Обучение на билингвальной основе в условиях модернизации современного образования

УДК 378.315

Я. А. Глухий, Н. А. Качалов

ОБУЧЕНИЕ НА БИЛИНГВАЛЬНОЙ ОСНОВЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются особенности двуязычия и билингвальное языковое образование в школах с углубленным изучением иностранных языков. Уточняется место родного языка в изучении иностранного.

Ключевые слова: билингвальная основа обучения, родной язык, иностранный язык, интерференция, образование.

Новые политические, социально-экономические и культурные реалии в России и во всем мире, влияние технологических достижений цивилизации на развитие мировой языковой индустрии потребовали расширения функций иностранного языка как учебного предмета и, соответственно, уточнения целей его изучения в современном обществе. Основная цель обучения английскому языку как первому иностранному языку в российских Еврошколах - развитие у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Эта цель предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами иностранного языка для подготовки к межкультурному общению в сфере школьного и послешкольного образования. Как указано в Программах общеобразовательных учреждений, коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами языков международного общения направлено на формирование и развитие билингвистической коммуникативной компетенции (речевой, социокультурной и языковой), необходимой для коммуникативно приемлемого общения на иностранном языке [1].

Что же такое билингвизм? Как отмечает Р. К. Миньяр-Белоручев, билингвизм - это двуязычие. Он может быть естественным и искусственным. Билингвизм чаще всего встречается в малых странах, где знание второго языка необходимо для повседневной деятельности населения, особенно, если дома общение происходит на родном языке, а вне дома - на втором языке. В этих случаях говорят о «естественном билингвизме». Искусственный билингвизм приобретается в результате изучения второго языка после уверенного владения первым. Выделяют также смешанный билингвизм, при котором у его носителя создается единая понятийная система для двух языков. При наличии в сознании двух понятийных систем, каждая из которых связана с одним языком, говорят о координа-тивном билингвизме. При изучении второго языка чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного

языка. Субординативный билингвизм характерен для несвободного владения языком, а координатив-ный - для более высокого уровня.

Билингвальный тип обучения - один из подходов к обучению иностранным языкам в зависимости от противопоставления субъекта обучения и предмета обучения. Билингвальный тип обучения выделяет в качестве предмета обучения перестройку речевых механизмов человека и создание механизма переключения с одного языка на другой. Большое внимание при билингвальном типе обучения уделяется также развитию памяти. Билин-гвальный тип обучения чаще всего встречается при подготовке переводчиков. Он лежит в основе развивающего метода обучения [2].

В условиях углубленного изучения иностранных языков в средней общеобразовательной школе ориентация на билингвальное языковое образование осуществляется в процессе «билингвального образования», «обучения предметному знанию на иностранном языке» и «обучения на билингваль-ной основе». Эти понятия следует разграничить [3, с. 12]. Что касается билингвального образования, то оно наиболее продуктивно осуществляется в условиях обучения более подготовленных и развитых учащихся. Представляется, что наиболее полно задачам формирования личности в условиях углубленного языкового образования отвечает понятие обучения на билингвальной основе как овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимного использования изучаемых языков (родного и неродного/неродных), а также овладение иностранным языком/ языками как средством образовательной деятельности. Говоря о роли родного языка в обучении иностранному языку, следует отметить, что родной язык может служить подспорьем в овладении иностранным практически на любой ступени обучения, если его применение системно и если с его помощью достигаются не только практические, но также образовательные и развивающие цели. Подобной сбалансированной точки зрения придерживаются многие исследователи (Д. Аткинсон,

Э. Г. Вольтер, С. Крашен, Р. К. Миньяр-Белоручев, Л. Продромоу и др.). Так, в одной из своих недав-

них работ Л. Продромоу, говоря о роли родного языка, предлагает ряд метафор, каждая из которых по-своему справедлива, если не воспринимать ее как истину в последней инстанции:

«Родной язык на уроке иностранного - это:

1) лекарство (безусловно, полезное, но имеющее ряд противопоказаний и вызывающее привыкание);

2) колодец, из которого черпаются знания;

3) стена, мешающая преподаванию;

4) окно в широкий мир (оно позволяет рассмотреть предыдущий опыт учащихся, их интересы и знание мира, их культуру);

5) костыль (он помогает двигаться вперед, но одновременно свидетельствует о беспомощности);

6) смазочный материал, благодаря которому шестеренки урока двигаются слаженно, как единый механизм, таким образом, сберегая время» [4, с. 17].

