Психологические особенности эмоционально-коммуникативных способностей педагога

орудия производства (компьютер, диктофон, фотоаппарат) ради интересной работы, воспринимаемой ими как возможность реализации своего личного предназначения в жизни. Человеку психологически необходимо делать то, что ему кажется важным, таким образом миссия связана с потребностью ощущать смысл собственной жизни. По сути, у человека две миссии: продолжение рода в своем эволюционном процессе и развитие ноосферы, чему призвана способствовать журналистика.

Из проведенного исследования можно сделать три вывода.

1. Выполнение и осознание журналистом своей профессиональной миссии связаны с системой ценностей и социально-психологическими потребностями самого журналиста, с одной стороны, и, с другой - с наличием внешней возможности свободно выражать свою позицию.

2. Реализация миссии является совокупностью системных эффектов. Исследователь журналистики легко обнаруживает эффект реализации миссии-предназначения в обычной форме отчуждения творческого продукта от его автора. Появление данного эффекта возможно при совпадении ряда условий: определенной повестки дня, возникновения адекватного информационного повода, активного действия значимой медиа-персоны и т.п.

3. Существует два типа миссии: миссия-задание и миссия-предназначение. Если в первом случае можно наблюдать процесс в осознанной явной форме, то второй вариант может реализоваться неосознанно и опосредовано. Таким образом, миссия-предназначение является как осознанным, так и неосознанным выполнением функции, не заложенной непосредственно в редакционном задании, а вытекающей из многокомпонентного и долговременного воздействия журналистики на массовое сознание.

Литература

1. Вакурова Н.В., Московкин Л.И. Парламентская журналистика в двух своих ипостасях - медиатор власти и населения или инсулятор (экран) между ними. - В сб.: СМИ и общество, проблемы взаимодействия (к 75-летию Оренбургской области): материалы региональной научно-практической конференции. - Оренбург 2009.

2. Вакурова Н.В. Теория и практика средств массовой информации. Учебно-методическое пособие. - М., 2010.

3. Вакурова Н.В. Свобода журналистики как ценность: реальность или формальность? - В сб.: Журналистика в 2011 году: Ценности современного общества и средства массовой информации. - Матер. междунар. н/п конфер. М., 2012.

4. Вартанова Е.Л. Теория СМИ. Актуальные вопросы. - М., 2009.

5. Муратов С.А. Я думаю, ты думаешь... - М., 2012.

М.В. Голубева В. В. Рыжов

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА

PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF TEACHER'S EMOTIONAL-COMMUNICATIVE ABILITIES

Аннотация: изучается новая область проявления творческих способностей личности - эмоциональная креативность. Осуществлено описание и результаты

© М.В. Голубева, В.В. Рыжов, 2012

диагностики проявлений эмоциональной креативности в общении в виде эмоционально-коммуникативных способностей личности.

Ключевые слова: личность педагога, эмоциональная креативность, коммуникативные способности.

Abstract: emotional creativity and it's manifestations are researched as a new sphere of scientific creative psychology. Description of emotional creativity in interaction and results of it's diagnostic research are described in this article.

Keywords: teacher's personality, emotional creativity, communicative abilities.

В проводимом нами исследовании изучается новая область творческих способностей личности, обозначаемая нами как эмоциональная креативность. Рассмотрение нового понятия эмоциональной креативности целесообразно начать с анализа того, что в психологических исследованиях обозначается термином эмоциональный интеллект. По мнению Р. Стернберга [12], попытки определить и измерить социальный интеллект не внесли существенных улучшений в его понимание. Аналогичную ситуацию, как показывает анализ, мы наблюдаем и в понимании эмоционального интеллекта.

Д. Мейер и его коллеги отметили различия между двумя основными моделями эмоционального интеллекта. Модель способностей - это представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания. Смешанная модель выдвигает понятие эмоционального интеллекта как сочетания умственных и личностных черт, присущих каждому конкретному человеку. Мультифакторная модель эмоционального интеллекта Д. Мейера предполагает измерение 12 видов способностей, сгруппированных в четыре типа: восприятие, ассимиляция, понимание эмоций и управление ими [12, 16].

