Образование как элемент системы национальной безопасностиe

Политология

УДК 351.17

Елисеев Борис Петрович Boris Eliseev

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ СИСТЕМЫ НАЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

EDUCATION AS AN ELEMENT OF THE NATIONAL SECURITY SYSTEM

Показывается, что образование является неотъемлемой составной частью системы национальной безопасности. Обращается внимание, что проблема «утечки умов» и отчисления студентов — это серьезный удар по национальной безопасности, это потеря миллиардов рублей бюджетных денег, которые можно было бы сохранить в стране при изменении отношения государства к образованию. Приведенные аналитические соотношения показывают низкую эффективность единого государственного экзамена, выступающего в роли одной из систем отбора для поступления в высшие учебные заведения

Елючевые слова: национальная безопасность, образование, единый государственный экзамен, связь средней и высшей школы

Education is shown to be an inseparable part of the national security system. Attention is paid to the fact that the brain-drain problem and students’ dropout deals a serious blow to the national security; it leads to a loss of billions of rubles of the budget money that can be saved in the country under the condition of state’s attitude change. The developed analytical model demonstrates a low efficiency of the Unified State Examination as one of the systems of admission into higher education institutions

Key words: national security, education, Unified State Examination, coupling of school and higher education

Основным документом, определяющим понятие и задачи обеспечения национальной безопасности и национальных интересов, а также формулирующим опасности, которые им угрожают, является Концепция национальной безопасности Российской Федерации, утвержденная Указом Президента РФ от 17.12.1997 г. № 1300 [1]. В Концепции затронуты все аспекты национальной безопасности, включающие в качестве своих составляющих государственную, общественную, техногенную, экологическую, экономическую, энергетическую, информационную безопасность и безопасность личности.

В качестве одного из основных инструментов, дающих возможность реализовать

требования Концепции и отвести угрозы национальной безопасности, Концепция предлагает использовать научно-технические достижения. О том, насколько это важно, можно судить по содержащейся в Концепции оценке: «Ослабление научнотехнического и технологического потенциала страны, сокращение исследований на стратегически важных направлениях научно-технического развития, отток за рубеж специалистов и интеллектуальной собственности угрожают России утратой передовых позиций в мире, деградацией наукоемких производств, усилением внешней технологической зависимости и подрывом обороноспособности России». Основными задачами в области обеспечения нацио-

нальной безопасности России Концепция считает преодоление научно-технической и технологической зависимости Российской Федерации от внешних источников, расширение рынка наукоемкой продукции, опережающий рост производства наукоемкой продукции. Решение указанных задач предполагает концентрацию финансовых и материальных ресурсов на приоритетных направлениях развития науки и техники, оказание поддержки ведущим научным школам, ускоренное формирование научнотехнического задела и национальной технологической базы, создание инфраструктуры, обеспечивающей коммерциализацию результатов научно-исследовательских разработок с одновременной защитой интеллектуальной собственности внутри страны и за рубежом, развитие общедоступной сети научно-технической и коммерческой информации. Концепция требует создания всех необходимых условий для организации приоритетных фундаментальных, прогнозных и поисковых научных исследований, обеспечивающих создание в интересах обороны и безопасности государства перспективного и опережающего научно-технического задела.

Как видно из приведенных фрагментов Концепции, науке в проблеме обеспечения национальной безопасности отводится одна из ведущих ролей. В то же время об основе любой науки, любых научных достижений и научно-технического прогресса — об образовании, к сожалению, не говорится ни слова (точнее сказать, по всему содержанию Концепции это слово упоминается только один раз, да и то в традиционном сочетании слов «прогресс науки и образования»). Нам представляется, что в этом состоит существенный дефект Концепции, поскольку именно образование определяет, в конечном счете, науку и технику, медицину и культуру, оборону страны и ее международный авторитет, т.е. все те элементы, которые и определяют национальную безопасность.

