Реализация принципа непрерывного обучения в течение всей жизни (на опыте Швеции)

Наименьшее присутствие государства отмечается в акционерных обществах легкой промышленности, которая с участием юридических лиц была оценена в 22% обыкновенных акций. На предприятиях указанных отраслей максимальными долями акций обладают собственные работники с концентрацией акций у менеджеров. В сфере услуг, торговли и ЖКХ в наименьшей степени представлено государство или юридические лица: наибольшая доля собственности здесь принадлежит сторонним владельцам. В банках же доля юридических лиц значительно выше, там распространена конгломератная интеграция.

Период приватизации также оказывает существенное влияние на распределение собственности. Персонал старейших акционерных обществ имеет незначительную долю акций, основные пакеты акций - у юридических лиц, промышленных предприятий, преобразованных в акционерные общества в процессе приватизации. Акционерные общества, созданные позже, в большей степени контролируются физическими лицами.

Таким образом, корпоративная собственность в рассмотренных субъектах Приволжского федерального округа претерпела существенные изменения в соответствии с общероссийскими тенденциями усиления роли аутсайдеров и концентрации управления. Отличительными особенностями обследованных промышленных предприятий являются: значительная доля государственной собственности на предприятиях всех отраслей, кроме коммунальных; высокая концентрация собственности за счет интеграционных процессов; рост

доли собственности всех аутсайдеров: государственных, финансовых и нефинансовых институтов, физических лиц.

1. Андронов В.В. Корпоративное предпринимательство: менеджмент, финансы и государственное регулирование. М.: Экономика, 2003.

2. Анискин Ю.П. и др. Управление корпоративными изменениями по критерию устойчивости. М.: Омега-Л, 2009.

3. АнсоффИ. Новая корпоративная стратегия. СПб.: Питер, 1999.

4. Байгузин А.Р., Долгий В.И. Особенности реализации корпоративных стратегий развития предприятий высокотехнологичных отраслей // Вестник СГСЭУ. 2013. № 1 (45).

5. Выгодчикова И.Ю., ВерещагинаЛ.С. Анализ финансовых операций с адаптированными коэффициентами Р. Чессера // Вестник СГСЭУ. 2012. № 5 (44).

6. Докучаев М. Российский корпоративный бизнес: проблемы управления. М.: Академия, 2003.

7. Долгий В.И., Русановский В.А. Проблемы и перспективы профессионального образования в условиях присоединения России к ВТО // Вестник СГСЭУ. 2013. № 2 (45).

8. Корпоративное управление в России: есть ли шанс на улучшение? // Проблемы теории и практики управления. 2002. № 6.

9. Страхова Л.П., Бартенев А.Е. Корпоративные образования в современной экономике // Менеджмент в России и за рубежом. 2000. № 6.

10. Хэмилтон А. Инновационная корпоративная реструктуризация в мировой экономике // Проблемы теории и практики управления. 2000. № 6.

УДК 37

Gugelev@ssea.runnet.ru

ж* seangelikafayandex.ru

Александр Владимирович Гугелев,

доктор экономических наук, профессор кафедры менеджмента,

СГСЭУ

Анжелика Ахмеджановна Семченко,

кандидат экономических наук, доцент кафедры экономики и управления качеством, Санкт-Петербургский государственный университет

экономики и финансов

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА НЕПРЕРЫВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕЙ ЖИЗНИ

В статье рассмотрены основные современные теории и проблемы, связанные с реализацией принципа непрерывного образования в течение всей жизни (lifelong learning). Целью явилось исследование положительного опыта европейских стран для его дальнейшего применения в отечественной практике. Дана оценка текущему состоянию системы высшего образования Швеции, выявлены основные проблемы, проведен краткий сравнительный анализ с отечественной системой. Авторы статьи дают оценку современному этапу Болонского процесса, а также выдвигают ряд направлений для дальнейшего развития единого европейского образовательного пространства. На основе исторического анализа возникновения и развития вузов авторы делают вывод о необходимости стимулирования принципа непрерывного образования в течение всей жизни в российской системе, а также выделяют основные задачи, стоящие перед современными вузами и анализируют дальнейшие тенденции развития высшего образования в целом.

