Традиционные и инновационные формы обучения на факультете информационных ресурсов

ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ РЕСУРСОВ

Л.А. Пронина, Н.Е. Копытова

Pronina L.A. & Kopytova N.E. Traditional and innovative forms of teaching in the Information Resources Faculty. The article looks at the principles of modular degree courses and discusses the main forms and methods of teaching in the faculty. It also analyses the use of rating in assessing students’ knowledge and evaluating new information technology.

Педагог вуза ставит перед собой цель -сделать обучение максимально эффективным, формируя у студентов познавательные интересы, познавательную активность. Ведь на развитии их как личностей, на их психическое становление устойчивое влияние оказывают лишь те знания, которые основаны именно на познавательном интересе. Стремясь к поставленной цели, мы приближаемся к более глобальной - формированию профессионала, мыслителя, эрудита, активной личности.

Перед преподавателем вуза, на наш взгляд, стоит задача наиболее эффективного сочетания традиционных и инновационных форм и методов обучения. Многолетний опыт преподавателей нашего факультета свидетельствует, что именно такое сочетание позволяет готовить настоящих профессионалов в определенной сфере деятельности. Выбор форм и методов обучения (насколько традиционные будут дополняться инновационными) во многом зависит от студенческой аудитории, от степени готовности их учиться.

Одним из факторов повышения эффективности обучения специальным дисциплинам (например, «Теория библиографии», «Организация и методика бииблиографической работы») является использование метода модульного обучения, применяемого одним из авторов в течение 10 лет. Исходным пунктом выделения модулей является профессиограмма библиографа: все виды занятий в совокупности отражают основные параметры профессио-граммы. Таким образом, в процессе обучения обеспечивается последовательность: от приобретения фундаментальных знаний до выработки определенных умений и навыков. Технологическая основа такого обучения - это педагогическое воздействие на студентов с целью актуализации внутренних целей обучаемых.

Данные библиографические курсы составляют единый блок в профессиональной подготовке библиотекарей-библиографов,

решают вполне определенные задачи. Они сравнительно легко делятся на проблемы (темы), вокруг которых создается модуль. Частично, это связано с четкой дифференциацией библиографической деятельности. Внутри модуля формируется перечень знаний, умений и навыков, которые должен приобрести студент. Таким образом, определяется тематика лекционных, практических, лабораторных занятий, самостоятельной работы студента, контрольных работ. Модуль представляет собой интеграцию всех видов и форм обучения. Знания по данной теме усваиваются на лекционных занятиях, закрепляются на семинарах, умения формируются на лабораторно-практических занятиях, навыки - во время производственной практики. Внутри модуля проще определяются межпредметные связи, устраняется дублирование, внедряется рубежный контроль в той или иной форме.

Устранение дублирования, параллелизма со смежными дисциплинами и внутри курсов, определение четкой цели каждого вида занятий, усиление исследовательских тенденций на заключительном этапе обучения позволяют решить проблему профессиональной компетентности. Модульный метод приводит к согласованию всех видов учебного процесса и эффективному контролю за усвоением знаний. В этом случае остается проблема - как максимально эффективно вести занятия внутри модуля. И именно поэтому целесообразнее использовать различные методы обучения - проблемные, исследовательские, имитационные, игровые.

В высшей школе широко используется проблемное обучение. Именно с таким подходом многие преподаватели связывали и связывают повышение продуктивности педагогической деятельности. Его называют «школой мышления», в то время как объяснительно-иллюстрированное обучение -«школой памяти». Нам представляется, что

будущему специалисту потребуется в жизни и развитое мышление, и развитая память.