Восприятие характеризует способность личности оценить эмоциональное содержание, которое несет тот или иной стимул. Ассимиляция содержит оценку чувств, которые испытывают люди по отношению к воображаемой личности. Понимание связано со способностями точно определять содержание эмоциональных проявлений в поведении людей. И наконец, управление эмоциями описывается как по отношению к самим себе, так и в отношении к другим.

Анализ исследований, раскрывающих сущность и механизмы эмоционального интеллекта, позволяет вплотную подойти к пониманию и определению эмоциональной креативности. В отношении к интеллекту вообще креативность понимается как его особая характеристика, позволяющая нестандартно, творчески и оригинально решать возникающие проблемы и задачи, создавать новое и необычное. По-видимому, аналогично соотношение эмоционального интеллекта и эмоциональной креативности.

Рассматривая и анализируя понятие эмоционального интеллекта и эмоциональной креативности, важно отметить большую роль эмоций и чувств в обеспечении эффективности разнообразных психических функций человека и возможности их творческого использования. Так, многие исследователи интеллектуальной, коммуникативной, творческой и иной деятельности отмечают многочисленные взаимосвязи показателей успешности, оригинальности и нестандартности деятельности и особенностей эмоциональной сферы личности.

Понятие эмоциональной креативности является новым, и используется нами для обозначения интегральной характеристики эмоциональной сферы педагога, обеспечивающей продуктивно-творческий характер его профессиональной деятельности. Эмоциональная креативность педагога представляет собой способность оригинально, нестандартно проявлять эмоциональный интеллект, творчески использовать репертуар эмоций и чувств и их поведенческих проявлений во всех аспектах профессиональной деятельности.

Помимо того, что эмоционально креативная личность способна извлечь позитивный творческий результат из любого эмоционального проявления, она также способна эффективно противостоять факторам эмоционального стресса, напряжения, неблагоприятным условиям профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность, как известно, отличается от многих других своим стрессогенным характером, возможностью возникновения эмоционального напряжения, истощения и выгорания [2, 4].

В разработке проблемы эмоциональной креативности студентов педагогических специальностей важным шагом является определение такого нового понятия как эмоционально-коммуникативные способности. Учитывая принципиально коммуникативную природу профессиональной педагогической деятельности, естественно полагать, что основные проявления эмоциональной креативности имеют место в системе педагогического общения и взаимодействия педагога с другими людьми [14, 15].

Основной целью нашего исследования является построение программы формирования способностей студента - будущего педагога, обеспечивающих творческое использование личностных ресурсов, в первую очередь, эмоциональных ресурсов в будущей профессиональной деятельности студентов-педагогов. Нам представляется важным в этой программе предусмотреть работу по оптимизации таких эмоционально-коммуникативных способностей студентов, как эмпатия, коммуникативная толерантность, система коммуникативных установок личности, эмоционально-личностных состояний, определяющих эмоциональный фон общения личности с другими людьми. В данной статье названные эмоционально-коммуникативные характеристики рассматриваются с точки зрения возможностей формирования их творческой направленности у будущих педагогов. Отметим, что, в нашем понимании, творческая ориентация любых способностей личности предполагает, в первую очередь, духовно-нравственную направленность личности в целом и соответствующую систему ценностно-смысловых ориентаций личности в ее общении с другими людьми [15].

Б.С. Братусь [18] отмечает, что важнейшим для характеристики личности является типичный, преобладающий для нее способ отношения к другому человеку, другим людям и соответственно к самому себе. С этим мнением согласны и другие психологи. Так, С.Л. Рубинштейн [13, с. 262-263] отмечал, что первейшее из первых условий жизни человека - другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину; то, чего стоит человек, целиком определяется тем, к каким отношениям он стремится.