Ключевые слова: непрерывное образование в течение всей жизни, Болонский процесс, университеты, Швеция.

A.V. Gugelev, A.A. Semchenko

IMPLEMENTATION OF THE PRINCIPLE

OF CONTINUING EDUCATION AND LIFELONG LEARNING IN SWEDEN

The paper describes the major current theories and issues related to the implementation of the principle of lifelong learning. The authors study the positive experience of the European countries and aim to use the results and findings in Russia. The current state of higher education in Sweden is described, the main challenges are identified, a brief comparative analysis with the Russian system is conducted. The authors assess the current stage of the Bologna process and outline a number of areas for further development of the common European educational space. Having considered the historical analysis of the emergence and development of universities the authors conclude that there is a need to promote the principle of lifelong learning in the Russian educational system as well as highlight the major challenges facing modern universities and analyze future trends in the development of higher education in general.

Keywords: continuing education and lifelong learning, the Bologna process, universities, Sweden.

Рынок образовательных услуг в последние десятилетия претерпел значительные изменения, основной причиной которых явилась глобализация, т.е. интеграция отдельных стран в единое образовательное пространство, что существенно повысило степень конкурентной борьбы между вузами и странами в надежде на поиск и удержание наиболее талантливой молодежи из числа отечественных и зарубежных студентов. В этой связи особую актуальность представляет, на наш взгляд, исследование лучших практик внедрения тех или иных передовых образовательных методов с целью дальнейшего их использования в отечественной практике.

Одной из наиболее успешных европейских стран, стабильно занимающих первые места в международных рейтингах, связанных с высшим образованием, является Швеция [10; 12]. Не секрет, что именно эта страна не только обеспечивает своим гражданам один из самых высоких уровней жизни в мире, но и является лидером по защите окружающей среды и внедрению инноваций во все сферы деятельности, показывая пример наиболее успешной стратегии инновационного развития. Вот почему для анализа внедрения принципа непрерывного образования в течение всей жизни (lifelong learning, далее - LLL) была выбрана именно шведская система высшего образования.

Интересным, на наш взгляд, представляется вопрос природы LLL: не является ли этот принцип просто политическим лозунгом? Что следует понимать под словом «непрерывное»: образование, включающее все этапы жизни и все аспекты обучения, или же только стандартные образовательные программы? Согласно определению ОЭСР под непрерывным образованием следует понимать повышение квалификации в целях повышения уверенности и уровня собственных знаний, причем при наличии всеобщего доступа к образовательным ресурсам, учитывая важность неформального образования, а также разнообразие в средствах и методах преподавания и обучения [7].

В настоящее время существует две основные теории, изучающие природу LLL. Одной из них является теория человеческого капитала, утверждающая, что люди стремятся максимизировать свое материальное благосостояние, знания о рынке и действуют рационально. Теория рационализма заключается в понимании LLL как

изучения самой жизни на протяжении всей жизни, т.е., по сути, вся жизнь человека представляется как непрерывный процесс образования и самообразования [6]. Другая теория (социальная) сосредоточена в основном на описании направлений развития Ш_: борьба с неравенством в социальным происхождении, негативным опытом, неблагоприятным историческим периодом, поиском гражданами «личностной идентичности», изменением статуса или места работы.

По нашему мнению, существует несколько основных проблем практической реализации принципа Ш_. С точки зрения государства неясно, каким образом должно формироваться финансирование учреждений, обучающих взрослое население, какие должны быть вузы -частные или государственные, должны ли предприятия оплачивать учебный отпуск своим работникам. Другой важной проблемой является установление равенства между степенями и дипломами, полученными в академической среде, и профессиональной квалификацией реального сектора экономики. В этой связи следует отметить, что в настоящее время Еврокомиссия разрабатывает законопроект, связанный с признанием трудового стажа работы по конкретной специальности как критерия для получения академической степени. Третьей проблемой выступает необходимость установления «дискриминации» по отношению к «взрослым» студентам, поскольку высшее образование как таковое, по сути, направлено на подготовку молодежи к жизни в обществе, трудовой деятельности, развитию гражданских качеств.