Доминирующим в учебном процессе является лекционный метод обучения. Данный метод традиционен и широко распространен, так как позволяет преподавателю распределить изучаемый материал по своему усмотрению, рационально использовать время и так далее. Но, безусловно, многие студенты на таких занятиях ведут себя пассивно, отсутствует обратная связь. Поэтому мы используем ряд приемов для повышения активности студентов, их интереса к предмету, развитию у них мышления. Это, например, лекционно-дискуссионный подход или проблемные лекции. К сожалению, не всегда удается успешно применять такой подход: это зависит, в какой-то степени, от содержания учебного курса и состава студенческой аудитории. Нам кажется, что до конца не исчерпаны возможности и традиционных подходов, надо лишь активнее взаимодействовать с аудиторией. Обратная связь в этом случае осуществляется, основываясь на ее реакции. В этом случае надо не «пересказывать» учебник или последние публикации, то есть не давать готовый материал, а заново осмыслить во взаимодействии с аудиторией творческий путь познания, выявить противоречия, отметить опорные проблемы, поставить перед собеседником важные мыслительные задачи и помочь ему найти верное решение, подвести к самостоятельным выводам. В этом случае лекция превращается в процесс соразмышления. Широко используем мы и известный прием «риторического вопроса» и поиска совместными усилиями ответа на него. При проведении лекционных занятий мы также применяем «метод погружения»: создаем своеобразный натиск - материал новый, сложный для восприятия (особенно по курсу «Теория библиографии»), большое количество терминов; привлекаем знания из смежных и общенаучных дисциплин. Широко используем метод конкретной ситуации, объединяя изучаемый материал с личным опытом студента (на заочном отделении, после прохождения производственной практики - на дневном), нацеливаем на решение конкретных задач деятельности библиотек (при написании курсовых и дипломных работ), проводим обсуждение типовых и экстраординарных ситуаций.

На семинарских занятиях пользуемся методом «мозговой атаки». Активизировать

внимание и эмоциональную вовлеченность студентов помогают элементы метода «тренировка чувствительности»: приводятся примеры из своего опыта, преподавателей кафедры, студентов, библиотечных работников.

Одной из активных форм обучения считается игра, которая создает обстановку условной практики, в которой студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. Игровые формы широко используются в различных курсах, особенно в тех, где легко выделять «роли» (читатель, библиограф, библиотекарь, методист). Что можно делать в так называемых «теоретических курсах»? Мы попытались применить игровой опыт в таком общепрофессиональном курсе, как «Теория библиографии». Игра проводится по теме «Основы теории библиографической информации», которая является универсальной. Во-первых, исследовательской (вырабатываются подходы к решению проблемы); во-вторых, учебной (формируются определенные умения и навыки); в-третьих, развивающей (формируется продуктивный стиль мышления). В игре мы используем следующие правила: поощряются оригинальные

идеи, обобщение идей, самостоятельное решение проблемы; все высказывания фиксируются, критика и оценка идей проводятся специальной группой в конструктивной форме. В группе все студенты делятся на три группы: генераторов, аналитиков, управление. Ведущая роль отводится руководителю. Предлагается проблема для обсуждения: «Что есть библиографическая информация и ее общественные функции». Она достаточно активно разрабатывалась в 80-е годы и существует значительный массив публикаций. Предлагается найти общие признаки и отличия (в определенных концепциях), обнаружить «узкие» места в рассуждениях и аргументации авторов концепций, сформулировать выводы. Как правило, студенты выбирают один из подходов (системно-элементный, деятельностный, функциональный и тому подобное), стараются «отстоять» его. При этом мы отмечаем тщательность «проработки» различных публикаций. В нашей практике были попытки и самостоятельно решить проблему.

Главный итог такой игры - это приближение серьезных теоретических работ к уровню восприятия студентов, формирова-

ние у них положительного отношения к трудам, которые, по их утверждениям, не влияют на практику и в дальнейшем ими пользоваться в профессиональной деятельности не будут. После действительно тщательного изучения проблемы отношение к ней меняется.

