Содержание основных понятий инклюзивного образования

Самохин И. С. Содержание основных понятий инклюзивного образования / И. С. Само-хин, Н. Л. Соколова, М. Г Сергеева // Научный диалог. — 2016. — № 9 (57). — С. 311—327.

ERIHJMP

Журнал включен в Перечень ВАК

и I к I С н' s

PERKXMCALS DIRECIORV.-

УДК 376.2/.4+378.17

Содержание основных понятий инклюзивного образования

© Самохин Иван Сергеевич (2016), кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры теории и практики иностранных языков Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), alcrips85@ mail.ru.

© Соколова Наталия Леонидовна (2016), кандидат филологических наук, доцент, директор Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), oushkate@mail.ru.

© Сергеева Марина Георгиевна (2016), доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), sergeeva198262@mail.ru.

Рассматриваются три базовых понятия инклюзивного образования: «инклюзивное образование (обучение)», «инклюзия» и «интеграция». Учитывается отсутствие единой интерпретации данных понятий в научной литературе. Актуальность исследования обусловлена действием международной Конвенции о правах инвалидов и реализацией Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Анализ проводится в отношении особенностей общего образования, поскольку другие уровни образования имеют свою специфику, требующую отдельного рассмотрения. Авторы исследуют разницу между интеграцией и инклюзией, опираясь на сопоставительную характеристику, представленную в диссертационной работе Н. П. Артюшенко. Выявляются их основные сходства: совместное обучение обычных и «особых» детей и освоение учебной программы в одинаковом (не индивидуализированном) объёме. Указывается, что сходство инклюзии и интеграции отделяет их от третьей формы инклюзивного образования — мейнстриминга. Особое внимание авторы уделяют взаимодействию участников образовательного процесса с точки зрения их обязанностей (формальных, профессиональных и моральных). Новизна исследования видится в выводах, касающихся моральных обязанностей педагога и учащегося в условиях инклюзии. Теоретическая значимость работы заключается в выявлении ключевого фактора, отличающего инклюзию от интеграции. Данным фактором признаётся комфортность образовательной среды, которая не сводится к удовлетворению конкретных потребностей детей.

Ключевые слова: инклюзивное образование; инклюзия; интеграция; ограниченные возможности здоровья; моральные обязанности.

1. Введение

В своей прошлой работе мы предположили, что «каждую статью об инклюзивном образовании разумно начинать с прояснения главных понятий» [Самохин и др., 2016, с. 281]. Данную статью, несомненно, следует начать именно с этого.

Нами было выделено три главных понятия: «инклюзивное образование (обучение)», «инклюзия» и «интеграция». Первое из них обозначает процесс, при котором образовательная система пытается подстроиться под каждого учащегося: и обычного, и «особого». Если ей это когда-нибудь удастся, то мир или государство получит инклюзию — полное включение всех детей в единое сообщество, умное и счастливое (слово произошло от лат. includere 'включать'). Этой светлой цели предшествует стадия интеграции (от лат. integratio 'соединение, восстановление'), на которой, как и при инклюзии, дети с отклонениями обучаются не в специальных школах, а вместе со здоровыми сверстниками. Однако система всё ещё ориентируется на «среднее статистическое», подгоняя под него и учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Получается что-то вроде естественного отбора, который позволяет судить о шансах инклюзии. 1

Кроме того, в научной литературе часто используется словосочетание «интегративное образование (обучение)». На наш взгляд, им лучше обозначать не стадию интеграции, а процесс, для которого она является конечной целью (как в США и Западной Европе в середине XX столетия, когда образ инклюзии ещё не сформировался). В таком случае можно провести аналогию с понятием «инклюзивное образование». Исследователь Н. А. Мё-дова отмечает особую популярность словосочетания «интегрированное обучение» [Мёдова, 2013, с. 27]. Н. Л. Соколова, один из авторов данной статьи, напротив, считает его неудачным с точки зрения русского языка. Анализ определения, обозначающего признак предмета по действию, может вызвать вопрос, куда именно интегрировано подобное обучение. Очевидно, никуда. Интегрированными (присоединёнными) являются учащиеся с ОВЗ, а само обучение — «интегрирующим» (присоединяющим) или «интегративным».

1 Существуют и другие интерпретации основных понятий. Например, мнение Н. С. Маслиевой прямо противоположно традиционному. Автор полагает, что, в отличие от интеграции, инклюзия «не предполагает обязательного взаимного принятия объединяющихся сторон» [Маслиева, 2014, с. 163]. Также отмечается, что в современной педагогической науке «данные понятия выступают как синонимы» [Там же, с. 164].

Пока успехи инклюзивного образования в нашей стране довольно сомнительны. Поэтому слово «инклюзия» обрастает отрицательными коннотациями. По наблюдению С. А. Черкасовой, под ним часто понимают «неквалифицированный энтузиазм управленческих структур» и некритичное восприятие инклюзивной философии [Черкасова, 2012, с. 38]. Авторы публицистических статей используют созвучие со словом «иллюзия», причём большинство заголовков имеют форму вопроса: «Инклюзия или иллюзия?» («Аргументы и Факты»), «Иллюзия инклюзии?» (журнал «Филантроп»), «Инклюзия — реальность или иллюзия для массовой школы?» (журнал «Педмастерство») и т. д. Как правило, выводы журналистов неутешительны. Но чем бы ни обернулись инклюзия и инклюзивное образование в целом, интерес к этим явлениям необходим и неизбежен.

