Развитие педагогической аутокомпетентности средствами самодиагностики

УДК: 303 ББК: 88.4

Полетаева О.В.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АУТОКОМПЕТЕНТНОСТИ СРЕДСТВАМИ

САМОДИАГНОСТИКИ

Poletaeva O. V.

DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL SELF-COMPETENCE BY MEANS

OF SELF-DIAGNOSTICS

Ключевые слова: профессиональная психологическая компетентность педагогов, самодиагностика, аутокомпетентность, психическое здоровье, аутентичность.

Keywords: professional psychological competence of teachers, self-diagnostics, self-competence, mental health, authenticity.

Аннотация: в статье актуализируется проблема развития педагогической аутокомпетентности, представлены некоторые результаты исследования развития педагогической аутокомпетентности на стадии профессионального обучения; определены направления деятельности, обеспечивающие сохранность психического здоровья педагогов.

Abstract: in the article there is actualized the problem of pedagogical self-competence, there are presented some research results of the development of pedagogical self-competence on vocational training stage; there are identified activities that provides the mental health of teachers.

Новые требования к работе и профессиональному здоровью педагогов выдвигают обучающиеся. Увеличивается наполняемость воспитанников в группах дошкольных учреждений, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ; интенсивно работает система дополнительного образования, обеспечивая курсовую подготовку и переподготовку взрослого населения. Растет количество, изменяется и качество обучающихся. Статистика фиксирует серьезные проблемы здоровья детей не только в старших классах и колледжах, как это было на рубеже веков. Сегодня каждый третий 6-летний ребенок имеет функциональные отклонения в состоянии здоровья (40-50%), нарушения в нервно-психической сфере (15%), снижается численность гармонично развитых детей. В регионах донорах растет число обучающихся, не говорящих по-русски. Особенности в поведении в связи с дефицитом внимания - проблема, бодро шагнувшая из начальной школы на следующие ступени образования, образовала синтез с другой поведенческой проблемой - особенностями этнокультурного воспитания и их проявлениями

в поликультурной среде. Таким образом, требующих особого подхода обучающихся стало абсолютное большинство.

«Профессиональный стандарт

педагога (концепция и содержание)» -новый авторский продукт Е. Ямбурга содержит требования к трудовым функциям педагога: обучению, воспитанию и развитию обучающихся. Стандарт возник, по мнению автора, как ответ на угрозы и вызовы времени. Его пилотное внедрение начинается в регионах. Авторы документа считают, что российская школа к работе по стандарту не готова и указывают на целый ряд проблем (несоответствие подготовки педагогов, неразработанность средств оценки соответствия стандарту, отсутствие региональных и школьных рамок стандартов, как логическое продолжение имеющегося общенационального стандарта, пр.), подчеркивают необходимость создания и внедрения первоочередных,

соответствующих стандартам условий.

Одним из приоритетных условий внедрения Профессионального стандарта педагога, на наш взгляд, должно стать формирование аутокомпетентности в структуре модели обучения и повышения

профессионально-педагогической квалификации.

Э.Ф. Зеер рассматривает

аутокомпетентность как один из основных компонентов профессиональной

компетентности специалиста и дает понятие: «аутокомпетентность-

адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных

деструкций» 1.

Аутокомпетентность представляет собой систему знаний о себе, а также умений и навыков, приводящих к повышению уровня самопознания,

саморегуляции и самореализации как внутреннего резерва саморазвития и самосовершенствования; способность

личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов. Аутокомпетентность обеспечивает оптимальность

самоорганизации жизни и

профессиональной деятельности (Л.А. Степанова).

Нарушения формирования

аутокомпетентности искажают

представление о собственных свойствах и характеристиках специалистов любых сфер деятельности, не обеспечивают его ожиданий на стадии профессиональной адаптации, не способствуют развитию профессиональных компетенций, приводят к интенсивному формированию

профессиональных деформаций.

Доказана значимость и необходимость формирования аутокомпетености

специалистов госслужбы, врачей; создана методическая система оценки

профессионально-психологического потенциала специалистов на разных стадиях профессионализации указанных

специальностей. Отдельные исследования

1 Зеер, Э.Ф. Психология профессий: - 2-е изд., -М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - С. 53.

