Неформальные образовательные практики в местных сообществах мегаполиса: неиспользованный ресурс для диалога поколений

31

УДК 374.7

М. Р. Илакавичус

НЕФОРМАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ В МЕСТНЫХ СООБЩЕСТВАХ МЕГАПОЛИСА: НЕИСПОЛЬЗОВАННЫЙ РЕСУРС ДЛЯ ДИАЛОГА ПОКОЛЕНИЙ

На основе анализа отечественной системы непрерывного образования в части общекультурного направления и новаций в сфере дополнительного образования в РФ обоснован один из векторов развития неформального сектора. Раскрывается консолидирующий потенциал практик неформального разновозрастного образования на базе местных сообществ современного мегаполиса, обосновывается перспективность поддержки их самоорганизации с целью налаживания культурной преемственности, создания условий для личностного развития представителей разных поколений.

Based on an analysis of the cultural trends and innovations in the Russian system of lifelong learning, the author justifies the viability of one the vectors of development of nonformal education. The article stresses the consolidating potential of nonformal mixed-age education at the level of local communities of a modern metropolis. The author emphasises the need to support their development to promote cultural continuity and create conditions for the personal development of different generations.

Ключевые слова: неформальное образование, местное сообщество, муниципальное самоуправление, разновозрастные сообщества.

Key words: nonformal education, local community, municipality, mixed-age community.

Образование сегодня рассматривается как мощный ресурс устойчивого развития нашей страны, поэтому особые надежды возлагаются на его модернизацию. На теоретическом уровне оно описывается согласно

© Илакавичус М. Р., 2015

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2015. Вып. 5. С. 31 — 39.

32

мировой традиции — как непрерывное, возобновляемое, ориентированное на индивидуальные потребности каждого гражданина. Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013 — 2020 гг. заявляет необходимость реализации государственной политики человеческого развития через всю среду образования и социализации, всемерной поддержки конструктивной социальной самоорганизации. Поэтому переосмысляется сам принцип деления образования на основное и дополнительное, в концептуальных и законодательных документах осваивается трехчленный теоретический конструкт непрерывности (формальное-неформальное-информальное), позволивший передовым странам активно наращивать человеческий потенциал развития [1]. В науке идет поиск форм и способов педагогического взаимодействия, актуализирующих мотивацию непрерывного образования, анализируются европейские достижения неформального сектора, подвергается переосмыслению функционирующая структура.

При сохранении деления образования на основное и дополнительное в научно-практическом дискурсе категориальное определение «дополнительное» используется в значении «неформальное», что зачастую спорно [2]. Освоение нового термина специалистами дополнительного образования знаково: условия работы требуют от них искать пути решения проблемы мотивации воспитанников, связи содержания образования с жизнью. Инновационность найденных в этой области педагогических решений обусловливает тенденцию размывания границ формальности и неформальности в основном сегменте образования. (Показательно название международной конференции по вопросам дополнительного образования 2013 г.: «Интеграция формального и неформального образования как условие достижения актуальных образовательных результатов».) Одновременное бытование двух терминов имеет свой смысл. В нем, на наш взгляд, являет себя переходность проживаемого исторического периода. С одной стороны, современная правовая база дает возможность реализовать идею lifelong learning (непрерывного образования) во всей ее полноте: законодатель, используя термин «дополнительное образование», включает в перечень его видов «дополнительное образование детей и взрослых» и «дополнительное профессиональное образование» (ст. 10 п. 6 ФЗ «Об образовании в РФ»); им гарантируется государственная поддержка. С другой стороны, практика продолжает традицию разделения дополнительного образования не только по возрасту целевой аудитории (дети, юношество — взрослые), но и широте предметной направленности (для первой категории — разнообразнейший спектр; для второй — приоритетная ориентация на профессиональную сферу субъекта без должного внимания к общекультурной, общеобразовательной сфере).

Заявленная «расформализация», диверсификация системы образования затрагивает само понимание образовательных результатов (как личностных, так и общественно значимых) и практические модели реализации принципа его открытости. При отсутствии поддержки неформальных практик разворачивание структур дополнительного обра-

зования в описанной выше логике видится нам половинчатым решением таких острых проблем, как отсутствие культуры доверия, необходимость консолидации разных слоев населения, налаживание «духовных скреп» межпоколенческой цепи. Требуются усилия для расширения площадок диалога поколений, выявления эффективных форм его организации. Перспективным видится использование ресурса разновозрастных сообществ неформального образования на муниципальном уровне. Их педагогический потенциал состоит в возможности стать средой поддержки личностного развития участников разных возрастов, налаживания культурной преемственности. Без усилий специалистов разных социокультурных областей цели сформировать гражданское общество, сохранить историческую память и культуру так и останутся благими намерениями, ведущими к социальной катастрофе.

