Обучая чужих детей: социологический анализ процесса интеграции в Израиле учителей - выходцев из бывшего СССР - после завершения периода массовой иммиграции

гз -о

ос ¡2 -гз -

Обучая чужих детей:

социологический анализ

процесса интеграции в Израиле

учителей - выходцев из бывшего СССР -

после завершения периода массовой иммиграции

Настоящая статья вносит свой вклад в изучение социальной мобильности в израильском обществе, предлагая новый анализ процесса профессиональной интеграции учителей-иммигрантов из бывшего Советского Союза и постсоветских государств и проблем, с которыми они сталкиваются. Массовая иммиграция из бывшего Советского Союза в Израиль началась в 1989 г. и, в основном, закончилась к 2000 г., вследствие чего в настоящее время численность русскоязычных учащихся в местных школах является весьма ограниченной, из-за чего созданные учителями-иммигрантами образовательные структуры столкнулись с острой проблемой привлечения учащихся (в противном случае, эти структуры элементарно не смогут выжить по экономическим причинам). В статье показано, что у учителей-иммигрантов практически нет иного выхода, кроме как работать с другими категориями школьников: местными уроженцами, а также выходцами из других стран, прежде всего, Франции и Эфиопии. Только обучая «чужих детей», учителя-иммигранты из бывшего СССР в Израиле могут сегодня сохранить свои позиции на местном рынке труда.

Ключевые слова: социология миграции, профессиональная интеграция, независимые образовательные структуры, учителя-иммигранты, Израиль.

В ходе исследований, проведенных социологами во многих странах мира, модели интеграции иммигрантов, включая пути их взаимодействия с рынком труда новых для них стран, изучались многократно. Внимание было, как правило, сосредоточено на преемственности и изменениях профессиональной самоидентификации иммигрантов и путей их практического трудоустройства, параметрах их заработной платы и типах создаваемых ими самими профессиональных ассоциаций. Очевидно, что исследования социальной мобильности помогают многое понять относительно характера интеграционных процессов в соответствующем обществе. Настоящая статья посвящена анализу профессиональной интеграции учителей-иммигрантов из бывшего Советского Союза и постсоветских государств.

Преподавательская деятельность относится в Израиле к числу тех сравнительно немногих профессий, занятие которыми лицензируется государством. Чтобы стать учителем в Израиле, одного опыта работы

по этой специальности до эмиграции мало; более того, как раз опыта работы можно и не иметь - необходимо иметь диплом об оконченном высшем образовании по педагогическому профилю. Человек, пусть и отработавший учителем хоть двадцать лет, но такого диплома не имеющий, получить право на преподавание в Израиле не сможет.

Процесс трудоустройства учителя-иммигранта в Израиле нельзя назвать очень сложным, однако и простым он отнюдь не является: необходимо пройти целостную цепочку, причем неудача на любом из ее этапов оказывает критическое воздействие на возможность будущей профессиональной интеграции. Первым делом соискатель проходит собеседование с ответственным за абсорбцию учителей в окружном управлении Министерства образования; таких управлений в стране семь. После этого данные соискателя вводятся во всеизраильскую базу учителей-иммигрантов, а сам он получает направление в отдел по признанию дипломов и ученых степеней, полученных в зарубежных странах, находящийся в Министерстве образования. В этом отделе работает профессиональный коллектив сотрудников, проверяющий, во-первых, что представленный диплом не является подделкой (в случае сомнений специалисты отдела направляют прямые запросы в вузы, эти дипломы выдавшие), а, во-вторых, принимается решение о том, какой израильской степени этот диплом соответствует.

В Советском Союзе, а до самого недавнего времени и в большинстве постсоветских стран, наиболее распространенным было пятилетнее обучение, заканчивавшееся присуждением диплома «специалиста»; в Израиле же таких образовательных программ не существует в принципе. В 1991 г., в самом начале массовой волны иммиграции из тогда еще Советского Союза, в Министерстве образования Израиля было принято небесспорное решение засчитывать всем выпускникам педагогических вузов полученные ими дипломы как тождественные степени бакалавра, за исключением выпускников, в дипломах которых значились две специализации, например, «физик» и «преподаватель физики», или «географ» и «преподаватель географии». В то время как выпускники большинства вузов, получившие дипломы после пяти лет непрерывного обучения, приравнивались к магистрам, выпускники педвузов были приравнены к бакалаврам, что имело существенное значение при определении их окладов: для всех государственных служащих, к числу которых относятся и учителя, каждый полученный диплом автоматически означает ежемесячную прибавку к жалованью, в годовом исчислении довольно значительную. Эта практика оставалась неизменной до 2014/2015 учебного года, когда Отдел по признанию дипломов и ученых степеней, полученных в зарубежных странах, инициировал создание экспертной группы, призванной выработать обновленные рекомендации в отношении признания педагогических дипломов из постсоветских

^ -О

гз -О

£ 2 2

р! ,9ос

О о :

стран; в настоящее время эта группа представила свой отчет, на основе которого принимаются соответствующие управленческие решения.