2. Интеграция и инклюзия: ключевые различия

Основные сходства инклюзии и интеграции — совместное обучение обычных и «особых» детей и освоение учебной программы в одинаковом (не индивидуализированном) объёме. Различия, существующие между данными стадиями, подробнейшим образом рассмотрены в докторской диссертации В. В. Хитрюк, правда, используются другие обозначения: интегрированное обучение и воспитание и инклюзивное образование. Исследователь сопоставляет данные феномены по 16 параметрам [Хитрюк, 2015, с. 64—68]. Однако в данной статье — относительно небольшой по объёму — мы опираемся на менее детальное описание, представленное в кандидатской диссертации Н. П. Артюшенко [Артюшенко, 2010]. Исследование проводилось в 2000-е годы, до принятия нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Не являясь юридической реальностью, инклюзивное обучение привлекало меньше внимания. Поэтому в научной литературе наблюдалась терминологическая неопределённость, что нашло отражение в выводах, сделанных Н. П. Артюшенко. Они позволяют нам выделить некоторые смысловые погрешности, которые встречаются у исследователей инклюзивного образования и в наши дни.

Обобщая результаты анализа различий, которые изложены в работе Н. П. Артюшенко [Там же, с. 48—50], мы для большей наглядности представим их в формате таблицы (табл. 1).

Сейчас такое понимание интеграции представляется слишком общим. Часто оно отражает не все разновидности данного явления (которые, кстати, подробно описаны Н. П. Артюшенко). Например, отношение к уче-

Таблица 1

Различия между интеграцией и инклюзией

Интеграция

Отношение к ученику Ребёнок с ОВЗ является не столько ценностью, сколько проблемой. Ребёнок с ОВЗ становится членом единого сообщества, свободным от прямой и косвенной дискриминации. Различия между учащимися помогают педагогическому процессу, а не мешает ему.

Целевая аудитория Учёба может принести пользу только здоровым детям и ребятам с незначительными дефектами развития. Время, проведённое в школе, эффективно для всех учащихся без исключения.

Академические требования Ребёнок-инвалид должен освоить учебный материал в те же сроки, что и остальные дети. Система учитывает нужды и потребности каждого ребёнка и подстраивается под них (индивидуальные учебные планы).

Взаимодействие участников образовательного процесса Взрослые помогают детям. Дети получают помощь и поддержку не только от взрослых (учителей, психологов, медиков), но и от сверстников.

Роль учителя Помимо обычных уроков, ребёнок с ОВЗ посещает специальные (коррекционные) занятия. Педагог массовой школы владеет методами и приёмами, позволяющими обучать особых детей. Для него также характерно особое отношение к таким учащимся (чуткое и ненавязчивое).

нику с ОВЗ как к проблеме явно нехарактерно для полной интеграции, от которой не так далеко до инклюзии. В таком случае речь, видимо, идёт о худшем варианте — сегрегационном. В принципе, это вообще не интеграция, поскольку соединяются не люди, а помещения. Коррекционные занятия проводятся не в отдельном здании, а в стенах общеобразовательной школы — на одном из этажей или в пристройке. Причём «особые» дети не имеют возможности общаться с обычными сверстниками. В нравственном отношении это, по нашему мнению, явный шаг назад, поскольку специальную школу можно сравнить с автономной республикой, а такие этажи и пристройки — только с резервациями.

Также при полной интеграции школьные учителя не играют той роли, о которой пишет Н. П. Артюшенко. Обычно они не проводят с детьми никаких коррекционных занятий, так как в этом нет необходимости. Дело в том, что на данном этапе педагог ещё не обязан «абстрагироваться» от болезни своего ученика, выделяя лишь его сильные стороны. Поэтому методы специальной педагогики вполне применимы и на обычном уроке, в присутствии здоровых детей. А дополнительную помощь ребята с ОВЗ могут получить в центрах коррекционно-развивающего обучения.

В качестве целевой аудитории исследователь указывает школьников без ОВЗ и с небольшими нарушениями. Но если бы интеграция не могла помочь детям с более серьёзными проблемами, то о закрытии и «реструктуризации» специальных школ и речи бы не шло. Эти заведения были бы просто необходимы, чтобы люди с инвалидностью могли реализовать своё право на образование. На самом деле интеграция может принести пользу и детям с достаточно тяжёлой инвалидностью. Правда, не всякая, а только частичная или временная. При частичной интеграции особые мальчики и девочки проводят в общем классе лишь половину учебного дня или даже меньше. При временной интеграции («мейнстриминге») ребята, имеющие инвалидность, контактируют с обычными школьниками на праздниках, соревнованиях, мероприятиях воспитательного характера и т. д. По сути, мейнстриминг не является интеграцией, поскольку не преследует образовательных целей.

Кроме того, Н. П. Артюшенко, по-видимому, имеет в виду лишь экс-тернальную интеграцию: ребёнок с отклонениями в развитии учится в массовой школе с самого начала или после недолгого обучения в кор-рекционной. Однако существует и другой тип интеграции — интерналь-ный: школы, сходные по типу специализации, начинают сотрудничать или сливаются в одну. Например, спецшкола 1-го вида (для глухих) может объединиться со спецшколой 11-го вида (для слабослышащих и поздноо-глохших).