Находящееся на стадии становления гражданское общество России выступает с частными инициативами, направленными на создание социального климата доверия, налаживание консолидации разных старт населения именно в рамках разновозрастных местных сообществ. Данные инициативы либо изначально имеют образовательную направленность неформального характера, либо участники осознанно обращаются к ней по мере выполнения социальных проектов [3]. Немногочисленность разновозрастных неформальных образовательных сообществ в России объясняется негативной тенденцией: современные города являются в большей степени территорией обособленных акторов и в меньшей степени — средой местных сообществ; связанные же с местом проживания сообщества становятся более мобильными и менее стабильными [4]. Налицо отмеченная еще М. Вебером разобщенность как сущностностное качество бытия в городе, что подтверждается данными социологических опросов. Она обусловливает тягу к общению, выступая мощным мотиватором выбора специфических форм проведения свободного времени: досуг-общение выбирают 36 % россиян (в основном пенсионеры и молодежь; только места общения у них разные). Если говорить об участии в каких бы то ни было сообществах, то самой востребованной их формой стали религиозные общины (13 % их членов против 2 % участников кружков, объединений по интересам). Отмечая расширение интернет-аудитории, социологи указывают на вектор индивидуализации россиян, их ухода в виртуальные сообщества, создающие лишь иллюзию социальной включенности, без которой личность не может существовать [5].

Функция социализации подрастающего поколения в городе отчуждается от общины и передается институту образования. «Для индивидуализации (оформления индивидуальных ценностно-культурных установок личности) город представляет множество возможностей, но социокультурная адаптация (консенсуальная гармонизация индивидуальных целей, ценностей и ориентаций с социальными нормами) в городе затруднена высоким уровнем разобщенности, трудностями при обработке значительных объемов информации, высоким темпом ком-

33

34

муникации и самой городской жизни» [6, с. 43]. Однако не существует «города вообще». Специфика бытия жителей больших городов и мегаполисов состоит, с одной стороны, в более широком доступе к благам цивилизации, с другой — в сокращении возможности объединиться в какие-либо устойчивые невиртуальные сообщества [7]. На фоне усиливающейся дифференциации возрастных субкультур, углубляющегося социального расслоения проблематизируется сама возможность существования площадок для межпоколенческого диалога. Экскурс же в традицию указывает нам на большой потенциал местного сообщества в деле налаживания культурной преемственности.

Каждая из составляющих категории «местное сообщество» укоренена в многовековой традиции осмысления специфически человеческой формы общежития и связанной с этим трансляции идеалов и ценностей. На основе анализа философского и социологического дискурсов мы определили значимую для нас специфику феномена сообщества. В философском контексте она обусловлена мотивом войти в объединение, принципиально не связанным с какой-либо материальной или практической заинтересованностью. В интерсубъективности сообщества проявляется особый тип социальной связи, воспринимаемый участниками как эталон человеческих отношений: в нем нет иерархии, множество горизонтальных связей удерживает само «тело» объединения. В этом совместном бытии становится понятной значимость другого при сохранении значимости себя. Возвращение к тематике сообщества в наше время объясняется опасениями «конца социальности», размыванием связей человека с общностью, в рамках которой только и возможно формирование и поддержание полноты человеческого качества.

Феномен местного сообщества исследуется отечественными социальными науками в проблемном поле муниципального (местного) самоуправления. Его онтологическая значимость обусловлена «определением места универсального и локального в современном мире, оппозицией унифицированности, многомерности и гетерогенности социального бытия, а значит, характеристикой пути реализации активности и самодеятельности местного населения, или, говоря иначе, форм жизни современного человека» [8, с. 4]. В контексте мировоззренческого диалога двух моделей гармоничного социального устройства России (укорененная в либеральной идеологии модель гражданского общества и ориентирующаяся на традицию — солидарного общества) актуализируется проблематика воссоздания и поддержания органичных форм локального бытия человека, его онтологического и экзистенциального ракурсов (А. В. Новокрещенов, А. А. Гордиенко, М. Ю. Мартынов). При этом размышления о местных сообществах и местном самоуправлении в рамках первой модели исходит из методологии, обоснованной в работах Ю. Хабермаса, Дж. Скотта, З. Баумана, У. Бека. Сторонники солидарного общества утверждают актуальность идей соборности, общин-ности, основываясь на положениях И. В. Киреевского, А. С. Хомякова,

