Социально-педагогическое сопровождение детей мигрантов в условиях общеобразовательной школы

ненты, которые в своей совокупности обеспечивают организацию взаимоотношений в системе «человек-мир» и на более конкретном уровне «человек-профессия» [4].

Таким образом, проведенный нами анализ сложившихся представлений к сущности понятия «временная компетентность», позволяет выделить несколько базовых определений. Временная компетентность рассматривается в нескольких аспектах: как черта личности, проявляющаяся в готовности жить в настоящем и переживать его во всей полноте, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего (А. Маслоу, Э. Шос-тром); особая форма психической организации (темпоральная организация), характеризующаяся системой когнитивных, моти-вационных, эмоционально-оценочных черт личности, позволя-

Библиографический список

ющая ей реализовывать свой потенциал наиболее эффективным способом (О.В. Кузьмина); механизм саморегуляции, проявляющей себя в психической активности, направленной на активизацию внутреннего потенциала в условиях лимита времени, неопределенности, необходимости принимать решение и выполнять деятельность в установленные сроки (А.В. Ванин); уровень психического развития, достигаемый на основе прошлого опыта или специального обучения (С.И. Калинин).

Выделение структурных и динамических признаков временной компетентности делают возможным дальнейшее исследование данного феномена, выделение критериев, уровней сфор-мированности, а также разработку обучающих программ и методов по развитию данного качества у студентов вуза.

1. Болотова, А.К. Психология организации времени. - М., 2006.

2. Ванин, А.В. Взаимосвязь осознанной саморегуляции и временной перспективы у старшеклассников: автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 2012.

3. Калинин, С.И. Тайм-менеджмент: практикум по управлению временем. - СПб., 2006.

4. Кузьмина, О.В. Типологические особенности временной компетентности личности // Вестн. Удмуртского ун-та. - 2012. - Вып. 1. -Сер.: Философия. Социология. Психология. Педагогика.

5. Маслоу, А. Мотивация и личность. - СПб., 2003.

6. Яксина, И.А. Временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия: автореф. дис. ... канд. психол. наук. -М., 2002.

Bibliography

1. Bolotova, A.K. Psikhologiya organizacii vremeni. - M., 2006.

2. Vanin, A.V. Vzaimosvyazj osoznannoyj samoregulyacii i vremennoyj perspektivih u starsheklassnikov: avtoref. dis. ...kand. psikhol. nauk. -M., 2012.

3. Kalinin, S.I. Tayjm-menedzhment: praktikum po upravleniyu vremenem. - SPb., 2006.

4. Kuzjmina, O.V. Tipologicheskie osobennosti vremennoyj kompetentnosti lichnosti // Vestn. Udmurtskogo un-ta. - 2012. - Vihp. 1. - Ser.: Filosofiya. Sociologiya. Psikhologiya. Pedagogika.

5. Maslou, A. Motivaciya i lichnostj. - SPb., 2003.

6. Yaksina, I.A. Vremennaya kompetentnostj v strukture mezhlichnostnogo vzaimodeyjstviya: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - M., 2002.

Статья поступила в редакцию 15.07.14

УДК 37.013

Spirina T.A., Mohova L.A. SOCIAL-PEDAGOGICAL SUPPORT FOR CHILDREN IN FAMILIES OF MIGRANTS IN SECONDARY SCHOOL. The article analyzes problems of social adaptation of children of migrants in an ethnically new educational space. The work allocated difficulties and contradictions that are to be solved in the process of adaptation of children. The paper substantiates the use of a technology of social-pedagogical support for children in families of migrants.

Key words: social-pedagogical support, educational space, technology, social adaptation, multi-ethnic surroundings.

Л.А. Мохова, канд. пед. наук, доц., каф. психолого-педагогического образования Хакасского гос. университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: mla_55@mail.ru; Т.А. Спирина, канд. пед. наук, доц, каф. психолого-педагогического образования Хакасского гос. университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: Spirina-abakan@yandex.ru

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье обосновывается необходимость рассмотрения вопросов, связанных с миграцией населения. Проведен анализ проблемы социальной адаптации детей-мигрантов в этнически новой образовательной среде, выделены трудности и противоречия, требующие решения; обосновано использование технологии социально-педагогического сопровождения детей мигрантов.

