Забота в педагогике: критические замечания

педагогические науки

теория и история педагогики

Ф. КАМЕИ

забота в педагогике: критические замечания*

Идея заботы в педагогике имеет многовековую историю. Ее модификации отражают изменения, происходящие в педагогической реальности. Понятие «забота», соотносясь с такими понятиями, как «воспитание», «самообразование», «диалог», являет собой парадигму современной педагогики.

Ключевые слова: парадигма воспитания, передача знания, самообразование, педагогическая забота.

1. Анализируемая категория

В настоящее время забота - категория многозначная: она применяется в отношении гигиены и восстановления здоровья (забота о теле), внимания к представителям уязвимых групп, маргиналам и лицам с ограниченной трудоспособностью (социальная забота); «руководства душою» (религиозная забота) и во многих других контекстах и смыслах. Осуществление заботы различается в каждой области - как по цели, так и по средствам. С учетом этого многообразия значений возникает вопрос: почему в наше время данная категория привлекает такое внимание? Ответы могут быть различными, но основных - три: 1) По причине сложности и разветвлённости

* Ориг. изд.: Cambi F. La cura in pedagogia: note critiche // Università di Firenze - Facoltà di Scienze della Formazione. Dipartimento di Scienze dell'Educazione e dei Processi Culturali e Formativi. Currricolo verticale e nuova professionalità docente nella scuola primaria e seconda-ria. Corso di Perfezionamento 2008-2009. Пер. с итал. A^. Харитоновича и E.A Моргун; науч. ред. Е.В. Носовой и M.A. Козловой. Перевод и подготовка текста к печати осуществлены при поддержке грантов РГНФ 15-0614022 и 14-06-00315. Выражаем автору и Флорентийскому университету глубокую признательность за разрешение опубликовать данную работу в россии.

древа наук о человеке, которые позиционируют себя не только как вИдение человека (научное, точное и т.д.), но и как орудия воздействия для изменения, уравновешивания и переориентации современного человека - беспокойного, «помешанного», проблемного. 2) В связи с необходимостью укоренения «проблемы субъекта» на общественном и психосоциальном уровне, что требует понимания субъекта во всей его сложности и «заботы о нём», помощи в обретении самого себя. 3) С целью создания социальной системы и в итоге - социального государства, которые заботились бы о публичной и частной жизни субъектов, предоставляя им безопасность, помощь, именно «заботу», переживая за их судьбу с детства и до старости.

Все перечисленное неизбежно вносит рефлексию на саму идею заботы. Что означает «заботиться»? Как действует забота? Можно ли заботиться? Какая цель (telos) движет тем, кто осуществляет заботу? Взять на себя заботу - означает ли это заботиться и о том, кто заботится? Как тот, о ком заботятся, выстраивает коммуникацию в соответствующей области? И это только некоторые вопросы. Дело в том, однако, что сегодня понятия «заботиться» и «забота» исследуют в большей степени en structure по структуре и смыслу, применяя строгие теоретические подходы, как эпи-стемологически, так и феноменологически. Это наблюдается в разных научных дисциплинах и повседневных практиках: в медицине, психиатрии, философии (этической и антропологической), экологии, феминизме, общении и т.д., а также главным образом в педагогике, которая представляет собой «знание о заботе» и с необходимостью делает выбор между альтернативами: воспитание/образование, субъект/объект, целенаправленность/случайность и т.д. Выбор и в теории, и на практике. В теоретическом плане включения категории заботы требуют воспитание и образование в целом: воспитание проходит через надзор, побуждение, «вскармливание», формирование ориентиров; забота и управление-через-совершенствование регулируют все эти действия, хотя в «образовании» больше руководства, тогда как «воспитание» постулирует

О Камби Ф., 2015 О Харитонович A^., Моргун E.A., перевод на русский язык, 2015

ТЕОРИЯ и история ПЕДАГОГИКИ

свободу субъекта и призывает к самосозиданию. Отсюда и задача удержать вес, смысл и динамику педагогической заботы эмпирико-рефлексивным способом. В практическом плане воздействия анализируемого, определяемого, «просвечиваемого рентгеном» дела педагогической заботы, проходящего через данное исследование, подчёркивают в нём одновременно многообразие и сложность, и, вполне очевидно, сложность полиморфную. Это воздействие родителя, учителя, друга, врача, которые здесь вступают в игру. Но также и воздействие medium,n , текста, который используется en pédagogie иной раз даже в отрыве от личности преподавателя.