Таким образом, в настоящее время существует несколько различных подходов к понятию Ш_: 1) непрерывное образование как образование на протяжении всей жизни; 2) непрерывное образование как образование взрослых и 3) непрерывное образование как непрерывное профессиональное образование. Указанные подходы, несмотря на их внешнее сходство, ставят разные задачи перед системой образования. В зависимости от трактовки непрерывного образования оно будет иметь свою специфику в национальном разрезе, так что в рамках единого понимания необходимо учитывать национальные особенности его функционирования и развития.

Ш_ является одним из основных принципов Болон-ского процесса, в который недавно включилась Россия.

История Болонского процесса началась в 1998 г. со встречи в Сорбонне в Париже министров образования четырех европейских стран (Франции, Германии, Великобритании и Италии), затем последовала встреча 29 министров образования в Болонье в 1999 г., когда была принята Болонская декларация [1]. Дальнейшие встречи были организованы в Праге - в 2001 г., Берлине - в 2003 г., Бергене - в 2005 г., Лондоне - в 2007 г., Лувен-ля-Нёве - в 2009 г., Будапеште и Вене - в 2010 г. Последняя встреча состоялась в Бухаресте в 2012 г. Следующее заседание намечено провести в Ереване (Армения) в 2015 г.

Напомним три основные цели Болонского процесса: содействие мобильности, связь с работодателями, а также создание и укрепление привлекательности единого европейского образовательного пространства.

Кроме этого, следует отметить шесть оперативных задач, которые, на наш взгляд, имеют в настоящее время первоочередное значение для развития всей мировой системы высшего образования:

• принятие системы единообразных и сопоставимых степеней;

• завершение процесса внедрения системы, основанной на двух основных циклах образования;

• завершение процесса создания системы кредитов;

• содействие мобильности;

• содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования;

• развитие единого европейского образовательного пространства.

Существует множество различных мнений по поводу результатов Болонского процесса, однако в целом можно сказать, что за период с 2009 г. по 2012 г. было сделано немало. Особо следует выделить с социальной точки зрения: завершение организации равноправного доступа к образованию в Европе; содействие развитию непрерывного обучения; решение проблем с трудоустройством; личностно-ориентированное обучение и популяризация миссии высшего образования; кооперация образования, исследований и инноваций; международную открытость; содействие мобильности; анализ и сбор данных; создание многомерных прозрачных инструментов управления высшим образованием; развитие более четкой системы финансирования.

После завершения Болонского процесса как структурной реформы были установлены следующие основные направления дальнейшего развития единого европейского образовательного пространства:

• поощрять сотрудничество между европейскими университетами;

• улучшать качество европейского высшего образования;

• повышать привлекательность европейских университетов на мировом рынке образовательных услуг.

Таким образом, следует отметить, что организация Болонского процесса сегодня представляет собой систему добровольных соглашений между странами по поводу сотрудничества в сфере образования и науки. Хотя Болонский процесс не является проектом ЕС, но его выполнение идет в соответствии со всеми законодательно-нормативными актами Еврокомиссии [3]. В настоящее время существует постоянный секретариат,

который имеет основной целью подготовку каждого следующего заседания министров образования.

Именно в Болонской декларации впервые было открыто заявлено о необходимости внедрения принципа LLL, который в настоящее время включает в себя три основные вида образования:

• формальное образование (обычное образование, дипломы, сертификаты, формальная квалификация);

• неформальное образование (обучение, выходящее за пределы регулярного образования, повышение квалификации на базе предприятий, религиозных организаций, посредством участия в профсоюзах, политических партиях и т.д.);

• неформальное образование (спонтанное, неструктурированное обучение, которое продолжается ежедневно дома, на улице, на рабочем месте, в библиотеке, музее, а также через различные СМИ, которые в совокупности образовывают человека в неформальной обстановке) [4].

По нашему мнению, образование для взрослых направлено на решение четырех основных задач: 1) повышение профессиональных навыков; 2) получение новой работы; 3) осуществление прав и обязанностей гражданина; 4) личные причины (например, желание изучить иностранный язык).