Ключевые слова: социально-педагогическое сопровождение, образовательное пространство, технология, социальная адаптация, полиэтническая среда.

В последние годы в связи с происходящими по всему миру социальными изменениями усиливаются процессы миграции населения. Миграция в относительно небольшие временные промежутки меняет исторический социальный и этнокультурный облик государств, обостряет этнокультурные противоречия между различными группами населения, вызывает социальные напряжения.

Резкое изменение привычных условий жизни, вызванное переездом в другую страну или регион, где иные культурные традиции, другой язык, приводит к дезориентации как взрослого,

так и ребенка из семьи мигрантов. В этнически новом жизненном пространстве дети сталкиваются со стереотипами, обычаями, особенностями поведения и языком, отличными от привычных, т.е. попадают в ситуацию так называемого «культурного шока». Особенно это заметно в период адаптации детей мигрантов к условиям общеобразовательной школы. Эти дети имеют неравные возможности и условия социализации и получения социального опыта, формирования развитой и ответственной личности, чаще остальных имеют проблемы с социальной адаптацией и интеграцией в общество.

В этой связи важным фактором, способствующим максимальной социальной адаптации, самореализации ребенка в различных сферах жизнедеятельности является деятельность педагогов по социально-педагогическому сопровождению. Эффективное решение задач социально-педагогической адаптации детей мигрантов требует особого подхода к организации взаимодействия участников образовательного процесса, разработки социально-педагогических условий сопровождения, способствующих повышению успешности вхождения учащихся мигрантов в образовательную среду принимающего общества.

Анализ педагогической, социально-педагогической и психологической литературы свидетельствует, что в настоящее время существует множество разнообразных точек зрения на сущность социально-педагогического сопровождения.

Содержание понятия «сопровождение» зависит от решаемых задач в педагогике, психологии, социальной педагогике. В рамках социальной педагогики сопровождение рассматривается в контексте социального и педагогического факторов. Социальный фактор связан с потребностью индивида быть признанным окружающими, испытывать заботу, внимание со стороны окружающих. Социальное сопровождение рассматривается как целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей объекта, при активном его участии и обеспечении адекватных для этого условий [1].

По мнению М.Р. Битяновой, социально-педагогическое сопровождение - это «компонент процесса педагогической поддержки, который заключается в создании условий для успешной социальной адаптации сопровождаемых на основе оказания упреждающей или актуальной необходимой социально-педагогической помощи, способствующий более успешной подготовке к организации самостоятельной жизнедеятельности» [2].

В основе сопровождения лежит приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта, предоставления субъекту права самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Но для осуществления права свободного выбора альтернатив развития необходимо человека научить выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Исходя из этого, Е.И.Казакова под сопровождением понимает метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [3].

Специфика социально-педагогического сопровождения, как считает М.И.Рожков, выражается в его направленности на поддержку ребенка в построении им своих социальных отношений, обучение новым моделям взаимодействия с собой и миром, определение трудностей социализации [4].

Ю.В. Слюсарев употреблял понятие «сопровождение» для обозначения действия по оказанию здоровым людям психологической помощи, направленной на развитие самосознания личности, помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [5].

Наиболее интересна точка зрения Н.Н. Никитиной, согласно которой социально-педагогическое сопровождение рассматривается как особая стратегия и тактика воспитания, связанная с организацией социального опыта личности, и индивидуальная помощь ей в выборе ценностных ориентиров своей жизнедеятельности [6].

В целом, рассматривая социально-педагогическое сопровождение в широком смысле, можно сказать, что это обеспечение наиболее целесообразного социального развития, социализации и социального воспитания человека, его активного самопроявления в жизни. В узком смысле - это социально-педагогическое сопровождение человека в реальной ситуации развития, которое обеспечивается лицом, берущим или исполняющим функции социального педагога в этой ситуации.

Каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам субъект [7].

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта, следовательно, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность.

Однако для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Сопровождение как особый вид деятельности, предполагает сохранение и усиление активной позиции личности в поиске и реализации выхода из трудной жизненной ситуации.

В процессе сопровождения осуществляется стимулирование осмысления существа возникновения (разрешения возникшей) проблемы (трудности) в общении, успешном продвижении в обучении, жизненном и профессиональном самоопределении (общении, уходе, развитии и воспитании ребенка), способах ее преодоления, а также побуждение к самостоятельности и самоактивности в этом.