В.С Соловьева, П. А. Кропоткина, Н. А. Бердяева, С. Л. Франка. Однако социально-политический дискурс акцентируется на проблеме выявления и реализации органичных (с точки зрения традиции) и перспективных (с точки зрения европейской практики) способов выражения интересов граждан в диалоге с государством и создания условий для их самоорганизации.

Для нашего педагогического исследования инструментальную значимость имеет факт изначального научного осмысления феномена «местное сообщество» как территориально закрепленного объединения граждан, прочно связанного с традициями и культурой, а значит, обладающего потенцией транслировать их. Именно поэтому его актуализация обусловлена общегосударственной задачей консенсусного определения системы ценностей, позволяющей не только реализовать частные интересы, но и решать исторические сверхзадачи, преодолевая многочисленные рамки социальной стратификации.

Местное сообщество в форме муниципального самоуправления принято рассматривать как общность людей, решающих насущные проблемы бытового характера, вопросы обеспечения социальной заботы о нуждающихся. Однако существуют еще более глобальные социальные проблемы и проблемы личностного характера. Область их «наложения» друг на друга обусловлена изначально данной человеку социальностью, она определяется соразмерностью и взаимозависимостью кризисов личностного развития и социального взаимодействия. Разобщенность жителей больших городов, закрытость возрастных страт не позволяют личности взрослого реализовать жизненное задание, свое предназначение во всей его полноте, а личности взрослеющего — войти в социокультурную традицию своего народа. Осознание этой реальности и активирует самоорганизацию неформального образования для разновозрастных сообществ. Однако анализ их деятельности позволяет выявить факторы, определяющие неустойчивость и кратковременность их функционирования: территориальная разобщенность участников, сложности, и связанные с выявлением сходных для людей разных возрастов потребностей, а также с поисками мест для встреч.

Как правило, в каждом муниципальном округе мегаполиса самоорганизуется общность активных жителей. При сохранении тенденции преобладания в ней людей пенсионного возраста проявляется и иной тренд — активизации поколения молодых (ярким примером стали муниципальные выборы 2014 г. в Санкт-Петербурге). Перечень осознаваемых ими социальных проблем расширяется вопросами воспитания подрастающего поколения, формирования значимых для жизнедеятельности в условиях информационного общества компетенций. Однако решаются эти злободневные задачи традиционно: это более или менее оформившаяся система культурно-досуговых мероприятий для пенсионеров и незащищенных слоев населения (экскурсии, встречи с деятелями искусств, физкультурные акции оздоровительного характера, события общения — традиционные концерты и чаепития, митинги по знаковым историческим датам), а также организация спортивных и

35

трудовых мероприятий для подростков. Образовательная деятельность на муниципальном уровне ограничивается ИКТ-курсами для тех же слоев населения [9]. Безусловно, описанное выше положение дел имеет свои исключения. Однако традиция разделения целевой аудитории по возрасту не сообразна самой сущности феномена местного сообщества: она была актуальной для эпохи индустриализации, в период которой решались принципиально иные задачи (преодоление безграмотности, просвещение широких слоев населения и т. п.). Современная проблема обнищания человеческого качества, разрыва культурной преемственности в части основополагающих идеалов общежития обусловливает обращение к культурно-исторической органике местного сообщества.

Мы уже упоминали социализирующую функцию общины. Западное общество, столкнувшееся с последствием ее нивелирования, пришло к переоценке роли площадок диалога поколений на уровне местных сообществ — именно эта проблема породила дискурс о «третьих местах» (первые два — дом и работа). «То, каким образом старое и молодое поколение дразнили, баловали, воспитывали и развлекали друг друга, уже почти стерлось из памяти... Там, где в жилых районах существуют третьи места, на которые претендуют абсолютно все, они остаются одними из немногих мест, где поколения еще наслаждаются компанией друг друга» [10, с. 24]. Оказалось, что значимость местного разновозрастного сообщества для пожилого поколения так же велика, как и для взрослеющих: «Прискорбно, что многие пожилые и вышедшие на пенсию люди желают окончательно мигрировать в какое-нибудь "сообщество пожилых граждан". Прискорбно, что районы, в которых они работали и растили детей, сегодня могут предложить им так мало возможностей для поддержания связей» [10, с. 24]. Отсутствие полноценного общения с молодыми (вне зависимости от наличия родства) негативно сказывается на личностном развитии пожилого человека. Блокируется потребность передавать накопленный опыт, в том числе и смысложизненного порядка, не реализуется воспитательный потенциал. Последствия этого метафорически обозначены, например, в названии поэмы Б. Вахабзаде «Покинутые», раскрывающей трагедию невостребованной дедовской любви. В подобном антропологическом контексте актуализируется проблема объединения усилий специалистов разных областей по воссозданию площадок личных встреч разных поколений.