Для Homo sapiens sapiens забота - это, кроме того, основа личностной культуры: она обеспечивает воспитание, передачу знаний, сохранение традиций. А есть забота, которая управляет институтами - от семьи до государства. Говорят и так: забота - это онтологическая основа, основа бытия, при этом ссылаются на Хайдеггера, его die Sorge , склоняясь к экзистенциальному горизонту1. Но забота ещё первичнее и главнее: именно она позволяет создавать социум и историю, обучать и воспитывать в условиях заботы.

Далее не будем говорить о полиморфности понятия заботы, рассмотрим значение и базовые функции педагогической заботы. 2. «Взять-под-свою-заботу», или о воспитании

В первичном смысле - наиболее универсальном и постоянном, который варьируется от квазибиологического (забота о развитии «человеческого детеныша») до политического (закон заботится и воспитывает) и коммуникативного (в общении, чтении, даже на письме, проявляются воспитательное, пер-формативное intentio)**** - «заботиться» означает «взять-под-свою-заботу»: сопереживать, снабжать ориентирами, вести по жизни. Такова забота воспитательная, она характерна для традиционной семьи и традиционного общества, которые стараются привить общие устои, передать культурную традицию и навыки поведения в обществе. И ключевым понятием в воспитательной заботе является «руководящее действие»: призванное установить жизненные цели, обозначить средства их достиже-

* Medium (лат.) - средство, зд. средство информации для передачи знаний.

** En pédagogie (фр.) - в методике преподавания.

*** Die Sorge (нем.) - забота.

**** Intentio (лат.) - интенция, стремление, намерение.

ния, определить маршруты следования и области применения полученных знаний. Принципы «руководящего действия» сходны с нуждами общества. Из поколения в поколение оно создает условия для существования культуры, цивилизации, общественного и культурного развития. В этом и заключается принцип исторической преемственности, более того, самой истории. Подобный принцип действовал в архаических обществах, организованных как «воспитывающие сообщества». Далее, в ходе исторического развития, задача специализируется и усложняется в соответствии с развитием культурных форм, обеспечивая переход от устного к письменному, рождение сложных обществ, формирование особых мест для обучения (теоретического и практического), таких как школа и мастерская (с трансформацией их самих в корпорации специального практического искусства и предоставлением места «профессиональным школам» - уже во времена Древнего Рима).

Однако забота как воспитание подвергалась анализу и даже радикальному переосмыслению в XX веке, в ходе которого выявлялись особенности ее анализа как с точки зрения логики идей (идеологических, конвергентных, авторитарных), так и с точки зрения логики социальной жизни (репродуктивной и классовой). Такая забота по-прежнему исходит от семьи и государства (и государственной школы), связана с формированием и передачей (как уже было сказано). Она пренебрегает субъектом, лишая его возможности свободно, критически мыслить, быть не согласным, по крайней мере, субъект -не цель. Особенно это становится заметно в рамках «культурной революции» 1968 года, когда подобный тип семьи, школы, государства, церкви и др. (вплоть до современных медиа) был изучен с особой тщательностью, и его предназначение в качестве регулятивной модели воспитания/образования, построения «себя» было окончательно развенчано. В ходе данного обличительного процесса стало очевидным, насколько высоки издержки, сколь несостоятельна логика, сколь некритично индивидуальное мышление и насколько высока идеологическая зависимость субъекта в рамках такой модели воспитания. Как упоминает А. Мариани в своей книге 2003 года2, в ходе деятельности по развенчанию роли консервативных регулятивных моделей были привлечены все гуманитарные науки, в том числе и философия, что привело к появлению

- известия вгпу. пе,

критико-радикального направления в философии воспитания и несколько «ослабило» данную область знаний, выявив ее неполноту.

Все это, конечно, правомерно, но понятие заботы как educere/edere всегда остается ядром любой социальной жизни, является центром любой культуры/общества. только сегодня это понятие воспринимается как одна из форм педагогической заботы, а не как её основное, первичное значение. Нет, такое в современном мире не представляется возможным. После критического анализа воспитания в XX веке мы имеем более неоднозначное, более сложное, менее «наивное» представление об этом понятии. В свете данного анализа самовоспитание не только становится одной из форм заботы, но и обнаруживает свою спорность - чтобы исправиться и объединиться с другими формами педагогической заботы. И чтобы объединиться диалектическим способом: напряжённым, динамическим, де- и реконструктивным.

