Возможности контекстного обучения для формирования и развития личностных смыслов обучения у студентов вуза

Библиографический список

1. Стернин И.А. Практическая риторика. Москва, 2003.

2. Рамазанова Д.А. Некоторые проблемы культуры русской речи дагестанцев-билингвов. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Общественные и гуманитарные науки. 2011; 1 (14): 106 - 109.

3. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала, 1992.

4. Хадагеров ГГ., Корнилова Е.Е. Риторика для делового человека: учебное пособие для студентов. Москва: Флинта, 2003.

5. Васильев Н. Основы культуры речи. Москва, 2001.

6. Буржунов Г Г Национально-русское двуязычие и формирование культуры русской речи в полиэтнических регионах РФ. Проблемы теории и методики преподавания русского языка как культурной ценности. Москва, 2007.

7. Абдуллаев А.А. Социолингвистические основы обучения русскому языку в дагестанской национальной школе. Махачкала, 1982.

References

1. Sternin I.A. Prakticheskayaritorika. Moskva, 2003.

2. Ramazanova D.A. Nekotorye problemy kul'tury russkoj rechi dagestancev-bilingvov. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta. Obschestvennye i gumanitarnye nauki. 2011; 1 (14): 106 - 109.

3. Abdullaev A.A. Kul'tura russkoj rechi v usloviyah nacional'no-russkogo dvuyazychiya. Mahachkala, 1992.

4. Hadagerov G.G., Kornilova E.E. Ritorika dlya delovogo cheloveka: uchebnoe posobie dlya studentov. Moskva: Flinta, 2003.

5. Vasil'ev N. Osnovy kul'tury rechi. Moskva, 2001.

6. Burzhunov G.G. Nacional'no-russkoe dvuyazychie i formirovanie kul'tury russkoj rechi v poli'etnicheskih regionah RF. Problemy teoriii metodikiprepodavaniya russkogo yazyka kak kul'turnoj cennosti. Moskva, 2007.

7. Abdullaev A.A. Sociolingvisticheskie osnovy obucheniya russkomu yazyku v dagestanskoj nacional'noj shkole. Mahachkala, 1982.

Статья поступила в редакцию 02.03.19

УДК 378

Biryukova N.V., senior teacher, State Agrarian University of the Northern Trans-Urals (Tyumen, Russia), E-mail: n.biriukova@bk.ru

THE CONTEXTUAL LEARNING FOR THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE PERSONAL MEANING OF EDUCATION FOR UNIVERSITY STUDENTS. The article states the necessity of formation and development of individual personal meanings in studying of educational subjects. This process is a necessary component of professional education of future specialists. The article highlights and describes possibilities of various forms and methods of contextual training (A.A. Verbitsky). The author comes to the conclusion that attracting the possibilities of a symbolic-contextual approach to the learning process contributes to the formation and development of the value-semantic sphere of students, activates the processes of understanding, contributes to a better learning of the discipline. The article presents some mechanisms for the formation of meaning and ways of their activation in various forms and methods of contextual learning of the subject.

Key words: contextual approach, personal sense, higher education, professional activity, competence.

Н.В. Бирюкова, ст. преп., ФГБОУ ВО Государственный аграрный университет Северного Зауралья, г. Тюмень, Е-mail: n.biriukova@bk.ru

ВОЗМОЖНОСТИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛОВ ОБУЧЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

В статье обосновывается необходимость формирования и развития у студентов индивидуальных личностных смыслов в изучении учебных предметов, являющихся непрофильными для их направления подготовки. Данный процесс выступает необходимым компонентом профессионального образования будущих специалистов. В статье анализируются смыслоразвивающие возможности различных форм и методов контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Автор приходит к выводу о том, что контекстный подход к процессу обучения активизирует процессы понимания, стимулирует смысловое усвоение тем дисциплины, способствует формированию и развитию ценностно-смысловой сферы студентов. В работе представлены некоторые механизмы смыслообра-зования и приёмы их активизации на занятиях контекстного типа.

Ключевые слова: контекстное обучение, личностный смысл, высшее образование, профессиональная деятельность, компетентность.