Действительно, в применении родного языка кроется целый ряд еще не полностью исследованных возможностей. Родной язык - это и средство объяснения грамматического материала, и средство семантизации лексических единиц, средство профилактики ошибок, вызываемых межъязыковой интерференцией, средство формирования языковой картины мира и др. В функции последнего родной язык выступает на всех ступенях обучения параллельно с иностранным языком. Он помогает установить этимологическую близость слов внутри одного языка и на уровне межъязыковых соответствий выявить внутреннюю форму слова, увидеть смысл пословиц и поговорок, проследить развитие значений слова и т. п. Так, уже на раннем этапе обучения иностранному языку можно предлагать обучающимся следующие познавательные языковые задачи:

1. Все эти слова родственны друг другу. Объясните, что их объединяет по смыслу, несмотря на разницу в значениях:

Dictionary, диктант, диктор, диктатор.

2. Найдите родственные слова для первого слова в каждом ряду. Слова могут быть и на родном языке, и на иностранных языках:

School - скулить, схоластика, школяр, скульптор.

Student - study, студень, студия, штудировать, студеный.

3. Найдите лишнее слово в каждом ряду и объясните, почему оно лишнее:

Telephone, television, телесный, телепатия.

Telegraph, photography, орфография, paragraph, графика, графиня.

4. Найдите соответствия для каждого английского выражения:

- I am in two minds about it. = 1) Я возражаю против этого. 2) Я никак не могу принять решение.

3) Я прямо с ума схожу! 4) Ум хорошо, а два лучше.

- He has no eye for anybody but her. = 1) Он ни на кого другого и не глядит. 2) У него нет мнения насчет нее. 3) Он единственный, кто может оценить ее по достоинству. 4) Это из-за нее у него плохо со зрением [5].

Это всего лишь один из примеров обучения на билингвиальной основе. В рамках обновления содержания языкового образования в условиях распространенной модели школы с углубленным изучением иностранного языка, а также в условиях гимназического и гуманитарного лицейского образования, особенно с учетом задачи совершенствования профильно ориентированной ступени обучения и связи «школа - вуз», обучение на билин-гвальной основе приобретает очень важное значение и широкую перспективу использования. Авторы Н. А. Гальскова, Н. Ф. Корякцева, Е. В. Му-сницкая, Н. Н. Нечаев определяют задачи обучения на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования и на основе обобщения отечественного и мирового опыта выводят концептуальные положения, которые определяются и формулируются по следующим параметрам:

1. Цели обучения.

2. Содержание обучения.

3. Принципы обучения.

4. Организация обучения.

5. Технологии обучения.

6. Требования к качеству обучения [3].

Что касается цели обучения, то указанные авторы скрупулезно рассматривают практические, образовательные, развивающие и воспитательные цели обучения иностранным языкам на билинг-вальной основе как дающие возможность развития коммуникативной компетенции обучающегося в родном и изучаемом/изучаемых языках.

Содержание обучения на билингвальной основе отражает его многофункциональную направленность и носит личностно ориентированный, культуросообразный характер. Обучение на билинг-вальной основе предполагает взаимосвязь с программами по изучаемым в средней лингвистической школе предметам. Содержание этого обучения должно отражать его интеграцию с содержанием указанных программ, либо дополняя их, либо (в отдельных случаях) представляя собой исследовательский проект.

Обучение на билингвальной основе строится по общедидактическим принципам современной лич-ностно ориентированной философии образования. Организация обучения на билингвальной основе отражает опыт обучения как в нашей стране, так и за рубежом. Обучение на билингвальной основе должно осуществляться специально подготовлен-

ными кадрами учителей, имеющих квалификацию как преподавателя-предметника, владеющего иностранным языком, так и преподавателя иностранного языка и определенного предмета, что зафиксировано в его дипломе.

Ведущей в процессе обучения на билингваль-ной основе является информационная деятельность, реализуемая в различных формах продуктивной предметно-коммуникативной деятельности - работе с печатными материалами, аудировании сообщений, в том числе с использованием ау-дитивных и аудиовизуальных технических средств, дискуссии, решении предметно-коммуникативных задач, работе в информационной сети Мете!, а также рефлексивном анализе устных и письменных сообщений учащихся как образовательных продуктов.

Требования к качеству обучения на билингваль-ной основе определяются исходя из профиля предметно-коммуникативных потребностей учащихся. Ведущую роль в оценке играет параметр качества предметно-коммуникативных действий, что составляет основу решения предметно-коммуникативных задач. В целом качество обучения на би-лингвальной основе оценивается по уровню владения информационной деятельностью при параллельном использовании родного и неродного языков по следующим критериям:

- успешность решения предметно-коммуникативных задач;

- продуктивный, творческий характер информационно-познавательной деятельности;

- качество предметного знания, выстраивание целостной картины мира;

- коммуникативное качество текстовой деятельности;

- степень самостоятельности, свободы в процессе решения предметно-коммуникативных задач [3].