Уже говорилось об опасности оттока за рубеж специалистов как одной из причин деградации наукоемких производств и под-

рывом обороноспособности России. Низкая оплата труда ученых специалистов подстегивает процесс «утечки умов», который и так уже принял масштабы, угрожающие экономической безопасности России. Это означает, что зарубежные предприятия и компании получают высококвалифицированных работников, не затрачивая на их образование никаких финансовых средств, т.е. получают их даром за счет средств российского бюджета. Последнее с позиций государства означает, что средства отечественных налогоплательщиков, формирующих федеральный и региональный бюджеты, тратятся впустую. Как часто вузам приходится отбиваться от финансовых и налоговых служб, предъявляющих претензии вузам о неэффективном и нецелевом использовании бюджетных средств на основании того, например, что вместо аудитории была отремонтирована лаборатория. В то же время отъезд специалистов за рубеж

— это действительный классический пример настоящего истинного «нецелевого и абсолютно неэффективного использования бюджетных средств», исчисляемый миллиардами (!) рублей. Правительство и те же финансовые и налоговые службы молчат по этому поводу, а ведь это серьезнейший удар именно по национальной безопасности.

Решение данной проблемы состоит, конечно, не в запрете выезда специалистов из страны, а в создании хороших, соответствующих мировым «стандартам» условий внутри нее. Разговоры и рассуждения лиц, власть предержащих, о нехватке средств, не выдерживают элементарной критики. Потерять миллиарды, с их точки зрения

— это допустимо, а добавить к этому миллиарду не так уж много дополнительных средств, и спасти этот миллиард, который в дальнейшем обернется миллиардными поступлениями в бюджет — это недопустимо. Только разорвав этот круг противоречий, можно всерьез говорить о решении сформулированной Президентом РФ Д.А. Медведевым задачи добиться как резкого уменьшении добровольного бесплатного «экспорта» российских специалистов за рубеж, так и возвращения выехавших туда

ранее их отечественных коллег.

Здесь вполне уместны вопросы: «Усилился или ослаб международный авторитет России на основании того, что два наших бывших соотечественников получили Нобелевские премии? Повысило ли это национальную безопасность России? Кто или какие государственные органы сэкономили на разработках талантливых тогда еще российских ученых?». Наконец, последний вопрос: «Разве даже приведенные примеры не говорят о том, что образование — это полноправный элемент национальной безопасности?».

Концепция большое внимание уделяет национальным интересам в духовной сфере, которые состоят в сохранении и укреплении нравственных ценностей общества, традиций патриотизма и гуманизма, культурного и научного потенциала страны. При этом отмечается нарастающая девальвация духовных ценностей, представляющая собой «угрозу федеративному устройству и социально-экономическому укладу Российской Федерации». В Концепции отмечается, что обеспечение национальной безопасности России включает в себя также «защиту культурного, духовно-нравственного наследия, исторических традиций и норм общественной жизни, сохранение культурного достояния всех народов России». На государство при этом возлагается «формирование государственной политики в области духовного и нравственного воспитания населения». Естественно, что решение этих задач должны, в первую очередь, решать средняя и высшая школы, т.е. это функции системы образования, что еще лишний раз подчеркивает, что образование

— это элемент национальной безопасности страны.

Если в советские времена одной из центральных задач средней школы стояла задача подготовки выпускников к поступлению в высшие учебные заведения, то сегодня эта проблема снята с повестки дня, что приводит к разрушению органической связи этих двух естественных союзников. Неподготовленность школьников к учебе в высшей школе имеет своим следствием

резкий рост отчислений студентов за академическую неуспеваемость во время первых двух, а иногда и трех лет обучения, наблюдаемый практически во всех вузах страны. Это значит, что часть своего времени вузы работают вхолостую, «бесплатно съедая» столь дефицитные бюджетные средства государства или его регионов. Вот еще один пример действительно и «нецелевого», и «неэффективного» использования бюджетных средств, стоимость потерь в масштабах страны составляет при этом также миллиарды рублей. Восстановление органического единства школьного и высшего образования — залог спасения этих денег и существенный вклад в обеспечение экономической безопасности страны.