Как бы там ни было, пройдя процедуру признания диплома, соискатель получает направление на те или иные курсы. Учитывая, что для работы учителем в Израиле необходимо иметь законченное высшее образование, учителям, пусть и имеющим солидный опыт работы, но закончившим лишь средние специальные учебные заведения, в Израиле предлагается доучиваться до получения университетского диплома бакалавра либо же сменить профессию. Те, чьи дипломы признаются достаточными, получают направление на т.н. курс укрепления знаний в области национально ориентированных гуманитарных предметов, общая продолжительность которого - 210 учебных часов. На этом курсе учителям-иммигрантам преподают основы предметов, которые во всех израильских школах проходят их ученики, но которые в России, Украине, Латвии и Узбекистане сами учителя изучать не могли: разговорный и профессиональный иврит, Библию с акцентом на Пятикнижие, еврейскую историю, краеугольные основы национального наследия и израильское граждановедение. Только успешно окончив этот курс, соискатель может претендовать на работу в израильской школе, вне зависимости от того, что именно он собирается преподавать: это в равной степени касается и историков, и химиков, и физиков. При этом понятно, что преподавателям гуманитарных дисциплин нужно освоить существенно больший объем материала: законы Ньютона, Ома и Бойля-Мариотта от переезда учителя из России в Израиль не изменятся, а вот программа по истории отличается настолько, что это фактически другая дисциплина.

Изначально проблема, однако, не ограничивалась тем, что учителя-иммигранты на должном уровне не знали иврит и не имели широких знаний в области иудейского духовного наследия. В конце концов, действовавшее с начала 1970-х гг. иерусалимское издательство «Библиотека Алия» за два десятилетия своей работы выпустило более двухсот книг о различных аспектах еврейской и израильской истории и культуры на русском языке. Начиная с 1988 г., отдельные из этих книг широко циркулировали и в СССР, и на постсоветском пространстве, а с тех пор, как в 1992 г. было основано издательство «Мосты культуры», а затем появился «русский» проект Открытого университета Израиля, количество доступных потенциальным читателям подобных книг выросло на порядок.

Проблема была, прежде всего, в подозрительном, чтобы не сказать враждебном, отношении к учителям-иммигрантам со стороны израильского педагогического истеблишмента. В одной из опубликованных в 1994 г. на иврите статей перечислялись следующие - цитируя заголовок соответствующего раздела - «общие особенности учителей-имми-гран-тов» [2]. Утверждалось, что эти учителя обращаются исключительно

к классу в целом, не замечая отдельных учеников, в особенности затрудняющихся в изучаемом предмете. «Их внимание к преподаванию обращено, в основном, на элиту класса, и они не привыкли уделять внимание слабым и средним ученикам» [2]. В указанной статье приводится пример учительницы, которая, работая с классом, «обращала внимание лишь на двух-трех "хороших" учеников, в то время как все остальные для нее как будто не существовали» [Там же]. Кроме того, утверждалось, что эти учителя признают лишь одну модель работы - фронтальное преподавание, воспринимая работу класса по группам как малопродуктивный шумный бардак. Постулировалось, что «в связи с тоталитарным режимом, в котором они росли и обучались, часть учителей-иммигрантов отличается подозрительным отношением к другим людям, в особенности к представителям истеблишмента, к которому относятся директор, инспектора, другие уполномоченные лица и учителя» [Там же]. Утверждалось, что, когда «приставленные» к ним в школах «сопровождающие учителя» спрашивали новичков, нет ли у них каких-либо проблем или сложностей, то, какие бы сложности ни возникли в работе, практически всегда получали лаконичный ответ: «да, все нормально», невзирая на то, что на самом деле имело место.

