Проектирование жизненной карьеры в процессе социального образования

вии стремления к его избеганию, связаны с выраженностью ряда психологических свойств личности студентов:

Полученные результаты позволяют говорить о том, что наличие тенденции к избеганию одиночества и негативному его переживанию является характерным для двух личностных типов студентов ССУЗ: а) экстравертов с выраженным аффилиа-тивным мотивом СП и с низкими показателями по всем остальным изучавшимся личностным свойствам; б) интровертов с

выраженным аффилиативным мотивом СО, с наивысшими показателями реактивной тревожности, враждебности и агрессивности и со средними показателями по другим изучавшимся свойствам.

Среди студентов ССУЗ, не избегающих одиночества и в основном положительно или нейтрально его переживающих, не представляется возможным выделить четко очерченные психологические типы.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННОЙ КАРЬЕРЫ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Д.Е. Егоров, аспирант ИСПО РАО

Под социальным образованием понимается специально организованный процесс передачи социально-культурных норм и ценностей, социально значимых компетенций, способов осуществления социально-культурной деятельности, формирования личностных качеств, целью которого является формирование личностной композиции социально-ценностных отношений, которая позволила индивиду самостоятельно, осознанно и социально ответственно добиваться гармоничного баланса в разрешении противоречия между социальной адаптацией и социальной автономизацией.

Разработанная нами концепция содержания социального образования в профессиональной школе исходит из сверхзадачи — передачи инструментов, «рычагов» управления жизнью в руки человека, превращения его в реального субъекта управления процессом своего социального становления. А разработанная на этой основе программа экспериментального курса «Проектирование жизненной карьеры» предназначается для реализации базисного компонента социального образования в профессиональной школе для выпускников всех специальностей, обеспечивает интеграцию социально-гуманитарных и профессиональных

знаний, умений и навыков на междисциплинарном уровне.

Дисциплина «Проектирование жизненной карьеры» раскрывает: систему взглядов на координацию различных аспектов социально-ориентированной деятельности; комплекс взаимосвязанных элементов социальной активности индивида в ходе реализации его субъективных социальных целей; философию социальной активности, цель которой — формирование отрефлексированной индивидуальной позиции по отношению к социальной действительности, позиции субъекта деятельности по отношению к социальной реальности.

В основе этого курса лежат представления, связанные с жизненным самоопределением и самореализацией человека, куда, помимо профессиональной деятельности, относятся учеба, досуг, семья и др. . По сути, речь идет о выборе того или иного образа жизни человека.

Этот курс позволяет студенту самостоятельно выстраивать свою жизненную карьеру, сделать жизнь более осознанной. Овладеть необходимым инструментарием осуществлять персональный менеджмент, т.е. индивидуальную социальную технологию, которая позволяет индивиду

управлять процессами саморазвития и самоопределения.

В результате обучения по данной дисциплине студент должен иметь представления: о закономерностях социализации человека и социальных механизмах, обеспечивающих этот процесс; о закономерностях нормирования социальных процессов; знать сущность и технологии проектирования применительно к различной социальной реальности; суть процесса коммуникации и способы его эффективного осуществления; уметь адекватно оценивать степень своей ответственности по отношению к событиям социальной жизни; самостоятельно строить иерархию ценностей, обоснованно выбирать поведение на основе добровольно избранных ценностей; владеть техникой внешнего выражения мысли; осуществлять психическое самоуправление и саморегуляцию; планировать сценарий собственной жизни и свой жизненный путь.

Программа курса прошла опытно-экспериментальную проверку, результаты которой представлены в данной статье. Экспериментальный курс был реализован в объеме 68 часов, в том числе 42 часа -практические и семинарские занятия. Курс реализован на основе диагностики, специально разработанной для эффективной адаптации содержания к личностным особенностям студентов. Эффективность экспериментального курса оценивалась по уровню сформированности социальной компетентности студентов.

Социальная компетентность представляет собой интегративное качество человека, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности, категориальные конкретные социальные знания в качестве руководства к действию,' субъективную способность к самоопределению, умение осуществлять социальные технологии в пределах деятельности человека.