Судя по всему, именно пытаясь сблизить среднее и высшее образование, государство в законодательном порядке ввело пресловутый единый государственный экзамен.

Рассмотрим этот вопрос несколько подробнее и, прежде всего, именно с позиций его влияния на национальную безопасность в широком смысле этого слова, имея в виду его влияния на систему образования.

Государство, вводя на законодательном уровне единый государственный экзамен (ЕГЭ), как единственную форму отбора выпускников средних школ для дальнейшего обучения в высшей школе, преследовало ряд целей, среди которых наиболее популяризируемыми были такие:

— поставить в равные условия всех лиц, желающих продолжить свое обучение в вузе;

— исключить коррупционную составляющую со стороны работников околову-зовской среды;

— снять стресс у школьников, связанный со сдачей двух циклов экзаменов (по окончании школы и при поступлении в вуз).

Насколько удалось реализовать сформулированные цели, об этом можно будет судить только через несколько лет.

С позиции теории управления единый государственный экзамен, как некая система отбора, должен рассматриваться как

единая большая сложная система управления, предназначенная для достижения стоящей перед ней цели (в рамках проводимого рассмотрения речь идет только о первой из названных выше целей, поскольку достижение второй из них — это задача соответствующих государственных органов внутренних дел и прокуратуры, а поэтому никакого отношения к системе отбора она не имеет. Третья цель должна быть отдана на откуп медикам и психологам).

Конечная цель любой системы отбора состоит в том, чтобы по каждому конкретному абитуриенту сделать заключение, во-первых, о том, что он имеет такой уровень знаний, который даст ему возможность освоить программы высшей школы, а во-вторых, проранжировать абитуриентов по уровню их знаний.

Проведение названных процедур с абсолютной неизбежностью сопряжено с ошибками двух типов. Рассмотрим их несколько подробнее, опираясь на результаты работ [2, 3].

Множество всех абитуриентов объективно разбито на два класса. К первому из них, которое обозначим А, относятся те, кто по уровню знаний при ранжировании занимает место выше порогового, дающего право на обучение в вузе. Ко второму классу, который обозначим Б, относятся все остальные абитуриенты.

При любой системе отбора возможны ошибки двух типов. В первом случае абитуриент из класса А системой отбора будет отнесен к классу Б. Во втором случае, наоборот, абитуриент из класса Б будет отнесен к классу А. Естественной мерой оценки системы отбора следует считать неизбежно возникающие при этом издержки. Поскольку возникновение ошибок носит случайный характер, целесообразно говорить о вероятности их возникновения. Обозначим вероятности перепутывания классов соответственно и Р .. Также естественным

АЬ ЬА

представляется введение стоимости ошибок, которые обозначим 5АБ (издержки, которые понесло общество, закрыв перед абитуриентом стены вуза) и 5БА (издержки, которые понесло общество, приняв

на обучение абитуриента, реального кандидата на отчисление из вуза). Целесообразно ввести среднюю стоимость издержек, которая может быть определена как 5 =РАБ'

^ЛВ+^ВЛ- СРеД

Величина 5 дает возможность срав-

сред 1

нивать между собой различные системы отбора. Никакого сравнения системы ЕГЭ с другими системами отбора абитуриентов, хотя бы по критерию средних издержек, автору ни в официальных государственных документах, ни в литературе найти не удалось.

Следует обратить внимание еще на один аспект, который, на наш взгляд, не может не учитываться, коль скоро речь идет о выборе системы отбора.

Автор возьмет на себя смелость утверждать, что при любой системе отбора контингент лиц (в своей основной массе), поступивших в вузы, будет один и тот же. Можно уверенно предположить, что этот процент вряд ли окажется меньше 80...85 % от общего числа желающих поступить в вузы, а в условиях имеющего место демографического спада, скорее всего, будет еще больше. Если согласиться с приведенным утверждением, то с неизбежностью следует, что естественным критерием оценки системы отбора должны выступать именно издержки, которые при этом несут собственно государство, вузы, школьники и их родители, да и сама система школьного и вузовского образования в целом. В этой связи многочисленные рассуждения о ЕГЭ, как элементе модернизации системы образования, вообще повисают в воздухе.