Основной целью обучения в вузе в рамках компетентностного подхода является формирование и развитие у студентов совокупности практикоориен-тированных компетенций, личностных качеств, умений и навыков, необходимых им в будущей профессиональной деятельности. В этой связи у них должен быть сформирован такой уровень фундаментальной подготовки, который необходим для решения профессиональных задач; при изучении последующих специальных дисциплин профиля.

Однако анализ научной литературы и опыт работы со студентами показывает, что многие из них не осознают цели изучения в вузе многих учебных дисциплин, особенно дисциплин, являющихся непрофильными для их направления подготовки; многие студенты считают, что общеобразовательные предметы не влияют на их профессиональную самореализацию и социальный статус. В результате такого «неосознанного», «неосмысленного» изучения учебных предметов, у студентов слабо формируются знания и умения, необходимые для решения будущих производственных задач. Студенты не умеют переносить знания, полученные при изучении одной дисциплины для объяснения процессов, изучаемых в других дисциплинах. Все это, в конечном счёте, отрицательно сказывается на эффективности процесса обучения.

Отсюда возникает проблема актуализации потенциальных возможностей учебных предметов, методов и форм обучения предметам, потенциала субъекта с целью формирования профессиональной компетентности и интеграции изучаемой дисциплины в целостный процесс личностного развития [1]. Этим требованиям будет способствовать критический анализ имеющихся у студентов мотивов и стимулов обучения в вузе и формирование у них индивидуальных личностных смыслов в изучении отдельных учебных дисциплин.

Реализация данных требований возможна, мнению А.А. Вербицкого, при компетентностно-контекстном подходе к образовательному процессу. В основе

данного подхода заложены идеи и принципы реализации федеральных образовательных стандартов нового, компетентностного типа с опорой на психолого-педагогическую теорию и принципы контекстного обучения. В формулировке А.А. Вербицкого - контекстное обучение - это обучение, в котором на языке науки и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения - традиционных и новых - моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности [2].

Учебная информация, наложенная на канву будущей профессиональной деятельности, усваивается в ее контексте как средство осуществления и поэтому превращается из абстрактной знаковой системы в знание будущего специалиста как одну из подструктур его личности. Студент накапливает опыт использования учебной информации как средства деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т. е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста, в его профессиональные компетентности [2].

Формирование ценностных смыслообразующих ориентиров у студентов задают общую направленность интересам и устремлениям личности, иерархию индивидуальных предпочтений и образцов, уровень притязаний и престижных предпочтений [3].

Проанализируем смыслоразвивающие возможности занятий контекстного типа, к числу которых А.А. Вербицкий относит проблемную лекцию, лекцию с заранее запланированными ошибками, деловую игру и другие формы организации занятий, приведенные ниже.

Проблемная лекция. На проблемной лекции предполагается такое преподнесение учебного материала, которое носит исследовательский характер. Лекции начинаются с проблемных вопросов, которые в ходе изложения материала

надо решить. Вопросное состояние является необходимым условием для мыслительного взаимодействия студентов с учебным материалом. Поэтому информационные и проблемные вопросы становятся средством управления порождения мысли студента в ходе лекции. Преподаватель отказывается от роли какого-то фильтра, который проводит через себя образовательную информацию и служит помощником в работе, одного из источников информации [4]. На проблемной лекции студенты не только обрабатывают информацию, но и испытывают усвоение на эмоциональном уровне, споря и доказывая. Это невозможно сделать без участия мышления учащихся и их личного отношения к усваиваемому материалу.

Лекция - визуализация. Лекция - визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счёт систематизации и выделения наиболее значимых элементов содержания обучения. Этот процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ, может быть, развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий. Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция - визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т. е. с включением активной мыслительной деятельности. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Лекция с заранее запланированными ошибками развивает у студентов умение проводить анализ ситуаций, выступать в роли экспертов, оппонентов, вычленять неверную или неточную информацию. Кроме того, элементы интеллектуальной игры с преподавателем повышают эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов. Заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление.