Образование для взрослых включает в себя: официальные структуры, такие как вечерние школы, институты профессионального образования и обучения; неформальные структуры, в первую очередь объединения, кружки, курсы повышения квалификации, компании, религиозные организации, профсоюзы, политические партии, а также другие виды образовательных организаций и СМИ.

Рассмотрим реализацию принципа LLL на примере системы образования Швеции, которая, как и в большинстве европейских стран, включает три основных уровня:

1) начальное образование (primary education) - до 7 - 10 лет;

2) среднее образование (secondary education) - с 7 до 12 лет;

3) высшее образование (tertiary education) - с 12 лет без верхнего предела возрастного ограничения.

Условно образование в Швеции можно разделить на дошкольное, предшкольное, обязательное школьное и гимназическое. Также иногда образование в целом делят на неполное и полное среднее образование. Для взрослых, которые в силу ряда причин не смогли получить среднее образование, возможно получить либо неполное, либо полное среднее образование. Около 98% выпускников 9-летних школ продолжают свое образование в гимназии. Учебный план 9-летней школы и учебный план гимназии являются едиными в масштабе всей страны. Государство гарантирует всем шведским детям в возрасте от 1 до 5 лет место в детском саду, хотя посещение его не обязательно, как и подготовительного класса, в который производится набор детей, достигших возраста 6 лет [9].

Остановимся подробнее на высшем образовании, поскольку именно на этом уровне сосредоточена реализация принципа LLL. Высшее, «послесреднее» образование, или, как его еще называют, третий уровень образования, обычно предоставляется в университетах,

академиях, колледжах, семинариях, технологических институтах, политехнических институтах, ПТУ, ФЗУ и профессиональных колледжах, которые обладают правом присуждать ученые степени или выдавать профессиональные сертификаты.

Университет является учреждением высшего образования и научных исследований, которое дает возможность получить ученые степени по различным специальностям, а также возможность послевузовского образования [2]. Для целостности исследования в таблице приведено сравнение систем ВПО России и Швеции по основным параметрам [5].

Конечно, сравнение численного состава вузов и студентов России и Швеции не является основной целью данной статьи. Научный и практический интерес представляет изучение лучших практик и успешного опыта Швеции. Из таблицы видно, что доля иностранных студентов в России существенно ниже, чем в Швеции, следовательно, необходимо предпринимать серьезные усилия для поддержания конкурентоспособности отечественных вузов на международном рынке посредством привлечения иностранных студентов. Стоит отметить, что система высшего образования Швеции в настоящее время сталкивается с серьезными трудностями. Так, число учебных мест в вузах Швеции за последние три года сократилось на 16 тыс., а к 2017 г. уменьшится еще на 10 тыс., что объясняется резким снижением числа иностранных студентов, после того как в 2011 г. была введена плата за обучение для иностранных студентов и каждый шведский вуз получил право самостоятельно устанавливать стоимость обучения, что более чем вдвое сократило число желающих получить шведский диплом. Исключение составили лишь иностранцы, приезжающие в рамках программ студенческого обмена, и лица, уже получившие вид на жительство в стране. К примеру, еще в 2010 г. в Швеции учились 14 188 выходцев из третьих стран (не Швеции или ЕС), а в 2011 г. - уже 6 836. Чтобы вернуть абитуриентов в страну, власти Швеции планируют предпринять ряд мер по облегчению визового режима. Возможно, правительству следовало бы предо-

ставить иностранным выпускникам шведских вузов возможность найти работу в Швеции, получать рабочие визы и вид на жительство, а также выдавать иждивенцам иностранцев разрешения на работу в Швеции и способствовать налаживанию контактов между шведскими работодателями и иностранными студентами. В других европейских странах действуют различные схемы, позволяющие иностранным студентам по завершении обучения остаться за границей, найти работу и получить вид на жительство. Между тем в Швеции иностранцам разрешили подавать заявления для получения вида на жительство через Интернет и запустили специальный портал об образовательных услугах.

