Актуальные направления и модели воспитания в современной зарубежной практике

_К 70-ЛЕТИЮ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ..._

УДК 37.0

Беляев Геннадий Юрьевич

Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории теории воспитания Федерального государственного научного учреждения «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования; gennady.belyaev2011@yandex.ru, Москва

актуальные направления и модели воспитания в современной зарубежной практике*

Аннотация. В статье рассмотрены современные направления и модели воспитания, широко практикуемые в парадигме современного зарубежного образования через два ведущих подхода: эгалитарного воспитания и воспитания антиэгалитарного (неэгалитарного). Автор исходит из положения, что любое педагогическое взаимодействие реализуется через определенные, культурно опосредованные воспитательные практики - либо нормативного (кодифицированного, традиционного, установочно-адаптивного, социально-нормирующего), либо интерпретативного (понимающего, герменевтического) типа. Такие воспитательные практики целесообразно обозначать как модели воспитания, применяемые в рамках соответствующих им направлений воспитания. Автор иллюстрирует выделенные им направления поликультурного, альтернативного, неформального воспитания краткими описаниями-характеристиками таких воспитательных практик, как модель педагогической мастерской, моделт сюжетно-ро-левой игры, модель учебно-воспитательной экспедиции и рядом других.

Ключевые слова: подход к воспитанию, направления воспитания, модель воспитания, культурная форма воспитания, педагогическое взаимодействие, воспитательные практики

Belyaev Gennnady Yurievich

Candidate of pedagogical sciences, senior researcher at the laboratory of the theory of education of the Federal State scientific institution «Institute of theory and history of education» of Russian academy of education; gennady.belyaev2011@yandex.ru, Moscow

current trends and models of education in contempopary international practice

Abstract. The article deals with the modem trends and patterns of upbringing, widely practiced in the contemporary paradigm of foreign education through two key approaches: egalitarian upbringing and non-egalitarian education. The author proceeds from the position that any pedagogical interaction is implemented through specific, culturally mediated education practice - either normative (codified traditional setting-socio-adaptive education) or interpretive (apprehensive or hermeneutical) type of upbringing. Such educational practices should be referred to as education model applied in the framework of the relevant educational trend. Such educational practices should be referred to as education model applied in the framework of their respective areas. The author illustrates the trends of multicultural, alternative non-formal education by brief descriptions of features for such educational practices as a model educational workshop and role-playing models, model educational expeditions, and a number of others.

Keywords: approach to education, upbringing, education, model of education, cultural form of education, pedagogical interaction, educational practices

*Работа выполнена при поддержке РГНФ №№ 11-06-00948а «Системный анализ актуальных культурных форм воспитания - определение и характеристика контекстов, имеющих ключевое значение для анализа актуальных культурных форм воспитания. Новые проекты в теории и практике воспитания: современная проблематика».

This work was supported by the RSSF No. 11-06-00948a «System analysis of current cultural forms of upbringing - the definition and description of contexts that are crucial for the analysis of contemporary cultural forms of education. New projects in the theory and practice of education: contemporary perspectives».

Практически любая форма воспитания предстает перед исследователем в русле очерченного данной конкретной культурной традицией своеобразия воспитательных средств, приемов, методов. Любое педагогическое взаимодействие реализуется через определенные воспитательные практики. Такие воспитательные практики можно обозначать как модели воспитания. Концептуальные основы любой модели воспитания, ее целевые и ценностные компоненты, субъекты и объекты, а также специфические механизмы реализации опосредуются культурной ситуацией и традицией, социальными, экономическими и идеологическими заказами на формирование образовательного пространства, а также внедряемыми в практику образования социокультурными институтами и учреждениями.

В современном зарубежном образовании выбор культурных форм воспитания (patterns of education), то есть форм, укорененных в педагогических традициях данной культуры, зависит от типов воспитательных практик, существующих в рамках морального, функционального, поликультурного, гендерного, неформального (дополнительного) и альтернативного направлений воспитания (trends of education), активно формирующих национальные и общегражданские идеалы. Фактически западное образование ставит и собственно школьное и общественное воспитание в основу приоритетов государственного (национального) развития, воспитание рассматривается в качестве важнейшей национальной кадроформирующей индустрии [6; 8; 9].

