Структурно-содержательная модель педагогического содействия формированию оценочной компетентности бакалавра физической культуры

УДК 378

Науч. спец.: 13.00.08

СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ

МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ФОРМИРОВАНИЮ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В статье представлена структурно-содержательная модель, рассматриваемая как средство исследования обозначенной проблемы. Приведена ее схема, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные блоки, раскрывающие содержание, структуру и организацию процесса формирования оценочной компетентности студента. Разработанная модель дает целостное представление о компонентном составе и характере связей между отдельными элементами процесса формирования оценочной компетентности обучающихся, а также отражает уровни педагогического содействия оптимизации данного процесса в образовательной среде вуза физической культуры.

Ключевые слова: структурно-содержательная модель, педагогическое содействие, формирование, оценочная компетентность, бакалавр.

И. В. Морозов I. V. Morozov

A STRUCTURAL AND SUBSTANTIVE

MODEL OF PEDAGOGICAL ASSISTANCE TO THE FORMATION OF THE EVALUATION COMPETENCY OF BACHELOR OF PHYSICAL EDUCATION

The article presents a structural and substantive model, considered as a means of research of the identified problem. It shows the scheme, including interrelated and interdependent blocks that reveal the internal content, the structure and organization of the process of developing student's evaluation competency. The model provides a holistic view of the components and the nature of the relations between separate elements of the process of formation of the students' evaluation competency, and reflects the levels of pedagogical assistance to optimize this process in the educational environment of higher education institution of physical education.

Keywords: structural and substantive model, pedagogical assistance, formation, evaluation competency, bachelor.

Современные тенденции развития высшего образования обусловили качественно новые требования, заключающиеся в формировании компетентного бакалавра, способного к самообразованию, самооценке и самоопределению, гибко адаптирующегося в постоянно меняющихся социально-экономических условиях, осознающего себя как активного участника образовательного процесса и субъекта профессионального развития. В этой связи актуальной проблемой в теории и методике профессионального образования является формирование оценочной компетентности обучающихся. В то же время на сегодняшний день отмечается противоречие между объективной потребностью в формировании оценочной компетентности студентов вуза и недостаточной разработанностью педагогических основ: модели и педагогических условий ее эффективной реализации.

Анализ изучения ряда источников (В. А. Болотов, А. Н. Дахин, Г. Б. Корнетов, Е. А. Лодатко, В. А. Ясвин и др.) позволил выделить следующие базовые типы моделей: структурные; функциональные; прогностические; содержательные; компетентностные; процессные; рефлексивные; концептуальные; развивающие и др.

Как отмечает Е. А. Лодатко, базовые типы педагогических моделей служат источником для образования их производных типов, основа которых формируется двояким предметом моделирования: структурой и содержанием, или структурой и функциональностью, или содержанием и функциональностью исследуемого объекта. Расширение таким путем предмета моделирования, как пишет ученый, дает возможность введения в научный оборот понятий педагогических моделей соответствующих «квазитипов». К их числу относятся: структурно-содержательные, структурно-функ-

циональные и функционально-содержательные модели [1, с. 127]. Следовательно, выбор типа модели в педагогическом исследовании определяется: существенными признаками (свойствами) изучаемого процесса (явления), а также принципами внутренней организации и функционирования объекта исследования.

В нашем исследовании представлена структурно-содержательная модель, которая рассматривается как средство исследования, т. е. следствие инструментального переноса выявленных и обоснованных структурных и содержательных характеристик оценочной компетентности на проектируемую область педагогического содействия формированию оценочной компетентности бакалавра для их репрезентации в образовательном процессе вуза. Она дает целостное представление о компонентном составе и характере связей между отдельными элементами процесса формирования оценочной компетентности обучающихся, а также отражает уровни педагогического содействия оптимизации данного процесса в образовательной среде вуза физической культуры (см. рис. 1).

Так как феномен педагогического содействия формированию оценочной компетентности бакалавра предстает в виде структурно-содержательной схемы, то целесообразным является последовательное описание ее структурных компонентов (блоков), их функционального назначения, взаимосвязи и содержательного наполнения. Далее более обстоятельно раскроем содержательные смыслы блоков, включенных в модель.