Однако, несмотря на существующие проблемы, система высшего образования Швеции по-прежнему популярна и привлекательна. Согласно определению международной стандартной классификации образования (!ЭСЕО), образование имеет следующие основные уровни:

0 - дошкольное образование;

1 - начальное образование или первый этап базового образования;

2 - второй этап базового образования;

3 - (второй этап) среднее образование;

4 - послесреднее образования;

5 - первый этап высшего образования;

6 - второй этап высшего образования [11].

Часто к высшему образованию относят именно 4-й, 5-й и 6-й уровни. Остановимся подробнее на рассмотрении так называемого послесреднего образования (уровень 4). Программы, находящиеся на границе между вторым этапом среднего образования и первым этапом высшего образования, в международном контексте определяются как полное среднее или высшее образование в зависимости от страны получения. Программы могут считаться продолжением среднего образования в зависимости от их содержания. Зачастую по уровню они только чуть выше, чем программы 3-го уровня, однако они направлены на расширение знаний участников, которые уже завершили программы на уровне 3.

Сравнение систем ВПО России и Швеции по основным параметрам по состоянию на 2011 - 2012 учебный год

Признак сравнения РФ Швеция

Общая численность студентов вузов, млн чел. 6,5 0,4

В том числе: иностранных студентов 0,08 0,05

Количество вузов 1080 60

В том числе: государственные 634 36

негосударственные (в отдельных случаях - частные) 446 24

Нормативные акты и законы, регулирующие деятельность высшего образования в стране - Конституция РФ (ст. 43); - Федеральный закон РФ «Об образовании» от 17.10.2012 г.; - нормы международного права (Всеобщая декларация прав человека, ст. 26); - профильные (сегментарные) законодательные акты - Нормы международного права (Всеобщая декларация прав человека, ст. 26); - Закон о высшем образовании от 01.07.1993 г. с изм. и доп. 2011 г.; - Болонское соглашение

Срок обучения студентов Бакалавр - 4 года Специалист - 5 лет Магистр - 6 лет Бакалавр - 3 - 4 года Магистр - 5 - 6 лет

Типичными примерами являются программы, предназначенные для подготовки учащихся к обучению на 5-м уровне, которые, хотя и завершили обучение на 3-м уровне, не прошли обучения, позволяющего им поступить на уровень 5, т.е. преддипломные курсы или краткосрочные профессиональные программы. Студенты на этом уровне, как правило, старше, чем на средних уровнях. 5-й уровень является первым этапом высшего образования и включает программы с более продвинутым содержанием. Как правило, минимальным требованием для поступления на них обычно требуется успешное завершение уровня 3 или 4 !ЭСЕО. Все степени и квалификации перекрестно классифицируются по типу программ в соответствии с положениями о структуре национальных степеней и квалификаций и совокупной длительности высшего образования. Программы 5-го уровня не ведут непосредственно к присуждению продвинутой научной квалификации (уровень 6), но должны иметь совокупную теоретическую длительность, по крайней мере 2 года с начала 5-го уровня. Степень данного уровня во многих англоязычных странах называется «бакалавр», в немецкоязычных - «диплом», во франкоговорящих - «лицензия», в Швеции носит название «А!.капС».

Уровень 6 - второй этап высшего образования -включает программы высшего образования, которые ведут к присвоению высшей научной квалификации. Таким образом, программы посвящены продвинутым и оригинальным исследованиям, а не основываются на прохождении только курсов. Обычно требуется предоставление отчета или выпускной работы, которые являются результатом оригинальных исследований и представляют собой значительный вклад в науку. Программа готовит выпускников к преподавательской работе в учреждениях, обеспечивающих программы 5-го уровня !ЭСЕО, а также на ведущие позиции в госучреждения, промышленность и т. д.

В настоящее время основными задачами, стоящими перед университетами, являются:

• образовательный процесс;

• исследования;

• поддержка связей с работодателями и обществом в целом.

Рассмотрим историю образования университетов как таковых. Слово «университет» (от лат. universitas) означает ряд лиц, связанных в одно целое, общество, общину, гильдию, компанию, корпорацию и т.д. Несмотря на то что университеты начали развиваться в Европе, существовали древнейшие вузы и в других частях мира, например в Шанхае (Китай, 2000 г. до н.э.), Константинополе (Турция), Таксиле (Пакистан), Наланде (Индия), Аль-Азхаре (Египет), Гундишапуре (Иран). Кафедральные и монастырские школы были основной формой объединений и, следовательно, образовательных структур. Затем стали появляться первые университеты, такие как Болонский университет (1088 г.), Парижский университет (1150 г., позже Сорбонна), Оксфордский университет (1167 г.), университет г. Лунд (1425 г.), Упсальский университет (1477 г.).