Если же оценивать системы отбора с позиции их преимуществ, то, прежде всего, необходим критерий сравнения систем. Такого критерия государство до сих пор не сформулировало, здесь на первый план выступают эмоциональные и, если можно так назвать, «начальственные» доводы (я прав, потому что я начальник).

Первое и главное, что поражает в ЕГЭ, — это навязываемая стране глобальная унификация в таком тонком и деликатном деле, как определение вы-

пускниками средних учебных заведений профиля своей будущей профессии, т.е. формирование профессионального состава лиц, которые в недалеком будущем будут определять все аспекты и направления деятельности государства, его науку и технику, культуру и экономику, оборону и транспорт и т.д. По сути, предлагается решить все проблемы отбора во все без исключения вузы страны одним унифицированным способом, вырывая из рук вузов право на внесение профильных для них элементов отбора. Закономерен вопрос, а можно ли с одной меркой подходить к оценке возможностей человека усвоить в процессе обучения любую систему знаний, будь то медицина, или радиофизика, философия или машиностроение, математика или культурология. Ответ однозначен: «Конечно, нет». Нельзя не согласиться с точкой зрения автора работы [6], утверждающего, что «Унификация экзаменационной системы, что самое главное, ее безальтернативность неизбежно приведут к унификации образования и, как следствие, к унификации мышления детей. В век глобальной компьютеризации, круглосуточного телевидения творческие точки роста детей и без того находятся в депрессивном состоянии. Унификация образовательной системы уничтожит их в зародыше».

Любая система отбора, в том числе и ЕГЭ, способна адекватно производить отбор лишь в ограниченной части спектра человеческих умений и способностей. При вузовском отборе можно ожидать заметного роста доли тех абитуриентов, которые по своим возможностям в большей степени соответствуют профилю выбираемой им специальности. При системе отбора через ЕГЭ названная «профилизация» заметно падает, что подтверждают результаты приема в вузы, имевшие место в последние годы.

Автор работы [4] отмечает, что принципиальная разница между тестом и настоящим экзаменом заключается в том, что тест — есть механическая проверка частных знаний. Экзамен — проверка умения думать на основании всей приобретенной массы знаний. Творчество — это принципиально

нестандартное, а тест — принципиально стандартизированное.

Попытка со стороны государства, отменившего вступительные экзамены, уменьшить стресс, испытываемый школьниками от их сдачи, привело к обратному эффекту, т.к. стресс, испытываемый ими при сдаче ЕГЭ, на порядок выше старого «двойного» стресса. Причина этого — создаваемая обстановка при сдаче ЕГЭ (чужая школа, чужие учителя, незнакомая обстановка, нервная атмосфера и т.д.). Однако самое главное — это то, что при выпускном экзамене учителя (а далеко не все из них жулики и мздоимцы, абсолютное большинство — это честные преданные своему делу люди) оценивают знания школьников не только по ответам на вопросы экзаменационного билета, а судят о знаниях школьников по их длительной «учебной» биографии, что существенно уменьшает вероятность ошибок при оценке знаний. ЕГЭ — это одноразовая попытка абитуриента, по которой с формальных позиций эксперт, не имеющий никакого представления об абитуриенте, или, того хуже, просто машина, судит о знаниях абитуриента и, по сути, определяет его будущее. Даже на спортивных соревнованиях спортсмену даются три попытки, по результатам которых определяют его мастерство. У школьников такой возможности нет. Тестовые испытания действительно разумно использовать там, где требуется автоматизм в решении стандартного набора задач, например, при сдаче экзаменов на получение прав на управление автомобилем. Но и здесь допускается практически неограниченное число попыток сдач экзаменов.