Целевой блок является основополагающим, он обусловлен поставленной целью, детерминирован социальным заказом и нормативно-правовыми документами подготовки

бакалавра физической культуры и коррелирует с результативным блоком. Целью структурно-содержательной модели является формирование оценочной компетентности обучающегося, которое происходит в образовательном процессе вуза физической культуры.

Под образовательным процессом мы понимаем продвижение студента к образованности, осуществляемое на основе педагогического содействия и проявляемое во взаимодействии с другими обучающимися и педагогом либо самостоятельно с применением специально разработанных организационно-педагогических средств и при наличии определенным образом организованных педагогических условий.

Образовательный процесс, таким образом, представляет собой сложное системное образование, состоящее из множества феноменов. Одним из них является педагогическое содействие, направленное на совместное выполнение студентом и преподавателем функций по формированию оценочной компетентности. В этом смысле участники образовательного процесса (педагог и студенты) являются партнерами. Педагогическое содействие может осуществляться через непосредственное взаимодействие между партнерами в общении, в совместном решении учебных задач, во взаимосодействии друг другу. Г. Н. Сериков подчеркивает, что роль преподавателя заключается в создании педагогических условий, в которых обучающийся мог бы удовлетворить свои духовные и образовательные потребности [2, с. 147]. Такой подход предполагает не руководство образованием студентов, а содействие их образованию.

Однако, как отмечает Е. В. Ананьина, педагогическое содействие будет являться ведущим фактором образования только при соблюдении ряда необходимых условий [3, с. 124-125]:

- если процесс образования непрерывен, но при этом в нем выделяются специально организованные педагогом ситуации-события, проживая которые студент приобретает опыт отношения к различным сферам бытия;

- участники педагогического содействия находятся в субъект-субъектной позиции по отношению друг к другу;

- педагог осуществляет не только коррекцию образовательной траектории студентов, но и поддерживает стремление обучающихся к собственному профессиональному и личностному росту, способствуя формированию эмоционально-ценностных отношений к различным событиям и явлениям, а также к самому себе;

- в проектировании ситуации развития обучающемуся отведена роль активного субъекта, ответственного за собственный личностный рост; когда он сознательно, в сотрудничестве с преподавателем определяет цели и смыслы личностного и профессионального саморазвития.

Таким образом, педагогическое содействие выступает как средство формирования оценочной компетентности студента. Его дополнительный эффект состоит в межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке.

Проектируя образовательный процесс бакалавра физической культуры, мы учитывали его специфику, обусловленную социальным заказом, нормативно-правовыми

документами, касающимися подготовки студентов физкультурного вуза. Среди таких документов были проанализированы: Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы; Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21.12.2012 г.; Приказ Минобрнауки РФ от 19.09.2017 № 940 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 49.03.01 Физическая культура». Это позволило выявить приоритетные направления в формировании оценочной компетентности обучающихся; провести интеграционный анализ оценочной компетентности бакалавра как целостного образования. Представленные идеи положены в основу разработки структуры оценочной компетентности бакалавра физической культуры, наглядно показанные в содержательном блоке модели.

В основу концептуально-методологического блока спроектированной модели положены следующие концептуальные идеи исследования, выявленные в ходе теоретико-методологического анализа и опытной работы: обеспечение оценочно-рефлексивной самостоятельности студентов, ориентированной на компетентностный результат; формирование оценочной компетентности обучающихся на основе интегративно-развивающего и компетентностного подходов.

Раскрывая концептуально-методологический блок модели, следует отметить, что образовательный процесс, как известно, направлен не только на формирование компетенций обучающихся, но и базируется на более глубоком понимании этого процесса на основе его гуманизации. Гуманизация образования большинством исследователей (К. А. Альбуханова-Славская, С. В. Иванова, В. В. Сериков, А. И. Субетто и др.) понимается как создание образовательной среды, направленной на развитие (раскрытие, актуализацию) способностей обучающегося, его позитивную самореализацию, в основе чего лежит уважение к студенту и вера в него, определение целей, содержания, организации и средств его жизнедеятельности, а также характер взаимодействия с окружающими людьми и в целом со средой.