Примерно в 1800 г. в Германии и Франции появилась новая модель университета, основанная Фридрихом фон Гумбольдтом, которая строилась на принципах академической свободы и научных экспериментов, а не рели-

гиозных доктрин как было ранее. После Второй мировой войны началось развитие высшего образования, т.е. резкое увеличение количества студентов по всему миру, а к 1960 г. университетские курсы и экзамены стали единообразными и практически универсальными в разных странах.

Можно отметить следующие основные современные тенденции в высшем образовании:

• массовость;

• академическая конкуренция;

• коммерциализация;

• глобализация.

Увеличение общего числа студентов - массовость

- обусловлена быстрым ростом желающих получить образование, надежностью существующей социальной составляющей и внедрением принципа Ш_. Она характеризуется большей социальной мобильностью для населения, новыми моделями финансирования образования, все более диверсифицированными системами высшего образования в большинстве стран, снижением академических стандартов.

Сегодня число студентов по всему миру составляет 165 млн человек, причем количество школьников в пять раз меньше, чем 40 лет назад. Количество абитуриентов в 2000 г. составило 97 млн человек, а в 2025 г. их будет уже 263 млн человек [8]. В Китае в настоящее время обучается 27 млн студентов, в США - 18 млн, в Индии

- 15 млн человек. Следует отметить, что самый быстрый темп роста количества студентов наблюдается в последние годы в Африке, где он составил 66% по отношению к 1999 г., однако к югу от Сахары по-прежнему имеет самый низкий уровень - 5,6% от среднемирового показателя. Увеличение активности абитуриентов привело к увеличению числа университетов, росту количества студентов в группах, снижению количества лекций, семинаров и т.д., следовательно, растущей разнице между вузами.

Нарастает конкуренция за дефицитные места в престижных университетах и усложняются процедура и критерии поступления в лучшие вузы. Конкуренция, с одной стороны, выступает фактором укрепления академической среды, с другой - угрожает возможностью нанести ущерб традиционным академическим ценностям, миссии вузов и обществу в целом.

Другой важной современной тенденцией является активизация профессиональной или академической конкуренции, которая проявляется прежде всего в возникновении новых предметов и новых, более профессионально ориентированных курсов, трансформации политехнических университетов, создании специализированных колледжей для получения высшего образования на базе самих университетов, росте специализации между вузами. Несмотря на увеличение числа студентов, конкуренция между университетами и между студентами весьма актуальна, поскольку неравенство остается.

Что касается коммерциализации высшего образования, то она связана в первую очередь с растущей мотивацией самих студентов и ростом числа частных вузов. Меняется и сама культура управления университетами, которые теперь представляют собой автономные коммерческие организации, вынужденные сами искать средства, поскольку изменились принципы бюджетного финансирования. Коммерциализация также непосред-

ственно связана с финансированием и авторскими правами на проводимые в университете исследования. Если еще 50 лет назад открытия и разработки были сопряжены с именем конкретного ученого, то в настоящее время зачастую исследования финансируются заинтересованной коммерческой компанией, вузом или фондом и, следовательно, авторские права на открытие принадлежат данной структуре, а не ученому или исследовательской группе. Структура высшего образования оказывает существенное влияние на учебные программы, приоритеты исследований и саму систему преподавания.

Глобализация является объективным процессом, связанным со всеми сторонами человеческой деятельности. Но в системе высшего образования в первую очередь она влияет на активизацию международной мобильности. В 2000 г. в данном процессе были задействованы примерно 1,8 млн студентов по всему миру, а уже к 2009 г. эта цифра удвоилась. Интересно отметить, что рынок для иностранных студентов в вузах в 1999 г. составлял всего лишь 3% от общего объема торговли услугами в странах ОЭСР [7].