Не каждый акт коммуникации является личной встречей. Таковым он становится, если активизируется ценностно-смысловая сфера личности — когда объектом осмысления выступают экзистенциальные проблемы. Встреча личностей (разных позиций в социальном мире) позволяет запустить процессы самопознания, внутренний диалог. В последействии диалога двух позиций «чужие» слова осмысляются, становятся отчасти своими — пережитыми, интерпретированными и оцененными на основе собственного опыта. Вступление в диалог, осмысление чужого опыта — акт освоения мира = личностного развития.

Роль неформальной образовательной деятельности состоит в оформлении первоначальной мотивации представителей разных возрастов на вступление в разновозрастное сообщество: ее идеология позволяет реализовать потаенные, не реализованные в формальном секторе образовательные потребности независимо от социального положения и уровня образования. Именно неформальное образование, сущностными чертами которого являются предельная ориентация на индивидуальные потребности, краткосрочность, гибкость в определении графика встреч, возможность возобновления процесса на новом уровне, достаточная свобода с определением предметной направленности, программы, скорости ее прохождения, выбором тьютора, позволяет привлечь граждан к активному разностороннему досугу. В его практиках раскрываются внутренние потенции участников, расширяется жизненный горизонт — актуализируется гуманистический потенциал непрерывного образования, запрос на который в России находится на стадии становления.

Значимость идеи непрерывности образования не вызывает сомнений у современных россиян, однако она осознается преимущественно в контексте повышения квалификации. Текучесть современности (З. Бауман), постоянное пополнение «банка данных» науки и техники, расширение горизонтов доступной информации становятся мощным стимулом для включения в процесс познания. Согласно опросу ФОМ 2014 г., 26 % респондентов прямо указали на образовательную деятельность как на ресурс личностного развития. Тяга наших граждан к образованию в течение всей жизни подтверждена и результатами опроса ФОМ о востребованности дополнительного образования [12]. Они раскрывают реальные представления россиян о направлениях и формах непрерывного образования: респонденты мыслят его исключительно в идеологии курсов повышения квалификации или профессиональной переподготовки, мотивами называют карьерный рост либо повышение зарплаты, при этом наличие итогового документа обязательно (лишь 9 % заинтересованы в неформальных общекультурных практиках). В то же время нигде не учились после окончания учреждений основного и профессионального обучения 56 % опрошенных, а 27 % из оставшихся 44 % посещали только... курсы повышения квалификации. Однако при возможности сформулировать свои интересы за пределами профессиональной сферы у россиян возникает целый спектр «нереализованного» — латентных образовательных потребностей, ориентированных личностным развитием, на которые пока нет адекватного ответа ни у государства, ни у частных агентов [13].

Исследуемая нами область неформального образования пересекается с проблематикой проведения досуга. Именно там, в сфере куль-турно-досуговой деятельности, отчасти удовлетворяются образовательные запросы общекультурного направления. Опрос ИС РАН «Двадцать лет реформ глазами россиян» позволяет определить конкретные

37

38

проблемы. При малом количестве свободного времени самым распространенным видом досуга оказывается так называемый домашний (просмотр телепередач, слушание радио) — отнюдь не активный. Это свидетельствует либо о неразвитости образовательно-досуговой сферы, либо о несформированности потребности в личностном развитии. Такой досуг приходится практиковать жителям сельской местности — в России лишь мегаполисы дают возможность 40 % жителей включаться в культурно-досуговую деятельность (есть и свободное время, и свободные деньги).