Одной из главных проблем эффективной системы обучения является контроль знаний. Наибольшую эффективность может принести не столько жесткий, сколько регулярный контроль, который рассматривался бы не как «контроль», а как элемент учебного процесса. Регулярный контроль организуется в некоторых случаях с помощью 10-минутной самостоятельной работы в начале занятия. Студенты пишут краткий конспект предыдущего занятия, схематично, с минимальным текстом, что позволяет облегчить проверку данного задания. Контроль осуществляется и с помощью использования системы тестовых заданий. Использование компьютерных технологий при этом позволяет сделать этот процесс более интересным, облегчить труд преподавателя при проверке тестовых заданий. Для совершенствования этой системы контроля знаний студентов мы перешли к использованию тестов повышенной сложности и разработке междисциплинарных тестов.

Однако разработка, внедрение и применение экзаменационных тестов - сложная технология, требующая высокой квалификации преподавателей и больших затрат рабочего времени на составление, пополнение, совершенствование и обновление заданий. Применение тестов на экзаменах без предварительной методической подготовки составителей и пользователей, без «калибровки» тестов, подтверждающей их корреляцию с другими формами оценки подготовленности студентов, без системы экспертной оценки тестовых заданий и их аттестации на пригодность не решает проблемы совершенствования семестрового контроля.

Всегда интересно проходят занятия в форме учебных конференций (сохраняется вся атрибутика научного форума). Студенты готовят доклады (привлекаются в качестве выступающих и старшекурсники), проводится обсуждение проблемы, принимается резюме. Обязательно готовится книжная выставка и проводится обзор новинок. В качестве темы конференции выбираются наиболее актуальные проблемы теории и практики, юбилейные даты ученых или даже учрежде-

ний (например, Международного библиографического института) и так далее.

К новациям факультета мы относим изменения в системе контроля - переход в прошедшем учебном году к рейтинговой системе оценки знаний по некоторым предметам.

Одна из наиболее сложных проблем организации учебного процесса - это создание системы эффективного контроля учебной деятельности. Контроль мы рассматриваем как совокупность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения, оценить индивидуальное освоение студентом учебной программы. Считаем, что контроль - это своеобразное средство связи между преподавателем и студентом, выполняющее три основные функции - диагностическую, обучающую, воспитательную. Контроль учебной деятельности на факультете информационных ресурсов осуществляется в форме экзаменов, зачетов, устных опросов, контрольных работ, коллоквиумов, рефератов, семинаров, лабораторно-практических работ, результатов производственной практики (в форме отчетов). Выбор конкретной формы определяется преподавателем в зависимости от цели, содержания, времени.

Объективно оценить уровень знаний студента - главная задача, стоящая перед преподавателями. Всегда ли традиционные формы позволяют решить данную проблему? На наш взгляд, не всегда. Один студент отвечает лучше устно, другой - письменно. На экзамене можно вытащить «счастливый» билет, а можно не вытащить. Часто срабатывает и психологический фактор; не исключено и субъективное отношение преподавателя. Частично снять эти противоречия можно с помощью использования системы тестовых заданий, причем компьютерные технологии при этом позволяют сделать этот процесс более интересным, одновременно облегчают труд преподавателя.

Но даже разработка и внедрение разнообразных тестов (и повышенной трудности, и носящих междисциплинарный характер) не позволяет до конца создать совершенную систему контроля за учебной деятельностью студента.

Мы считаем, что частично усовершенствовать этот процесс может рейтинговая оценка деятельности студента на протяжении всего семестра. Данный подход к организации контроля в настоящее время используют преподаватели многих вузов страны и за рубе-

жом. Мы, безусловно, имеем более достоверную информацию для поощрения студентов. Данная система контроля используется в общенаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплинах. Преподаватели отмечают, что рейтинговый контроль привлекает студентов возможностью проверить свои умения пользоваться профессиональными знаниями.