Семинар - дискуссия. Данная форма организации учебной деятельности предполагает диалог участников образовательного процесса, в результате которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических проблем, теоретико-практического мышления будущего специалиста. Проводя семинарские занятия со студентами, следует специально обращать внимание на формирование способности к осмысливанию и пониманию получаемого знания, для чего можно рекомендовать студентам ознакомиться с первоисточниками, изучить дополнительную литера-

туру, заняться самостоятельно поиском проблемных статей, поручить выполнить индивидуальную тематическую работу, подготовить вопросы для дискуссии и так далее.

Семинар - деловая игра. Деловая игра - это форма контекстного обучения, посредством которой воссоздается предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, моделируется система отношений, характерная для данной практики. Проведение деловых игр представляет собой развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику производства. В теории контекстного обучения ролевая игра выступает имитационной моделью для проявления и развития ком-петентностей студентов в учебно-профессиональных и квазипрофессиональных формах деятельности. При организации игры работа студентов организуется в форме совместной мыслительной деятельности, что позволяет овладеть навыками общения и диалогического взаимодействия, организации собственного мыслительного процесса. Таким образом, деловые игры становятся универсальным средством воспроизведения учебной, производственной, исследовательской и управленческой деятельности, обеспечивающей принятие обоснованных решений в заданных условиях.

Семинар - теоретическая конференция. Семинар проводится как научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов и слушателей по заранее поставленной проблеме в рамках учебной дисциплины. Теоретическая конференция проводится с целью повторения и углубления знаний по предмету; развития аналитического мышления; формирования навыков выступления; формирования познавательного интереса студентов; воспитания уважения к собеседнику; формирования навыков работы с источниками. Эта организационная форма обучения обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и студентами при их максимальной самостоятельности, активности, инициативности. Реализация такой формы проведения занятия способствует установлению межпредметных связей изучаемой дисциплины с другими науками, в частности, с последующими дисциплинами специализации.

Семинар - комментированное чтение и анализ документов. Анализ документов - это метод сбора первичных данных, при котором документы используются в качестве главного источника информации. Фактически, это не что иное, как интерпретация содержания документа, его толкование. Особенность метода состоит в том, что он позволяет изучать документы в их социальном и профессиональном контексте. В контекстном обучении метод анализа документов может быть применен с целью развития профессиональной ориентации студентов,

Таблица 1

Методы активизации смыслообразования на занятиях контекстного типа

Формы, методы контекстного обучения Механизмы смыслообразования Методы (приёмы) активизации смыслообразования

Проблемная лекция Проблемная ситуация: создание противоречий в исходных данных учебной задачи; постановка задач на разрешение возникшего конфликта; выдвижение гипотез, их опровержение или подтверждение вопросы открытого и закрытого («вопрос к себе») типа; диалог; побуждение к совместному размышлению; обращение к слушателям за помощью; совместный поиск решения, межличностное взаимодействие

Лекция - визуализация (презентация) Проблемная ситуация: Содержательная интерпретация образов, понятий, схем, графиков, рисунков. Включение умственных действий анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации; выделение наиболее значимых элементов; систематизация содержания

Лекция с заранее запланированными ошибками Проблемная ситуация: вычленение неточной и неверной информации; обнаружение ошибок Ведение конспекта, встречный текст, диалог, оценка результатов, эмоции, рефлексия

Деловая игра Присвоение социально-значимых ценностей коллективная социально-значимая деятельность: исполнение ролей ведущего, оппонента, резенцента, эксперта, логика, теоретика, практика.

Семинар-дискуссия Присвоение практического опыта равноправный диалог совместное участие в обсуждениях, высказывание своей точки зрения, элементы мозгового штурма, ролевой игры

Семинар - комментированное чтение и анализ документов. Проблемная ситуация: интерпретация содержания документа; приобщение к исследовательской деятельности коллективная социально-значимая деятельность; включение умственных действий анализа, обобщения, сопоставления; систематизация содержания

Семинар - теоретическая конференция Присвоение опыта исследовательской деятельности поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы, комплексная оценка проблем, выявление межпредметных связей

Семинар - практическое занятие. Присвоение практического опыта постановка проблемных вопросов, побуждение к совместному размышлению, поиск решений, ведение расчетов, выявление причинно-следственных связей явлений, формулировка выводов