Глобализация в системе высшего образования проявляется, на наш взгляд, в четырех основных формах международной торговли в сфере образования в соответствии классификацией ВТО:

• международная поставка услуг: дистанционное образование;

• потребление за рубежом: изучение курса за рубежом;

• коммерческое присутствие: мероприятия, проводимые зарубежными университетами и другими учреждениями;

• присутствие физических лиц: курсы, проводимые иностранными преподавателями.

Проведенное исследование особенностей системы высшего образования Швеции позволяет сделать вывод о ее динамичности, связанной с целым перечнем современных тенденций, в том числе активизацией конкуренции на международном рынке образовательных услуг.

Успешная реализация принципа Ш_ в России на основе анализа лучших практик ведущих европейских стран является действительно важной задачей, в частности, в связи со вступлением России в ВТО и необходимостью конкурентной борьбы на международном рынке образовательных услуг.

1. Горбашко Е.А., Бонюшко Н.А., Семченко А.А. СМК вуза: монография для аспирантов всех форм обучения при изучении учебной дисциплины «Система менеджмента качества в образовании». СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2012.

2. Гугелев А.В., Семченко А.А. Основные направления модернизации образования России в период посткризисного развития экономики // Вестник СГСЭУ. 2012. № 4 (43).

3. Семченко А.А., Булгаков С.А. Управление качеством в системе высшего образования Финляндии // Менеджмент качества. 2013. № 1.

4. CoombsPh.H. The World Crisis in Education. Oxford, England: Oxford University Press, Bibliography module: Coombs, 1985.

5. URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/b12_11/IssWWW.exe/Stg/ d1/08-11.htm.

6. URL: http://www.ihep.org/assets/files/gcfp-files/Trade_in_Ed-ucational_Services_-_Trends_and_Emerging_Issues.pdf.

7. URL: http://www.oecd.org.

8. URL: http://sirjohn.ca/wordpress/wp-content/uploads/2012/08/ 20130131CIQG_SUTJSD_TX.pdf.

9. URL: http://sucherithat.ucoz.ru/news/obrazovanie_v_shve-cii/2010-12-25-66.

10. URL: http://www.topuniversities.com/university-rankings.

11. URL: http://www.uis.unesco.org/EDUCATION/Pages/inter-national-standard-classification-of-education.aspx.

12. URL: http://www.weforum.org/issues/global-competitiveness.

удк 658.3 Максим Владимирович Драгунов,

аспирант кафедры экономики труда vidl952@mail.ru и управления персоналом,

СГСЭУ

О ФОРМИРОВАНИИ МЕХАНИЗМА КОНТРОЛЛИНГА УПРАВЛЕНИЯ ЗАТРАТАМИ НА ПЕРСОНАЛ НА ПРЕДПРИЯТИИ ГАЗОВОЙ ОТРАСЛИ

В статье раскрыты сущность и содержание механизма контроллинга управления затратами на персонал предприятия газовой отрасли промышленности, виды, роль и значение кадрового контроллинга. Значительное внимание уделено исследованию сравнительных преимуществ отечественных и зарубежных моделей кадрового контроллинга, выявлению факторов, ограничивающих использование механизма контроллинга в системе управления персоналом газового предприятия (несамостоятельность отдела управления персоналом, отсутствие системы комплексного планирования, трудоемкость, коммуникационные барьеры, ресурсозатраты и пр.). Рассмотрены условия, необходимые для формирования механизма контроллинга управления затратами на персонал на предприятии газовой отрасли; разработана модель контроллинга в системе управления персоналом и алгоритм ее формирования на предприятии газовой отрасли промышленности; представлены системные основы создания механизма кадрового контроллинга. Обоснована эффективность формирования в механизме кадрового контроллинга системы сбалансированных показателей и ключевых показателей эффективности; рассмотрены достоинства и недостатки сбалансированной системы оценки затрат на персонал; построена система сбалансированных показателей в механизме кадрового контроллинга ООО «Газпром трансгаз Саратов»; разработаны ключевые показатели эффективности затрат на персонал по основным функциям управления персоналом: рекрутинг, адаптация, развитие и обу-