Нам представляется очень удачным определения ЕГЭ, которое ему дали председатель комиссии Мосгордумы по науке и образованию Е. Бунимович [5], назвав ЕГЭ «образовательной кукурузой», и профессор Л. Айзерман [5], определивший ЕГЭ «технологией расчеловечивания».

Следующий момент, на который следует обратить внимание, если рассматривать систему отбора как систему управления, состоит в том, что в любой системе отбора,

а при системе отбора через ЕГЭ особенно, налицо наличие обратной связи, состоящей в том, что система отбора напрямую воздействует на систему обучения и процесс обучения школьников.

Отныне образование в старших классах школы переключается на подготовку к тестам ЕГЭ. Именно варианты ЕГЭ, а вовсе не учебники и не учителя становятся определяющим фактором.

Проиллюстрируем сказанное на примере математики. На первый взгляд, конец «вступительной» математики сам по себе является позитивным фактором. Теперь ее место занимает математика тестов ЕГЭ.

Что именно контролирует ЕГЭ-вари-ант по математике? Естественный набор вопросов, требующих ответа, звучит так: верно ли, что чем способнее абитуриент, тем больше он решит задач, верно ли, что абитуриент тем лучше решит, чем он лучше знает предмет?

Очевидно, что ответ на оба вопроса сразу не может быть положителен, потому что способности и познания вещи разные. Одним набором задач можно пытаться проверить первое, другим набором задач можно пытаться проверить второе.

Однако познание — вещь относительная, и прежде, чем выдавать набор задач, необходимо знать, какого именно уровня людей (а кстати, и какого именно типа) нужно оценивать.

На первый взгляд может показаться, что чем больше человек задач решил, тем выше его уровень. Однако даже смысл этой фразы не ясен. Потому что есть много шкал. То, что выше по одной шкале, может быть ниже по другой. ЕГЭ вводит какую-то неочевидную, по существу беспорядочную, сумбурную шкалу ценностей. Так что же контролирует ЕГЭ?

Способность к математике? ЕГЭ к этому вполне индеферентен. Как «орел-решка».

«Знание» математики? Отчасти, но в очень умеренной степени. Эффект «успешного решения задачи» состоит в автоматическом совершении ряда формаль-

ных действий. Более того, способность совершать автоматические операции предпочтительнее, чем «знания», потому что «размышление о задаче» занимает время, которое съедает отпущенное на ЕГЭ время. При этом даже малейшая пустяковая нечаянная описка сведет на нет решение даже самой сложной задачи.

Способность сохранять выдержку в экстремальных условиях? Лишь отчасти. Потому что величина «ставок» для разных людей разная, соответственно и ситуация «экстремальна» в различной степени. В этом смысле проверяется какая-то сумма степени выдержки со степенью безразличия.

Так что же контролирует ЕГЭ-вари-ант по математике? Исчерпывающий ответ на заданный вопрос, на наш взгляд, выглядит следующим образом: ЕГЭ контролирует только способность абитуриента к решению предложенных ему задач. Несмотря на абсурдность такого вывода, выполненная при ЕГЭ абитуриентом работа в очень слабой степени зависит от интеллектуальных качеств и способностей абитуриентов. Это неизбежная и предсказуемая плата за идею захватывающей дух унификации. Желая иметь вариант, контролирующий «все на свете», с необходимостью получим вариант, ничего не контролирующий. Воистину, хотели, как лучше, получилось, как всегда.

К чему именно ведет развитие у школьников способностей к написанию ЕГЭЧ Условно говоря, есть три группы обучаемых лиц: те, кому все равно, середнячки и максималисты.

В наилучшем положении будет первая группа, которая своих способностей развивать не собирается.

Средняя группа пойдет по пути упомянутой выше «автоматизации». Им не будет ничего интересно, в ходе разучивания они разучатся думать самостоятельно, результаты обучения собственно математике будут близкими к нулевым. Максималисту придется чему-то учиться, он будет терять интерес, но будет продолжать учиться. Результат обучения будет минимален. Именно эта группа подвергнется наиболее сильному

отрицательному воздействию ЕГЭ.