Таким образом, под социально-педагогическим сопровождением мы будем понимать взаимодействие социального педагога и ребенка, основанное на сотрудничестве и направленное на создание условий для самостоятельного творческого освоения системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно-значимых жизненных выборов, результатом которого являются решения и действия, ведущие к личностному развитию. В процессе социально-педагогического сопровождения происходит расширение социального опыта, формирование социально активной и ответственной личности, что особенно важно в социально-педагогической работе с детьми мигрантам. Социально-педагогическое сопровождение представляет собой совместное движение (взаимодействие) социального педагога и воспитанника, его родителей на основе прогнозирования субъектом перспектив поведения и самопроявления в ситуации развития, направленного на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки.

Как показывает анализ работ О.Крушельницкой и А.Третьякова [8], у детей мигрантов возникает ряд проблем адаптации в новое школьное окружение. Во-первых, дети мигрантов часто испытывают трудности в общении с одноклассниками. Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей. Некоторые из них имеют травматический опыт межнационального общения или же знают о таком опыте от членов своей семьи.

Во-вторых, дети мигрантов нередко сталкиваются с проявлениями негативного отношения к себе как к представителю другой нации. Причем это происходит чаще всего со стороны взрослых, наиболее консервативных в своих убеждениях. Со стороны сверстников подобные инциденты в большинстве своем являются копированием слов значимого взрослого человека. Это связано с особенностями формирования феномена эт-ноидентичности. Это особый социокультурный и социально-психологический феномен, результат сложного процесса самоопределения человека в социальном пространстве относительно многих других этносов, это не только осознание, но и восприятие, понимание, оценивание и переживание своей принадлежности к этнической общности [9]. С осознанием принадлежности себя к определенному этносу ребенок сталкивается в дошкольном возрасте, активное становление этноидентичности происходит в младшем школьном возрасте, решающим для его формирования является подростковый [10]. Это значит, что учащиеся младших классов могут не определять (не идентифицировать) людей по национальному признаку, а значит, не разделять на «своих» и «чужих». Разумеется, это зависит от ситуации в школе, городе и регионе в целом, а также от миграционной политики государства. В условиях полиэтничной среды может произойти раннее понимание детьми национальных отличий, но раннего формирования этноидентичности не происходит [11]. Повышение уровня социальной (в том числе межэтнической) напряженности приводит к недоверию к «иным» национальностям и расам.

В-третьих, детям мигрантов зачастую тяжело дается школьная программа вследствие неразвитости кругозора, слабой подготовки. Это снижает их самооценку, негативно сказывается на отношениях с окружающими, почти автоматически снижает социальный статус ребенка среди одноклассников. К этому можно добавить, что некоторые дети поступают в школу в середине учебного года, или им приходится прервать обучение и возвратиться на родину в связи с окончанием срока регистрации.

Еще одним фактором, препятствующим быстрой адаптации является национальное отношение к гендерным вопросам, а точнее - отношение к женщине. Школьники, прибывшие из южных республик, традиционно считаются «взрослыми», «мужчинами», что создает трудности, а порой и невозможность подчиняться учителю-женщине. Другой аспект гендерной проблемы -когда мальчиков некоторых национальностей изначально мотивируют на получение высшего образования, ими гордятся, их родители участвуют в классных мероприятиях. В то время как девочки воспринимаются как будущие домохозяйки, их успехами не интересуются, могут оставить дома в качестве няньки или помощницы, не пустить на школьные праздники. С этим же связана различная активность девочек и мальчиков в выполнении поручений и на классных мероприятиях.

Однако самая большая проблема, встающая перед детьми-мигрантами - языковая.

Высокий процент детей мигрантов плохо владеет русским языком, что затрудняет успешное включение их в учебный процесс массовой школы и требует предварительной подготовки. Дети из семей мигрантов, быстрее других овладевающие языком межнационального общения, свободнее и комфортнее чувствуют себя в социуме.

Основным местом освоения русского языка детьми-мигрантами является школа, причем основная масса детей осваивает язык просто в процессе учебы. Наиболее остро проблемы с речевым общением на русском языке проявляются в процессе обучения.