В содержании социальной компетентности выделяются следующие компоненты: индивидуально-личностный; со-

циологический, жизненно-

футурологический. Его показывает, что ядром, создающим предпосылки для достижения высокого уровня социальной компетентности, служит первый, индиви-дуально-личностный компонент, который формируется на основе самопознания. Именно он определяет амбициозность, уровень ожиданий и притязаний конкретного индивида. Жизненно-футурологический компонент задает направление приложения сил, а социологический обеспечивает инструментальную составляющую. Таким образом, оценивать уровень социальной компетентности можно по уровню сформированности ее индивидуально-личностного компонента.

Процесс формирования социальной компетентности лучше выстраивать начиная с жизненно-футурологического компонента. Логика такова. Основывась на желательном образе «Я», выстраивается образ желаемого будущего, строятся возможные жизненные сценарии. Далее, основываясь на разработанных сценариях, определяются необходимые социальные технологии и оценивается степень владения ими студентом. Деятельность такого рода неизбежно стимулирует процесс самопознания, изменяя и формируя индиви-дуально-личностный компонент социальной компетентности.

При условии соблюдения этой логики оценку уровня социальной компетентности можно проводить по результатам диагностики сформированности индивидуально-личностного компонента социальной компетентности.

Содержание индивидуально-

личностного компонента может быть отражено в трех показателях: адекватная самооценка и устойчивое положительное самоотношение; умение нести за себя ответственность; умение управлять собственными процессами социального взаимодействия. Оценивая эти показатели, можно делать выводы об уровне сформированности индивидуально-личностного компонента социальной компетентности.

Уровень социальной компетентности может быть диагностирован по двум базовым критериальным показателям: локусу контроля (интернальности) (Дж. Роттор) и уровню способности к самоуправлению (М. М. Пейсахов). Очевидно, что реализация содержания социального образования должна приводить к росту обоих показателей.

По результатам проведенной диагностики нами выделены четыре уровня сформированности социальной компетентности, разработаны итоговые психолого-педагогические портреты для каждой выделенной группы.

ВВ — группа, представители которой обладают высокой общей интернально-стью и высоким уровнем способности к самоуправлению.

ВН — группа, представители которой обладают высокой интернальностью и низким уровнем способности к самоуправлению.

НВ — группа, представители которой обладают низкой интернальностью и высоким уровнем способности к самоуправлению.

НН — группа, представители которой обладают низкой интернальностью и низким уровнем способности к самоуправлению.

Группа ВВ — это студенты, обладающие высоким уровнем сформированности социальной компетентности, НН — низким уровнем, а ВН и НВ — средним.

В опытно-экспериментальной проверке курса «проектирование жизненной карьеры» приняли участие студенты экономических специальностей. В качестве экспериментальной была выбрана группа ФВ-1-01 (специальность 060300 «Финансы», очно-заочная (вечерняя) форма обучения, студенты не работают, набор 2001 года). В качестве контрольной — группа БУ-1-01 (специальность 060100 «Экономика, бухгалтерский учет и контроль», очно-заочная форма обучения, студенты не работают, набор 2001 года).

Группы сопоставимы по численно-

сти, половозрастному составу: в группе ФВ-1-01 — 23 человека (22 девушек, 1 юноша), в группе БУ-1-01 — 20 человек (все девушки). Содержание учебных планов базового уровня среднего профессионального образования для обеих специальностей практически идентично (обе относятся к 06 группе специальностей). В обеих группах работают одни и те же преподаватели.

Отличительной особенностью экспериментальной работы явилась возможность перепроверки и уточнения результатов исследования через непосредственное общение с участниками по ходу прохождения курса. Это позволило не только лучше понять особенности студентов, но и добавить новые штрихи к их психологическому портрету. Так, отмечались их отношение к занятиям, пассивность или инициативность, увлеченность, посещаемость, выполнение домашних заданий и т.д.

В конце эксперимента в мае 2002 г. была проведена вторичная диагностика участников исследования. Состав экспериментальной группы не изменился (23 человека), в контрольной же группе произошли серьезные изменения. После первой сессии из нее выбыло 5 студентов из 20, кроме этого, во втором семестре в эту группу добавилось трое новеньких студентов. Таким образом, хотя в итоговой диагностике приняло участие 17 человек, из них только 14 участвовали в первичной диагностике. Это значит, что «чистая» контрольная выборка сократилась с 20 до 14 участников. Чтобы исключить искажения результатов, мы проводили измерение среднего результата по группе как на общей выборке (на начало эксперимента, включая выбывших - 20 человек, а на конец эксперимента, включая прибывших -17), так и на «чистой выборке», состоящей из тех, кто принял участие в первичном и вторичном измерениях -14 человек.