Формирование оценочной компетентности обучающихся реализуется в работе на основе интегративно-развива-ющего и компетентностного подходов. Следует отметить, что компетентностный подход имеет свое строго определенное место, не выходя за пределы своих возможностей (своей компетентности) и не претендует на охват всей культуры. Данный подход, как верно отмечают В. В. Дуга-шев и А. В. Петров, является достаточно прагматическим, жестким и в то же время необходимым в свете реализации ФГОС ВО, так как социальная адаптивность выпускника в современных условиях является безусловно важной. Но в сложном дифференцированном и демократическом обществе не может быть одного подхода, одной идеологии, единой стратегии образования для всех [4, с. 189]. Поэтому компетентностный подход не может быть всеобъемлющим, и в нашем исследовании он рассматривается наряду с ин-тегративно-развивающим.

Следующий блок модели — содержательный, включает этапы, компоненты и педагогические условия формирования оценочной компетентности обучающихся.

Педагогические условия:

а) оценочная компетентность рассматривается как ингетратив ное качество личности обучающегося, включающее совокупность устойчивых функциональных связей между его структурными компонентами (ценностно-смысловым, инструментальным, мотивационно-деятельносгным, рефлексивным и конативным), обусловливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность бакалавра физической культуры;

б) реализуется методическое обеспечение (программы, методы, средства, формы, педагогические приемы и технологии), способствующее формированию активной позиции студента как субъекта личностного и профессионального развития;

в) используются содержательные характеристики формирующего оценивания, направленного на развитие оценочно-рефлекс ив ной самостоятельности обучающихся

Рис. 1. Схема структурно-содержательной модели педагогического содействия формированию оценочной

компетентности бакалавра физической культуры

Реализация модели происходит поэтапно: этап профессионального самосознания; регулятивно-деятельностный этап; этап самопознания и осознанной саморегуляции. На каждом из выделенных этапов сделаны акценты на формирование определенного компонента структуры оценочной компетентности студента (ценностно-смысловой, инстру-

ментальный, мотивационно-деятельностный, рефлексивный и конативный компоненты). Однако необходимо отметить, что выделение того или иного компонента в данной этапизации является достаточно условным, так как структура оценочной компетентности бакалавра представляет собой целостное образование, в котором все компоненты,

а также их критерии взаимосвязаны и взаимообусловлены и находят свое проявление на каждом из выделенных этапов. Созданная на всех выделенных этапах рефлексивно-образовательная среда актуализирует развитие профессионального самосознания, выступает необходимым и достаточным регулятивом эффективного формирования оценочной компетентности студента [5, с. 25].

Эффективной реализации модели способствуют выявленные в работе педагогические условия, которые составляют основу педагогического содействия.

Первое педагогическое условие — оценочная компетентность — рассматривается как интегративное качество личности обучающегося, включающее совокупность устойчивых функциональных связей между его структурными компонентами (ценностно-смысловым, инструментальным, мотивационно-деятельностным, рефлексивным и конативным), обусловливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность бакалавра физической культуры.

Данное условие рассматривается как концептуальный посыл о смысловой сущности и содержании самой парадигмы оценочной компетентности. Осознание проблемы в таком понимании всеми субъектами образовательного процесса (и педагогом, и студентом) способствует не только модернизации педагогического содействия оценочной компетентности, но и его диагностике, коррекции, а также дальнейшему более глубокому осмыслению и развитию в соответствии с современными образовательными трендами в подготовке бакалавров. Для этого, как показывает реальная практика, необходимо прежде всего подготовить педагога к реализации педагогического содействия формированию оценочной компетентности обучающихся. В этой связи основным средством его реализации выступает специально разработанный нами спецкурс для педагогов «Формирование оценочной компетентности бакалавра физической культуры» в объеме 46 ч. Из них 30 ч аудиторных занятий (10 ч — лекции, 18 ч — другие формы активных занятий и 2 ч — зачет) и 16 ч — самостоятельная работа. Логика спецкурса выстроена таким образом, что на каждом из последовательных этапов (теоретический; практико-ориентированный и оценочно-рефлексивный) реализуется специально спроектированный образовательный модуль. Итогом его реализации выступает готовность педагога к реализации авторской методики педагогического содействия формированию оценочной компетентности обучающихся.