В той же статье утверждалось, что «учителям-иммигрантам трудно адаптироваться к свободным и открытым рамкам, существующим в израильских школах, как в том, что касается отношений между учителями и учениками, так и учеников между собой» [Там же]. Кроме того, указывалось, что «учитель-иммигрант, как правило, сталкивается в Израиле с очень разнообразной и незнакомой ему учебной программой с широким спектром учебных пособий и понятий, которые ему незнакомы, а также с междисциплинарным преподаванием ряда предметов в рамках одного блока, как, например, происходит при преподавании биологии, физики и химии в рамках одной учебной дисциплины, а не по отдельности» [Там же]. Отмечалось и незнание учителями-иммигрантами израильской поэзии, прозы, сказок, пословиц и кулинарных традиций, в мире которых живут их коллеги и ученики - местные уроженцы.

Очевидно, что подобное патерналистское отношение автоматически превращало учителей-иммигрантов в педагогов, которые не могли чувствовать себя равными «местным» учителям безотносительно того, каков был их профессиональный уровень и предшествующий опыт работы. Кроме того, значительное количество учителей не смогли получить право работать по профессии ввиду отсутствия у них именно педагогических дипломов. Многие сотни учителей-иммигрантов, стиснув зубы, шли работать в израильские школы, стараясь с течением времени своей квалификацией и отношением к работе завоевать авторитет среди коллег. Пробиться в руководители школ не удалось практически никому - из

^ -О

гз -О

£ - 2

р! ,9ос

О о :

многих тысяч учителей, прибывших в Израиль из СССР / постсоветских стран за последние 25 лет, преподаватель физики Мила Спивак (она эмигрировала из Ташкента в 1990 г.) является единственным педагогом, сумевшим выиграть конкурс на пост директора школы; учебный центр им. Иоанны Жаботинской она возглавляет с августа 2007 г. Других примеров подобного успеха так и не появилось, даже в тель-авивской школе «Шевах-Мофет», которая обычно представляется как символ едва ли не «революции», совершенной русскоязычными учителями [8], никогда не было русскоязычного директора. С 1992 г., когда к этой отнюдь не считавшейся престижной школе присоединилась группа русскоязычных педагогов, а с ними и за ними - многие сотни русскоязычных учеников, в школе сменилось четыре директора (Ривка Цук, Ави Бенвенисти, Дов Орбах и Макс Сиван), ни один из которых сам не был уроженцем бывшего СССР.

Исследование, проведенное в конце 1990-х гг. в представительной выборке израильских школ, показало зависимое положение учителей-иммигрантов: они почти нигде не входили в состав руководящих органов школы, среди них почти не было классных руководителей и старших учителей по преподаваемым им предметам, они редко входили в профсоюзы учителей и нигде не возглавляли их. Профессиональные обязанности и полномочия «русских» учителей повсеместно ограничивались преподаванием того или иного предмета [3]. Дабы иметь возможность не оставаться вечно на вторых ролях, а также преподавать, имея для этого опыт и мотивацию, пусть и обладая формально другим дипломом, инициативные учителя-иммигранты создали несколько разветвленных сетей, в которых планировали работать, прежде всего, с русскоязычными учениками.

Количество публикаций, вышедших за последние четверть века, в которых Израиль представляется страной с беспрецедентно высокой долей иммигрантов-выходцев из стран бывшего СССР, поистине огромно. В определенной мере так и есть - ни в одной другой стране мира выходцы из бывшего Советского Союза не составляют более 10% населения, как это имеет место в Израиле. Вследствие этого Израиль -единственная страна за пределами бывшего Советского Союза, где существуют представленная в парламенте отдельная партия русскоязычных граждан и государственное радио на русском языке, не говоря уже о широкой сети общинных газет, журналов, театров, продовольственных магазинов и т.д., позволяющих говорить о разветвленной инфраструктуре «русского» Израиля.

В первой половине 1990-х гг. многие исследователи и политики воспринимали это явление как временное, вызванное недостаточным знанием иврита новыми гражданами страны и трудностями их адаптации

на рынке труда, потребительском рынке, в области культуры и в сфере неформального общения со старожилами, что нашло выражение во введенном Мариной Солодкиной (1952-2013), на протяжении пяти каденций бывшей депутатом израильского парламента, термине «циви-лизационный дискомфорт» [4]. С течением времени, однако, стало ясно, что явление это, если и временное, то срок его продолжительности существенно более длительный, чем казалось в начале 1990-х гг., и подобно тому, как газеты, основанные выходцами из Германии в Израиле в 1930-е гг., просуществовали до второй половины 1970-х гг., т.е. до тех пор, пока оставались в живых уроженцы Германии, прибывшие в Палестину / Эрец-Исраэль в весьма молодом возрасте, так и инфраструктура «русского» Израиля будет существовать, пока будут живы «русские» израильтяне. Важно подчеркнуть, что это отнюдь не означает ни их отторжения от Израиля, ни их пренебрежительного отношения к языку иврит и созданной на нем культуре. В подавляющем большинстве случаев речь идет о сугубо прагматичном выборе, служащем дополнением «израильских» компонентов идентичности, о параллельном сосуществовании в мире двух культур: в русскоязычной общине и в израильском обществе [7].