Будучи идеалом, инклюзия не имеет разновидностей. Любая из них представляла бы собой определённый компромисс, очередной (пусть и очень высокий) уровень интеграции. Так, едва ли можно говорить о степенях любви. Ведь в таком случае речь будет идти о других состояниях: влюблённости, страсти, увлечении, привязанности. Очевидно, похожего мнения придерживаются авторы монографии «Инклюзивное образование: история, теория, технологии» [Нигматов и др., 2014]. Прежде чем сформулировать определение инклюзии, они перечисляют то, чем она не является («...— это не инклюзия») [Там же, с. 57]. В итоге по-

лучается список видов интеграции — не совсем полный, но достаточно репрезентативный. Инклюзией признаётся только высокое и гуманное, квинтэссенция самых смелых и лучезарных педагогических идей. Этот феномен имеет схожее описание во множестве работ, и диссертацию Н. П. Артюшенко нельзя назвать исключением.

Следует обратить особое внимание на академические требования. Обучение по индивидуальной программе не означает, что ребёнку с ОВЗ разрешается что-то не учить или учить в меньшем объёме. Единый общеобразовательный стандарт — краеугольный камень подлинной инклюзии. Если «особый» ученик не может взять эту универсальную высоту, значит, его «включение», увы, не состоялось. Хорошие отношения со сверстниками говорят лишь об успешной социализации. Что же понимается под «индивидуальной программой обучения и развития»? Это индивидуальный подход к ученику, приведённый в систему и изложенный в письменном виде. Такие программы не корректируют государственный стандарт, а помогают соответствовать ему. Не последняя роль здесь отводится комфортности учебного процесса. Ребёнку с инвалидностью могут предоставить дополнительный выходной, право не отвечать у доски, возможность приходить на урок с едой или домашним животным. В идеале индивидуальные программы должны создаваться для всех ребят без исключения: ведь особенности есть у любого ребёнка. Причём у здорового учащегося (например, одарённого или нелюбимого родителями) их может быть гораздо больше, чем у школьника с инвалидностью.

Эти трудности настолько серьёзны, что инклюзия рискует оказаться недостижимой мечтой. Душевные силы педагогов не безграничны, а мастерство не всесильно. То же можно сказать и о методистах, и о руководителях, и об обществе в целом. С. А. Черкасова отмечает, что российское образование не готово ни к инклюзии, ни даже к интеграции, так как педагогические вузы выпускают специалистов, обученных по устаревшей системе [Черкасова, 2012, с. 49]. По мнению Н. Н. Малофеева, Е. Л. Гончаровой и Н. Д. Шматко, инклюзивное образование в нашей стране отличается разнородностью и стихийностью [Мёдова, 2013, с. 22—23].

Инклюзия не лишена противоречий. В международных и государственных документах говорится о том, что образование должно отвечать потребностям детей. Потребность — это «состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности» [Платонов, 2006, с. 435]; «надобность, нужда в чём-нибудь, требующая удовлетворения» [Ожегов, 2003, с. 561]. Является ли образование не-

обходимым для нашего существования и развития? Объективно — да, является. Но потребность формируется на субъективном, личностном, уровне; её, как и нужду, желание, эмоцию, нужно испытывать. Посмотрим правде в глаза: многие дети не имеют потребности в образовании, то есть, проще говоря, не хотят учиться. Другие хотят, но не очень сильно и далеко не всему, что есть в программе. Третьи испытывают нервную, болезненную нужду в хороших оценках, навязанную строгими родителями. Истинная потребность в образовании, духовная или хотя бы социальная, обычно формируется ближе к старшим классам, а то и в институте. Если общество попытается удовлетворять образовательные потребности каждого ребёнка, треножник государственного стандарта придётся раскачивать с детской резвостью (спасибо А. С. Пушкину за подходящий образ). А это напрямую противоречит инклюзии в строгом смысле слова. Очевидно, наличие ОВЗ корректнее называть не «особыми потребностями», а особыми способностями / возможностями / ресурсами.

Понимая сложность выбранного пути, ряд исследователей предлагает альтернативу инклюзивному образованию. Речь идёт о так называемой «адаптивной педагогике», в основу которой положен принцип природосоо-бразности Я. А. Коменского и Ф. А. Дистерверга [Галагузова, 2000; Комен-ский, 2012]. В целом такое обучение ближе к специальному. Ребёнку помогают достичь «оптимального интеллектуального уровня в соответствии с его природными задатками и способностями» [Артюшенко, 2010, с. 50]. В каждой группе обучаются дети со схожими интересами, склонностями и умственным развитием (состояние здоровья учитывается не в первую очередь). Такая концепция позволяет поступиться единством образовательного стандарта: опустить планку для малоспособных и поднять её для талантливых. При этом уровень комфортности обучения, безусловно, повысится. Возможно, увеличится и результативность (это можно выяснить лишь эмпирическим путём). Однако такое образование может привести к официальной дискриминации людей по уровню интеллекта и типу потребностей. Не исключено, что со временем предел умственного развития можно будет программировать в материнской утробе, как в романе «О дивный новый мир» Олдоса Хаксли. Возможно, это не так ужасно, однако есть и оборотная сторона, однозначно негативная.