вопроса в сфере педагогической деятельности заканчиваются констатацией проблем.

Исследования развития

аутокомпетентности педагогов на стадии профессионального обучения и стадии адаптации к образовательной организации проводились на базе Муравленковского многопрофильного колледжа (ЯНАО) на протяжении 6 лет. Исследование базировалось на предположении о том, что профессиональная психологическая

компетентность педагогов низка. Если на стадии профессионального обучения студенты будут использовать средства самодиагностики профессионально

значимых качеств педагога, то результатом станет развитие рефлексии и аутокомпетентности специалистов.

Исходными данными при выделении профессионально значимых качеств в нашем исследовании стала позиция (роль) педагога в образовании.

Есть два вида результатов педагогической деятельности:

- функциональный продукт (урок, занятие, техника, метод),

- психологический продукт (психологические новообразования личности обучающихся).

Первый вид результатов деятельности предполагает исполнение педагогом роли техника, технолога, тренера. Второй вид результатов деятельности может быть обеспечен только педагогом

фасилитатором.

Очевидный перекос в пользу первого вида результатов деятельности -функционального, - обусловлен многими причинами и требованиями. Как шквал обрушились на педагога в годы реформирования образовательной системы количественные показатели, положенные затем в основу начисления заработной платы и аттестационных показателей: баллы ЕГЭ, конкурсы профессионального мастерства, участие в исследовательской, проектной деятельности педагога и его подопечных; особым индикатором качественной работы педагога стало использование техник и технологий (элементов технологий). С определенной

долей ответственности можно заметить, что далеко не каждый педагог, манифестирующий этот комплекс показателей, как результат своей деятельности, мог четко различать сами понятия: «техника», «технология» и даже «метод» и «средство». При этом, утрачивался основной смысл

педагогической деятельности - воспитание и развитие, - на это просто не оставалось времени ни в урочной, ни во внеурочной деятельности. Но законы диалектики уже не раз указывали обществу на то, что любой перекос чреват деструкциями. И тогда результатом ошибок образовательной системы становятся социальные

деструкции, наличие которых мы можем свидетельствовать уже сегодня.

Особенностями социальных систем РФ стали:

- несформированность общечеловеческих ценностей,

- толерантность к социальным девиациям,

- индивидуализм, эгоцентризм и нарциссизм как личностные характеристики представителей новых поколений,

- ожидания социального и материального благополучия без адекватных вложений,

- низкая коммуникативная компетентность при высоком уровне технической осведомленности,

- представление о социальной иерархии как незначащей условности,

- отказ от важных взрослых обязанностей и ответственности,

- гражданская пассивность.

Педагог, воспитатель должен уметь

диагностировать, корректировать но, главное - предупреждать перечисленные психологические образования. Прежде всего делать это, начиная собственно с самого себя. В обратном случае, общество будет репродуцировать все те же социальные проблемы.

Таким образом, руководствуясь принципом «от обратного» были сформулированы психологически значимые качества современного педагога:

- адекватная самооценка на основе развитой рефлексии,

- коммуникативная компетентность,

- эмотивность в сочетании с хорошей эмоциональной устойчивостью,

- креативность и наблюдательность,

- альтруизм и гуманистическая направленность действий,

- профессиональная ответственность,

- устойчивая мотивация достижений,

- гражданская активность.

Определенную роль в формировании

выделенных качеств играет психическое здоровье и самоуправление им.

Критерии психического здоровья представлены в 3-х модулях: свойства (А) состояния (В), процессы (С).

Модуль А (свойства): оптимизм, сосредоточенность, уравновешенность, нравственность (честность, совестливость, пр.), адекватный уровень притязаний, чувство долга; уверенность в себе, умение освобождаться от обид, независимость, естественность, ответственность, чувство юмора, доброжелательность, самоуважение и самоконтроль.

Модуль В (состояния): устойчивость, самообладание; зрелость чувств соответственно возрасту, совладание с негативными эмоциями (страх, гнев, жадность, зависть, др.), естественное проявление чувств, эмоций; способность радоваться; сохранность привычного оптимального самочувствия.