Второе педагогическое условие — реализация методического обеспечения (программы, методы, средства, формы, педагогические приемы и технологии), способствующего формированию активной осознанной позиции студента как субъекта личностного и профессионального развития.

Выявленные содержательные характеристики активности (осознанность; саморегуляция; самооценка; целенаправленность; самостоятельность (возможная независимость деятельности от ситуативности); отличение себя от себя как деятеля; продуктивность; коммуникативность и др.) в определенной степени коррелируют с проблемой формирования оценочной компетентности обучающихся. Так, осознание студентом образа профессионала (бакалавр физической культуры) выступает не только содержательной характеристикой, но и является мотивирующим фактором форми-

рования оценочной компетентности. Процесс осознания актуализирует субъектную активность бакалавра, проявляющуюся во взаимодействии «Я-концепции» с идеальным (оптимальным) «Я», а также реальным опытом.

Ответственность за личностное и профессиональное развитие как элемент активности, как отмечает О. Л. Карпова, происходит в ходе самопознания, самооценки и саморегуляции. При этом выявляются скрытые нереализованные возможности в сопоставлении с идеалом и перспективой, определяются самостоятельно и с помощью педагога разрешаемые субъектом активности противоречия [6, с. 93]. Тем самым оценочный результат способствует осознанию себя как субъекта личностного и профессионального развития.

Активность непосредственно связана с деятельностью и проявляется только в деятельности. Об этом свидетельствуют такие характеристики активности, как целенаправленность; самостоятельность (возможная независимость деятельности от ситуативности); отличение себя от себя как деятеля; продуктивность; коммуникативность и др.Оце-ночная компетентность студента является одной из характеристик субъекта, наравне с мотивацией, локусом контроля личности, удовлетворенностью профессией, рефлексией, саморегуляцией, активностью и др.

Для развития активной осознанной позиции студента как участника образовательного процесса и субъекта профессионального и личностного развития необходимо создать в вузе такие условия деятельности, при которых обучающийся имел бы возможность выступать со своей инициативой, определять цели, планировать и управлять собственной деятельностью, быть активным «созидателем», субъектом деятельности, а не объектом, на который направлено воздействие извне — со стороны педагога, родителей, администрации и т. д. В этой связи к основным задачам, решаемым в ходе педагогического содействия становлению активной осознанной позиции студента относятся: развитие позитивной «Я-концепции»; личностная, профессиональная и социальная рефлексия обучающихся; развитие «чувства компетентности».

Третье педагогическое условие — использование содержательных характеристик формирующего оценивания, направленного на развитие оценочно-рефлексивной самостоятельности обучающихся.

Оценочно-рефлексивная самостоятельность бакалавра является сложным интегративным образованием, характеризующимся высоким уровнем сформированности оценочной компетентности. Данная характеристика личности согласуется с современными требованиями к подготовке бакалавра и ориентирована на компетентностный результат. Для ее развития требуются, как показало проведенное исследование, нетривиальные подходы к подбору и реализации технологий оценивания результатов обучения в русле компетентностно-ориентированного образования. Таковым, как показал опыт, выступает формирующее оценивание.

Апробированные нами содержательные характеристики формирующего оценивания представляют возможным: сравнивать новые результаты обучающегося с предыдущими во временной перспективе, стимулировать самооценку, формировать умения оценивать собственные результаты образования, предоставлять возможность выбирать способы и темпы достижения образовательного результата, а также

уровень его освоения. Именно в процессе такой оценочной деятельности студенты разделяют с преподавателем ответственность за собственное образование, осваивают способы формирования оценочной компетентности.