Поскольку в каждой адаптивной группе обучаются дети с почти одинаковым уровнем развития, они, скорее всего, будут демонстрировать очень похожие результаты. Ведь им не за кем тянуться, не с кем соперничать. Решать межличностные проблемы им тоже, как правило, не при-

ходится: схожие интересы создают тепличные условия для ежедневного общения. Это замедлит формирование волевых механизмов, что может стать серьёзной проблемой. Как известно, школа жизни не придерживается принципов адаптивной педагогики. В наименьшей степени такая «атрофия воли» повредит одарённым детям. Талантливому человеку не нужно преодолевать себя, чтобы заниматься любимым делом. Для него оно не только любимое, но и "любящее". При этом он вполне может не задумываться о каких-то вещах (одежде, правилах поведения, соответствии статусу) — и всё равно оставаться социализированным. Та польза, которую приносит обществу такой человек, полностью компенсирует его мятую рубашку и едкую иронию. Если эти особенности человека начинают раздражать, с ним можно не общаться. Навязываться даровитый труженик не станет: не будет ни времени, ни желания. Меньше всего адаптивная педагогика подходит малоспособным ребятам. Без развитой воли они вряд ли станут успешными в профессии и в жизни как таковой.

3. Взаимодействие участников образовательного процесса в условиях инклюзии

Казалось бы, для интеграции характерен самый разумный принцип: взрослые помогают детям. Он проходит красной нитью через всю историю образования — поэтому сложно представить себе, что могло бы его заменить. При инклюзии такой тип взаимодействия взрослого и ребенка тоже имеет место, но не является единственным. Помощь может оказать не только взрослый ребёнку, но и один учащийся другому. Речь идёт о товариществе — вернее, о том, что когда-то понималось под этим словом. Такие отношения уступают дружеским, но гораздо глубже и крепче приятельских. У товарищей может не быть настоящей духовной близости, но есть взаимное доверие, тактичное неравнодушие друг к другу.

В одной из предшествующих статей мы назвали это «отзывчивым уважением». Н. Л. Соколова и М. Г. Сергеева отмечают, что в советской школе 60-х годов оно было нормой. Если ученику не давался предмет, с ним занимался кто-либо из одноклассников (даже не помышляя о материальной выгоде). А круглого двоечника могли тянуть и всем классом: один «репетитор» — по математике, другой — по русскому, третий — по биологии. Наверное, сейчас так поступают только лучшие друзья или братья, да и то не всегда. «Голос из прекрасного далёка», звучавший для всех возрастов, давно захлебнулся, романтические ценности уступили место либераль-

ным — и с этим необходимо считаться. Нельзя сказать, что отзывчивое отношение к детям становится обязанностью учителя. Оно остаётся ею, причём во всех смыслах: формальном (в соответствии с законами и подзаконными актами), профессиональном (как важное условие личной эффективности) и нравственном.

А вот с детьми всё не так просто. Никаких профессиональных обязанностей у школьника нет по определению. Формальные обязанности у него, в сущности, тоже отсутствуют. В 2016 году для получения аттестата зрелости было достаточно: 1) получить «удовлетворительно» за базовый экзамен по математике (что, как показал недавний эксперимент, по силам даже пятикласснику [Путь ..., 2016]); 2) сдать ЕГЭ по русскому языку на 24 балла из 100 (два года назад этот рубеж преодолели многие ... детсадовцы [Пути ..., 2015]). Причём до недавнего времени минимальные требования стабильно снижались. Отчислять из школы могут лишь с 15 лет и только в исключительных случаях (насилие, распространение и употребление наркотиков, пьянство, систематический срыв уроков). При этом родители и органы управления должны в течение месяца устроить ребёнка в другую школу [Об образовании ..., 2012]. Редкие прогулы, беготня на перемене, отказ дежурить, «вызывающий» внешний вид и жвачка во рту не являются основаниями для исключения. В таких случаях с учеником остаётся лишь спокойно и тактично разговаривать. По закону его нельзя ни отстранить от занятий, ни выгнать с урока, ни грозно отчитать. Возможно, при новом министре образования и науки — Ольге Юрьевне Васильевой — можно ожидать перемен, но пока мы имеем то, что имеем.

С моральными обязанностями, разумеется, сложнее. Они зависят от многих факторов: возраста школьника, его темперамента, состояния здоровья, а также от ситуации в семье, качества образовательной среды. Всё-таки жёсткие, беспристрастные императивы применимы только к людям взрослым: со зрелой психикой, с развитой волей, со сформированным сознанием. И — с возможностью выбирать своё социальное окружение, которой школьники практически лишены. Взрослые люди могут дать себе слово поддерживать и уважать даже тех, кто им безразличен или слегка неприятен. Возможно, не просто могут, а должны: путь к новому обществу требует подобных попыток. Однако такой нравственный труд не по силам ни первокласснику, познающему азы морали, ни подростку, охваченному гормональной бурей. А если школьник дал слово не себе самому, а кому-то другому? Сверстнику, учителю, педагогу-психологу, родителям. Здесь авторы настоящей статьи расходятся во мнениях.

И. С. Самохин полагает, что к столь масштабному обещанию, данному ребёнком, не стоит относиться серьёзно. «Некоторые дети клянутся стать великими поэтами или звёздами эстрады, но мы же потом не считаем их клятвопреступниками», — замечает автор '. По мнению Н. Л. Соколовой, ребёнок несёт моральную ответственность за своё честное слово, если дал его добровольно. М. Г. Сергеева полагает, что в детстве такие обещания имеют «срок давности». Учитель должен договариваться с учениками об инклюзивном поведении — но не навсегда, а на ближайшую четверть или триместр. С точки зрения М. Г. Сергеевой, у несовершеннолетнего, быть может, и нет никаких моральных обязанностей, однако ему полезно в них верить.