В зарубежной традиции исторически сформировались два основных подхода к характеристике общественного воспитания. Каждый из них заслуживает самого серьезного отношения в силу своей непреходящей актуальности и, как увидим ниже, современной злободневности.

Эгалитарный подход к воспитанию опирается на основания многовековой жизненной практики традиционного общества. Он основан на концептуальной идее эгалитаризма (от фр. egalite - равенство всех граждан и их потомства перед законом и традицией) и выдвигает принципы единообразного (общенародного, национального, государственного, общинного) воспитания

[1; 2; 13]. В СССР этот подход был идеологической основой общественного воспитания, сформулированной в положениях о единой, трудовой, политехнической школе. И сегодня эгалитарный подход занимает лидирующие позиции в системе образования Израиля, Японии, КНР, а также в практиках французской ecole normale и британской comprehensive school practice, воспитательной практике «смешанного обучения», японской «хойкушо». Таким образом, смысл эгалитарного подхода не зависит напрямую от общественного строя страны, где он принят, но диктуется характерными особенностями культурных форм развития образования в рамках традиций национального менталитета.

Эгалитарность воспитания всегда нормативна. Как отмечает современный немецкий методолог Х. Абельс (Abels Heinz), в практиках нормативного воспитания участники социально-педагогического взаимодействия «разделяют общую систему символов и значений, относящихся к социокультурной системе ценностей, которая обладает принудительной силой... и поэтому интерпретируют социальные явления и события как соответствующие некоторым «образцам» уже известных из прошлого ситуаций и способов поведения» [12]. Поэтому все модели нормативного воспитания в рамках эгалитарного подхода к образованию выполняют социально нормирующую, транслирующую, контролирующую функцию, связывая цели и задачи, приемы и методы общественного воспитания с формированием определенных качеств личности, необходимых для жизни в традиционном обществе или в обществе, где идеология нормативна в силу обычая или конституционной нормы. Этим и обусловлен отбор таких эталонных моделей воспитания как воспитание в коллективе и посредством коллектива, идеал джентльмена, модель всесторонне развитой личности, модели формирования и (пере)воспитания нового человека. Ценность нормативных моделей воспитания обусловлена и практикой постановки управленческих целей в образовании. И в культуре постмодерна нормативные модели воспитания явно востребованы. Как правило, сегодня они ориентированы на определенные, социально нормативные, профессионально-личностные эталоны бу-

дущего специалиста в определенной отрасли материального и духовного производства, военного дела, бизнеса, сферы обслуживания и т.п. При этом различные варианты корпоративной, служебно-профессиональ-ной или деловой этики диктуют специфику отбора новых моделей нормативного воспитания.

Однако в ситуации противоречивой социокультурной адаптации идентичность человека постиндустриального общества как гражданина нуждается в корректировках. В связи с этим актуализируются модели воспитания и самореализации человека в тех условиях, в которых ему не «дано быть», а «предстоит быть». С учетом всех рисков и ограничений современной стихийной социализации, акцент воспитания все явственнее переносится с «должного» на «потенциально возможное», вероятное. Для этого в процессе воспитания его смыслы задаются так, чтобы позволить воспитанникам адекватно оценивать себя и свое гражданское поведение [10]. Идеологи и сторонники антиэгалитарного подхода (в смягченной форме - неэгалитарного) видят достоинства индивидуализации процесса воспитания в неравенстве своеобразного социального отбора и стратификации (в виде воспитательных практик selective learning, моделей селективного обучения и воспитания) [2; 4]. Свободное воспитание, по мнению его сторонников, не терпит уравниловки.