Направление общечеловеческого и культурного воздействия ЕГЭ в двух последних группах будет сходным: воспитание посредственности в чистом виде с тщательным контролем успеха на выходе.

При всей своей мощи и блеске машина ЕГЭ и абстрактные независимые эксперты лишены рычагов управления. Их действия на учебный процесс в школе практически никакого влияния не оказывают, слишком далеки они от реальных проблем и забот школы. Какие опасности, на наш взгляд, могут поджидать нас в этом случае в дальнейшем?

— Замещение программы старших классов вариантами ЕГЭ примет формы более жесткие, чем в случае со «вступительной» математикой. Охватит оно все предметы.

— Ранее вступительные экзамены по математике сохраняли какое-то разнообразие и проходили где-то в стороне от школы. В тех условиях подготовка к ним не была прямой обязанностью учителя. Сейчас это уже не так. Старшеклассников, желающих поступить в вуз, будут интересовать именно варианты ЕГЭ. С этой стороны на учителя будет оказываться давление. Но и сам учитель, если он желает добра ученикам, должен будет «разучивать» тесты.

— Появляется «объективный» и «независимый» способ оценивать работу учителя. Нет сомнений, что он будет применен. Нет сомнений, что появятся передовики и начнется соревнование. Хотят того сейчас учителя или нет.

— Прохождение собственно школьной программы (которая содержательна) требует от учителя определенных усилий. Разучивать варианты ЕГЭ проще.

— С введением ЕГЭ происходит перераспределение коррупционных доходов вокруг образования, и они все больше перемещаются в школы. Это увеличивает заинтересованность части учительского состава в ЕГЭ. Несогласные оказываются в сложном положении. Протесты в школе против ЕГЭ долго продолжаться не будут. С каждым годом ЕГЭ будет проходить все успешней.

— Желание участников лишь в небольшой степени будут движущей силой этих процессов. Школа вынуждена будет перестраиваться сама в соответствии с поставленными ей государством (или от имени государства) целями. При этом следует четко понимать, что ЕГЭ — это не просто смена правил отбора для поступления в вуз, это принципиально новый элемент в системе образования, несущий в себе серьезную угрозу ее развитию и совершенствованию, т.е., в конечном счете, национальной безопасности страны.

В завершении статьи хотелось бы привести высказывание Председателя Совета Федерации С.М. Миронова [5]: «Кто будет создавать конкурентоспособность нашей страны, к которой призывает и Президент, и Премьер? Серенькие дебильнова-тые люди, которых загоняют в прокрустово ложе вот этого ЕГЭ? Кто будет способен к самому невероятному творческому мышлению? Кто будет способен на неординарные поступки, неординарные идеи? Те, кого загоняют сегодня и натаскивают, и учат же только вот этому? Ведь сейчас натаскивание уже идет, ЕГЭ марширует туда, в среднюю школу, уже в начальной тестирование идет по различным формам». Далее С.М. Миронов, оценивая ЕГЭ в целом, сказал: «...эта ошибка приводит к дебилизации выпускников школ и дебилизации всего высшего образования».

В заключение хотелось бы количественно проиллюстрировать, что такое единый государственный экзамен.

Итак, пусть на экзамен выносится N равнозначных между собой вопросов. Коль скоро речь идет об оценке уровня знаний (а таких оценок четыре — 5, 4, 3, 2) испытываемого лица (ИЛ) по числу правильных ответов на задаваемые ему вопросы, естественно ввести некоторые три пороговые значения (Ыг, и А^3) и говорить, что если ИЛ знает правильные ответы на число вопросов, меньшее, чем число ^3, то он заслуживает оценку 2 (будем в дальнейшем для удобства называть его «двоечником»). Если ИЛ знает правильные ответы больше, чем наЛ^ числа вопросов, но меньше, чем на^2,

то он заслуживает оценку 3 (будем называть его «троечником»). Если ИЛ знает правильные ответы больше, чем на вопросов, но меньше, чем ^2, то он заслуживает оценку 3 (будем называть его «троечником»). Если ИЛ знает правильные ответы больше, чем на Ы2 вопросов, но меньше, чем то он заслуживает оценку 4 (будем называть его «хорошистом»). Если ИЛ знает правильные ответы больше, чем на ^ вопросов, то он заслуживает оценку 5 (будем называть его «отличником»).