Немного выше мы вспоминали о Советском Союзе, о том, что «инклюзивные» отношения между одноклассниками были в порядке вещей. Но тогда это не требовало от школьников больших духовных усилий. Работали не столько юные души, сколько система идеологического воспитания. А в современном мире работать пришлось бы именно душам, поскольку либерализация несовместима с жёсткой идеологией. Конечно, были, есть и будут педагоги от Бога, способные создать в классе атмосферу истинного товарищества. Мы готовы допустить, что в будущем таких учителей станет больше, но на всех детей их всё равно не хватит. В большинстве случаев к подобной идиллии не смогут приблизиться даже очень крепкие профессионалы.

От обязанностей детей мы вернулись к обязанностям взрослых. Это предсказуемо и, наверное, правильно. На наш взгляд, нравственный долг инклюзивного образования — обеспечить абсолютный этический минимум: отсутствие травли («буллинга»). Под школьной травлей понимается «физическое или психическое насилие» над одноклассником, «который не способен защитить себя в данной ситуации» [Анцупов и др., 2005, с. 41]. Если не получается внушить ребятам отвращение к такому поведению, нужно по меньшей мере сделать его невозможным на территории школы. Ради этого можно пойти на неудобные меры: например, установить в туалетах скрытые камеры, кнопки тревоги или ввести должность «смо-

1 В то же время И. С. Самохин отмечает, что было бы негуманно обрушивать на человека всю ношу моральной ответственности в один миг — в день совершеннолетия. Ведь по закону гражданин РФ «обрастает» правами и обязанностями постепенно, начиная с шестилетнего возраста. Например, с 10 лет ребёнок имеет право быть заслушанным «в ходе любого судебного или административного разбирательства»; с 14 лет его можно призвать к уголовной ответственности, а с 16 — к административной [Подросток ..., 2010—2016].

трителя по этажу» '. В то же время подростковый коллектив, как и любой другой, имеет право решать внутренние конфликты самостоятельно. Учитель может порекомендовать классу такие цивилизованные способы, как замечание, холодная вежливость, ограничение общения (например, с учеником общаются в школе, но не берут с собой после уроков), отказ в помощи и поддержке, бойкот. Конечно, детское понимание допустимого / недопустимого поведения расходится со взрослым. Едва ли школьник будет наказан коллективом за нецензурную брань, а вот за отказ участвовать в какой-нибудь общей затее — скорее всего. Однако наказывать будут редко, поскольку любой приговор станет испытанием не только для провинившегося, но и для его судей. Во-первых, «особый коммуникативный режим» должен соблюдаться всеми одноклассниками, включая друзей и братьев с сёстрами. Во-вторых, о нём нужно помнить весь назначенный срок — даже тогда, когда гнев уже утих и остались лишь хрупкие, не закалённые жизнью принципы. В общем, будут действовать два естественных ограничителя: личные симпатии и подростковая отходчивость.

Вероятно, детям понравится чувствовать себя цивилизованными людьми, и они не станут прибегать к травле даже за пределами школы. Однако лучшей профилактикой буллинга мы считаем так называемые «уроки толерантности (терпимости, доброты)» [Артюшенко, 2010, с. 78—80; Чигрина, 2011, с. 74—76; Starting ... 2008, pp. 49—61]. А. Я. Чигрина предлагает проводить их в начальной школе, так как воспитать терпимость в более позднем возрасте гораздо сложнее. Занятия, описанные автором, имеют важную особенность: их проводит учитель с ограниченными возможностями здоровья. Скоро ребята начинают видеть в нём не «инвалида», а человека: знающего, весёлого, уверенного в себе. Быть может, немного рас-

1 Данные меры могут значительно снизить уровень травли, однако они представляются сомнительными в правовом и психологическом отношениях. Камеры и смотрители ущемляют права детей, не принимающих участие в «буллинге». Кроме того, дети напряжены, испытывают эмоциональный дискомфорт — и, следовательно, не могут полноценно отдохнуть во время перемены. А кнопка тревоги ставит жертву травли перед сложным нравственным выбором. Нажав на неё, учащийся остановит своих обидчиков, но может прослыть ябедой, доносчиком. В результате насилие переместится с территории школы в задворки и подворотни и, вероятно, примет ещё более уродливые формы. Поэтому И. С. Самохин предлагает свой вариант решения проблемы. По мнению исследователя, каждой школе нужно иметь аудиторию с маленькими «комнатами-кабинками», реализующими право ученика на временное уединение. Для благополучного ребёнка-интроверта подобное место может стать зоной психологического комфорта, а для жертвы буллин-га — истинным спасением. В настоящее время И. С. Самохин продумывает внутренний дизайн и режим «работы» комнат-кабинок. Также следует подобрать для них удачное название, которое бы отражало их суть и не отпугивало учащихся. Первые результаты разработки проекта планируется опубликовать в 2017 году

сеянного или слегка ворчливого (ведь недостатки есть у каждого из нас). Это приносит детям огромную нравственную пользу: меняется их отношение к «особым» одноклассникам и вообще друг к другу. Травля становится почти невозможной, поскольку не возникает желания травить. Этический минимум можно считать достигнутым.