Исходя из доминирующего способа отношения к себе и к другим, выделяются четыре уровня ориентаций личности в ее отношениях к другим людям:

1) Эгоцентрический. Такой человек стремится к собственной выгоде, к престижу. Он относится к себе, как к ценности, к индивидуальности. Отношение к другим людям у такого индивида - потребительское. Обычно он использует людей в своих собственных интересах, не интересуясь их интересами. У него чаще всего завышенная самооценка. Его жизненные цели составляют собственное счастье, личная выгода, материальное благосостояние.

2) Группоцентрический. Этот тип идентифицирует себя с какой-то определенной группой, социальным слоем (это может быть семья или целый класс, народ). Его отношение к другим людям строится исходя из того, входят они в его референтную группу или нет. Этот человек живет интересами своей группы, работает на них. Счастье такого человека тесно связано с процветанием группы.

3) Гуманистический, или просоциальный. Признает самоценность всех и каждого, равенство прав и свобод. По его мнению, всякий человек достоин счастья и процветания. Он поможет любому, кто обратится к нему за помощью.

4) Духовный или эсхатологический. Субъект приходит к пониманию человека как образа и подобия Божьего, реализует в себе глубоко нравственную личность.

Вышеизложенные уровни составляют вертикаль, ординату смысловых взаимоотношений [19,с.160]. Кроме того, существует еще и абсцисса или горизонталь -это степень присвоенности личностью того или иного уровня взаимоотношений. Она может быть ситуативная, устойчивая и ценностно-личностная. Б. С. Братусь, предложивший данную модель, говорит о том, что все четыре уровня присутствуют в каждой личности, сожительствуют в ней. Но все же, в ряде случаев, мы можем говорить о некотором типичном для данного человека профиле взаимоотношений.

Обозначенные ориентации находят свое преломление в разнообразных феноменах коммуникативной сферы личности, так называемых эмоционально-коммуникативных способностях, к числу которых мы относим: эмпатию, коммуникативные установки личности, коммуникативную толерантность, эмоционально-личностные состояния. Ниже представлено их краткое описание и обоснование их особенностей как творческих способностей личности, а также приводятся результаты их экспериментального изучения у студентов - будущих педагогов. В диагностическом исследовании участвовали студенты двух Нижегородских государственных вузов - архитектурно-строительного и лингвистического университетов в количестве 250 человек.

1. Исследование эмпатии, как важнейшего качества в системе эмоционально-коммуникативных способностей личности, занимает особое место в изучении коммуникативных свойств в профессиональной педагогической сфере. Педагог, по своему предназначению, должен быть человеком, обладающим высоким уровнем эмпатийных способностей. В эмпатии, как психологическом феномене, соединяются коммуникативные и эмоциональные способности личности. Творческие эмпатийные способности, помимо прочего, характеризуют возможность не просто глубоко сопереживать другому человеку, но действенно, активно и нестандартно сопереживать, создавая тем самым у партнера коммуникации особое состояние понимания и поддержки.

Для изучения уровня и особенностей эмпатии личности в структуре профессионального общения нами использовалась модель эмпатийных способностей, предложенная В.В. Бойко [3, 11] и основанная на этой модели диагностическая методика. При анализе результатов исследуются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии, которые позволяют отнести каждого испытуемого к субъектам с высоким (3), средним (2) или низким (1) уровнем эмпатийных способностей. На основе процентного распределения испытуемых по названным уровням рассчитывался средний уровневый показатель (СУП) эмпатийных способностей студентов всей выборки, который составил для трехуровневой шкалы величину СУП=1,82, что существенно, статистически значимо ниже теоретического среднего (р<0,05).