Как неотъемлемая часть этой «русской» инфраструктуры, в Израиле появились и школы, созданные учителями-выходцами из СССР. Первые из них, получившие название «Мофет» (в переводе с иврита «Мофет» означает образец, пример, классика; оно также созвучно ивритской аббревиатуре слов «математика, физика, культура»), основанные Яаковом Мозгановым и группой его единомышленников из московских физико-математических школ, появились еще в 1991 г. [10], за ними последовали и другие. Наиболее известными из них стали сеть «Израильский лицей», возглавляемая преподавателем математики и физики Борисом Штивельманом, а также Ассоциация учителей-репатриантов, основанная в 1992 г., генеральным директором которой является Константин Швейбиш. В отличие от системы «Израильский лицей», которая работает со школьниками седьмых-двенадцатых классов, Ассоциация учителей-репатриантов представляет собой сеть развивающего обучения дошкольников и младших школьников. Обучение проходит на двух языках - иврите и русском. Безвременно погибшая уроженка Одессы педагогический директор образовательной системы ИГУМ Ольга Альт-шуль (1955-2011) отмечала в беседе с автором: «Вся наша система объединяется единой педагогической идеей, основанной на теории Льва Выготского. Это идея развивающего обучения, причем с самого раннего возраста. Мы вслед за Выготским ставим во главу всей системы воспитания личность учителя, взрослого. Именно он, хотя бы в силу своего опыта, а еще лучше, в силу профессионального понимания процесса,

^ -О

гз -О

£ - 2

р! О о

О О 3

может его возглавлять и направлять. Но только при одном условии, если он подлинный авторитет, а не "орудие для принуждения ребенка к учебе", если он не подавляет, а ведет за собой, если он настоящий учитель, профессионал своего дела. А для младшего возраста важна также его открытость, теплота и любовь, умение "войти" в мир ребенка. Опираясь на теорию Выготского о "зонах ближайшего развития", мы работаем как бы на опережение, и, тем самым, не только ускоряем процесс развития, но и помогаем ребенку преодолеть предстоящие кризисы. В конечном итоге, наша задача вырастить здорового, интеллектуально и эмоционально развитого ребенка».

Сети Ассоциации учителей-репатриантов удалось создать десять учебных центров, в т.ч. два в столице страны - Иерусалиме. Сети «Израильский лицей» удалось создать три школы, причем все они работают в учебных центрах, созданных в сельской местности, где ребята живут на протяжении всей недели, причем акцент делается не только на обучении точным наукам, но и музыке и спорту. Наиболее преуспела в мобилизации учеников сеть «Мофет», в последние годы, впрочем, тоже возглавляемая коренной израильтянкой - Орной Шнайдерман. Только сети «Мофет» удалось развить образовательные программы для детей и подростков от 5 до 18 лет, т.е. от подготовительной группы детского сада до выпускного класса средней школы. Стратегия «Мофета» строится на создании отдельных специализированных классов в уже существующих общеобразовательных школах. «Мофет» входит в эти школы в качестве «субподрядчика» образовательных услуг, убеждая руководителей этих школ и местных муниципалитетов, что это повысит уровень образования и, таким образом, поднимет популярность этих школ в глазах перспективных учеников, которые, благодаря этому, не будут стремиться перейти в престижные гимназии Иерусалима или Тель-Авива. Если в 1990-е гг. тель-авивская школа «Шевах-Мофет» привлекала к себе интересующихся точными науками старшеклассников из всех окрестных пригородов, то позднее стратегия ассоциации «Мофет» изменилась: не ученики приходят в школу, а школа приходит к ученикам. С одной стороны, это неизбежно приводило к снижению уровня, ибо в флагманской тель-авивской школе учились около восьмисот ребят, тогда как в лучшие времена сети в ее классах по всей стране обучались около двадцати тысяч юношей и девушек. В то время как в тель-авивскую школу был довольно жесткий отбор, вступительные требования для поступления в классы «Мофета» в школах других городов были существенно ниже. Кроме того, подобная экспансия «Мофета» обедняла контингент учеников тель-авивской школы, средний уровень которой вследствие этого неуклонно снижался; ее здание

находится в депрессивном районе Южного Тель-Авива, и сильных учеников из близлежащих районов она привлечь не может, ибо их там практически нет.