Концептуальность идеи антиэгалитарного подхода опирается не на сходство, а на различия условий и содержания воспитания, подчеркивая и объясняя их специфику. Поэтому антиэгалитарный (неэгалитарный) подход ищет опоры в теоретических разработках интерпретативного, герменевтического, понимающего воспитания [7; 11; 14]. Речь идет и о приобретении социокультурных компетенций, и о формировании черт характера, свойственных данной элите. Подразумевается, что современное общество не просто элитно, но «поли-элитно», то есть в нем много разных элит, выделяемых по разным основаниям и признакам. Воспитание, основанное на неравенстве способностей и возможностей понимается как личност-но ориентированное, способное адекватно ориентировать выпускников на специфику современного корпоративного социума [6].

При этом авторитарность воспитания или его либеральность особого целеполагающе-го смысла уже не имеют, это второстепенные признаки воспитательного заказа.

Кратко охарактеризуем основные направления современного зарубежного воспитания. Сегодня они предполагают соответствующие им культурные (социокультурные) формы социализации и модели воспитания, в которых общественное воспитание осуществляется не только школой или внешкольными образовательными учреждениями, но и любыми общественными, государственными и негосударственными организациями (non-governmental organizations, в сокращении NGO-s), имеющими лицензию на предоставление образовательных услуг.

Поликультурное воспитание

В противоречивых условиях современной (глобализирующейся) цивилизации практикуются, по существу, три воспитательных практики - три основные модели поликультурного воспитания: инкорпорирующая, интегративная и мультикультуральная. В настоящее время поликультурное воспитание лежит в основе официальной политики Европейского Союза в сфере образования. Современное европейское общество мультикультурно и, начиная с 1990-х гг., отбор моделей воспитания рекомендуется (всеми решениями Совета Европы) вести целенаправленно и с учетом разнообразия культурных особенностей национальных меньшинств и иммигрантов. Мультикуль-туральная модель воспитания - аналог американской mixed salad, так называемой стратегии «блюда с салатом». Частными моделями поликультурного воспитания являются воспитание иммигрантов (education of immigrants) и воспитание национальных меньшинств (national minorities education). В Западной Европе поликультурное воспитание все более ориентируется на так называемую стратегию общеевропейского воспитания, акцентирующего необходимость полноценного взаимодействия всех европейцев в рамках единой Европы [9].

Моральное Воспитание

Это модели эгалитарного и нормативно-элитарного воспитания, от консервативного воспитания в британских закрытых элитных учебных заведениях - до сугубо эгалитарной японской системы. Их общее со-

стоит в том, что все они ориентированы на эталонные культурные образцы сознания и соответствующие кодексы поведения воспитанников, причем допускают опору не только на принципы светского воспитания, но и на принципы традиционно конфессиональные (например, иудаизм или синто). В документах министерств образования и просвещения стран Евросоюза и Японии современный школьный курс «морального воспитания» (the morals) определяется как «воспитательная деятельность, направленная на формирование моральных качеств, желательных с точки зрения государства», «воспитание основ гражданской морали» [6; 14]. Идеологическая задача воспитания «гражданской морали» выполняется путем формирования таких качеств личности, которые обеспечивают осознанное соблюдение индивидом принятых в данной воспитательной традиции социальных норм (Великобритания, Дания, Израиль и т.д.). В результате самостоятельность субъекта воспитания воспитывается в рамках заданных социально-классовых норм, которые оцениваются субъектом как его собственные нравственные принципы [4; 15].

Функциональное воспитание

Западная образовательная традиция также специально выделяет так называемое функциональное воспитание, под которым подразумевается воспитание под воздействием непосредственного окружения, вторичная адаптация к социокультурной среде [6], позволяющая преодолевать функциональную малограмотность молодежи, ее культурную неадекватность, некомпетентность иммигрантов, языковые барьеры, культурные и коммуникативные предрассудки. Сегодня это уже вполне конкретные государственные программы, такие как принятая в 2001 году британским правительством модель страте -гии функционального воспитания «Навыки для жизни» (Skills for Life) [9].