Подобная практика внедрялась нами на нашем факультете в 1999/2000 учебном году. Были выбраны студенты первого и третьего курсов по специальности «Информационные системы в социальной сфере» и «Библиотековедение и библиография», определены два курса «Концепции современного естествознания» и «Общая иностранная библиография». Эти курсы имеют достаточно большое количество часов, разнообразные виды занятий. На первом этапе, изучив опыт вузов России, нами была разработана шкала оценок. Она представляет собой набор нескольких элементов.

Первый элемент - это «посещение лекций». Максимальный балл (МБ) рассчитывается по формуле МБ = 1 х Л, где Л — количество лекционных часов по учебному плану.

Реальный балл (РБ) для каждого конкретного студента рассчитывается как РБ = 1 х л - 2 х нл, где л - количество посещенных лекционных часов, нл - количество пропущенных лекционных часов по неуважительной причине. Если лекции пропущены по уважительной причине, то баллы за них не начисляются, но и нет вычетов.

Второй элемент - практические (семинарские занятия). МБ = 10 х С, где С - количество семинарских часов по учебному плану. Реальный балл рассчитывается по формуле РБ = 2 х оценка х С - 4 х не, где не -количество пропущенных семинарских часов по неуважительной причине. Неготовность студента к семинару приравнивается к пропуску занятия по неуважительной причине.

Третий элемент - это промежуточные контрольные работы. Для расчета максимального балла используется формула МБ = 10 х К, где К - количество промежуточных контрольных работ, РБ = 2 х оценка х К.

Четвертый элемент - итоговые контрольные работы. Для них МБ = 20 х И, где И - количество итоговых контрольных работ, а РБ = 2 х оценка х И.

Пятый элемент - реферат. МБ = 50 х Р, где Р - количество рефератов, РБ = 10 х х оценка х Р.

Шестой элемент - тест. Здесь МБ = 15 х Т, где Т - количество тестов, а РБ = 3 х оценка х Т.

Седьмой элемент - повторные контрольные работы и тесты (для тех, кто получил «2»), Максимальный балл рассчитывается как МБ = 5 х К], где К] - количество переписанных контрольных работ (тестов), а РБ = оценка х К,.

В конце семестра за каждым студентом числится реальный рейтинговый балл, который отражает интенсивность и успешность его учебной деятельности. РБ сравнивается с МБ и пересчитывается в оценки. Если реальный балл больше 90 процентов от максимального, итоговая оценка «отлично»; если он составляет от 75 до 90 процентов, то итоговая оценка «хорошо»; если от 60 до 75 процентов, итоговая оценка «удовлетворительно». Студенты, набравшие менее 60 процентов максимального балла, сдают экзамен по дисциплине в традиционной форме.

На втором этапе проводились беседы со студентами учебных групп о методике рейтинговой оценки их деятельности. После знакомства студентов с предлагаемой шкалой в течение всего семестра их деятельность (абсолютно все виды занятий) оценивалась и фиксировалась в специальном журнале. В результате, на наш взгляд, повысилась роль текущей учебной работы, своевременно выполнялись все ее виды. Каждый студент имел возможность проявить себя: кто в устных выступлениях на семинарах, кто в письменных работах и так далее. Кроме того, произошло некоторое «ужесточение» в оценках, так как оценивался каждый учебный час. В итоге никто не смог претендовать на оценку «отлично», на третьем курсе 46 процентов студентов получили оценку «хорошо» (им предлагалось попробовать улучшить результаты на традиционном экзамене, но никто не изъявил желания), остальные студенты сдавали традиционный экзамен по билетам.

Итоговые результаты проведения рейтинга приведены в таблице 1.

Таблица 1

Предмет Количество студентов, получивших оценку

От л. % Хор. % Удовл. % Не- удовл. %

Концепции современного естествознания 0 0 5 28 9 50 4 22

Общая иностранная библиография 0 0 5 46 4 36 2 18

На наш взгляд, один из главных результатов данной системы контроля — это быстрая и четкая дифференциация студентов: вместо «отличников» и «троечников» появляются первый, второй, третий и так далее.