«Мофету» удалось создать 125 учебных центров в шестидесяти населенных пунктах; своя дневная школа у «Мофета» по-прежнему лишь одна (да и ее можно назвать «своей» с большой натяжкой, ибо она с 2008 г. относится к другой системе - профессионально-технологической сети «Амаль»). Все остальные центры представляют собой либо вечерние школы, либо отдельные классы, интегрированные в общеобразовательные школы. В отличие от Ассоциации учителей-репатриантов, где преподается в т.ч. и русский язык, который воспринимается как важное связующее звено между детьми, их родителями, бабушками и дедушками, в «Мофете» акцент делается на четырех предметах - математике, физике, программировании и английском языке; русского языка среди профильных предметов нет. Обращает на себя внимание, что сайт этой сети (http://www.reshetmofet.org/), значительное большинство учеников которой - дети русскоязычных родителей, существует только на иврите, с переводом самой основной информации только на английский язык. Сайт школы «Шевах-Мофет» существует только на иврите (http://shevach-moffet.com/). Напротив, сайт Ассоциации учителей-репатриантов (http://e-goom.co.il/) полностью двуязычный, а Интернет-портал системы «Израильский лицей» (http://www.lyceum.co.il/ и http://izrus.co.il/ Lizei/) предоставляет информацию преимущественно на русском языке, при этом только основные сведения переведены на иврит. Переход ассоциации «Мофет» на иврит был следствием главной проблемы для образовательных инициатив «русских» учителей в Израиле - существенного сокращения иммиграционного потока в 2000-е гг.

Казалось, что, как и «русские» газеты, рестораны и театры, «русские» школы в Израиле - всерьез и надолго. Была, однако, очень важная «деталь», на которую, вероятно, не обратили в 1990-е гг. должного внимания - читать газеты на русском языке, покупать продукты в «русских» продовольственных магазинах люди могут в любом возрасте, т. е. на протяжении многих десятилетий. Человек, прибывший в Израиль из Москвы, Киева или Минска в начале 1990-х гг. в возрасте тридцати лет, с высокой степенью вероятности будет продолжать читать прессу на русском языке еще примерно полвека, но поскольку его «повестка дня» отнюдь не тождественна «повестке дня» граждан России, Украины или Белоруссии, особенно в периоды обострения арабо-израильского конфликта [9], то ответом на его коммуникативные запросы может быть только израильская пресса на русском языке. Однако в школы ученики ходят исключительно до достижения ими восемнадцатилетнего возраста, и, учитывая принятый в Израиле двенадцатилетний срок образовательного цикла, чтобы они смогли просуществовать полвека, «русские»

109

^ -О

гз -о

р! ,9ос

О о :

школы за это время должны полностью сменить коллектив своих учеников четыре раза! Задержимся на этой мысли еще раз: для того, чтобы они могли просуществовать тот же период времени, что и «русские» газеты, журналы, театры, книжные и продовольственные магазины, «русским» школам нужна вчетверо большая «клиентская база». Выживание иммигрантских школ является поэтому задачей куда более сложной, чем выживание любых других общинных институтов и организаций.

Рассмотрим это на примере одной конкретной семьи. Согласно действующим в Израиле законам, возраст выхода на пенсию для женщин - 64 года, для мужчин - 67 лет. Представим себе пару учителей, прибывших в Израиле в возрасте тридцати лет, с двумя детьми - в возрасте девяти и шести лет. Младший из детей закончит обучение через 12 лет, тогда как им самим работать в школе предстоит втрое дольше, 34-37 лет, соответственно, и две трети их трудового стажа им предстоит учить детей тех, кто на полпоколения-поколение моложе их самих.