Таким образом, каждое ИЛ объективно принадлежит одному из перечисленных категорий (классов). Такое категорирова-ние естественно назвать априорным. Задача любого экзамена как раз и состоит в определении категории ИЛ.

При тестовом испытании ИЛ задаются существенно меньшее, чем число N вопро-

сов, обозначим это число буквой М. Здесь также требуется провести аналогичное разбиение при помощи трех пороговых значений (М1, М2 и М3) и по числу правильных ответов соотносить ИЛ с одним из классов. Ниоткуда не следует, что категорирование по ограниченному числу вопросов (апостериорное категорирование) должно совпасть с априорным категорированием. Естественной мерой оценки процедуры экзамена следует считать вероятности отнесения отличника к классу отличника, отличника к классу хорошиста ит.д.

Искомая задача поддается строгому решению [8]. Ниже приводятся соответствующие таблицы для некоторых значений числа N=50 и N=100 и числа задаваемых при тестовых испытаниях вопросов — М (матрицы перепутывания гипотез).

Таблица 1

Вероятности соотнесения объективной квалификации с квалификацией, присваиваемой по результатам тестовых испытаний

Квалификация, присваиваемая по результатам тестовых испытаний Объективная квалификация

отличник 0=45/90 хорошист 0=35/75 троечник 0=25/50 двоечник 0=15/25

отличник 0,74/0,74 0,12/0,23 0,01/0,01 0,00/0,00

хорошист 0,26/0,25 0,54/0,56 0,14/0,15 0,00/0,00

троечник 0,00/0,01 0,31/0,20 0,49/0,47 0,12/0,07

двоечник 0,00/0,00 0,03/0,01 0,36/0,37 0,88/0,93

Таблица 2

Вероятности соотнесения объективной квалификации с квалификацией, присваиваемой по результатам тестовых испытаний

Присваиваемая по результатам тестовых испытаний квалификация Объективная квалификация

отличник 0=45/90 хорошист 0=35/75 троечник 0=25/50 двоечник 0=15/25

отличник 0,40/0,42 0,04/0,09 0,00/0,00 0,00/0,00

хорошист 0,57/0,55 0,51/0,59 0,12/0,13 0,01/0,00

троечник 0,02/0,03 0,41/0,30 0,53/0,51 0,17/0,10

двоечник 0,00/0,00 0,04/0,02 0,35/0,36 0,82/0,90

Таблица 3

Вероятности соотнесения объективной квалификации с квалификацией, присваиваемой по результатам тестовых испытаний

Присваиваемая по результатам тестовых испытаний квалификация Объективная квалификация

ОТЛИЧНИК 0=45/90 хорошист 0=35/75 троечник 0=25/50 двоечник 0=15/25

отличник 0,58/0,58 0,15/0,23 0,03/0,03 0,00/0,00

хорошист 0,35/0,34 0,37/0,40 0,15/0,15 0,02/0,01

троечник 0,07/0,07 0,32/0,27 0,33/0,32 0,13/0,08

двоечник 0,00/0,01 0,15/0,10 0,50/0,50 0,85/0,90

Таблица 4

Вероятности соотнесения объективной квалификации с квалификацией, присваиваемой по результатам тестовых испытаний

Присваиваемая по результатам тестовых испытаний квалификация Объективная квалификация