Исследуя проблемы обучения на билингваль-ной основе, нельзя не коснуться такой проблемы, как языковая интерференция и причины ее возникновения в речи. Как показывают психологические и психолингвистические исследования, овладение иностранным языком невозможно без участия родного языка. О роли последнего мы уже говорили выше. Способ участия родного языка может быть двояким: если умения и навыки оперирования родным языком оказывают отрицательное влияние на овладение умениями и навыками оперирования иностранным, то в этом случае мы говорим об интерференции родного языка; если же имеющийся опыт в родном языке оказывает положительное влияние, то речь идет о переносе адекватных навы-

ков из родного языка.

В психолингвистике под интерференцией понимается процесс конфликтного взаимодействия речевых механизмов, обусловленный объектным различием языковых систем. Внешне в речи билингва он проявляется в отклонении от закономерностей одного языка под влиянием отрицательного воздействия другого [6]. В основе психологического механизма интерференции лежит ошибочное представление о том, что закономерности иностранного языка тождественны закономерностям родного языка. Психологическая природа интерференции такова, что она зависит от прочности сформированных навыков владения родным и иностранным языками. Именно этот фактор и должен быть положен в основу предотвращения интерференции.

В методике преподавания иностранных языков существуют две точки зрения о путях преодоления интерференции. Сторонники прямого метода считали, что предупредить интерференцию можно путем большой языковой практики и, главное, путем полного отказа от родного языка обучаемых. Представители второго направления придерживаются мнения, что интерференцию можно быстрее преодолеть путем осознания различий, существующих между родным и иностранным языками, т. е. путем сопоставлений. Это способствует формированию у обучающихся навыков сознательного использования тех или иных лексико-грамматических явлений. По замечанию И. А. Зимней, «пренебрегать возможностью использовать эту стихийную опору учащихся на навыки родного языка мы просто не имеем права» [7, с. 35].

Интерференция является одной из причин ошибок в иноязычной речи обучающихся. Ошибки интерференционного характера являются одним из самых ярких и убедительных примеров несформи-рованности механизма переключения с одной языковой системы на другую, т. е. присутствия внутреннего перевода. Если на этапе овладения иностранным языком не управлять процессом редукции внутреннего перевода (путем отработки навыков поиска, выбора, сличения, дифференциации, идентификации структур родного и иностранного языков и т. д.), то на этапе владения иностранным языком иноязычная речь обучающихся может иметь такой же интерферированный характер, как и на начальном этапе обучения [8].

В организации учебного процесса нам следует учитывать все вышесказанное, если мы хотим создать условия для развития творческого личностного потенциала учащегося и расширения возможностей углубленного языкового образования.

Список литературы

1. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 10-11 классы. М., 2000.

2. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. М., 1996.

3. Гальскова Н. Д., Корякцева Н. Ф., Мусницкая Е. В., Нечаев Н. Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // ИЯШ. 2003. № 2.

4. Prodromou L. (2002). The Role of the Mother Tongue in the Classroom // IATEFL Issues, Issue 166.

5. Колкер Я. М., Устинова Е. С. Роль родного языка в обучении иностранному // ИЯШ. 2004. № 2.

6. Попова Т. В. Языковая интерференция и причины ее возникновения в речи // Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1985.

7. Зимняя И. А., Леонтьев А. А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому

языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976.

8. Качалов Н. А., Полесюк Р. С. Формирование языковой личности выпускника лингвистических специальностей // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 6. С. 68-73.

Глухий Я. А., кандидат филологических наук, доцент.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет.

Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.

E-mail: gya@tpu.ru

Качалов Н. А., кандидат педагогических наук, доцент.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет.

Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.

E-mail: kachalov@tpu.ru

Материал поступил в редакцию 08.04.2013.

Y. A. Glukhiy, N. A. Kachalov BILINGUAL LEARNING IN THE CONTEXT OF MODERNIZATION OF EDUCATION

This article deals with the features of bilingualism and bilingual education at advanced learning foreign language schools. The importance of the native tongue in learning a foreign language is underlined.

Key words: bilingual learning, native tongue, foreign language, interpretation, education.

Glukhiy Y. A.

National Research Tomsk Polytechnic University.

Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.

E-mail: gya@tpu.ru

Kachalov N. A.

National Research Tomsk Polytechnic University.

Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.

E-mail: kachalov@tpu.ru