2. Изучение коммуникативных установок личности

При проведении диагностики коммуникативных установок испытуемых определяется выраженность четырех основных показателей негативной коммуникативной установки в общении:

- завуалированная и открытая жестокость в отношениях к людям и суждениях о них. Очевидно, что думая о человеке плохо, мы не всегда даем ему понять это. Чаще при этом скрывается, вуалируется негативное (жестокое) отношение к нему;

- обоснованный негативизм в суждениях о людях выражается в объективно обусловленных отрицательных выводах о некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия с ними. Такие люди, в отношении которых постоянно провоцируется необоснованный негативизм,

демонстрируют весьма выраженную жестокость - завуалированную или открытую, либо ту и другую сразу, но в то же время словно носят розовые очки: то, что вызывает обоснованный негативизм, не замечают;

- брюзжанием называется склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью;

- негативный личный опыт общения с окружающими показывает, в какой мере человеку не везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по общению.

Для оценки уровня коммуникативных установок также использовалось процентное распределение испытуемых по трем уровням (высокий, средний и низкий) и расчет СУП, который составил в интегральном выражении для всей совокупности негативных коммуникативных установок СУП=2,19, что существенно выше теоретического среднего (р<0,05). При интерпретации и обсуждении этих результатов осуществляется их "обращение" в позитивные коммуникативные установки по отношению к партнерам общения.

3. Изучение уровня коммуникативной толерантности

Изучение коммуникативной толерантности как существенной эмоционально-коммуникативной способности проводится по 9 категориям коммуникативных установок и суммарному показателю уровня коммуникативной толерантности [11]. Для целей уровневого анализа были изучены данные, полученные В.В. Бойко для представителей таких профессий как "воспитатель", "медсестра", "врач". На основе полученных в нашем исследовании показателей коммуникативной толерантности и с учетом данных, полученных в исследованиях В.В. Бойко, мы выработали уровневые показатели коммуникативной толерантности в трехуровневой шкале и произвели расчет обобщенного показателя негативных проявлений коммуникативных установок по следующим 9 категориям нетолерантного поведения, которые в процессе интерпретации и обсуждения результатов "обращались" в соответствующие показатели способности к толерантному поведению:

1) неприятие или непонимание индивидуальности человека,

2) использование себя в качестве эталона при оценке других,

3) категоричность или консерватизм в оценках людей,

4) неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров,

5) стремление переделать, перевоспитать партнеров,

6) стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным,

7) неумение прощать другому человеку его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные им неприятности,

8) нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера,

9) неумение приспосабливаться к партнерам.

Полученные в диагностике обобщенные данные процентного распределения испытуемых по уровням высокий, средний, низкий) позволили получить для оценки уровня толерантности студентов выборки СУП= 1,78, что статистически ниже теоретического среднего (р<0,01). Полученные по этим трем видам эмоционально-коммуникативных способностей данные позволяют говорить о недостаточном уровне развития эмпатии, несформированности позитивных коммуникативных установок, низкой коммуникативной толерантности студентов - будущих педагогов. Это свидетельствует в целом о недостаточном развитии эмоционально-коммуникативных способностей будущих педагогов. Например, усредненный показатель по таким конкретным коммуникативным установкам как обоснованный негативизм составляет СУП=2,35; брюзжание - 2,22; негативный опыт общения - 2,18. Эти данные характеризуют студентов выборки как субъектов, имеющих в целом не очень

благоприятные эмоционально-коммуникативные установки. Отсутствие доминирующих здесь позитивных коммуникативных установок характеризует недостаточный уровень развития духовно-нравственной сферы личности студентов изучаемой выборки.

Полученные данные характеризуют также явно недостаточный уровень коммуникативной толерантности студентов выборки. В основе изучаемых данной методикой свойств лежат, как показывает анализ, общечеловеческие нравственные принципы общения, такие как "прощайте", " не судите", "относитесь к людям так, как хотите, чтобы они относились к вам" и другие. Низкий уровень развития этих свойств может быть препятствием на пути к духовно-нравственному и творческому развитию студентов как будущих педагогов. Это требует, следовательно, целенаправленного психологического сопровождения развития этих свойств у студентов - будущих специалистов в области педагогики и воспитания.