В перспективе нами предполагается введение дифференцированного подхода к оценке каждого блока; так как степень сложности лабораторно-практических работ различна, различны и временные затраты при подготовке к тому или иному семинару. В этих случаях будет применяться коэффициент значимости. Предполагается применение модульно-рейтинговой системы с использованием опыта вузов России в тех курсах, где выделены модули. Внедрение промежуточных (модульных) экзаменов позволит дать объективную оценку подготовленности студента, и в то же время студент сможет скорректировать свою деятельность. Мы согласны с авторами этого подхода, что невозможно в баллах оценить отношение студента к учебе, его прилежание, настойчивость и тому подобное. В этих случаях, может быть, следует вводить «баллы поощрения» (за самостоятельность в выполнении поставленной задачи, за правильное оформление работ, за сдачу в срок и так далее)?

Безусловно, полностью переходить на рейтинговую систему контроля нецелесообразно, так как существует значительное число курсов с небольшим объемом учебных часов или всего с двумя видами занятий. Кроме того, итоговая государственная аттестация проходит в традиционной форме - по билетам, и студент должен иметь опыт сдачи экзаменов.

Тем не менее, внедрение рейтинговой системы позволяет продвинуться в организации контроля за уровнем знаний студента. Но, конечно, - это не панацея, только рациональное сочетание различных форм контроля сделает учебный процесс наиболее эффективным.

Важным принципом организации учебно-образовательного процесса является информатизация. Она предусматривает обогащение традиционной технологии обучения современной информационной образовательной технологией. Именно с внедрением этой технологии мы связываем повышение эффективности процесса обучения. Современные технологии позволяют структурировать учебный материал таким образом, чтобы сформировать у обучаемого личный тезаурус, развить те или иные приемы, методы и способы применения знания. Создание электронных учебников представляет интерес и с

той точки зрения, что в условиях нашей экономики студенты не достаточно обеспечены учебной литературой, а действующие издательства не всегда могут обеспечить в срок выпуск новых учебников. Использование учебного материала в нетрадиционной форме студентам нравится, познавательный интерес активизируется. Они сами могут оценить уровень своих знаний и так далее. Нами разрабатываются электронные учебники по различным дисциплинам. Так, созданы электронные учебники по вопросам охраны интеллектуальной собственности в России, менеджменту, маркетингу, информационным технологиям, библиографоведению. При создании учебников использована гипертекстовая технология, которая позволяет читателю самому выбирать, как ему двигаться при освоении материала в сети связанных по смыслу текстовых фрагментов. При этом система сама подсказывает возможные варианты такого движения. Каждый представляемый пользователю фрагмент снабжается указанием всех его ссылок и возможных смысловых переходов к другим фрагментам.

Основная задача образования - не только дать знания и научить ими пользоваться, но и проверить эффективность их усвоения. Элементы контроля могут быть внесены в электронный учебник. Самоконтроль с помощью системы тестовых контрольных вопросов позволяет повысить эффективность работы с таким учебником. Гипертекстовая технология позволяет осуществить связь контрольных вопросов с фрагментами текста учебника, в которых эти вопросы рассмотрены.

Занимаясь педагогической деятельностью в условиях института (4 года), а ныне университета (5 лет), мы видим, как количественно и качественно изменяется процесс обучения. Работа со студентами в рамках УИР и НИР позволяет реально реализовать индивидуальный подход в обучении. И здесь возникает еще одна проблема - проблема общения преподавателя и студента.

Активизация процесса живого взаимодействия требует развития коммуникативных способностей, техники общения преподавателя и студента, использования в учебно-воспитательном процессе семинаров-дискуссий, диспутов, ролевых и ситуационных игр и других методов, развивающих творческую активность и познавательную самостоятельность студентов. В результате общения мы решаем еще одну важную проблему - проблему адаптации процесса обучения к личности студента.