Важное значение в проектируемой модели мы придаем критериально-оценочному блоку, в котором определены критерии (критерий самосознания; когнитивно-деятельностный; рефлексивно-оценочный) и диагностический инструментарий их оценки и коррекции. При характеристике диагностического инструментария следует отметить, что тестирование, наблюдение, опрос и психолого-педагогическая диагностика являются ключевыми оценочными методами в изучении уровня сформированности оценочной компетентности обучающегося. Однако, исследуя данную проблему в русле формирующего оценивания, мы придаем большое значение и самооценке студента. В этой связи целесообразно использование приемов, стимулирующих самооценивание, становление самоконтроля и взаимоконтроля.

В зависимости от проявления каждого из критериев были выделены три уровня сформированности оценочной компетентности бакалавра физической культуры: пороговый, продвинутый, высокий. Данные уровни выступают как своеобразные ступени перехода от низкой к более высокой степени проявления параметров оценочной компетентности как интегративной личностной характеристики.

Результатом реализации структурно-содержательной модели выступает формирование высокого уровня оценочной компетентности бакалавра физической культуры, представляющее собой интегрированную меру качества в образовании, в том числе и качества его контроля на основе выделенных уровней, критериев и показателей.

Таким образом, сконструированная структурно-содержательная модель наглядно представляет реализацию на

практике процесса педагогического содействия формированию оценочной компетентности бакалавра физической культуры; отражает основные концептуальные направления, этапы включения обучающихся в оценочную деятельность; демонстрирует построение эффективного взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса. В таком понимании модель выступает как средство и форма научного знания по проблеме педагогического содействия формированию оценочной компетентности обучающихся.

1. Лодатко Е. А. Типология педагогических моделей // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 1 (16). С. 126-128.

2. Сериков Г. Н. Образование и развитие человека. М. : Мнемозина, 2002. 416 с.

3. Ананьина Е. В. Педагогическое содействие становлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению // Вестник ЮУрГУ. 2007. № 6. С. 124-126.

4. Дугашев В. В., Петров А. В. Межпредметные связи как ключевая компетенция в педагогической системе развивающего обучения // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 2 (51). С. 186-191.

5. Морозов И. В., Карпова О. Л., Найн А. Я. Педагогическая структура оценочной компетентности как фактор содействия формированию учебной успешности бакалавра физической культуры // Современная высшая школа : инновационный аспект. 2017. Т. 9. № 1 (35). С. 22-30.

6. Карпова О. Л. Развитие самообразовательной деятельности студентов: теоретические аспекты : моногр. Челябинск : Уральская Академия, 2014. 204 с.

© Морозов И. В., 2019

УДК: 37.01 Науч. спец.: 13.00.01

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СОВРЕМЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО МЕДИАКОНТЕНТА

В статье представлен анализ современного детского музыкального медиаконтента. Исследование проводилось с целью выявления воспитательного потенциала, содержащегося в музыкальной продукции, предназначенной для детей. Сравнительный анализ музыкального контента советской и постсоветской эпох показал, что, к сожалению, современная музыка не отвечает целям воспитания гармонично развитой личности ребенка. Безудержная коммерциализация детского музыкального пространства сводит на нет усилия родителей, педагогов, воспитателей, всех причастных к воспитательному процессу, а именно воспитанию духовно-нравственных ценностей, ценности патриотизма, музыкально-эстетического вкуса у подрастающих поколений россиян.

Ключевые слова: механизмы трансляции ценностей, детский музыкальный медиаконтент, воспитание, образование.

О. А. Немоea, 4. A. Kapmaweea O. A. Nemova, I. A. Kartasheva

THE EDUCATIONAL POTENTIAL OF THE MODERN MUSIC MEDIA CONTENT

The article presents the analysis of the modern music media content for children. The study was conducted to identify the educational potential of the modern music for children. A comparative analysis of the musical content of the Soviet and post-Soviet eras showed that, unfortunately, modern music is incompatible with the purpose of upbringing a harmoniously developed personality of a child. The relentless commercialization of children's musical space frustrates the efforts of parents, teachers, educators, everyone involved in educational process, and specifically upbringing of spiritual and moral values, values of patriotism, musical and aesthetic taste of the younger generations of Russians.

Keywords: value transfer mechanisms, music media content for children, upbringing, education.