Разновекторный активный досуг практикуют 39 % россиян, и лишь 26 % из них при этом осознанно реализуют цель развития личности (треть группы — лица в возрасте 51 год и старше, остальные — 25 — 40-летние). Причины такого невысокого уровня включенности населения в непрерывное образование объясняются аналитиками низким качеством услуг в его общекультурном (непрофессиональном) секторе некоммерческого, социального направления. Результаты функционирования по двум важнейшим параметрам — доступности и индивидуализации — указывают на неудовлетворенность населения России системой непрерывного образования в европейском ее понимании (не только образование длиною в жизнь, но и образование шириною в жизнь) [14]. Скорее всего, причины кроются в специфике самого исторического контекста: все практики организации неформального образования (сфера культурно-досуговой деятельности, дополнительное общекультурное образование) переживают переходный этап от эпохи государственной поддержки и тотального идеологического контроля к современному восстановлению интереса власти к количеству и качеству использования свободного времени широкими слоями населения.

На основании изложенного конструирование общественных мест на базе и с использованием потенциала местных сообществ муниципального уровня видится перспективным направлением социокультурной общественной деятельности. Отечественное образование третьего тысячелетия разворачивается в принципиально ином, гуманитарно-антропологическом измерении. «Фактически речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность, не только быть материалом и ресурсом социального производства, но и стать подлинным субъектом культуры и исторического действия» [15, с. 24]. Любая культуросообразная образовательная задача решается в общности людей. В отличие от социальных организаций, сообщества позволяют сбыться личной встрече — форме взаимодействия разных поколений, благодаря которой народы длят существование в веках. Всесторонняя поддержка самоорганизующихся местных сообществ на муниципальном уровне позволит воссоздать площадки диалога поколений как место заботы общества о прохождении его членами многотрудного пути полноценного личностного развития.

Список литературы

1. Илакавичус М. Р. Неформальное образование для разновозрастных сообществ: законодательная база и перспективы развития // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 5. С. 22 — 31.

2. Леонтович А. В. Истоки и социальные смыслы неформального образования: российская модель//Дополнительное образование детей Москвы от А до Я. 2013. Т. 2, № 2. С. 22—24.

3. Илакавичус М. Р. Самоорганизация в неформальном образовании для разновозрастных сообществ как ресурс налаживания культурной преемственности // Вестник ПСТГу. Педагогика. Психология. 2014. № 2. С. 33—42.

4. Стратегия-2020. Новая модель роста — новая социальная политика : итоговый доклад о результат экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 г. Кн 1. / под науч. ред. В. А. Мау, Я. И. Кузьминова. М., 2013.

5. Двадцать лет реформ глазами россиян. Опыт многолетних социологических замеров / под ред. М. Горшкова, Р. Крума, В. Петухова. М., 2011.

6. Есаков В. А. Мегаполис и его культура. М., 2008.

7. Лаппо Г. Урбанизация В Европейской России: процессы и результаты // Город и деревня в Европейской России: сто лет перемен. М., 2001. С. 124 — 154.

8. Макогон Т. И. Местные (муниципальные) сообщества в социально-философском дискурсе о системе местного самоуправления в современной России : дис. ... канд. филос. наук. Томск, 2009.

9. Опрос ФОМ «Востребованность дополнительного образования». URL: http://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/11701 (дата обращения: 20.10.2014).

10. Ольденберг Р. Третье место. М., 2014.

11. Интерес к современной науке: опрос ФОМ. URL: http://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/11721 (дата обращения: 21.11.2014).

12. Востребованность дополнительного образования: опрос ФОМ. URL: http:// fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/11701 (дата обращения: 21.11.2014).

13. Самообразование жителей Москвы: опрос ФОМ. URL: http://fom.ru/ Nauka-i-obrazovanie/11409 (дата обращения: 21.11.2014).

14. Константиновский Д. Л., Вахштейн В. С., Куракин Д. Ю. Кросс-региональный анализ развития непрерывного образования: результаты исследования // Вопросы образования. 2007. № 4. С. 293—326.

15. Психология образования человека: становление субъектности в образовательной процессах : учебное пособие / Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков. М., 2013.

Об авторе

Марина Римантасовна Илакавичус — канд. пед. наук, Институт педагогического образования и образования взрослых РАО, Санкт-Петербург.

E-mail: marinaorlova_99@inbox.ru

About the author

39

Dr Marina Ilakavichus, Institute of Pedagogical and Adult Education, Russian Academy of Education, Saint Petersburg. E-mail: marinaorlova_99@inbox.ru