Проблемы в развитии русской разговорной речи у детей из семей мигрантов отражаются и на их общем психическом развитии. Так как дети большую часть времени проводят в среде, говорящей на русском языке, который они не всегда понимают и на котором не всегда могут свободно говорить, то, естественно, это приводит к ослаблению внимания, снижении функций познавательной и мыслительной деятельности, деятельности воображения. Проблемы с русским языком отражаются и на социально-эмоциональной сфере: дети не усваивают групповые правила, устанавливаемые детским коллективом и педагогом; затруднено усвоение нравственных норм. Дети не могут словесно передать чувства, выразить свои желания и размышления.

Проведенная нами в 2013 г. диагностика особенностей социальной адаптации детей мигрантов, обучающихся в начальной школе на базе МОУ СОШ №2 г. Абакана (выборка детей мигрантов киргизской национальности составила 23 чел.), выявила у детей заниженный уровень самооценки (74%), повышенный уровень агрессии, тревожности (средний уровень - 74%; высокий уровень - 36%), трудности со словообразованием на чужом для них языке.

Предупреждение указанных трудностей и проблем, которые могут появиться или уже появились в развитии детей мигрантов, выстраивание гармоничной системы отношения ребенка с окружающим социумом и самим собой, требует от педагогов в школе применения различных социально-педагогических технологий, в том числе социально-педагогического сопровождения.

В нашем исследовании мы исходим из того, что социально-педагогическое сопровождение детей мигрантов в школе детей будет успешным, если работа с данной категорией детей будет:

- включать в себя такие этапы как диагностико-прогнозный, рефлексивный, проектировочный, проблемно-деятельностный, результативно-оценочный;

- выстроена с учетом четырех уровней (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень школы).

Главная цель сопровождения — создание таких социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни: своей деятельности, общения и собственного внутреннего мира.

Основной задачей сопровождения является создание социально-педагогических условий для полноценного развития и становления совершенствующейся успешной личности ребенка в соответствии с его возможностями. В таком понимании сопровождение рассматривается как оказание детям помощи в познании окружающего мира, самих себя и других людей.

Учитывая, что в процессе социально-педагогического сопровождения педагог каждый раз сталкивается с отдельной жизненной ситуацией ребенка мигранта, то выбор конкретных задач осуществляется социальным педагогом исходя из анализа текущей ситуации и имеющейся у ребенка проблемы. Несмотря на то, что задачи социально-педагогического сопровождения

в каждом конкретном случае могут меняться, необходимо соблюдать поэтапность осуществления сопровождения.

Анализ работ Л.В. Мардахаева, О.С. Газмана, Л.Г. Поповой [1; 12; 13], позволил нам выделить наиболее важные этапы социально-педагогического сопровождения.

На первом, диагностико-прогнозном этапе, осуществляется диагностика индивидуально-личностных особенностей ребенка, начального уровня его адаптивности, прогнозирование перспектив поведения и самопроявления в различных ситуациях жизнедеятельности, выявление возможных проблем (трудностей) существенно сказывающихся на поведении и самопроявлении детей.

Второй, рефлексивный этап, связан с формированием адекватной самооценки ребенка и оценки себя в качестве полноценного, полноправного члена общества. На этом этапе педагоги обнаруживают и актуализируют вместе с ребёнком предмет социально-педагогического сопровождения, каковым является проблема, трудность, препятствие. Выявляется суть, причины возникновения трудности, обнаруживаются противоречия, формулируется проблема.

На проектировочном этапе осуществляется поиск вариантов решения проблемы, определяются перспективы преодоления возможных трудностей самим воспитанником при целесообразном его сопровождении, определяется степень участия взрослого в этом процессе, а также средства сопровождения.

Проблемно-деятельностный этап предполагает реализацию социально-педагогического сопровождения с учетом специфики самопроявления ребенка мигранта и возникающих у него проблем, расширение индивидуальных возможностей воспитанника, развитие и укрепление специальных навыков адаптации, приобретение навыков социально-позитивного поведения и самостоятельной жизни, развитие навыков уверенного поведения, воспитание чувства успешности и активной жизненной позиции при решении частных проблем в социуме.

На заключительном этапе - результативно-оценочном - осуществляется анализ и оценка эффективности социально-педагогического сопровождения и определение перспектив дальнейшего повышения социальной адаптивности и активности воспитанника [1].

По нашему мнению, социально-педагогическое сопровождение детей и подростков предполагает не только помощь и поддержку ребятам в период какого-то конкретного события, но и конструирование событий детской жизни. Социально-педагогическое сопровождение ребёнка в период события предполагает реализацию комплекса целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включённость ребёнка в данное событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего.

