Структурно-функциональная модель управления развитием детской одаренности в условиях специализированной школы-интерната для одаренных детей

ББК 74.202.4

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Н.В. Колодий ИПКиПРО, г. Костанай

В статье раскрываются особенности построения структурнофункциональной модели управления развитием детской одаренности в условиях специализированной школы-интерната для одаренных детей. Раскрывается основное содержание функций управления, осуществляемых субъектами управления.

Разработка моделей в гуманитарных исследованиях традиционно осуществляется в следующей логике: выбор и обоснование теоре-тико-методологических оснований построения, выделение базовых положений для будущей модели, обоснование и характеристика ее содержания (компонентного состава, специфики реализации в соответствующих условиях, практической составляющей, включающей методы, приемы, технологии работы и т.д.). Такой подход, по мнению ряда авторов [3, 5, 6 и др.], наиболее близок к траектории реального научного поиска в изучении тех или иных проблем и потому достаточно эффективен, т.к. позволяет наглядно и доказательно представить результаты проведенного исследования. Основным понятием метода моделирования является модель (от лат. modulus - мера, образец, норма), под которой понимается «... такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [8, с. 52]. Основанный на принципе аналогии, метод моделирования воспроизводит характеристики некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения и называемом моделью. Модель представляет собой систему, то есть целое, состоящее из частей, и характеризуется тремя параметрами: организованность, целостность, иерархичность. Модель как условный образ какого-либо объекта отражает отношение человеческих знаний об объектах к самим объектам. Состав модели зависит от объекта исследования, дает

возможность проследить его характеристики, связи между компонентами процесса. Особенностью моделирования объектов (систем, конструкций, предметов), существующих и тех, что предполагается создать (процессы, программы), является перенос знания, полученного при построении и анализе модели на моделируемый объект, то есть перевод теоретического действия с моделью в практический план. Чтобы отношение между моделью и оригиналом отвечало ряду требований, между ними должно быть ограниченное подобие, форма которого ясно выражена. В процессе научного познания модель заменяет оригинал, т. е. информацию об оригинале дает изучение модели.

В понимании сущности педагогического моделирования мы придерживаемся точки зрения Н.О. Яковлевой, которая считает, что оно представляет собой «отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью. При этом чтобы некоторый объект был моделью другого объекта, называемого в данном случае оригиналом, он должен удовлетворять следующим условиям: 1) быть системой; 2) находиться в некотором отношении сходства с оригиналом; 3) в определенных параметрах отличаться от оригинала; 4) в процессе исследования замещать оригинал в определенных отношениях; 5) обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования» [10, с. 170].

Прежде чем раскрывать содержание построенной нами модели, отметим, что та-

кая большая, сложная, искусственная педагогическая система, как школа-интернат для одаренных детей, не может быть представлена единым образом. Возможность избежать нарушения свойства субстратной однородности компонентов системы заключается в построении комплекса моделей, характеризующих различные стороны ее состояния и функционирования.

Под структурой управления мы будем понимать целостную структуру управляющей и управляемой подсистем, составляющих их звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления [7]. В определении структуры модели управления развитием детской одаренности мы придерживаемся позиции М.М. Поташника [2], который выделяет четыре уровня управления: уровень директора; уровень заместителей и других членов администрации; уровень учителей, воспитателей; уровень учащихся. На каждом уровне по горизонтали разворачивается своя структура организационных объединений, групп, комиссий, советов и др.

С точки зрения структурно-органи-зационного аспекта внутришкольное управление развитием детской одаренности включает:

- аппарат руководства (директор, заместители директора по учебно-методической, научно-методической и воспитательной работе, руководители методических объединений);

- коллегиальные органы управления (педсовет, научно-методический совет, совещания методических объединений, творческих групп, воспитателей);

- органы ученического самоуправления (совет самоуправления, центр инициативы и творчества, ученические советы классов, совет общежития);

и представлено организацией так называемого административного «вертикального» управления и организацией общественно-профес-сионального педагогического «горизонтального» управления. Каждый из уровней управления обязательно входит в зону влияния субъектов управления как по горизонтали, так и по вертикали. В представленной модели управления по вертикали и горизонтали выделяются два фактора: специализация в распределении основных функций при их одновременной интеграции и количество труда, необходимого для обеспечения учебно-

воспитательного процесса. Такая модель представляет демократически централизованную и целенаправленную систему с особым характером связи между субъектами управления сущность механизма управления - делегирование прав, обязанностей, ответственности и задач снизу вверх. Такое управление дает возможность каждому участнику брать ответственность на себя за результаты личного труда и коллективного. Неизменными в модели остаются четыре уровня (рис. 1). В основном функции на всех уровнях идентичны, однако по содержанию на верхнем уровне они носят стратегический характер, а на нижних тактико-деятельностный.