Занятие - эссе Присвоение опыта самоанализа рефлексия, эмоции, самоанализ собственной деятельности

Семинар - «Круглый стол» Присвоение социально-значимого опыта диалог оценка результатов, межличностное взаимодействие, рефлексия, эмоции

Учебно-исследовательская работа студентов Присвоение опыта исследовательской, творческой деятельности постановка задач, ведение расчетов, проведение эксперимента, оценка результатов, формулировка выводов

включения обучающихся в исследовательский процесс, а также с целью дальнейшего использования студентами данного метода в практической и профессиональной деятельности. Метод комментированного чтения оказывается наиболее эффективным путём восприятия и осмысления текста.

Семинар - «Круглый стол». «Круглый стол» является формой организации обмена мнениями между его участниками. Цель «Круглого стола» заключается в предоставлении участникам возможности высказать свою точку зрения по обсуждаемому вопросу, а в дальнейшем сформулировать либо общее мнение, либо четко разграничить разные позиции сторон. «Круглый стол» может быть организован на различных этапах обучения, например, в качестве накопления опыта рефлексии (взгляд на собственную мысль и поступки со стороны, представление своих успехов и неудач другим, независимость от мнения других, способность к выявлению недостатков в своей работе, в своем поведении и др.). Использование данной формы студентами должно стать естественным не только в учебной, но и профессиональной деятельности.

Семинар - эссе. Целью эссе является развитие навыков самостоятельного творческого мышления и письменного изложения собственных мыслей. Написание эссе полезно тем, что позволяет студентам научиться четко и грамотно выражать свои мысли, структурировать информацию, выделять причинно-следственные связи, демонстрировать понятия соответствующими примерами, использовать основные категории анализа, аргументировать свои выводы; овладеть научным стилем речи. Темы эссе связаны с оценкой своих возможностей, способностей и своих ощущений относительно различных ситуаций обучения. Проводить занятие-эссе полезно с целью формирования рефлексивных представлений о специфике изучаемого предмета как науки и как учебной дисциплины, о способах осмысления и запоминания каких-либо научных фактов; а также о сознательном применении изучаемых методов в профессиональном образовании.

Учебно-исследовательская работа студентов. Целью учебно-исследовательской работы студентов (УИРС) является практическое ознакомление студентов со всеми этапами научно-исследовательской работы. Основная задача УИРС состоит в том, чтобы привить студентам навыки самостоятельной теоретической и экспериментальной работы, ознакомить их с современными методами научного исследования, техникой эксперимента. В процессе выполнения УИРС студенты должны научиться применять теоретические знания на практике, работать с

Библиографический список

научной литературой, составлять рефераты и обзоры, решать отдельные теоретические задачи, самостоятельно подготавливать и проводить эксперименты, докладывать результаты своих трудов. Основным методом исследования является проектный метод обучения. Результат работы над теоретическим проектом - презентация путей решения изучаемой проблемы, а над практическим - конкретный проект, готовый к внедрению. Фактически метод проектов является не методом, а формой организации квазипрофессиональной деятельности студентов, одной из форм контекстного обучения.

В таблице 1 представлены некоторые механизмы смыслообразования и приёмы их активизации на занятиях контекстного типа. Основной единицей проектирования и развертывания содержания контекстного обучения выступает «ситуация» во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, проблемная ситуация. Под ситуацией, в данном случае, понимается совокупность внешних по отношению к студенту условий, побуждающих его к активности. Проблемная ситуация организуются на занятиях контекстного типа как средство преодоления противоречия между личным опытом и новыми фактами; учебно-познавательные ситуации ставят личность в активную позицию.

При использовании описанных выше форм и методов контекстного обучения решаются следующие задачи по актуализации личностного смысла знаний у студентов в процессе изучения учебной дисциплины: 1) формирование познавательного интереса к предмету; 2) самостоятельный поиск путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (проблемы); 3) эффективное усвоение учебного материала; 4) присвоение социальных ценностей через коллективную социально-значимую деятельность; 5) умение работать в команде; проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства; 6) формирование эмоционально-ценностной, смысловой и отрефлексированной формы знаний; 7) достижение уровня осознанной компетентности студента.