Необходимо упомянуть и о других векторах помощи и поддержки: от ребёнка к взрослому и от взрослого к взрослому.

Строго говоря, учитель не нуждается в помощи учеников (по крайней мере, не должен в ней нуждаться). Добиться от класса некоторой добросовестности и сносного поведения — его прямая обязанность. Наверное, дети могут лишь поддержать педагога изначальным доверием к нему. Создать это доверие должны родители, а оправдывать — сам педагог. При желании дети могут помочь другим сотрудникам (уборщику, дворнику-садовнику, библиотекарю): полить цветы, протереть парты, собрать и вынести мусор, помыть окна и стены, навести порядок во дворе, перенести учебники из читального зала в книгохранилище и др. Но принуждение школьников к подобной деятельности противоречит и закону об образовании, и Конституции Российской Федерации. Впрочем, противоречия не возникнет, если подобную деятельность включат в образовательную программу. По-видимому, именно это собирается сделать министр образования и науки О. Ю. Васильева. В конце августа она заявила о своём намерении развивать программы трудового воспитания [Глава ..., 2016]. Чем обернутся эти пересмотренные программы — подлинным воспитанием, узаконенной эксплуатацией детского труда или вообще ничем — покажет время.

Особняком стоит вопрос о стирании с доски. Было бы очень хорошо, если бы дети согласились «взвалить сию ношу» на себя. Формально этим должен заниматься обслуживающий персонал школы, но он не может восстанавливать чистоту после каждого использования доски в каждом классе. А педагогу и вовсе нельзя отвлекаться на такие мелочи: это затормозит образовательный процесс. Пока ученик стирает с доски, можно прояснить какой-нибудь организационный момент или задать вопрос по домашнему заданию. Впрочем, эта проблема рано или поздно утратит свою актуальность. Уже сейчас во многих школах есть магнитно-маркерные доски (стирать с которых гораздо проще), а в некоторых — даже электронные. Надписи наносятся на них проницающим «стилусом» и удаляются нажатием кнопки.

С последним вектором взаимодействия (от взрослого к взрослому) всё более или менее понятно. Безусловно, учитель должен помогать менее опытным коллегам. Это его профессиональная и моральная обязанность.

Формы помощи давно известны: совет, предоставление тетради с собственными методическими заметками, приглашение на открытый урок и так далее. Порой замечания и выговоры тоже можно рассматривать как помощь. В современных условиях педагогам рекомендуется обмениваться опытом по интернету на внутренних или межшкольных сайтах и с помощью новейших онлайн-технологий [Кузьмина, 2015, с. 90—91; Jones, 2010; Kohen-Vacs et al., 2015].

4. Заключение

В заключение нам хотелось бы не столько суммировать сказанное, сколько дополнить его. Большинство исследователей забывают упомянуть о самом главном различии между интеграцией и инклюзией. Первую заботит лишь результативность образования, а вторую — также и его комфортность. Учёба должна нравиться детям, приносить им положительные эмоции, чтобы школьные годы казались чудесными не только сквозь призму памяти, под гнётом взрослых проблем.

Сделать ребёнка счастливым и удовлетворить все его потребности — далеко не одно и то же. Прелесть духовных потребностей, в том числе образовательных, — в их принципиальной ненасыщаемости. В предвкушении нового глотка из волшебного источника. Эта мысль не нова: её высказывали многие философы, психологи и педагоги-теоретики. «Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается», — учит современников и потомков Лев Николаевич Толстой [цит. по: Винокурова, 2008, с. 89]. Если же система возьмётся удовлетворять все потребности учащихся, включая социальные и физиологические, то это превратится в обычное потакание капризам. Причём далеко не у каждого школьника свобода закончится там, где начнётся свобода одноклассника или учителя. Возникнет противоречие, несовместимое с инклюзией. Удовлетворяя бесчисленные потребности учеников, образование будет напоминать Геракла, отсекающего головы Гидре. Но, как мы помним, победу герою принёс другой метод, совсем не инклюзивный: прижигание обезглавленных шей. После этого головы перестали отрастать. От отчаяния педагоги с методистами могут решиться и на такое.

Итак, доставлять детям радость гораздо разумнее, чем выполнять все их желания. Конечно, сделать учёбу приятной довольно трудно, но данная задача хотя бы не содержит внутренних противоречий. Более того, здесь учителю может помочь важнейшая потребность любого нормального ребёнка — потребность в познании. Важно не подавить её, как это часто делается в современной школе.

Литература

1. Анцупов А. Я. Словарь конфликтолога / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. — Санкт-Петербург : Питер, 2005. - 528 с.

2. Артюшенко Н. П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования : диссертация ... кандидата педагогических наук / Н. П. Артюшенко. — Томск, 2010. — 180 с.

3. Винокурова О. С. Психология развития навыков сочинительства в работах Л. Н. Толстого / О. С. Винокурова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2008. — № 76—1. — С. 87—91.

4. Галагузова М. А. История социальной педагогики [Электронный ресурс] / М. А. Галагузова, А. М. Лушников, Т. С. Дорохова // Москва : ВЛАДОС, 2000. — 544 с. — Режим доступа : http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/galag/17.php.

5. Глава Минобразования Васильева провела масштабное родительское собрание [Электронный ресурс] // Сегодня. 30.08.2016. — Режим доступа : http://www. ntv.ru/video/1308225/.