отличник 0=45/90 хорошист 0=35/75 троечник 0=25/50 двоечник 0=15/25

отличник 0,72/0,73 0,33/0,42 0,12/0,12 0,02/0,01

хорошист 0,25/0,25 0,46/0,43 0,38/0,38 0,19/0,14

троечник 0,02/0,03 0,19/0,14 0,38/0,38 0,46/0,43

двоечник 0,00/0,00 0,02/0,01 0,12/0,12 0,33/0,42

Приведенные матрицы иерепутывания гипотез более чем наглядно демонстрируют слабую надежду на получение достаточно объективной оценки об истинных знаниях экзаменуемых лиц. На диагоналях стоят вероятности того, что испытываемое лицо будет опознано именно той категорией, которую оно объективно имеет. Бросается в глаза достаточно слабая зависимость от общего числа вопросов, выносимых на испытания, и очень сильная зависимость от числа вопросов, выносимых на экзамен.

Приведенные матрицы могут служить достаточно хорошим ориентиром при выборе числа вопросов, задаваемых на экзамене.

В последнее время все чаще со стороны руководителей Минобрнауки стали раздаваться призывы перенести систему тестовых испытаний в виде единого экзамена на профессиональное образование (бакалавриат и магистратура). По существу еще не подведены серьезные итоги по школьному

ЕГЭ, не проведена оценка издержек и достоинств, не оценены последствия, которые ЕГЭ оказал на школьное и вузовское обучение, а реформаторы от образования хотят нанести еще один удар по национальной безопасности России.

Нам представляется, что сказанного вполне достаточно, чтобы утверждать, что «Образование и, в частности, один из его элементов — ЕГЭ, есть ничто иное, как один из важнейших элементов национальной безопасности страны». Приняв сформулированный принцип, необходимо перефразировать задачу образования с позиций государства: <<0бес-печить безопасность страны путем создания современной системы образования, доступной для каждого гражданина страны». Следствием этого является требование перестановки приоритетов распределения финансовых ресурсов: финансирование образования не по оста-

точному принципу, а чуть ли ни в первую очередь.

Перефразируя известное выражение, можно сказать: <<Если страна не хочет превратиться в сырьевой придаток ведущих стран мира, в страну, не могущую защищать себя и своих граждан, нельзя жалеть денег на образование».

Еще Адам Смит писал: «Государство

обязано создавать и содержать определенные общественные учреждения, создание и содержание которых не может осуществляться в интересах никаких отдельных лиц или небольших групп, ибо прибыль от них никогда не сможет окупить затраты отдельного лица или небольшой группы лиц, хотя зачастую они и смогут с лихвой окупиться большому обществу».

Литература

1. Концепция национальной безопасности Российской Федерации (утв. Президентом РФ от 17.12.1997 г., № 1300).

2. Елисеев Б.П. К оценке ЕГЭ как одной из форм системы отбора // Научный Вестник МГТУ-ГА, 2010. —№ 162.

3. Елисеев Б.П. К оценке современной стратегии государства в области высшего образования и о некоторых парадоксах высшей школы // Теория и практика общественного развития, 2010.

— №4.

4. Елистратов В. Русский язык в школе. — 2005. — № 4.

5. Миронов С.М. Интернет-конференция Председателя Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации Миронова Сергея Михайловича. 12.05.10.

6. ОхрименковаЛ. Учительская газета. — 1 августа 2006 г.

7. Елисеев Б.П. О стратегиях отечественного образования с позиций государства // Национальные интересы. — 2009. — № 4.

8. Елисеев Б.П. Общество, государство, высшая школа // Сайенс Пресс, 2011.

Коротко об авторе_

Briefly about the author

Елисеев Б.П., д-р юрид. наук, профессор, Заслуженный юрист РФ, зав. кафедрой государственного регулирования и права, ректор Московского государственного технического университета гражданской авиации

B. Eliseev, Rector of Moscow State Technical University of Civil Aviation, Head of the state law and regulation department, Honored Lawyer of Russian Federation, Doctor of Law Sciences

Научные интересы: связь средней и высшей школы, педагогика, национальная безопасность

Scientific interests: communication of secondary and high schools, pedagogics, national safety