4. Изучение особенностей эмоционально-личностных состояний

Для диагностики преобладающих у студентов эмоционально-личностных состояний, описывающих общий эмоциональный фон проявления эмоционально-коммуникативных способностей и влияющих на творческий характер их реализации в профессиональной педагогической деятельности нами использовались адаптированные нами (Н.А. Абыденова, В.В. Рыжов, Н.Н. Телепова [1]) диагностические шкалы для оценки проявлений в эмоциональной сфере студентов следующих состояний: 1) страх неудачи, 2) страх быть отвергнутым, 3) чувство вины и стыда. Идеи такого рода шкал были предложены в исследовании Р. Мак Ги [9]. Для использования в нашем исследовании они прошли адаптацию в пилотажных исследованиях на выборке более 200 человек (Н.Н. Телепова, 2012). В пилотажных исследованиях испытуемым предлагались варианты шкал для оценки измеряемых состояний, проводились беседы о жизненных проявлениях тех состояний, которые испытуемый отмечал у себя, обобщались данные наблюдений и независимых экспертов относительно этих проявлений. Комплексное сопоставление всех этих данных позволило уточнить ряд формулировок по шкалам тестов и внести уточнения в уровневые показатели по шкалам. Ниже дается в качестве примера описание одной из названных шкал.

Тест на страх неудачи. Прочитайте следующие утверждения. Выберите из верхней шкалы ту оценку, которая наилучшим образом описывает ваш ответ, и поставьте ее номер около соответствующего утверждения.

очень

всегда очень часто часто иногда редко редко никогда

1 2 3 4 5 6 7

1. Из-за страха я избегаю участия в определенных видах деятельности.

2. Когда я чувствую, что могу потерпеть неудачу в определенной области, я становлюсь нервным и озабоченным.

3. Я беспокоюсь.

4. У меня необъяснимая тревога.

5. Я стремлюсь к совершенству.

6. Я вынужден оправдывать свои ошибки.

7. Существуют определенные области, в которых, мне кажется, я должен иметь

успех.

8. У меня депрессия, когда я терплю неудачу.

9. Я злюсь на людей, которые мешают моим попыткам преуспеть и из-за которых я, в результате, выгляжу некомпетентным.

10. Я самокритичен.

Для получения общего тестового балла по каждому из этих тестов суммируются и усредняются оценки, поставленные по всем пунктам. Анализ суммарных тестовых баллов, полученных в исследовании 250 студентов, позволил выработать критерии оценки уровня выраженности изучаемых эмоционально-оценочных характеристик студентов: высокий, средний и низкий. К испытуемым с высоким уровнем проявления изучаемых состояний были отнесены студенты, показатели которых были менее 35 баллов, к испытуемым с низким уровнем изучаемых состояний отнесены испытуемые, показатели которых были более 50 баллов. Остальные испытуемые вошли в группу со средним уровнем проявления изучаемых показателей.

Измеряемые данной методикой эмоционально-личностные состояния, как можно видеть, носят негативный характер. По данным исследования эти негативные эмоционально-личностные состояния тормозят, сдерживают и ослабляют творческое использование личностных, и в первую очередь, эмоциональных ресурсов в процессе общения. Исходя из этих соображений мы анализируем результаты их диагностики у студентов педагогических специальностей в нашем эксперименте. Средние уровневые показатели (СУП), полученные на основе процентного распределения испытуемых по трем уровням (высокий, средний и низкий):

- для показателя страха неудачи СУП= 2,50, что статистически выше теоретического среднего (р<0,01);

- для показателя страха быть отвергнутым СУП= 2,32, что статистически значимо выше теоретического среднего (р<0,01);

- для показателя чувства вины СУП=2,38, что статистически значимо выше среднего теоретического (р<0,01).