Вне зависимости от социально-педагогической ситуации целью сопровождения детей - мигрантов является актуализация личностного потенциала развития ребенка, обучение принятию верных самостоятельных решений для чего используются разнообразные формы и методы. Общий смысл таких технологий - раскрытие ребенку потенциала его личности, обучение его умению делать ценностный, мотивационный выбор, ставить перед собой цель, планировать пути ее достижения, ориентируясь при этом на свои сильные стороны.

В деятельности социального педагога, работающего по технологии социально-педагогического сопровождения и поддержки детей мигрантов можно выделить несколько уровней (и соответственно методов деятельности):

1. Индивидуальный.

2. Групповой.

3. Уровень класса.

4. Уровень школы

На индивидуальном уровне основным методом в работе социального педагога выступает беседа с ребенком мигрантом. Это, во-первых, обязательная беседа при поступлении ребенка в школу. Необходимо придать беседе позитивный настрой, подбодрить ребенка, выразить надежду на его успешность. Не менее необходим разговор с родителями мигрантами: как надолго собирается семья оставаться в этой стране, в этом городе, этой школе, что известно об этом ребенку, есть ли кто-то, кто поддерживает семью (знакомые, родственники), есть ли с кем общаться ребенку среди своей национальности? На каком языке общаются в семье, уровень знания русского языка в семье, изу-

чал ли родной письменный язык ребенок? Информация об уровне усвоения родного языка ребенком мигрантом позволит педагогу построить обучение русскому языку в соответствии этим. Необходимо также предложить родителям обязательно записать ребенка в кружки и секции - это улучшит разговорную речь ребенка, обогатит его словарный запас помимо собственно развивающего влияния дополнительного образования. В дальнейшем социальный педагог отслеживает процесс адаптации ребенка мигранта в образовательном учреждении: приходит в класс, интересуется успехами, приветствует на перемене при случайной встрече в школе, осуществляет контроль за вовлеченностью учащегося в досуговую и кружковую деятельность. Одно из условий - помнить и называть ребенка по имени, что очень значимо для каждого человека. Также продолжается работа с документами детей мигрантов. Работа социального педагога проводится в тесном взаимодействии с другими школьными специалистами - педагогом-психологом, логопедом, работающими по своим направлениям программы сопровождения. Социальный педагог должен замечать и отмечать улучшения, происходящие в эмоциональном состоянии детей.

Групповой уровень в деятельности по сопровождению предполагает организацию и работу указанной категории детей по группам. Логично было бы выделить группы детей мигрантов по годам обучения в русской школе. Здесь также предполагается работа во взаимодействии с педагогом-психологом: организация групповых занятий раз месяц с целью тестирования детей на предмет успешности адаптации, рассказа о своей классной жизни, психологических игр. Целесообразным представляется организация работы кружка или группы по изучению родного языка и культурных традиций с привлечением родителей, работающего на постоянной основе. Общение в разновозрастном

Библиографический список

коллективе способствует развитию социальной компетенции, обращение к культуре и языку повышает самооценку, формирует этноидентичность, как одну из важнейших составляющих человека культуры.

Работа социального педагога на уровне класса должна иметь цель принятие ребенка первичным коллективом - его классом. В этом случае оптимальным является организация групповой творческой деятельности (как одно из системных условий). Немаловажным условием является принятие ребенка классным руководителем, так как в этом возрасте оценка учителя является важнейшим критерием в оценивании одноклассников. Здесь обязательно нужна предварительная работа с классными руководителями. Выступления на родительских собраниях служат органичным дополнением работы с классом

Работа социального педагога на уровне школы предполагает организацию общешкольных мероприятий: спортивных праздников, дней толерантности, дней национальностей. В структуру работы входит привлечение родителей, представителей общественности, городской администрации, спортивных представителей.

Использование технологии социально-педагогического сопровождения в работе с детьми мигрантами оправдано ее сущностью, определяющей положение взрослого - рядом и чуть-чуть впереди. При этом он не избавляет ребенка от проблем, решая за него возникающие вопросы, а создает ситуацию, способствующую успешной социализации, предвидя (в силу опыта и знания языка) трудности, могущие появиться перед ребенком. Ребенок мигрант при этом испытывает чувство уверенности в своих силах, что способствует поднятию самооценки, формированию желания скорейшего изучения языка и учебной мотивации в целом.