Гендерное воспитание

Гендерное воспитание культуросообразно по определению: междисциплинарный термин «гендер» (англ. gender - род в культуре), обозначает социальный пол. Как продукт культуры, гендерная идентичность человека формируется в возрасте с 3 до 7 лет. На основе исследований активисты гендерного

воспитания рассматривают модели полноценной вторичной социализации нового поколения в контекстах индивидуальной ситуации развития контингентов воспитанников.

Воспитание Неформальное (оно же Дополнительное): Non-formal Education

Отечественный опыт внешкольного (дополнительного) образования был и остается уникальным в мировой педагогической практике. Но, вместе с тем, он впитал в себя передовые традиции педагогических идей многих других стран, став до известной степени примером для реализации практического опыта общественного воспитания в других странах. Бесплатна система дополнительного образования по физической культуре, художественному творчеству и национальным видам искусства в Японии. В большинстве стран Европы имеется система клубов по интересам. В педагогической практике эти виды деятельности называются обычно «неформальным воспитанием» (non-formal education).

Воспитание альтернативное

Это модели воспитания наиболее ярко и красноречиво демонстрируют неэгалитарный, интерпретативный, объясняющий, герменевтический подход к воспитанию. Практически впервые в истории педагогики выделяется особое «пространство детства» (И. Д. Демакова и др.) как особое состояние и среду жизнедеятельности юного человека. Ребенок перестает восприниматься как «неполноценный взрослый», детство рассматривается как полноправный возраст развития человека как личности и гражданина (Я. Корчак, М. Монтессори, Р. Штайнер, Л. Кольберг, А. Нейл, И. Иллич).

Модели воспитания в школах, созданных в соответствии с методом проектов

Данная модель «программированного обучения» и воспитания родом из США (У Килпатрик и др), в ее рамках ученикам представлено право свободного выбора занятий [13], корректировки содержания программ. Учитель оказывает помощь воспитаннику как воспитатель и тьютор-наставник. Наиболее популярна модель воспитания по системе Джона Ховарда (США), так называемая PACE-model, модель программированного автономного продвижения воспитанника по так называемым индивидуальным траекто-

риям развития (с пошаговым продвижением и самоконтролем - от англ. pace - шаг) в интегративных курсах. Модель воспитания в школах, работающих по «дельтаплану» (Англия, США) также ориентирована на идеи свободного развития ребенка. Воспитанники обладают правом выбора занятий по гибкому и вариативному расписанию, учатся работать и жить в микрогруппах (это модель cooperative learning - кооперативного обучения) [16].

Модель «Открытые школы»

«Открытые школы» появились в Великобритании в начале 1970-х годов. Эта модель воспитания фактически упраздняла классно-урочную форму обучения и вообще отказывалась от программ. В такой школе традиционное расписание вообще отсутствует, занятия выходят из формы урока, превращаясь в некую форму «интегрированного дня» с использования целого ряда моделей (то есть воспитательных практик) «дешколизации школьного сообщества» (т.е. идеи «учебного полигона») [7; 17]. Например, идеи «открытого обучения» были реализованы в виде экспериментов: «город как школа» и «школа без стен» (Великобритания, США). Модель «Снежные классы» - это знакомство детей с природой, бытом и жизнью в горах во время каникул, под руководством учителя. Модель «Морские классы» решает в речных и морских путешествиях те же воспитывающие задачи (в отечественной практике их аналог - это КЮМы, клубы юных моряков).

По всем приведенным выше направлениям воспитания для современной западной традиции наиболее характерны следующие модели.

1. Сюжетно-ролевая игра (Role play). Как особая социокультурная ценность, которую, необходимо воспитать в новом поколении зарубежными педагогами сегодня особенно подчеркивается и ценится team spirit, «командный дух». Отмечается, что сюжетно-ролевые игры способствуют воспитанию этого team spirit, позволяя воспитанникам развивать свои коммуникативные способности. Ярким примером подобной воспитательной практики может служить Международный Корчаковский лагерь, отчасти берущий на себя функции компенсирующего семейного воспитания. Разновидностью

воспитательной практики сюжетно-ролевой игры является модель симуляционных (имитационных) игр (например, creative conflict solving - теории и практики творческого разрешения конфликта) [7]. Групповая работа (Team work) - эта социокультурная практика дает чаще всего оптимальные результаты по формированию структурированной открытой детской или детско-взрослой общности.