Результаты диагностики показывают, что в наибольшей степени у испытуемых выражен страх неудачи. Несколько слабее, но все же достаточно выражены страх отвержения и чувство вины и стыда. Приведенные данные раскрывают достаточно полную картину эмоционально-личностных состояний студентов выборки, обусловленных, как можно видеть из содержания предлагаемых диагностических процедур, преимущественно, духовно-нравственными личностными проблемами. Можно сказать, что эмоционально-коммуникативная направленность студентов в целом определяется, главным образом, ориентацией на успех и одобрение, признание окружающих. В значительно меньшей степени проявляется способность критического отношения к себе и на этой основе стремления к совершенствованию.

Таким образом, проведенное исследование и результаты диагностики свидетельствуют о необходимости специально организованной работы (психологического сопровождения), направленной на оптимизацию эмоционально-коммуникативных способностей студентов - будущих педагогов. Основные направления такой работы, согласно нашему предположению, должны состоять, во-первых, в существенном усилении духовно-нравственных и ценностно-смысловых ориентаций целостной личности студентов; во-вторых, - в усилении творческой направленности в реализации таких эмоционально-коммуникативных способностей как эмпатия, коммуникативная толерантность, общие коммуникативные установки личности; в-третьих, - в оздоровлении эмоционально-личностных состояний, их переориентации на позитивные проявления в виде уверенности в успехе (в противовес страху неудачи), уверенности в принятии (в противовес страху отвержения), чувства личностной ответственности вместо чувства стыда и вины.

Литература

1. Абыденова Н.А. Формирование личностной значимости студентов педагогических специальностей: Дис... канд.психол. наук/ Н.А. Абыденова. - Нижний Новгород, 2008.

2. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности. - СПб., 2004.

3. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. - М., 1996.

4. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии, 2005.- №2. - С.96-103.

5. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия / Ф. Бурнард. - СПб.,

2001.

6. Гришина Н.В. Я и другие. Общение в трудовом коллективе / Н.В. Гришина. - Л., 1990.

7. Зинченко В.П. и др. Психологический словарь /В.П. Зинченко. - М.,1998.

8. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения / В. А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М., 2001.

9. Мак Ги Р. Поиск значимости / Р.Мак Ги. - СПб.,1994.

10. Мелибруда Е. Я-ты-мы: Психологические возможности улучшения общения / Е. Мелибруда. - Пер. с польск. - М., 1986.

11. Практическая психодиагностика / Под ред. и сост. Д. Я. Райгородского. -Самара, 2001.

12. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. - СПб., 2002.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 2000.

14. Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: монография. - Нижний Новгород, 1994.

15. Рыжов В.В. Психология творческой личности. - В 3-х т. - Нижний Новгород: Университет РАО, 2006.

16. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В Н. Дружинина. - М., 1999.

17. Телепова Н.Н. Психолого-педагогическая концепция формирования психологической устойчивости личности к аддиктивным факторам: дис... доктора психол. наук. - Нижний Новгород, 2012.

18. Хрестоматия по психологии и типологии характеров / Под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара , 1997.

В.И. Горовая Н.В. Арутюнова Л.Я. Шилина

ТВОРЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ВЫСШЕЕ ПРОЯВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

CREATIVE EDUCATIONAL ACTIVITIES AS THE HIGHEST EXPRESSION OF INDIVIDUALITY

Аннотация: в настоящей работе педагогическая деятельность рассматривается с позиции творчества. Показано, что творческая педагогическая деятельность является проявлением индивидуальности.

Ключевые слова: творчество, творческие способности, творческая индивидуальность, уровни педагогического творчества.

Abstract: in this article the pedagogical activity is considered from the point of view of creativity. It is shown that creative pedagogical activity is an expression of individuality.

Keywords: creativity, creativity, creative personality, pedagogical creativity.

© В.И. Горовая, Н.В. Арутюнова, Л.Я. Шилина, 2012