3. Брать-на-себя-заботу или встреча/ диалог

Забота в педагогике также представляется как образование, «берущее-на-себя-заботу», располагаясь на более высоком, более сложном, менее определенном уровне по отношению к «воспитанию-воспроизводству». «Забота-образование» - это забота не об абстрактном, а о конкретном субъекте. Забота является неотъемлемой частью образовательного процесса, привнося в него человечность. Забота как процесс появляется уже у Сократа и выступает центральным понятием, своеобразной направляющей в ходе образования. Забота как процесс (забота преподавателя о своем ученике) развивается в качестве «оживления, пробуждения», «диалектики», «восхождения, подъема, духовного роста», «майевтики» по отношению к ученику. Архетип такой заботы демонстрируется в платоновских диалогах о жизни и самообразовании, в особенности тех, которые предшествуют «Государству»** и главным героем которых выступает Сократ-учитель. И даже сегодня забота характеризуется проявлением близости между тем, кто заботится, и тем, по отношению к кому проявляется забота (близость интимная: иначе говоря,

* Educere/edere (лат.) - воспитывать, обучать.

** «Государство» - один из диалогов Платона, в котором, в частности, затрагиваются проблемы государства, однако может считаться изложением всей философской системы Платона, за исключением физики, которая изложена в «Тимее», и диалектики, которой посвящены «Софист» и «Парменид». - Прим. пер.

гогичЕскиЕ науки -

духовная). Забота - готовность всегда прийти на помощь и быть рядом: в качестве помощника или в качестве стимула, для придания ускорения, для оказания посильной помощи в толковании знаков (в ходе самообразования), для постановки задач и формирования модели поведения. Такая забота - это поддержка, бесценный дар, диалог между учителем и учеником. В такой помощи (которая направляет, но не принуждает) реализуется импринтинг. Забота отмечена через дарение: свободное действие, которое может быть принято или не принято адресатом; действие безвозмездное, должное и необходимое для того, чтобы «быть-в-заботе-как-образовании». Забота выражается через диалог, который должен быть открыт (причём взаимно) между двумя акторами, таким образом «забота-как-образование» создаёт паритетность, исключая любой аспект асимметрии и направленности опеки («взятия-под-свою-заботу») и предполагая заботу как «субъектное действие» и, главным образом, со-действие.

Становление субъектом заботы подразумевает последовательность мотивирующих, стимулирующих и ориентирующих действий, связанных со стремлением формировать самого себя, что требует активного «я» и комплекса моделей, целей и т.д., предлагаемых и переживаемых вновь (или не вновь). Забота-как-образование реализует принципы майевти-ки и свободы, которые являются её динамическими признаками, и направлена на создание условий для самообразования, для постоянного поиска собственной идентичности, сбалансированной (pro tempore) структуры, дающей идентичность, чьё более яркое воплощение может (и должно) сохраняться как отмеченное беспокойством, раскрытием, поиском себя. Здесь забота не приспосабливает, а освобождает и вдохновляет процесс свободного исследования, где ars majeutica является определяющим фактором, толчком для начала данного процесса, где сама майевтика познается через сюжеты, события, ситуации, воспоминания и др., способные обосновать диалектику, на которой Платон построил свою идеальную модель. Исследования платоновского Сократа, выросшие ed pedagogie в нынешние годы также и на международном уровне, возвращают нам истину, особый смысл, актуальность (ни более, ни менее) данной модели «брать-на-себя-заботу». Можно сказать, на

*** (Лат.) - искусство майевтики.

**** (Лат.) - в воспитании, образовании.

теория и история педагогики

уровне от Грегори Властоса до Карло Пан-черы3.