1. Попова Л.Г. Социально-педагогическое сопровождение подростков, обучающихся на дому: автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М., 2007.

2. Битянова, М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы. - М., 2000.

3. Казакова, Е.И. Сопровождение развития - новая образовательная технология // Материалы Российско-фламандской конф. - СПб, 2001.

4. Рожков, М.И. Социально-педагогическое сопровождение: концептуальное осмысление процесса // Материалы научно-практич. конф. - Кострома, 2005.

5. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 1992.

6. Никитина. Н.Н. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности / Н.Н. Никитина, В.Г. Балашова, Н.М. Новичкова. - Ульяновск, 2006

7. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников. - М., 2005.

8. Крушельницкая, О.И. Учимся жить вместе / О.И. Крушельницкая, А.Н. Третьякова // Начальная школа. - 2003. - № 9.

9. Столин, В.В. Самосознание личности. - М, 1983.

10. Морозова, Е.А. Педагогическая модель этнокультурного образования школьников на основе поликультурного подхода: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Владимир, 2011.

11. Лебедева, Н.М. Кросскультурный анализ социально-психологических факторов этнической толерантности и типичные стратегии межгруппового взаимодействия в поликультурных регионах России / Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко // Этническая толерантность в поликультурных регионах России. - М., 2002. - Гл. 9.

12. Мардахаев, Л.В. Социально-педагогическое сопровождение и поддержка человека в жизненной ситуации // Педагогическое образование и наука. - 2010.- № 6.

13. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. - М., 1996. - Вып. 3.

Bibliography

1. Popova L.G. Socialjno-pedagogicheskoe soprovozhdenie podrostkov, obuchayuthikhsya na domu: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. -M., 2007.

2. Bityanova, M.R. Psikholog v shkole: soderzhanie i organizaciya rabotih. - M., 2000.

3. Kazakova, E.I. Soprovozhdenie razvitiya - novaya obrazovateljnaya tekhnologiya // Materialih Rossiyjsko-flamandskoyj konf. - SPb, 2001.

4. Rozhkov, M.I. Socialjno-pedagogicheskoe soprovozhdenie: konceptualjnoe osmihslenie processa // Materialih nauchno-praktich. konf. -Kostroma, 2005.

5. Slyusarev, Yu.V. Psikhologicheskoe soprovozhdenie kak faktor aktivizacii samorazvitiya lichnosti: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - SPb., 1992.

6. Nikitina. N.N. Socialjno-pedagogicheskie osnovih cennostnogo samoopredeleniya v ranneyj yunosti / N.N. Nikitina, V.G. Balashova, N.M. Novichkova. - Uljyanovsk, 2006

7. Chistyakova, S.N. Pedagogicheskoe soprovozhdenie samoopredeleniya shkoljnikov. - M., 2005.

8. Krusheljnickaya, O.I. Uchimsya zhitj vmeste / O.I. Krusheljnickaya, A.N. Tretjyakova // Nachaljnaya shkola. - 2003. - № 9.

9. Stolin, V.V. Samosoznanie lichnosti. - M, 1983.

10. Morozova, E.A. Pedagogicheskaya modelj ehtnokuljturnogo obrazovaniya shkoljnikov na osnove polikuljturnogo podkhoda: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Vladimir, 2011.

11. Lebedeva, N.M. Krosskuljturnihyj analiz socialjno-psikhologicheskikh faktorov ehtnicheskoyj tolerantnosti i tipichnihe strategii mezhgruppovogo vzaimodeyjstviya v polikuljturnihkh regionakh Rossii / N.M. Lebedeva, A.N. Tatarko // Ehtnicheskaya tolerantnostj v polikuljturnihkh regionakh Rossii. - M., 2002. - Gl. 9.

12. Mardakhaev, L.V. Socialjno-pedagogicheskoe soprovozhdenie i podderzhka cheloveka v zhiznennoyj situacii // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. - 2010.- № 6.

13. Gazman, O.S. Pedagogika svobodih: putj v gumanisticheskuyu civilizaciyu XXI veka // Novihe cennosti obrazovaniya. - M., 1996. - Vihp. 3.

Статья поступила в редакцию 14.07.14