2. Мастерские (Workshops - в британской традиции, les Ateliers - ателье -во французской практике «Новой школы» «les ecoles nouvelles»). Воспитательные практики «Новых школ» в Дании под руководством Н. Ф-С. Грундвига и Х-М. Кольда (Ega Friskole), в Англии под руководством С. Редди (в Абботсхольме), в Германии (Г. Литц) и в Бельгии (О. Декроли), в США (Д. Дьюи) переосмысляли самую суть позиции воспитанников в школьной среде, задавали новые смыслы педагогическому взаимодействию и самоуправлению. Под влиянием Ж-П. Пиаже по инициативе группы деятелей национальной системы образования (П. Колен, О.и А. Бассис и др.) с 1960-х гг. по настоящее время во Франции активно действует общественное движение «Новые школы» (Les ecoles nouvelles), ставшее международным форумом апробирования новых культурных форм и практик обучения (formation) и воспитания (education) [17; 18]. Примером может служить воспитательная модель педагогических мастерских - Workshops, les ateliers. При этом формой реализации этой воспитательной практики является совсем не урок, и не воспитательное мероприятие в привычном смысле, а так называемый le demarche, напоминающий воспитательную практику коллективных творческих дел (КТД), реализуемых в форме личностно-зна-чимого «события» для всех участников педагогического взаимодействия.

3. Экспедиция (учебная, в воспитательных целях) - воспитательная практика, модель культурного или экологического туризма, популярного в колледжах США (а теперь и ряда европейских стран, например, Италии или Франции). Эта модель подразумевает участие в специализированных научных экспедициях под руководством научного персонала университетов. Предметом ее деятельности служат обычно экология, археология, палеонтология, ландшафтоведение, этногра-

фия, фольклор. В образовательном сообществе США большое воспитательное значение придается ознакомлению с реликвиями национального наследия (National Heritage), памятными местами американской истории.

4. Teach-in: «тич-ин», (буквально: «учись внутри») - модель интерпретативного, демократического, не «назидающего» воспитания (interpretative education), воспитывающего обучения, примерно с 1968-69 гг., популярная как в средних школах, так и в практике высших учебных заведений США, Великобритании, Канады, Австралии и др. Эта модель воспитания представляет собой диспут-семинар, своего рода дискуссионную площадку, воспитательный сбор для обсуждения злободневных тем.

В заключение отметим, что ни эгалитарный, ни антиэгалитарный (неэгалитарный) подходы к воспитанию, взятые отдельно, сами по себе не смогут вывести общественное воспитание XXI века из ситуации кризиса, рисков и вызовов современности. В сложной ситуации нестабильного, изменяющегося общества эгалитарность размывается, а с изменяющимся образованием нормативное воспитание подкрепляется интерпретативно-понимающим (interpretative, hermeneutic education) (Х. Абельс) [12]. Так, в качестве основных положений неэгалитарной, но нормативной в своей основе образовательной парадигмы Евросоюза сегодня выступают:

• ориентация содержания и форм обучения и методов воспитания на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений освоения новых знаний и социальных умений как основы профессиональной деятельности и ее культурного контекста (эту ориентацию отражают различные модели функционального воспитания);

• изменение роли педагога в образовательном процессе, педагог работает как: воспитатель, вводящий ребенка в «воспитательное поле» доминирующей культуры (например, в датских friskolen, «свободных школах» грундтвигианской модели), воспитатель-тьютор (tutor), омбудсмен-посредник (ombudsman) между семьей, общиной и школой (эта ориентация представлена разнообразными моделями поликультурного воспитания, в том числе моделями воспитания коренных меньшинств, воспитания мигрантов);