Модуль С (процессы): приближение субъективно отражаемых образов объективной реальности (адекватность психического отражения); адекватное восприятие самого себя; способность концентрации внимания на предмете; удержание информации в памяти, критичность мышления, креативность (способность к творчеству), знание себя и управление мыслями (дисциплина ума).

Организация и некоторые результаты исследования, представленные ниже, носят описательный характер ключевых этапов.

Студентам второго курса

специальности «Дошкольное образование» колледжа предъявляются по два конструкта из каждого модуля: А (адекватный уровень притязаний и ответственность); В (самообладание и способность радоваться); С (адекватное восприятие самого себя и

способность концентрации внимания на предмете). Задание 1 - составить шкалы (пять уровней - 5 Б1;) для всех конструктов с качественным описанием каждого уровня. В качестве образца приводится шкала с описанием качественных характеристик конструкта - естественное проявление чувств:

1 Б1. (низкий уровень): чувства проявляются неадекватно внешнему раздражителю или не проявляются вовсе; субъект оглядывается на окружающих, как бы ища поддержку, или согласуя свои эмоции с чувствами и эмоциями окружающих;

2 St. (ниже среднего уровень): чувства проявляются, могут быть неадекватны внешнему раздражителю; субъект затрудняется в выборе своих чувств, они подвижны (смех резко сменяют слезы, или наоборот); субъект часто проявляет на невербальном уровне надежду на участие к себе со стороны окружающих;

3 St. (средний уровень): эмоции адекватны внешнему раздражителю, но субъект как будто «тормозит» в их проявлениях (прерывистый смех или слезы), иногда смеется за компанию над анекдотом, смысл которого уточняет спустя несколько минут;

4 St. (выше среднего уровень): активное, адекватное проявление эмоций заканчивается как бы затянувшейся паузой, во время которой субъект рефлексирует, оценивая свои эмоции с тем, каким его видели окружающие;

5 St. (высокий уровень): субъект очень естественен во всех своих проявлениях эмоций и чувств; поведенческие реакции конгруэнтны; очень яркие реакции (например аффект) субъект не сдерживает, но по прошествии некоторого времени может извиниться перед окружающими за несдержанность или нарушение норм общения.

Задание 2 - оценить собственный уровень психического здоровья; перенести значения на шкалу, соединить значения отрезками. Задание 3 - провести самодиагностику способности

концентрации внимания на предмете с использованием специального метода

диагностики «Корректурная проба»; сравнить полученные результаты способности концентрации внимания на предмете по итогам выполнения задания 2 и задания 3. Задание 4 - сделать вывод об объективности оценки собственного психического здоровья. Оставшиеся конструкты всех трех модулей отрабатываются заданиями в той же последовательности (3 семестр).

Обеспечению рефлексии в части коммуникативной компетентности

способствуют практические занятия по дисциплине «Психология общения» (4 семестр). Психологический практикум по психологии общения построен с учетом необходимости развития аутокомпетентности и содержит задания:

1. Оценить коммуникабельность (методика А.А. Добрович).

2. Определить способность к эмпатии (методика А. Махрабиен, Н. Эпштейн).

3. Оценить коммуникативные умения (Л.Д. Столяренко.

4. Оценить коммуникативные склонности (Б.А. Федоришин).

5. Построить индивидуальный профиль аудитора (слушателя).

6. Определить темпо-ритмические особенности речи.

7. Составить семантический речевой профиль, сравнить с экспертной оценкой.

8. Распознать эмоции коммуникатора.

Полный комплект психологического

практикума состоит из 20 заданий, позволяет студентам найти объективные причины плохой коммуникации, пополнить вербальные и невербальные средства коммуникации, развить способности к взаимодействию (интеракция), повысить перцептивные способности.

Низкий уровень эмпатийности будущих педагогов (специальность «Дошкольное образование») на старте исследования фиксировался у 67% участников. Результаты диагностики индивидуального профиля аудитора показывали, что лишь 25% (в отдельных группах 33%) студентов имели высокие показатели «умения слушать».

