О практиках чтения на уроках литературы

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

УДК 372.882

о ПРАКТИКАХ ЧТЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

© Е. С. РОМАНИЧЕВА Московский гуманитарный педагогический институт, кафедра литературы и методики e-mail: els-62@mail.ru

Романичева Е. С. - О практиках чтения на уроках литературы // // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского.

2012. № 28. С. 1002-1005. - В статье дан аналитический обзор практик обучения чтению, последовательно сменявших друг друга или сосуществовавших в отечественном школьном литературном образовании, а также представлена одна из современных герменевтических практик - понимающее чтение, освоение которой автор считает перспективным.

Ключевые слова: объяснительное чтение, филологическое чтение, энциклопедическое чтение, воспитательное чтение, творческое чтение, комментированное чтение, понимающее чтение.

Romanicheva E. S. - The reading practices in the lessons of literature // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Be-linskogo. 2012. № 28. P. 1002-1005. - The article is an analytical review of practices of teaching how to read, successive or coexisting in the Russian secondary education; also it presents one of the modern hermeneutic practices - understanding reading, mastering in which author considers promising.

Keywords: explanatory reading, philological reading, encyclopedic reading, educational reading, creative reading, commented reading, understanding reading.

Проблема чтения современным профессиональным сообществом осмысляется на сегодняшний момент как ключевая. Ее исследование идет в ряде гуманитарных дисциплин, среди которых методика обучения литературе должна занять достойное место. На это есть достаточно веские основания.

Еще со времен Ф. И. Буслаева, провозгласившего, что «чтение есть основа теоретическому знанию и практическому умению и практическим упражнениям» [4, 80], методика занимается проблемами чтения и «его постановки» в школе, отвечая в первую очередь на вопрос, что и как читать с учениками. Оставив в стороне проблему отбора текстов, сосредоточимся на том, какое чтение нашло свое место на уроках словесности.

В первую очередь, объяснительное. Его ввел в методику Ф. И. Буслаев: «...чтобы уничтожить ...бессмысленное чтение, надобно с учениками читать образцовых русских писателей и объяснять их. Главная задача должна состоять в том, чтобы объяснения были необходимы, не случайны» [4, 85-86]. Он рассматривал объяснительное чтение как средство практическому обучению языку и подготовки учащихся к пониманию грамматики. Именно поэтому чтение, предложенное Буслаевым, скорее можно назвать филологическим, а не объяснительным.

Собственно методика объяснительного чтения нашла свое воплощение в трудах К. Д. Ушинского,

который первым включил в свои хрестоматии «детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), помимо художественных текстов, тексты нехудожественные и соответственно разработал методику чтения научнопопулярных («логическое» чтение) и художественных текстов («эстетическое» чтение). Великий педагог указывал, что при изучении текстов естественно-исторического содержания надо особое внимание уделять расширению кругозора детей и развивать их логическое мышление. Цель же чтения художественных текстов - обучение выразительному чтению, усвоение норм языка и воспитание чувств детей.

Методика объяснительного чтения нашла свое дальнейшее развитие в деятельности В. П. Скопина, который, исследуя проблемы чтения, обращался к опыту западной школы: «Вообще немецкие педагоги различают три вида чтения: курсорное, статарное и эстетическое. Первое имеет целью научить беглому чтению и чистому произношению; второе сопровождается объяснениями непонятных слов и выражений, почему также называется объяснительным» [6, 24].

надо отметить, что в методике объяснительного чтения во второй половине XIX века прослеживаются две тенденции. В рамках первой объяснительное чтение используется на начальных этапах освоения текста, а по мере углубления его анализа последовательно сменяется чтением, носящим отчетливо выраженный

эстетический характер. С наибольшей полнотой идеи эстетического чтения нашли свое воплощение в трудах методистов, сторонников воспитательного направления: В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. П. Шереметевского. Последний в статье «В защиту живого слова» так характеризовал эту методику: «Объяснительное чтение имеет характер живой беседы, представляющей непрерывный обмен мыслей, так сказать перекрестный огонь вопросов и ответов: вопросов не только со стороны учителя, но и учеников, ответов не только со стороны учеников, но и учителя» [5, 97-98]. И далее, говоря о том, что само название методики дает повод к излишней катехизации прочитанного, предлагал несколько иной путь работы с текстом в рамках названное методики: все, что объясняется в классе, должно заранее прочитываться учащимися как задача к уроку. «Заявление учеников в начале же урока о непонятных словах и о посильном разрешении вопроса, поставленного целью чтения, дает возможность учителю определить и размеры предстоящего объяснительного чтения и самый путь его» [5, 100]. Именно В. П. Шереметевскому принадлежит идея заменить термин «объяснительное чтение» термином «сознательное чтение». Ссылаясь на работы названных методистов, М. А. Рыбникова будет развивать их идеи, которые положит в основу литературного чтения.