• ориентация образования на формирование рефлексивных способностей, а также способов социального самоопределения в соответствии с заданными моральными и гражданскими ценностно-смысловыми эталонами (это направление содержательно наполнено в различных вариантах модели морального, нормативно-гражданского воспитания);

• концептуальность установки на дето-центризм как направленность педагогического процесса на приоритеты ценности детства: ребенок - человек полноценного возраста, отношение к ребенку в социуме - показатель культуры общества (эта установка характерна для различных моделей понимающего, интерпретативного, герменевтического воспитания, таких как воспитательные практики так называемого «критического мышления», critical thinking, для моделей двуязычных школ для детей мигрантов, где преподавание и воспитание ведется на родном и государственном языках; для моделей воспитания в handicap-schools, школах для детей, испытывающих затруднения в учебе; для моделей альтернативного воспитания школ, где обучение и воспитание ведется по оригинальной адаптивной системе; в школах, деятельность которых основана на идеях М. Монтессори, Д. Дьюи, Януша Корчака и др. признанных авторов педагогических систем).

Библиографический список

1. Барсукова Т. И. Концептуальные подходы к парадигме социологии воспитания // Человек. Сообщество. Управление. - 2001. - № 3. - С. 47-50.

2. Барсукова Т. И. Нормативно-регулирующая функция воспитания и проблема социального контроля. - [Электронный ресурс] URL: www.superinf.ru (дата обращения: 14.02.2013).

3. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. - М.: ФОРУМ - ИНФРА. - 1998. - 272 с.

4. Исаев Н. А. Методология нормативного и интерпретативного подхода к оценке девиантных форм поведения. - [Электронный ресурс] URL: http://www.rusnauka.com/TIP/All/Psyhology/15. html (дата обращения: 10.02.2013).

5. Куровская Ю. Г. Case study, как одна из оптимальных стратегий обучения иностранному языку. // Образование и педагогическая наука в модернизации российского общества. Сб. научн. тр. Междунар. науч.-теор. конф. 22 окт. 2012 г.,

В 2 тт. - Ч. II. - М.: 2012. - 368 с. - С. 44-50.

6. «Новые ценности образования / New educational values»: Культурные модели школ. -Х. Исигуро «О японском эгалитаризме». Вып. 6. - М.: ИПИ РАО, 1997. - С.165-176.

7. Новые ценности образования: Свободное образование: зарубежный опыт. - 2003, Выпуск 2(13). - 20 с.

8. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. - М.: РОУ, 1995. - 272 с.

9. Реформы системы образования в новых землях ФРГ. Вып.3. - М.: НИ-ИПВШ. - 1994. - 32 с.

10. Ромм М. В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект. - Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 2002. - 275 с.

11. Ромм Т. ^Социальное воспитание в эволюции теоретических образов // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 8. - С. 61 - 64.

12. Abels H. Interaktion, Identität, Präsentation: Kleine Einführung in interpretative Theorien der

Soziologie (Studientexte zur Soziologie). - GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden, 2007. [Электронный ресурс] URL: http://dnb.d-nb.de >abrufbar (дата обращения: 21.02.2013).

13. Democratic Schools / Ed. By M.W.Apple and J.A.Beane. - Alexandria: ASCD. - 1995. - 106 p.

14. Journal of Moral Education / Volume 35 Number 4 Dec. 2006: Editorial: Where is moral in citizenship education? by B.E.Gates. - J.M.E.: Wakes Colne, Colchester, UK. - PP. 437-442.

15. Jürgens E.: Die «neue» pädagogik und die bewegung offener Unterricht. Theorie, Plaxis und Forschungslage. - Sankt Audustin: Acad. Verlag,

1994. - 138 p.

16. Neill A. Theorie und Praxis der antiautoriataren Erziehung. - Hamburg, 1969. - 216 p.

17. Mazure J. Enfant a l'ecoles(s) pour (l') enfant(s). - Tournai: Castermann, 1980. -220 p.

18. The Danish Friskole - a segment of the Grundtvigian-kold school tradition. - Danish Friskole association. - Prices Haverej 11, Faaborg. -

1995.