При невысоком уровне развития общих коммуникативных качеств всех

участников исследования можно констатировать: выявленные

коммуникативные проблемы проявляются в неумении слушать, сопровождаются неумением проявлять эмоции, отсутствием эмпатийности и составляют полный комплект неблагоприятных факторов для будущей профессиональной деятельности педагога.

Отдельного внимания в

профессиональном онтогенезе заслуживает выделенная в перечне психологически значимых качеств гуманистическая направленность действий. Студенты в 3 семестре (будущие воспитатели!) с искренним удовольствием рассказывали о любимых детских забавах в сюжетах компьютерной игры «Sims», где они запирали в комнате и оставляли голодными героев или топили их в бассейне потому, что герои «смешно размахивали руками, прося о помощи». Идентификация с профессиональными позициями при этом была нарушена у студентов, имеющих по предметам высокий средний балл 4,5 - 5 и очень низкий средний балл - 2,8 -3,5. Эти же студенты показывали неустойчивую мотивацию к профессиональной деятельности, пренебрежение к принципам и нормам здорового образа жизни. Их эгоистичные ориентации противоречат социальным экспектациям, предъявляемым к специалистам социономического типа и особенно к педагогам.

В качестве средств самодиагностики на разных этапах обучения в колледже (3-6 семестры) студентам предлагались методики оценки психических познавательных процессов.

Серьезные нарушения фиксировались у участников по результатам диагностики с использованием методики «Корректурные пробы»: объем, распределение,

концентрация внимания соотносятся с высоким уровнем лишь у 7% участников, низкий уровень показали 42% участника исследования, из их числа 22% участников по результатам наблюдения

характеризуются отсутствием

произвольности в поведении - критический показатель для представителей профессий и специальностей социономического типа. В

комплексе с результатами развития интеллекта у ряда студентов можно смело обозначить проблему - «психическая немощь». Отсутствие профессионального отбора на специальность «Дошкольное образование» создает не только трудности в овладении программ у студентов, но является бомбой замедленного действия для социальных устоев и общественной безопасности.

Психологические школы

фиксируют устойчивую связь между типом личности и выбранной ею

профессиональной средой. Следует учитывать специфику людей, избравших профессию учителя (воспитателя). Самодиагностика личностных и

индивидуально-типологических особенностей с использованием метода диагностики акцентуаций характера (по К. Леонгарду) позволили выделить перечень тех акцентуаций, которые определили профессиональный выбор участников исследования - на стадии оптации (профессионального самоопределения), выбора и профессионального обучения:

- тревожный тип - отличает чувствительность к обидам, эмоциональное напряжение, страхи, чувство собственной незначимости на фоне высокой социальной ответственности (26%);

- гипертимный тип - характеризуется чрезмерной активностью, общительностью, подвижностью, претензией на лидерство; устойчивый эмоционально-позитивный фон может сменять агрессия (22%);

- педантичный тип - отличительными чертами представителей типа являются собранность, стремление поддерживать порядок во всем и всегда, конфликты с участниками социума, нарушающим этот порядок (7%);

- застревающий тип - характерны: ответственность, обостренное чувство справедливости и активность в ответ на проявление несправедливости к другим; желание во что бы то ни стало отстоять свою точку зрения (7%);

- демонстративный тип - желание быть в центре внимания - лейтмотив представителей этого типа; любят когда

ими восхищаются, лживы, бывают агрессивны с проявлениями аффектов в случаях, когда им делают замечания или в их присутствии хвалят других людей (38%);

- эмотивный тип - характеризуется ранимостью, чувствительностью к болям и переживаниям других людей, животных (природе в целом), сцены насилия в фильмах, произведениях приводят к нарушению сна, истощают организм (33%).

Акцентуации, выделенные у участников исследования, часто сочетались, давая наихудший прогноз в плане сохранности психического здоровья в условиях работы с воспитанниками в дошкольных образовательных учреждениях. Например, можно представить состояние воспитателя в условиях работы с нервно-эмоциональным напряжением, если его акцентуация представлена сочетанием сразу нескольких типов: тревожный, дистимный и эмотивный? Или демонстративный, возбудимый и гипертимный?