Вторую тенденцию в методике объяснительного чтения можно связать с именами Л. И. Поливанова, Д. И. Тихомирова и А. Д. Алферова, которые считали объяснительное чтение методом логико-стилистического анализа текста. «.обучение же чтению, т. е. упражнение в уменье следить за чужой мыслью и усвоять ее, а равно и устное изложение читаемого, т. е. упражнение в умении разобраться в мыслях собственных, - есть то начальное обучение в логике», - писал известный московский педагог Л. И. Поливанов [5, 70]. Не отметая постановки объяснительного чтения, материал которого служит основой для общего образования и развития учащихся, А. Д. Алферов говорит о другом роде объяснительного чтения, которое, «не забывая об общем развитии учащегося, все же на первый план выдвигает понимание строения выбранного произведения, соотношение в нем основных и второстепенных мыслей, объяснение непонятных слов, а иногда и оценку произведения» [5, 116-117]. Так в методике объяснительного чтения появляется ключевое слово понимание, и определяется (например, во фрагменте Д. И. Тихомирова «Методы объяснительного чтения») как путь обучения пониманию: от отдельных слов и выражений к общему содержанию, так и методика логико-стилистического анализа текста.

Однако в самой широкой образовательной практике объяснительное чтение подменяется словотолковательным и подвергается существенной критике в первую очередь со стороны Ц. П. Балталона: «...объяснительное чтение постоянно прерывает процесс чтения даже небольших статей вопросами по поводу отдельных слов, предложений, отрывков, совершенно так, как если бы чтение происходило не на русском, а

на латинском языках» [2, 40]. В практике преподавания необходимо, по мысли методиста, отказаться как от логико-стилистического анализа текста, так и от объяснительного чтения. Заявив, что «в учебном курсе нашей начальной народной школы совсем не существует чтения, настоящего живого чтения: его необходимо организовать, ввести» [2, 38] и что «в школьные двери настойчиво стучится, как выражение назревших потребностей жизни, детская художественная и научно-популярная литература [2, 38], методист выдвигает идею воспитательного чтения и определяет его основные особенности: занимательность содержания, цельность впечатления и возбуждение посильной работы мысли. Именно Ц. П. Балталону принадлежит идея включения в программу курса словесности еженедельного урока внеклассного чтения (сейчас о необходимости включения в учебный дополнительного часа чтения на этапе перехода из начальной школы в среднюю говорят западные специалисты в области чтения), он же говорил о преодолении антоганизма между неинтересным классным и интересным внеклассным (точнее - свободным) чтением как необходимом условии правильной постановки детского чтения.

Однако если книга «Воспитательное чтение», не переиздававшаяся с 10-ых годов прошлого столетия, хотя бы известна профессиональному сообществу по хрестоматиям, то интереснейший труд С. И. Абакумова «Творческое чтение. Опыт методики чтения художественных произведений в школах начального типа» (1925) оказался абсолютно незаслуженно предан забвению. Написанный в период новаторских поисков, сопровождавших рождение советской школы, он и сейчас, в период перехода на новые образовательные стандарты, звучит как нельзя более актуально. По существу первый раздел книги - это последовательное обоснование вклада предмета литература (в терминах исследователя - чтения) в развитие ученика, в формирование эмоциональной и интеллектуальной сферы личности ребенка. Известный методист последовательно показывает, какое место в учебных курсах не только литературы (но и биологии, географии и даже обществоведения) должно занимать чтение художественных произведений. Особенно эти слова звучат актуально в ситуации сегодняшнего дня, когда со всех сторон слышатся призывы к тому, чтобы потеснить литературное чтение, отвести более существенное место чтению образовательному, чтению как работе с информацией. Ни в коей мере не отрицая необходимость освоения техник и стратегий чтения, которые нужны для успешного функционирования человека в информационном обществе, сошлемся на авторитет ученого, который говорит, что увеличение в рамках предмета доли научно-популярного текста в ущерб тексту художественному ведет к вербализации обучения: «Одной из причин того ужасающего вербализма, который является важнейшим недостатком старой школы, было усиленное чтение на уроках родного языка статей “делового” и научно-популярного характера» [1, 7]. Задачи уроков творческого чтения методист определяет следующим образом: «.учитель дол-

ИЗВЕСТИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского ♦ Общественные науки ♦ № 28 2012 г.