4. Забота о себе или самообразование

Однако с самообразованием вступает в игру другая модель заботы: «Забота о себе». Она выступает как самоанализ и размышления субъекта о самом себе. Это субъект, который ведёт и поддерживает себя самого, при этом перемещаясь между «Я» и «Собой», которые воплощают данное «взятие-под-заботу» и приводят его в действие. Это различные техники «себя» и духовные упражнения, о которых говорил Фуко в некоторых своих последних текстах: «Забота о себе»; «Герменевтика субъекта»; «Техника себя». Подобный тип заботы требует навыка посредничества, мастером которого является сам субъект, и навыка заботы в его рефлексивном, интерпретационном, переориентирующем и других качествах. Забота обретает процессуальное измерение, представляется как длящаяся, возобновляемая, не имеющая окончательного решения. Она становится тем, что повышает ценность жизни, и обозначена как наследство Homo sapiens sapiens. А на подобную категорию современная культура проливает яркий свет: на её историю, на её структуру, на её работу. Когда-то Фуко, главным образом совместно с Адо, осветил долгую историю «Заботы о» от эллинизма до Августина и далее до Монтеня и др. Подобная парадигма (прежде всего стоическая) проходит через всю историю Запада вплоть до сегодняшнего дня, когда она, возродившись в «истории индивидуумов» и «кризисе субъекта», вновь достигла апогея. Перечитываются работы Адо от «Духовных упражнений и античной философии» до «Внутренней цитадели», чтобы уловить в них насыщенность данного теоретического опыта, активно применявшегося в античности4.

Что касается структуры «Заботы о себе» - это само-майевтика, которая нуждается в получении опыта для того, чтобы укрепиться и стать объективной, действующей и продуктивной. Она производит самообразование, чтобы сделать субъекта более осведомлённым и способным к самоконтролю. Это «диалог-с-самими-собой» - постоянный, открытый, всегда возобновляемый и способный определить habitus* самого субъекта. Это самоконтроль: постоянный, программируемый, осуществляемый в постоянном режиме. А также это интериоризация данных видов практической деятельности, которые создают «фор-

му» для «себя» и идентичность для «Я». Отсюда и функция: развивать субъект, помещая в центр его собственную (и специально им и для него решённую особым методом) человеческую природу. Функция, которую и сегодня философское рассуждение обозначает как центральную, всё более центральную. Здесь можно обдумать тезисы, разработанные Мартой Нуссбаум в США5.

С «Заботой о себе» мы находимся на третьем рубеже заботы-в-педагогике, отличительными (по структуре и целям) чертами которого являются образование (больше директивное и требующее конформности) и формирование (скорее майевтика), которое характеризуют как внутреннее единолично управляемое самовоспитание (отмеченное обязательством по отношению к себе и духовными упражнениями, хлопотами, осуществляя которые сам субъект выступает как учеником, так и учителем). Таким образом, перед нами более сложная модель заботы, нечёткая и слабо очерченная - более нестабильная, более неопределенная, но и более высокая, поскольку она приходит к тому, чтобы руководить непосредственно душевным состоянием «Я». недавний возврат к «внутреннему образованию/формированию» Дуччо Деметрио или Герда Ахенбаха (достаточно привести лишь два примера) подтверждает значение этих «последних рубежей, границ» в формировании «самого себя» согласно парадигме беспокойного поиска и в то же время, что парадоксально, посредством внутренней «тишины, спокойствия» ^е^)6. 5. Забота-о-заботе, или метатеория

необходимо разработать и переработать теорию заботы на основе данных о соединении в «педагогической заботе» напряжения/ сближения и конфликта/интеграции одновременно, заботе, сформированной посредством своей сложной идентичности и внутренней диалектики, а потому вновь открываемой, изменяющейся от е^ееге (обучения) до сига sui et Шеет***. Даже скорее метатеорию, которая сможет выявить форму, статус и роль заботы в педагогике, где она могла бы быть представлена в своем полиморфном облике, стать интенционально развитой, помимо приобретения статуса регулятивного и эпистемологического центра. В Италии эта работа ведется уже несколько лет. Следует вспомнить тексты Лу-иджины Мортари, Бруно Росси, Риты Фадда, Карлы Ксодо, Ванны Боффо, которые действи-

* Habitus (лат.) - поведение.

(Лат.) - заботьтесь о себе и друг о друге.

**

- известия вгпу. пе,

тельно показали этот рефлексивный и эпистемологический рубеж заботы в педагогике, отмечая именно его сложный статус и многозначность, что порождает необходимость ме-тарефлексии7. Что и сделала Луиджина Мор-тари, главным образом в своей книге «Практика проявления заботы» (Lapratica dell'aver cura), которой предшествовало «Проявление заботы о мысли» (Aver cura della mente), которую дополняет работа Б. Росси «Проявление заботы о сердце» (Aver cura del cuore), добавим сюда также работу Р. Фадда «Забота, ее форма и риски» (La cura, la forma, il ri-schio) или К. Ксодо «Сам себе капитан» (Ca-pitani di se stessi), обращённую непосредственно к «Заботе о себе», или даже работу В. Боффо по сбору и изданию ряда рефлексивных исследований категории «забота-образование», подготовленных именно в рамках метатеории.