Среди студентов экспериментальной группы на начало эксперимента 13% имели высокий уровень социальной компетентности, 57% — средний, 30% - низкий,

з группе .зушек, 1 — 1 человек учебных пла-т-» профессио-звеях специ-о (обе остей). В * те же пре-

тъю экспе-возмож-результа-[ственное прохожие только ов, но и ежхологиче-их отно-:-!лн ини-

ИИ III..... II

—- ' т.д.

1ЛЬНОИ

: о име-компе->- низкий,

на конец эксперимента высокий — 57%, средний — 37%, низкий — 4%.

В контрольной: на начало эксперимента — 15% высокий, 45% — средний, низкий — 40%; на конец эксперимента — 7% высокий, 43% — средний, низкий — 50%.

В начале эксперимента структуры экспериментальной и контрольных групп были достаточно сходными. Однако в контрольной группе преобладают все же студенты с невысоким уровнем социальной компетентности (категория НН) — 40% против 30% в экспериментальной группе, что изначально создает для данной группы более сложные стартовые условия.

Структура «чистой» выборки еще более неблагоприятная. Сопоставление структуры общей и «чистой» выборки показывает, что студенты, имеющие более высокий уровень социальной компетентности (ВВ), более мобильны. Беседы и результаты наблюдения кураторов групп позволяют утверждать, что студенты, принадлежащие к данной категории, имеют сформированную, устойчивую структуру ценностей, решительны в действиях. Однако в условиях отсутствия мотивации к обучению, это приводит к тому, что они бросают учебное заведение, пропускают занятия. Поскольку поведение этих студентов обусловлено внутренними мотивами (высокая интернальность), у учебного заведения практически отсутствуют механизмы мотивирования, за исключением убеждения и встраивания ценностей учебного заведения в систему ценностей студента на основе сознательного выбора.

Для более детального подтверждения результатов экспериментальной работы осуществлен внутригрупповой анализ экспериментальной группы. Было интересно, как зависят результаты исследования от качества работы студента над проектом, от того, насколько студент включен в работу.

По степени включенности в работу над проектом и по ее результату всех студентов, участвующих в эксперименте,

можно разделить на три группы. Оценка производилась экспертами.

1 группа, участники которой показали высокую включенность (9 человек), живо интересовались происходящим на занятиях, включались в работу, действительно желая спроектировать свою жизненную карьеру. Их работы отличались хорошей проработанностью и анализом. На защите проекта чувствовалась его значимость для самих студентов.

2 группа, участники которой показали низкую включенность (12 человек), независимо от частоты посещения занятий (некоторые не пропустили ни одного занятия) не проявляли большого интереса к работе, делая ее только по необходимости. При этом среди них есть студенты, которые по ходу работы над проектом не проявляли себя, а результат их работы оказался на хорошем уровне.

3 группа, участники которой вообще не посещали занятий и не участвовали в работе над проектом.

Динамика средних значений по группам отличается очень сильно. Так как представители третьей группы не участвовали в эксперименте, их результаты следует рассматривать как результаты контрольной группы, поэтому в данном анализе будем рассматривать только две группы.

У группы с высокой включенностью средние значения по обеим методикам выросли: по методике исследования локус контроля - на 6,6 балла, по методике исследования способности к самоуправлению - на 11 баллов. Тогда как у другой группы по методике исследования локус контроля данные выросли почти в два раза меньше - на 3,9 балла, а по методике исследования способности к самоуправлению, наоборот, упали на 0,25 баллов. При этом входные данные группы по самоуправлению были значительно ниже (62,44 против 67,12), чем у группы с низкой включенностью, а данные по методике измерения локуса контроля, наоборот, были выше на 2 балла (24,8 против 22,8).

Данные же на конец эксперимента значительно выше (локус контроля - 31,5 против 26,75; самоуправление - 73,5 против 66,9).

По результатам эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Содержание курса соответствует поставленной цели - повышению уровня сформированности социальной компетентности студента ССУЗ, обеспечивая увеличение интернальности и способности к самоуправлению.

2. Освоение студентами содержания данного курса позволяет им избежать неблагоприятных тенденций в формировании личности, таких как избегание неудач, нежелание каких-либо изменений, стремление занимать пассивно-страдальческую позицию.

Активное участие студентов в работе над проектом благоприятно влияет на формирование «Я-концепции», повышая самоуважение и самоценность.