Самодиагностика личностных и индивидуально-типологических особенностей в нашем исследовании сопровождалась диагностикой с использованием метода «Репертуарные решетки». Основным результатом использования метода являлось развитие рефлексии участников и, как следствие, -аутокомпетентности.

Мониторинг результатов развития рефлексии сопровождал весь ход нашего исследования. На последних его этапах (8 семестр) рефлексия достигла высоких показателей у 60% участников. Это означало, что аутокомпетентность студентов выпускного курса по специальности «Дошкольное образование», их индивидуальный профессиональный потенциал должны были обеспечить последним самостоятельное обнаружение профессиональных затруднений, их преодоление, профилактику

профессиональных деструкций на следующей стадии - профессиональной адаптации. Возможно, при оставшихся на среднем и ниже среднего уровнях показателях интеллектуального развития у молодых специалистов наблюдался высокий показатель социальной компетентности, все

его слагаемые - автономность, адекватность, аутентичность.

Модель «Аутентичный выпускник -успешный специалист» - суть и конечный результат работы колледжа.

Характеристиками такого специалиста являются: уверенность, отзывчивость (небезразличие), правильная реакция на критику, общительность и

коммуникативная компетентность, умение отстоять свою точку зрения, развитая социальная рефлексия.

Анализ индивидуального

профессионального потенциала

(психологически значимые качества и критерии психического здоровья по трем модулям) на старте и заключительном этапе исследования указывает на положительную динамику. Полное несоответствие психологически значимым качествам современного педагога было выявлено на старте у 36% студентов 2 года обучения -низкий уровень индивидуального профессионального потенциала; 47% имели неполное соответствие психологически значимым качествам - средний уровень ИПП; лишь 17% студентов оптимально соответствовали психологически

значимым качествам современного педагога

- высокий уровень ИПП. Изменения на заключительном этапе (8 семестр): низкий уровень ИПП - 9% выпускников, средний уровень ИПП- 56%, высокий уровень ИПП

- 35% выпускников.

Оценка уровней индивидуального профессионального потенциала,

определенный нами у студентов выпускного курса колледжа, совпадает с внешней экспертной оценкой. Заведующие дошкольных образовательных учреждений, методисты и специалисты в рамках договора с колледжем представляют характеристики молодым специалистам.

Инструментом оценки характера деятельности молодых специалистов, выпускников колледжа по специальности «Дошкольное образование» для

заведующих дошкольных образовательных учреждений становится методика В. Шутса «Анализ структуры и качества рабочих отношений».

В основе метода лежит психическое

образование - мотивация, она является энергетической составляющей любой профессиональной деятельности. Мотивация достижений признана ведущим качеством успешной личности. Дж. Холланд определяет успешность деятельности типологическими качествами личности: ценностные ориентации, интересы, установки, отношения, мотивы. Мотивы, определяющие

удовлетворенность человека процессом деятельности, представлены В. Шутсом в группах:

- открытость: искренность, возможность говорить о своих истинных чувствах, проявлять позицию, быть понятым и предсказуемым со стороны окружающих;

- присоединение: возможность разделять цели и ценности коллег, организации, делать что-либо сообща, объединять усилия, объединяться;

- контроль: возможность оказывать влияние и управлять, персонифицировать ответственность за результат;

- значимость: возможность получать уважение со стороны окружающих, организационный статус;

- компетентность: профессионализм, способность справиться со сложным заданием;

- привлекательность: возможность производить приятное впечатление, хорошо себя чувствовать в рабочих взаимоотношениях.

Соотношение средних показателей трех первых групп (открытость, присоединение, контроль) со следующими тремя группами (значимость,

компетентность, привлекательность)

характеризует субъективное обеспечение качества профессиональной деятельности, удовлетворенность работы в целом. Если результатом является баланс баллов, то работающий специалист соотносится с понятием «благополучный».