6. Каменский Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский. — Москва : Книга по Требованию, 2012. — 321 с.

7. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования : диссертация ... кандидата педагогических наук [Электронный ресурс] /

О. С. Кузьмина.-Омск, 2015. — 319 с. — Режим доступа : http://www.omgpu.ru/

sites/default/files/dissertatsiya_kuzmina_os.pdf.

8. Маслиева С. Н. Интеграция и инклюзия : парадигмальная характеристика / С. Н. Маслиева // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2014. — № 2 (24). — С. 159—165.

9. Мёдова Н. А. Модель инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы : диссертация . кандидата педагогических наук / Н. А. Мёдова. — Томск, 2013. — 285 с.

10. Нигматов З. Г. Инклюзивное образование : история, теория, технологии / З. Г. Нигматов, Д. З. Ахметова, Т. А. Челнокова ; под ред. З. Г. Нигматова ; Институт экономики, управления и права. — Казань : Познание, 2014. — 220 с.

11. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный Закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016). — Режим доступа : http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-201.

12. Ожегов С. И. Словарь русского языка : Ок. 53000 слов / С. И. Ожегов ; под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. — 24-е изд., испр. — Москва : ОНИКС 21 век, Мир и образование, 2003. — 896 с.

13. Платонов Ю. П. Социальная психология поведения : учебное пособие / Ю. П. Платонов. — Санкт-Петербург : Питер, 2006. — 464 с.

14. Подросток и закон : Интернет-проект для подростков [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://podrostok.edu.yar.ru//law/law1.html.

15. Пути выхода из катастрофы ЕГЭ [Электронный ресурс] // Шаги истории. 12.02.2015. — Режим доступа : http://r-v-s.su/statia/puti-vyhoda-iz-katastrofy-ege.

16. Путь тотальной деградации : выпускники сдают ЕГЭ по математике, задания которого по силам 4-летним детям [Электронный ресурс] // HAKAHyHE.RU. 02.06.2016. — Режим доступа : http://www.nakanune.ru/news/2016/6/2/22437867/.

17. Самохин И. С. Путь к общему инклюзивному образованию в современной России : от «Ковчега» до Закона / И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, М. Г Сергеева // Научный диалог. — 2016. — № 7 (55). — С. 280—299.

18. Хитрюк В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования : диссертация ... доктора педагогических наук [Электронный ресурс] / В. В. Хитрюк. — Калининград, 2015. — 390 с. — Режим доступа : https://www.kantiana.ru/upload/iblock/e44/khitryuk-vv_dissertatsiya_sayt.pdf.

19. Черкасова С. А. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования : диссертация ... кандидата психологических наук / С. А. Черкасова. — Москва, 2012. — 240 с.

20. Чигрина А. Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжёлыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции : диссертация ... кандидата социологических наук / А. Я. Чигрина. — Нижний Новгород, 2011. — 147 с.

21. Jones Ph. My peers have also been an inspiration for me : developing online learning opportunities to support teacher engagement with inclusive pedagogy for students with severe / profound intellectual developmental disabilities / Ph. Jones // International Journal of Inclusive Education. — 2010. — V. 14. — № 7. — Рр. 681—696.

22. Kohen-Vacs D. Evaluation of enhanced educational experiences using interactive videos and web technologies : pedagogical and architectural considerations [Electronic resource] / D. Kohen-Vacs, M. Milrad, M. Ronen, M. Jansen // Smart Learning Environments. — 2016. — 3:6. — Access mode : https://slejournal.springeropen.com/ articles/10.1186/s40561-016-0029-z.

23. Starting small : Teaching Tolerance in Preschool and the Early Grades. — Southern Poverty Law Center. — 3rd edition. — 2008. — 108 p.

Content of Basic Concepts of Inclusive Education

© Samokhin Ivan Sergeyevich (2016), PhD in Philology, senior lecturer, Department of Theory and Practice of Foreign Languages, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), alcrips85@mail.ru.

© Sokolova Nataliya Leonidovna (2016), PhD in Philology, associate professor, Head of Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), oushkate@mail.ru.

© Sergeyeva Marina Georgiyevna (2016), Doctor of Education, associate professor, professor, Department of Social Education, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), sergeeva198262@mail.ru.

Three basic concepts of inclusive education are discussed: "inclusive education (training)", "inclusion" and "integration". The absence of common interpretation of these concepts in the scientific literature is taken into account. The research urgency is caused by the action of the International Convention on the rights of persons with disabilities and by the implementation of the Federal law "On education in Russian Federation". The analysis is carried out regarding the features of general education because other levels of education have their own specifics that requires special consideration. The authors explore the difference between integration and inclusion based on the comparative characteristics presented in the thesis by N. P. Artyushenko. Their main similarities are revealed: joint training of normal and "special" children and development of curriculum in the same (not individualized) volume. It is indicated that the similarity of inclusion and integration separates them from the third form of inclusive education — mainstreaming. Special attention is paid to the interaction of participants of educational process from the point of view of their responsibilities (formal, professional and moral). The novelty of the research lies in conclusions concerning moral responsibilities of the teacher and the learner in terms of inclusion. The theoretical significance of the work lies in identifying the key factor that distinguishes inclusion from integration. This factor is the comfort of an educational environment that is not confined to the concrete needs of children.

Key words: inclusive education; inclusion; integration; disabilities; moral duties.