Что мы обнаруживаем в работах различных авторов в рамках метатеории заботы?

1) Что данная категория всегда бралась за основу в педагогике и была присуща ей как в теоретическом, так и в практическом плане.

2) Что она прошла в педагогике сложный путь и имеет длительную историю использования и осмысления. 3) Что заботой движет желание воспитывать и взращивать умы. 4) Что акт заботы - это акт руководства-наставничества, побуждения и показа, самоконтроля, поддержки, самосознания и дара одновременно. Акт заботы определяется широким спектром различных логических/эйдетических признаков, сходных, однако, в намерении индивидуума быть всегда рядом, оказывать поддержку, посвящать себя другим, и всегда с учетом целей образовательного процесса: то для формирования, то для образования, а иной раз - и самообразования (игра слов: ora conformative oraformative ora autoformative. - Прим. ред.).

5) Что понятие «заботиться о ком-либо» зиждется на двух классических столпах, служению которым тот, кто заботится, посвящает себя: это разум и сердце, мысль и чувства. Ими нельзя пренебрегать и относиться к ним необходимо в равной степени заботливо (= внимательно, преданно, осторожно и т.д.).

6) Что забота должна «заботиться-о-самой-себе» и в результате очень простого процесса делать каждого субъекта «капитаном самого себя». Процесса столь несложного, что в рамках метатеории требуется использование и «генеалогического», и «феноменологически-структурного», и «эмпирического» подходов,

гогичЕскиЕ науки -

чтобы расчистить место для «создания персональной идентичности», которая питается просветительскими (по отношению к ней) методологическими установками. 7) Что навык заботы приобретается через органический, последовательный и радикальный анализ, который необходимо постоянно проводить: как для того, чтобы более критично взглянуть на понятие заботы, так и для того, чтобы взглянуть на неё через призму пространства-времени и проследить практики и проявления заботы во все времена.

Если признать, что в заботе есть онтологическое начало (а для вида Homo sapiens sapiens так и есть), необходимо реорганизовать и феноменологию заботы в среде социальных знаний и взглядов, затем установить типологию педагогической заботы, нагружая ее рефлексивными эпистемологическими и «трансцендентальными» характеристиками. И поскольку педагогическая забота очень близка с онтологией педагогики, со временем она станет одновременно основополагающей и регулирующей категорией.

6. Экология заботы, или новая воспитательная парадигма

Сегодня мы приходим к тому, что устанавливаем не только статус/роль заботы в педагогике на метарефлексивном - или мета-теоретическом - уровне, но также и её регулятивную метамодель. На этом уровне реализуется экологическая парадигма, которая стала необходимой как особая идея, координирующая различные фронты воспитательно-образовательной заботы. Из различных подходов к пониманию заботы в педагогике выстраивается парадигма, которая должна здесь и сейчас (но не только: также в рамках традиции и истории) направлять заботу («заботиться», «взять-под-свою-заботу», «брать-на-себя-заботу», «забота-о-себе») и которая требует переработки на уровне метатеоретической рефлексии. Это именно та экологическая парадигма, которая с разных сторон становится необходимой в размышлениях о субъекте (мне думается об «экологии разума» по Бейт-сону, об «экологии медиа» по Постману8, можно привести много примеров), а также о его образовании. Для начала поговорим об «экологии образования», результатом которой является парадигма, нарождающаяся и могущая сделать естественным современный педагогический проект. И не только его: экология образования также готовится как модель для сегодняшней педагогики, теоретической и практической, помещая себя в центр теоретического/

- теория и исто

основополагающего спектра; а также для понятий «критическая педагогика», «неоперсонализм», «свобода воспитанника» и т.д. - всех тех понятий, которые современная мысль в педагогике и не только в самом деле вновь помещает в центр соответствующей дискуссии и определяет как собственные открытые задания.