Первый уровень, стратегический ~ определяет основное направление и разрабатывает пути развития школы.

Второй, тактический уровень - представляет собой систему управленческих действий по обеспечению взаимодействия нескольких советов и отделов с целью эффективности реализации процессов обучения и воспитания.

Третий, тактико-деятельностный уровень - является основным механизмом, реализующим цель и программу развития школы. Основным критерием успешности работы этого уровня является включенность всех субъектов образовательного процесса в различные формы учебной и внеучебной деятельности, дающие возможность раскрыть личностный потенциал ученика и педагога.

Четвертый - уровень оперативного управления, по содержанию это уровень самоуправления учащихся.

Применяемое нами моделирование управляющей и управляемой подсистем облегчает задачу системного видения управления, дает субъекту управления возможность рационального выбора функций управления системой. Перспективный путь проектирования модели организации - это целевая структуризация, т.е. построение блочно-целевых структур, на основе поиска оптимального соотношения централизации и децентрализации в системах управления, в формах планирования и контроля, в распределении управленческих функций для наиболее эффективного соединения управления с интересами личности и коллектива, предполагающего учет специфических особенностей каждой категории работников, учащихся в школьном коллективе, а также родителей и общественности.

Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура», выпуск 9 205

Колодий Н.В. Структурно-функциональная модель управления _______________________________________________________________________________________________________развитием детской одаренности в условиях...

Управление осуществляется через функции, которые представляют собой обособившуюся часть управленческой деятельности, продукт разделения и специализации в управлении [7]. При рассмотрении функционального состава управленческой модели мы придерживаемся системы функций предложенной П.И. Третьяковым, включающую в себя информационно-аналитическую, мотивационноцелевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую и регулятивно-коррекционную функции [4, 12]. Однако, вслед за Е.В. Яковлевым [9], считаем необходимым дополнить систему мобилизационной функцией. Данная функция, трактуемая как мобилизация всех имеющихся ресурсов (материальных, кадровых и т.д.) на решение задач развития детской одаренности, «центрирует» остальные функции и является «двигателем» всей образовательной деятельности (рис. 2).

Охарактеризуем предложенную систему функций.

Информационно-аналитическая предполагает выявление состояния управляемой и управляющей подсистем с точки зрения развития детской одаренности, его анализ и доведение до сведения всех участников учебно-воспитательного процесса.

Для каждой подсистемы выделяется три уровня информации: административно-

управленческий, коллективно-коллегиальный, уровень ученического самоуправления. Кроме того, следует отметить, что максимально полная и предметно-конкретная информация, оптимально организованная во времени, создает основания для эффективной системы управленческой деятельности. Она же обеспечивает

и обратную связь, поддерживая оптимальную степень дифференциации информации и ее интегрированности в процессе аналитической работы. Таким образом, информационноаналитическая деятельность выполняет помимо прочего еще и функции своеобразной рефлексивной составляющей. Мотивационно-целевая функция управления заключается в достижении такого состояния системы управления развитием детской одаренности, при котором все ее участники выполняли бы работу в соответствии с делегированными им обязанностями и сообразуясь с личными и общественными целями. Центральным пунктом этого положения является согласованность личных целей и целей коллектива. Плановопрогностическая функция представляет собой соотнесение целей внутришкольного управления развитием детской одаренностью с основными этапами процесса их достижения. По сути дела, планирование и прогнозирование представляют собой деятельность, направленную на оптимальный выбор целей и разработку программ их достижения. Организационно-исполнительская функция предполагает построение управленческих моделей, которые соответствовали бы поставленным целям управления развитием детской одаренности, и их реализацию через систему учебных планов, программ, технологий, управленческих решений. Котрольно-диагностическая функцш управления развитием детской одренности направлена на обеспечение разработки и применения конкретных диагностических измерителей степени развития детской одаренности на разных стадиях образовательного процесса. Кроме того, она предполагает анализ и оценку получаемой информации на основе

Рис. 2. Взаимосвязь функций управления

Колодий Н.В. Структурно-функциональная модель управления

развитием детской одаренности в условиях...