References

Antsupov, A. Ya. 2005. Slovar'konfliktologa. Sankt-Peterburg: Piter. (In Russ.).

Artyushenko, N. P. 2010. Organizatsionno-pedagogicheskiye usloviya obucheniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya sredstvami inklyuzivnogo obra-zovaniya: dissertatsiya ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Tomsk. (In Russ.).

Cherkasova, S. A. 2012. Formirovaniyepsikhologo-pedagogicheskoy gotovnosti budush-chikh pedagogov-psikhologov k rabote v sisteme inklyuzivnogo obrazovani-ya: dissertatsiya ... kandidata psikhologicheskikh nauk. Moskva. (In Russ.).

Chigrina, A. Ya. 2011. Inklyuzivnoye obrazovaniye detey-invalidov s tyazhelymi fiziches-kimi narusheniyami kak faktor ikh sotsialnoy integratsii: dissertatsiya ... kandidata sotsiologicheskikh nauk. Nizhniy Novgorod. (In Russ.).

Galaguzova, M. A., Lushnikov, A. M., Dorokhova, T. S. 2000. Istoriya sotsialnoy pe-dagogiki. Moskva: VLADOS. Available at: http://www.gumer.info/bib-liotek_Buks/Pedagog/galag/17.php. (In Russ.).

Glava Minobrazovaniya Vasilyeva provela masshtabnoye roditelskoye sobraniye. Segod-nya. 30.08.2016. Available at: http://www.ntv.ru/video/1308225/.(In Russ.).

Jones, Ph. 2010. My peers have also been an inspiration for me: developing online learning opportunities to support teacher engagement with inclusive pedagogy for students with severe/profound intellectual developmental disabilities. International Journal of Inclusive Education, 14 / 7. 681—696. (In Engl.).

Khitryuk, V. V. 2015. Formirovaniye inklyuzivnoy gotovnosti budushchikh pedagogov v usloviyakh vysshego obrazovaniya: dissertatsiya ... doktora pedagogicheskikh nauk. Kaliningrad. Available at: https://www.kantiana.ru/up-load/iblock/e44/khitryuk-vv_dissertatsiya_sayt.pdf. (In Russ.).

Kohen-Vacs, D., Milrad, M., Ronen, M., Jansen, M. 2016. Evaluation of enhanced educational experiences using interactive videos and web technologies: pedago-

gical and architectural considerations. Smart Learning Environments, 3:6. Available at: https://slejournal.springeropen.com/articles/10.1186/s40561-016-0029-z. (In Engl.).

Komenskiy, Ya. A. 2012. Velikaya didaktika. Moskva: Kniga po Trebovaniyu. (In Russ.).

Kuzmina, O. S. 2015. Podgotovkapedagogov k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo ob-razovaniya: dissertatsiya ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Omsk. Available at: http://www.omgpu.ru/sites/default/files/dissertatsiya_kuzmi-na_os.pdf. (In Russ.).

Masliyeva, S. N. 2014. Integratsiya i inklyuziya: paradigmalnaya kharakteristika.

Istoricheskaya i sotsialno-obrazovatelnaya mysl', 2 (24). 159—165. (In Russ.).

Medova, N. A. 2013. Model' inklyuzivnogo obrazovaniya v usloviyakh munitsipalnoy obrazovatelnoy sistemy: dissertatsiya ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Tomsk. (In Russ.).

Nigmatov, Z. G., Akhmetova, D. Z., Chelnokova, T. A. 2014. Inklyuzivnoye obrazovani-ye: istoriya, teoriya, tekhnologii. Kazan': Poznaniye. (In Russ.).

Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii: Federalnyy Zakon Rossiyskoy Federatsii ot 29.12.2012 № 273-FZ (red. ot 02.03.2016). Available at: http://www.as-sessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-201. (In Russ.).

Ozhegov, S. I. 2003. Slovar' russkogoyazyka: Ok. 53000 slov. Moskva: ONIKS 21 vek, Mir i obrazovaniye. (In Russ.).

Platonov, Yu. P. 2006. Sotsialnaya psikhologiya povedeniya. Sankt-Peterburg: Piter. (In Russ.).

Podrostok i zakon: Internet-proekt dlya podrostkov. Available at: http://podrostok.edu. yar.ru//law/law1.html. (In Russ.).

Puti vykhoda iz katastrofy EGE. Shagi istorii. 12.02.2015. Available at: http://r-v-s.su/ statia/puti-vyhoda-iz-katastrofy-ege. (In Russ.).

Put' totalnoy degradatsii: vypuskniki sdayut EGE po matematike, zadaniya kotorogo po silam 4-letnim detyam. NAKANUNE.RU. 02.06.2016. Available at: http://www.nakanune.ru/news/2016/6/2/22437867/.(In Russ.).

Samokhin, I. S., Sokolova, N. L., Sergeyeva, M. G. 2016. Put' k obshchemu inklyuz-ivnomu obrazovaniyu v sovremennoy Rossii: ot «Kovchega» do Zakona. Nauchnyy dialog, 7 (55). 280—299. (In Russ.).

Starting small: Teaching Tolerance in Preschool and the Early Grades. 2008. Southern Poverty Law Center. 3rd edition. (In Engl.).

Vinokurova, O. S. 2008. Psikhologiya razvitiya navykov sochinitelstva v rabotakh L. N. Tolstogo. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena, 76—1. 87—91. (In Russ.).