Такая неопарадигма развивается и культивируется. Её очерчивают в теоретической глубине и практической силе, хорошо сейчас освещают в её непосредственном смысле, значимости в сфере экологии. В воспитании/образовании/самообразовании экология означает равновесие, но никогда не статичное, а, скорее, динамичное, но не энтропийное. Она означает беспокойное равновесие, но то, которое всегда следит за построением равновесия и воплощением «более-чем-равновесия». Экология, однако, означает также и плюрализм, различия, которые сопоставляются, прилаживаются, взаимно дополняют друг друга, но всегда в свете равновесия нестабильного, неустойчивого, sub judice*. Окружающая среда - это парадигма жизни, и если педагогика - это умение управлять/строить жизнь Homo sapiens sapiens, экология не может быть неопарадигмой данного явления, именуемого «быть-жизнью», которое «онтологически» (Хайдеггер) твёрдо основано на заботе и, фактически, на заботах, которыми как раз управляет педагогика. Как напомнила Ромина Нести9 в своём очерке, посвящённом «раннему» хайдеггеру, а именно Хайдеггеру 1927 года, Хайдеггер в книге «Бытие и время», связывая заботу и аутентичность, переводит нас через эту границу: аутентичная экзистенция «обеспокоена», она есть «бытие для смерти», но всегда существует внутри того непрерывного самообразования, которое есть жизненный акт самого человека, призванного всегда становиться более «человечным» в процессе одновременно конечном и бесконечном.

Примечания

1 Heidegger M. Essere e tempo. Milano, 2005.

2 Mariani A. La pedagogia sotto analisi. Milano, 2003.

3 lastos G. Socrates, Ironist and Moral Philosopher. Ithaca, 1991; Pancera C. Formazione dell'uomo in Socrate. Bologna, 2003.

4 Hadot P. Esercizi spirituali e filosofia antica. Torino, 2005; Idem. La cittadella interiore. Milano, 1996.

5 Nussbaum M. Coltivare l'umanita. Roma, 1999.

* Sub judice (лат.) - в стадии обсуждения.

[я педагогики -

6 Demetrio D. L'educazione interiore. Firenze, 2000; Achenbach G. B. Il libro della quiete interiore. Milano, 2005.

7 Mortari L. La pratica dell'av cura. Milano, 2006; Ibid. Aver cura della vita della mente. Firenze, 2002; Rossi B. Aver cura del cuore. Roma, 2006; Fadda R. La cura, la forma, il rischio. Milano, 1997; Xodo C. Capitani di se stessi. L'educazione come costruzione di identita personali. Brescia, 2003; Boffo V. (a cura di) La cura in pedagogia. Bologna, 2006.

8 Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии / пер. с англ. М.: Смысл. 2000; Его же. Шаги в направлении экологии разума: избранные статьи по антропологии / пер. с англ. и предисл. Д. Я. Федотова. 2-е изд., испр. М., 2005; Его же. Шаги в направлении экологии разума: избранные статьи по психиатрии / пер. с англ. и предисл. Д. Я. Федотова. 2-е изд., испр. М., 2005; Его же. Шаги в направлении экологии разума: избранные статьи по теории эволюции и эпистемологии / пер. с англ. и предисл. Д.Я. Федотова. 2-е изд., испр. и доп. М., 2005; Postman N. Ecologia dei media. L'insegnamento come attivitá conservatrice, Armando, Roma, 1981, 1999 (ed. orig. Teaching as a Conserving Activity. N.Y., 1979).

9 Nesti R. La "vita autentica" come formazione. Lettura pedagogica di "Essere e tempo" di Martin

Heidegger. Firenze, 2007.

* * *

8 Bejtson G. Jekologija razuma. Izbrannye stat'i po antropologii, psihiatrii i jepistemologii / per. s angl. M.: Smysl. 2000; Ego zhe. Shagi v napravlenii jekologii razuma: izbrannye stat'i po antropologii / per. s angl. i predisl. D. Ja. Fedotova. 2-e izd., ispr. M., 2005; Ego zhe. Shagi v napravlenii jekologii razuma: izbrannye stat'i po psihiatrii / per. s angl. i predisl. D. Ja. Fedotova. 2-e izd., ispr. M., 2005; Ego zhe. Shagi v napravlenii jekologii razuma: izbrannye stat'i po teorii jevoljucii i jepistemologii / per. s angl. i predisl. D.Ja. Fedotova. 2-e izd., ispr. i dop. M., 2005; Postman N. Ecologia dei media. L'insegnamento come attivitá conservatrice, Armando, Roma, 1981, 1999 (ed. orig. Teaching as a Conserving Activity. N.Y., 1979).

Care in pedagogy: critical notes

The idea of care in pedagogy has a centuries-old history. Its modifications reflect the changes that are happening in the pedagogic reality. The notion of "care" corresponds to the notions "education", "self-education", "dialogue", and is represented as the paradigm of the modern pedagogy.

Key words: paradigm of education, giving the knowledge, self-education, pedagogic care.