жен научить детей читать и понимать художественные произведения, чтобы тем самым: 1) содействовать развитию у них способности образного мышления, 2) насытить рядом художественных образов их сознание, 3) обогатить содержание их сознания, увеличить сумму их знаний об обществе и человеке и, следовательно, содействовать выработке их миросозерцания. <...> Но что значит: понимать художественные произведения? Современная психология художественного творчества дает на этот вопрос следующий ответ. Понять художественное произведение - значит воссоздать в своем воображении те образы, которые в этом произведении нарисованы, пережить настроения, которые руководили поэтом в момент творчества. <...>

конечно, это воссоздание поэтических образов и настроений, заложенных в художественном произведении, повторение процесса их создания, никогда не могут быть равноценны самому процессу.» [1, 11-12]. Обосновывая необходимость метода творческого чтения, С. И. Абакумов указывает на ущербность методов объяснительного чтения («“Объяснить” можно только значение слов, но не образное содержание произведение, не настроение, которым произведение проникнуто. Поэтому объяснительное чтение было и остается. чтением словотолковательным или, в лучшем случае, превращается в беседу на разные темы по поводу произведения и решительно не может помочь учителю достигнуть важнейшей цели чтения художественных произведений: раскрыть образное и эмоциональное содержание произведения» [1, 16-17]) и воспитательного чтения («.оно предоставляет учащимся только пассивную роль, не вызывает их на самостоятельный, творческий отклик на прочитанное произведение» [1, 17]). Методист последовательно доказывает, что «классное чтение должно стать творческим чтением» [1, 17]), и раскрывает «два основных элемента, из которых будет слагаться метод творческого чтения: 1) чтение произведения - самим ли учителем или учащимися, вслух или про себя; 2) ряд разнообразных работ, основной задачей которых будет реконструкция учащимися образов прочитанного произведения, их углубление и расширение их значения, в соответствии с тем запасом знаний, представлений и переживаний, которые составляют содержание сознания ученика» [1, 22]. Последовательно доказывая, что чтение художественных текстов должно носить творческий характер, заключать в себе элемент активности (как здесь не вспомнить написанную существенно позже статью В. Ф. Асмуса «Чтение как труд и творчество») и разрабатывая методику творческого чтения, автор показывает необходимость соединения самого акта чтения с дальнейшей творческой реконструкцией содержания: выразительным чтением, творческим рассказыванием, словесным изображением и так называемым ручным трудом, драматизацией, иллюстрированием и т. д. (вот и г. гарднер с его теорией множественного интеллекта). В книге С. И. Абакумова таких предвосхищений будущих работ можно найти великое множество. Все это говорит о том, что основные теоретические положения этого научного труда должны

быть осмыслены современной методической наукой, а подробно описанные методические приемы войти в самую широкую образовательную практику.

Промелькнуло в истории методики и имманентное чтение, на основе которого предлагалось выстроить так называемую Игнатьевскую (по фамилии действующего министра просвещения) программу 1914 года.

А комментированное чтение, которое пришло в методику на рубеже 50-60-ых годов прошлого столетия оставило в ней существенный след. Ведущими советскими методистами: г. И. Беленьким и М. А. Шнеерсон - комментированное чтение рассматривалось как один из наиболее эффективных приемов анализа художественного произведения в первую очередь в старших классах. Разработка принципов этого приема поставила перед методикой вопрос о видах и объеме комментария на уроках литературы, который сейчас в связи с тем, что при чтении классических текстов современные школьники испытывают все больше и затруднений, стал очень актуальным.