Таким образом, реализация контекстного подхода в обучении активизирует процессы понимания, стимулирует смысловое усвоение тем, разделов дисциплины; в учебных профессионально ориентированных ситуациях происходят усвоение и актуализация профессиональных знаний, компетенций, приобретается опыт реализации знаний, происходит становление смыслообразующих профессиональных мотивов [5].

1. Бирюкова Н.В. «Математический цветник роз Гвидо Гранди» как средство реализации профессиональной направленности в обучении математике студентов аграрного вуза. Вестник Государственного аграрного университета Северного Зауралья. 2018; 3: 25 - 31.

2. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. Москва: Логос, 2011.

3. Виноградова М.В., Мальчукова Н.Н. Ценностные ориентации будущего агрария в профессиональной деятельности (на примере ФГБОУ ВО ГАУ Северного Зауралья). Мир науки, культуры, образования. 2018; 4 (71): 147 - 149.

4. Виноградова М.В., Якобюк Л.И. Внедрение интерактивных форм при обучении математике в агроуниверситете. Мир науки, культуры, образования. 2018; 5 (72): 147 - 149.

5. Бирюкова Н.В. Педагогическая поддержка формирования личностного смысла изучения математики у студентов вуза. Интеграция науки и практики для развития Агропромышленного комплекса: сборник статей всероссийской научной конференции. 2017: 408 - 414.

References

1. Biryukova N.V. «Matematicheskij cvetnik roz Gvido Grandi» kak sredstvo realizacii professional'noj napravlennosti v obuchenii matematike studentov agrarnogo vuza. Vestnik Gosudarstvennogo agrarnogo universiteta Severnogo Zaural'ya. 2018; 3: 25 - 31.

2. Verbickij A.A., Il'yazova M.D. Invariantyprofessionalizma: problemy formirovaniya: monografiya. Moskva: Logos, 2011.

3. Vinogradova M.V., Mal'chukova N.N. Cennostnye orientacii buduschego agrariya v professional'noj deyatel'nosti (na primere FGBOU VO GAU Severnogo Zaural'ya). Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 4 (71): 147 - 149.

4. Vinogradova M.V., Yakobyuk L.I. Vnedrenie interaktivnyh form pri obuchenii matematike v agrouniversitete. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 5 (72): 147 - 149.

5. Biryukova N.V. Pedagogicheskaya podderzhka formirovaniya lichnostnogo smysla izucheniya matematiki u studentov vuza. Integraciya nauki i praktiki dlya razvitiya Agropromyshlennogo kompleksa: sbornik statej vserossijskoj nauchnoj konferencii. 2017: 408 - 414.

Статья поступила в редакцию 12.03.19

УДК 378

Beloborodova V.V., postgraduate, senior teacher, Piano Department, South Ural State Institute of Arts n.a. P.I. Tchaikovsky (Chelyabinsk, Russia),

E-mail: victoriy.sabirova.5@mail.ru

THE CONCEPT OF METAFACTURING IN PROFESSIONAL MUSICAL PEDAGOGY. The article reveals a concept of "meta-activity" in relation to professional music pedagogy. The author considers the definition of meta-activities given by various researchers in the field of general education, emphasizes the lack of interest in this concept in musical pedagogy. The paper highlights the distinctive features of musical activity, its features in the educational process. The researcher reveals the originality of composing, listening, performing activities and proves that the appeal to the elements of each of these activities is necessarily present when teaching students of various musical specialties: musicians, musicologists, composers, teachers. The work gives its own interpretation of the concept of "meta-activity" in relation to professional musical pedagogy is the process of creating, comprehending, displaying, transforming musical reality through the interaction of student, composer and performing activities consisting of indicative, performing and controlling stages aimed at achieving an artistically justified, reasonable result.

Key words: meta-activity, musical activity, composer activity, performing activity, listening activity.

В.В. Белобородова, аспирант, ст. преп. каф. фортепиано, «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского»,

г. Челябинск, E-mail: victoriy.sabirova.5@mail.ru