки, или отмечаем тембровое богатство исполнения, мы относим это к тембровому слуху.

Музыкальный слух - это способность воспринимать, представлять и осмысливать музыкальные впечатления. Организованный и развитый музыкальный слух - это единая сложная способ-

ность, направленная на целостное восприятие и интонирование музыкального произведения (его фактуры и формы).

По мнению Л.Н. Логиновой [Логинова, 1998], воспитание слуха современного исполнителя основывается на новом осмыслении предмета сольфеджио как активной слуховой деятельности музыканта. Л.Н. Логинова [Логинова, 1998] отмечает, что в исполнительской деятельности музыканта музыкальный слух действует как отражающая, порождающая и контролирующая сила. Основываясь на этимологии слова «слух», можно выделить три значения: слух как орган восприятия, как сообщение и как действие. Все эти значения сохраняются и в отношении музыкального слуха. Как орган восприятия музыкальный слух характеризуется особыми функциями и режимами работы нейрофизиологической, психологической и моторной систем человеческого организма. Известные биологическая, биогенетическая и социогенетиче-ская концепции музыкального слуха говорят о наследственной природе этой способности, о ее развитии в онтогенезе, филогенезе и о трени-руемости. Семантическая сторона музыкального слуха во многом определяется структурой музыкальных средств. Содержание слуховых представлений формируется избирательно.

Звуковысотный слух, являющийся центральным образованием музыкального слуха, представлен двумя видами: относительным и абсолютным. Абсолютный слух характеризуется тем, что человек способен узнать или воспроизвести высоту отдельных звуков, не соотнося их с другими, высота которых известна. При относительном слухе человеку для того, чтобы определить какую-либо ноту, надо иметь представление об известном исходном звуке. Абсолютный слух может быть пассивным и активным. Человек, обладающий активным видом этого слуха, может воспроизвести голосом или на инструменте любой заданный звук; обладающий пассивным абсолютным слухом - только назвать слышимый. Относительный слух иногда называют псевдоабсолютным слухом - человек помнит самый низкий или самый высокий звук своего голоса или звук

<С £

и

т

0

ь

к

1 м ш Е-

и о-

о ^ о о

О Й

3

ш Е-

к

о

Рч

м

13

0

1 к

«

о м :г X

ь

и

<с «

м с

Д

н и

щ м

камертона и, исходя из ориентировки на него, определяет все другие слышимые звуки. Абсолютный слух обеспечивает чистоту интонирования мелодии и облегчает развитие гармонического слуха. В качестве основных признаков истинного абсолютного слуха выступают короткое время реакции, отсутствие внутреннего напева-ния и ориентировки на уже известный звук.

С утверждением коммуникативного значения языка музыкального искусства музыкальный слух сегодня рассматривается, прежде всего, как интонационный. Это значит, что за исходную «ячейку» музыки принимается не чисто звуковая последовательность, а интонация как главное звено. Она образует жизненную эмоционально-образную причину художественного смысла музыкального искусства. Звуковое же качество, несомненно, входит в состав музыкального слуха, но только как элемент [Тарасов, 1996].

Анализ основных особенностей интонационного процесса представлен с работах М.В. Карасевой [2000], Э. Никулиной [1987], В.А. Якубовской [1985], Д.К. Кирнарской [2004] и др. М.В. Карасева, анализируя особенности интонационного процесса, показала в своем исследовании основные соотношения интонирования с отдельными компонентами процесса музыкального слышания, такими как зона слухового восприятия, музыкальный строй (свободный и фиксированный), музыкальная система (роль пентатоники в раннем развитии интонационных навыков), лад (с феноменом различной ширины интонирования интервалов народных ступеней лада), звукоряд (с ролью закрепленного в памяти стереотипа связи ступеней в прямом и ломаном их последовании), психофизиологической реакции (связь с моторикой, в частности, мышечными ощущениями в голосовых связках), феномен фальши (с выделением ее особых видов) [Карасева, 2000].

Д.К. Кирнарская [Кирнарская, 2004] отмечает, что пение знакомых и незнакомых мелодий, пение по нотам и по слуху является естественным показателем сформированности аналитического или репродуктивного компонента мелодического звуковысотного слуха, т.к. «осознать точную

высоту звука может только «человек поющий», то есть выражающий себя индивидуально» [Кир-нарская, 2004, с. 141]. Интонационный слух (перцептивный компонент) является психологической опорой осмысленности, эмоциональной наполненности музыки. Голосовой аппарат играет значительную роль в работе интонационного слуха -«услышанный звук как реплика в диалоге требует отклика, вовлечения, соучастия и непременно получает их: механизмом такого соучастия, как отмечали многие музыковеды, служит бессознательное подпевание - благодаря интонационному слуху» [Кирнарская, 2004, с. 111-112].