Анализ структуры и качества рабочих отношений, проводимых среди молодых специалистов, показывает:

- с точки зрения «вложений» в процессы 25- 38% из числа опрошенных являются благополучными (для организации, но не для собственного психического здоровья!). У таких

специалистов резко возрастает угроза истощения и внутриличностного

рассогласования, поскольку их вложения в организационные процессы превышают их ресурсные возможности;

- категория «неблагополучные» субъективно не способны обеспечить рабочие взаимоотношения. Среди молодых специалистов их насчитывается 10 - 15% (в разных учреждениях) от числа опрошенных. Руководители в учреждениях предъявляют к этой категории работников требования и осознают, что специалист не может их обеспечить. Нереалистичные ожидания молодых специалистов, их нарушения (по поводу условий работы) в конечном итоге обесценивают профессиональную деятельность. Работа носит непродолжительный характер. Свое увольнение специалист аргументирует словами: «Я думала, что пришла сюда работать, а здесь нужно жить!»;

- методика дает возможность проанализировать реальные и идеальные отношения в организации. Рассогласование реального и идеального у специалиста свидетельствует о его дезадаптивном состоянии и необходимости психологического сопровождения в профессии.

Сопоставляя результаты

исследования, делаем выводы:

- 10-15% выпускников колледжа по специальности «Дошкольное образование» имеют низкую мотивацию достижений; по данным работодателей эта категория молодых специалистов не способны обеспечивать ни рабочие взаимоотношения, ни свои должностные обязанности, они не ориентируются в иерархии отношений, конфликтны во взаимодействии с родителями воспитанников и друг с другом, имеют высокие необоснованные притязания в системе поощрений;

- 28-38% молодых специалистов ДОУ демонстрируют аутентичность: уверенность, отзывчивость, правильную реакцию на критику, выполняют поручения, не ограничиваются рамками рабочего времени, если эта работа связана с организационными достижениями. Заинтересованность работодателей в такой

категории исполнителей мешает

прогнозировать, что точками бифуркации для таких молодых специалистов на стадии адаптации к профессиональной

деятельности могут стать противоречия между представлениями и работе (полученной на практике) и все новыми требованиями, предъявляемыми к специалисту. Они нуждаются в психологическом сопровождении, освоении и использовании здоровьесберегающих техник и технологий, обеспечивающих восполнение ресурсов.

В целом распределение результатов говорит о качественном обеспечении диагностики и эффективности

исследования, проведенного на базе колледжа.

Обеспечить последовательное

развитие профессиональной

компетентности аутокомпетентности

педагогов, расширить рамки их профессионального долголетия можно, продвигаясь в решении указанных направлений:

- обеспечение профессионального отбора при поступлении на специальности педагогического профиля;

- формирование методической базы самодиагностики для педагогов, воспитателей, преподавателей;

- разработка программ медико-психологического сопровождения педагогов на всех этапах профессионального развития;

- подготовка коуч-тренеров для работы в образовательных организациях;

- стимулирование специалистов, практикой которых является использование здоровьесберегающих технологий для поддержания и развития собственных ресурсных возможностей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Андриенко, Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика. -2002. -№ 6. - С. 66-70.

2. Блинов, Л.В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход: автореф. дис. ... доктора педагогич. наук. - М., 2001. - 48 с.

3. Бодалев, А.А. Психология общения. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 168 с.

4. Деркач, А.А. Развитие ценностной сферы профессионала. - М.: РАГС, 2001, - 483

с.

5. Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э.Э. Психология профессиональных деструкций. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 240 с.

6. Лещенко, М. Анатомия и физиология дошкольника // Здоровье дошкольника. -2012. - № 2. - С. 5-7.

7. Морозова, Г.Б. Психологическое сопровождение организации и персонала. -СПб.: Речь, 2006. - 400 с.

8. Скворцов, Е. Профессиональный стандарт педагога: что должен уметь учитель XXI века // Вестник образования. - 2014. - № 19. - С. 4-8.

9. Степанова, Л.А. Сущностные характеристики аутопсихологической компетентности личности. - М.: Эдельвейс, 2000. - 100 с.

10. Столяренко, А.М. Экстремальная психопедагогика. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 607 с.

11. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. - М., 1999. - 672 с.

12. Фонарев, А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 104-108.