ски обоснованное распределение функцио-

квалиметрического подхода, а затем осуществление коррекции деятельности с учетом этой информации. Регулятивно-коррекционная функция осуществляется как деятельность, ориентированная на своевременное внесение корректив в процесс управления. Эффективность реализации регулятивно-коррекционной функции существенно зависит от реализации контрольно-диагностической функции. Чем более объективную информацию предоставит последняя, тем более надежным с точки зрения коррекции будут действия «регуляторов» управленческого процесса. Кроме того, в зависимости от истоков и характера противоречий, выявленных посредством информационноаналитической функции, регулятивнокоррекционная функция обеспечивает выход на любой из видов деятельности управленческой цепочки, приводя нарушенное взаимодействие к оптимальному уровню по отношению к прогностически заданному состоянию. Мобилизационная функция заключается в мобилизации материальных, кадровых и других видов ресурсов на решение задач развития детской одаренности и ориентирована на поддержание внутренних тенденций саморазвития педагогической системы.

Состав и последовательность звеньев, из которых слагается процесс управления, рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. При этом информационно-аналитическая деятельность функционально связывает и обеспечивает своим продуктом практически все другие виды управленческих действий. В каждой функции управления, в свою очередь, в свернутом, уменьшенном по объему виде циклически проходят все те же этапы, которые можно определить как подфункции. В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении школой каждый конкретный участник (ученик, родитель, директор школы, учитель и др.) изменяются специфическое содержание и значение каждой из функций. Это обстоятельство особенно проявляется в периоды совершенствования целенаправленных действий и операций. Конкретное выделение этапов, функциональных стадий в организационноисполнительской деятельности позволяет спроектировать содержание деятельности каждого звена (субъекта) по всей системе внут-ришкольного управления. Научно и практиче-

нальных обязанностей между руководителями школы и педагогическим коллективом позволяет повысить результативность учебно-воспитательного процесса. Процесс управления протекает во времени и состоит из определенных отрезков, поэтому процедуры управленческой деятельности и соответственно функции управления на каждом уровне модели имеют цикличный характер. Цикл управления представляет собой структурную единицу процесса управления, обладающую всеми его качественными характеристиками. Под циклом управления мы будем понимать повторяющийся процесс осуществления целостной системы целенаправленных, взаимодействующих управленческих функций, выполненных одновременно или в некоторой логической последовательности [7].

Итак, на основе системного и программно-целевого подходов нами разработана модель, которая была построена на общих принципах управления образовательными системами (плановости, эффективности, оптимальности, динамичности, непрерывности и цикличности), которые определили не только ее внешнее содержание, но и внутренние характеристики. Следование данным принципам при разработке подобного рода педагогических систем, согласно нашему исследованию, обеспечивает приобретение ими таких характеристик, как открытость, сложность, многоаспектность, технологичность и целостность. Открытость отражает наличие связей системы с внешней средой, которые, в конечном счете, определяют ее содержание и основные направления развития. Сложность -иерархичное строение системы, взаимопод-чиненность и взаимодействие ее структурных уровней. Многоаспектность характеризует необходимость учета большого количества факторов, влияющих на результат работы системы. Технологичность связана с алгоритмизацией и результативностью управленческой деятельности в рамках построенной нами модели. Целостность означает возможность получения запланированного результата только при условии полной реализации всех процедур, предусмотренных системой.

Литература

1. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: дис. ...

д-ра пед. наук / Ю.А. Конаржевский. - Челябинск, 1980. - 492 с.

2. Поташник, М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / М.М. Поташник. - М.: Новая школа, 1996. -320 с.

3. Рузавин, Г. И. Методология научного исследования: учеб. пособие для вузов / Г.И. Рузавин. - М.: ЮНИГИ-ДАНА, 1999. -317 с.

4. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. - М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

5. Философия и методология науки: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.И. Купцова. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 551 с.

6. Фридман, Л.М. Использование моделирования в обучении /Л.М. Фридман //Вест-

ник Челябинского государственного педагогического университета. Серия «Педагогика. Психология. Методика преподавания». — 1995. -М9І.- С. 88-93.

7. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

8. Штофф, В.А. Роль моделей в познании /В.А. Штофф. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. -128 с.

9. Яковлев, Е.В. Внутривузовское управление качеством образования: монография / Е.В. Яковлев. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002.-390 с.

10. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: монография / Н. О. Яковлева. - М.: Ин-формационно-издательскш центр АТиСО, 2002.-239 с.