Что касается специфики вокально-хоровой деятельности, то нам близка точка зрения Д.К. Кирнарской [Кирнарская, 2006] в рассмотрении музыкальности как компонента музыкальной одаренности. Д.К. Кирнарская экспериментально подтвердила, что интонационный и аналитический слух являются необходимыми составляющими музыкальной одаренности в качестве совокупности психологических свойств, обусловливающих высокие музыкальные достижения: «...интонационный и аналитический слух формируют психологический аппарат и порождения музыкальных высказываний - музыкальную одаренность» [Кирнарская, 2006, с. 99]. Определяя музыкальность как «синтез слуховой (аналитический слух) и эмоциональной (интонационный слух) музыкальных способностей» [Там же, с. 304], Д.К. Кирнарская отмечает, что «интонационный слух является «эмоциональной стороной» музыкальности, в то время как аналитический слух является ее «слуховой стороной» [Там же, с. 215].

Таким образом, музыкальная одаренность проявляется в различных видах музыкальной деятельности - инструментальной, вокальной, дирижерской. В работе мы исследовали вокально-хоровую деятельность как одну из видов музыкальной деятельности. Если брать специфику вокально-хоровой деятельности в рассмотрении музыкальности как компонента музыкальной одаренности, нам близка точка зрения Б.М. Теплова (о двух сторонах музыкальности - эмоциональной и слуховой) и Д.К. Кирнарской (о синтезе слуховой

(аналитический слух) и эмоциональной (интона- 10. ционный слух) музыкальных способностей).

В настоящее время существуют различные 11. точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Поэтому вопрос о разви- 12. тии музыкальной одаренности решается всякий раз в зависимости от общей позиции исследова- 13. теля. Индивидуальная вариативность музыкальной одаренности связана с наследственностью, определяющей «скорость созревания», условиями музыкальной среды и интенсивностью 14. музыкального обучения. Взаимодействие этих трех факторов и связывают особенности музыкального развития одаренных детей, а процесс вокально-хоровой деятельности создает хорошую возможность для наблюдения индивидуальных проявлений характера каждого ученика. 15.

Библиографический список

1. Амонашвили Ш.А. Размышление о Гуман- 16. ной Педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464 с.

2. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. 352 с. 17.

3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология.

М., 1993. 190 с. 18.

4. Должанский А.Н. Краткий музыкальный словарь. СПб.: Лань, 2003. 448 с.

5. Карасева М.В. Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха: автеф. 19. дис. ... в виде монографии ... д-ра искусств.

М., 2000. 49 с.

6. Кирнарская Д.К. Психология специальных 20. способностей. Музыкальные способности.

М.: Таланты - XXI век, 2004. 496 с. 21.

7. Кирнарская Д.К. Теоретические основы и методы оценки музыкальной одаренности: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2006. 373 с.

8. Логинова Л.Н. О слуховой деятельности 22. музыканта-исполнителя. Теоретические проблемы: автореф. дис. ... д-ра искусств.

М., 1998. 43 с.

9. Лукина В.С. Типы профессионального раз- 23. вития учащихся-музыкантов // Журнал прикладной психологии. 2003. № 6. С. 28-30.

Мир музыки: энциклопедия. М.: Астрель: АСТ, 2004. 449 с.

Михеева Л.В. Словарь юного музыканта. М.: АСТ; СПб: Сова, 2005. 333 с. Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. Л.: Наука, 1977. 231 с. Морозов В.П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники / ИП РАН, МГК им. П.И. Чайковского, Центр «Искусство и наука». М., 2002. 496 с. Мошков С. О некоторых аспектах психологического изучения и формирования мотивации музыканта-исполнителя // Психологические вопросы обучения музыканта / под ред. С. Сраджева. Ташкент: Гармония, 1995. 40 с.

Музыка для преподавателей, воспитателей, классных руководителей 1-7 классов. Волгоград: Учитель, 2003. 100 с. Никулина Э. О выявлении музыкальной одаренности на приемных экзаменах по сольфеджио в музыкальном училище // Вопросы воспитания музыкального слуха: сб. науч. тр. Л.: изд-во ЛОЛГК, 1987. с. 71-103. Павлоцкая Н.Э. История музыкальных инструментов. СПб.: КАРО, 2005. 176 с. Степанова М.А. Феномен самосознания в музыкальном исполнительстве и педагогике // Мир психологии. 2001. № 1 (25). С. 198-204.

Тарасов Г.С. К вопросу об интонационной природе музыкального слуха // Психологический журнал. 1996. Т. 17,. № 5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Наука, 2003. 379 с. Тихонова И.Е. Хоровое сольфеджио. К проблеме воспитания музыкального слуха хоровых дирижеров: автореф. дис. ... канд. искусств. Л., 1980. 17 с.

Яковенко С.Б. Традиционная и новаторская лексика вокальной музыки. Ростов н/Д: Изд-во гос. консерватории им. С. Рахманинова, 2004. 36 с.

Якубовская В.А. Слухомоторный синтез в формировании музыканта-исполнителя: ав-тореф. дис. ... канд. искусств. Л., 1985. 24 с.

<С £

и

т

0

ь

к

1 м ш Е-

и о-

о ^ о о

о я

3

ш Е-

к

о

Рч

м

13

и

1 к

а

«

о м :г X

ь

и

<с «

м с

д

н и

щ м