Соединение воспитательных задач обучения литературе с анализом текста, основанном на научной методологии, предпринятое г. А. гуковским в книге «Изучение литературного произведения в школе», вновь заставило методику литературы обратиться к проблемам филологического чтения и истолкования текста. Смеем предположить, что впервые возникший в книге Ф. И. Буслаева и получившее принципиально иное наполнение на рубеже ХХ-ХХ1 веков термин понимающее чтение все активнее завоевывает образовательное пространство. Доказательство тому -вышедшие в 2003 году пособие С. П. Лавлинского «Технология литературного образования» и книга Л. Ю. Фуксона со знаковым названием «Чтение» (2007). Остановимся на последней подробно, потому что в ней по существу описана и проиллюстрирована методика понимающего чтения. Известный литературовед исходит из того, что «чтение (и художественное восприятие вообще) - это не «простое» переживание воображаемого, а понимающее, толкующее» [7]. Л. И. Фуксон вслед за М. М. Бахтиным последовательно различает анализ, который направлен на объяснение «устройства» структуры произведения, и интерпретацию, которая обнаруживает его смысл. Далее в восьми главах пособия, в каждой из которых рассматриваются «аксиомы чтения», последовательно описывается методика понимающего чтения. «Понимание -цитирует Фуксон Л. Витгенштейна, - это не «душевный процесс», а действие по правилу» [7], однако в книге «слово “правила” означает не то, посредством чего мы у-прав-ляем своим пониманием художественных текстов, а то, что им управляет независимо от нас» [7]. Умение читать, согласно, концепции автора, это умение не только разгадывать загадки текста, а в первую очередь умение видеть эту загадку и удивиться ей: Загадки текста это и есть те точки предпонимания, которые помогают читателю выстроить свой диалог с текстом, искать в нем смыслы: «Совершенно бесспорен тот факт, что художественное произведение связано с жизненным и культурным контекстом множе-

ством связей. Это даёт основание рассматривать его как выражение определённой эпохи либо душевной жизни автора, как реализацию творческого манифеста либо некоего архетипа и так далее. Однако произведение означает и что-то само по себе. Загадка произведения ведёт не к чему-то вне его, а к нему самому. Поэтому произведение может рассматриваться и как феномен. При этом “выносятся за скобки” историколитературный, общественно-политический и биографический контексты, а также творческая история текста без отрицания наличия и значимости всего этого» [7].

В ситуации изучения литературы на интегрированном уровне, как это предлагается в проекте новых ФГОСов для старшей школы, перед профессиональным сообществом станет проблема разработки методики изучения такого курса. Методика понимающего чтения Л. Ю. Фуксона - первый и существенный шаг на этом пути.

В заключение процитируем слова Т. Г. Браже о том, как современной методике преподавания литературы реагировать на внедряемые в учебный процесс многочисленные инновации: «Своим аспирантам при работе над историко-теоретической первой главой я предлагаю не просто отреферировать прочитанное, но ответить на пять кругов нелегких вопросов:

1. Что из уже существующего в методике и педагогике стало классическим - то есть не подлежит пересмотру и может быть непосредственно использовано в современной практике?

2. Что нуждается в развитии, уточнении, корректировке применительно к новым условиям при сохранении верно обозначенного ядра в решении проблемы?

3. Что в существующих решениях нуждается в коренном пересмотре?

4. Какие вопросы в истории педагогики или методике были только поставлены, но решение их не предложено?

5. Какие значимые ныне вопросы вообще не звучали в истории педагогики и методике и их надо ставить впервые?

На основании обширного знания и такого поэтапного анализа истории наших наук можно отчетли-

во выделить систему взаимодействия старых и новых проблем и способов и смоделировать действительно новые» [3]. Смеем предположить: такой последовательный анализ обучающих практик литературного чтения, последовательно сменявших друг друга или сосуществовавших в отечественном школьном образовании, позволит определить сильные и слабые стороны каждой из них и на этой основе выстроить современную методику чтения, отвечающую вызовам временем. Безусловно, все сказанное выше, касается именно литературного чтения, однако в новых ФгОСах чтение как культурная практика представлено в трех форматах: литературное чтение, образовательное чтение и чтение как работа с информацией. А это значит, что современной методической науке придется активно разрабатывать проблемы, связанные с обучением стратегиям работы с разными типами текстов. Ведь одно из условий формирования одного из универсальных учебных действий - а им и является работа с текстом - это ясное понимание того, как именно осуществляется взаимодействие текста и читателя.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абакумов С. И. Творческое чтение. Опыт методики чтения художественных произведений в школах начального типа. Ленинград: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925.

2. Балталон Ц. и В. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения. Изд. 3-е. М., 1913.

3. Браже Т. Г. Старые и новые способы работы с текстом - противники или союзники? [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.schoolnano.ru/ www/www/sites/default/files/49.

4. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941.

5. Голубков В. В. Преподавание литературы в дореволюционной средней школе. Из прошлого «литературного чтения». М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. Вып. 1.

6. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1941.

7. Фуксон Л. Ю. Чтение: учеб. пособие. Кемерово, 2007. [Электронный ресурс] Режим доступа: http//www. com/file/371700/?rand=9217226.