В 1990 г. в Израиль прибыло почти 200 тыс. новых иммигрантов -199 516 чел., из них 185 227 - из бывшего СССР. Показатели 1991 г. были хуже, но не намного - 176 100 чел., из них 147 839 - из бывшего СССР. Обращает на себя внимание, что в каждый из этих двух годов в Израиль прибыло больше иммигрантов, чем за все 1980-е гг., а за два года в сумме - больше, чем за любое из четырех предшествующих десятилетий! Эти рекордные показатели не заложили, однако, новой традиции: уже в 1992 г. число новых иммигрантов упало ниже 100 тыс. (77 057 чел., из них 65 093 из постсоветских стран), в 2001 г. - ниже 50 тыс. (44 247 чел., из них 33 601 - из постсоветских стран), а в 2004 г. число иммигрантов составило лишь чуть более 20 тыс. чел. - 22 139, из них только 10 130 из постсоветских стран (данные ежегодников, публикуемых Центральным статистическим бюро Израиля) [5]. На контингент посетителей «русских» магазинов и ресторанов это драматичное снижение принципиального влияния не оказало, ибо и этот сравнительно небольшой иммиграционный поток в первые годы XXI в. все же покрывал смертность иммигрантов начала 1990-х гг. Очевидно, что в Израиль прибывали не только уроженцы бывшего Советского Союза, но именно они составляли уверенное большинство: так, по данным Министерства абсорбции, среди все прибывших в 1989-2005 гг. уроженцы постсоветских стран составляли 80,7%, тогда как выходцы из Эфиопии - 5%, из Франции - 2,5%, из Аргентины - 1,9%.

Совершенно иная ситуация сложилась с учениками школ. Всего за шесть лет, с 1997/1998 до 2003/2004 учебных годов, численность учеников, не являющихся уроженцами Израиля, в израильских школах сократилась на 9% (с 163 480 до 149 937), причем среди уроженцев бывшего СССР и постсоветских стран снижение было существенно более драматичным - на 17%: с 109 526 до 93 838 чел. [6, с. 6]. В дальнейшем

число учеников-иммигрантов продолжало снижаться: в 2006/2007 учебном году их было лишь чуть более 120 тыс. чел. (120 966), в 2008/2009 учебном году - лишь чуть более 100 тыс. (100 256), в 2010/2011 учебном году оно упало ниже 90 тыс. чел. (88 439) [1, с. 79], а в 2013/2014 году

- до 80 тыс. чел. (32 988 - в первых-шестых классах и 47 959 - в седь-мых-двенадцатых классах, что дает в сумме 80 947 учеников) [5, с. 392, 416]. Таким образом, уроженцы всех зарубежных стран составили менее 4% учеников израильской системы начального и 7,5% старшего школьного образования (включая школы арабского сектора, в которых учатся более 27% учеников). Уроженцы всех постсоветских стран, включая Грузию и Узбекистан, выходцы из которых создали в Израиле свои достаточно автономные общинные и религиозные институты, составляют лишь около 3% всех учеников начальных и около 5,5% - старших классов, и эта доля имеет тенденцию к неуклонному снижению.

Очевидно, что в одних населенных пунктах доля иммигрантов выше, чем в других, но ни в одном населенном пункте Израиля среди школьников доля уроженцев страны не опускается ниже 85%. Рекордсменами являются южный пригород Тель-Авива Бат-Ям и г. Арад в Северном Негеве, где доля школьников, не родившихся в Израиле, по данным на 2011 г., превышала 14% [1, с. 83-85]. Широко распространенное представление об отдельных городах, ставших «русскими», является мифом

- в Ашдоде и Ашкелоне, наиболее часто упоминаемыми в этой связи, доля иммигрантов среди школьников едва превышала в 2011 г. 8%, а ныне она и того ниже.

Изначально «русские» образовательные институции обращались к детям и подросткам, проучившимся то или иное количество лет в школах СССР / постсоветских стран, фактически предлагая им учиться в Израиле в знакомой (в целом) им среде по знакомым программам и принципам. Подразумевалось, что, покинув Москву, Киев или Минск, проще учиться в Израиле у учителей, работавших в тех же школах Москвы, Киева или Минска, знающих их учебные программы и педагогические принципы. Однако уже по данным, собранным в 2004 г., существенное большинство среди школьников-иммигрантов (62,5%) составляли те, кто прибыли в Израиль в дошкольном возрасте [6, с. 26], т.е. опыта учебы в школах СССР / постсоветских стран у них не было. Как следствие, продолжать учебу у учителей из Москвы, Киева или Минска у них не было никакого резона, они там учебу не начинали. Это существенным образом сокращало потенциальную «клиентскую базу» учеников «русских школ» в Израиле. Если в начале 1990-х гг. ученики-иммигранты не могли найти понимающих их учителей (ибо иммиграционная волна только началась, и учителя сами стали учениками, только не школ, а курсов, по окончании которых они должны были получить лицензию на работу по профессии), то в середине первого десятилетия 2000-х гг.

^ -О

гз -О

р! ,9ос

О о :

ситуация стала обратной: учителя-иммигранты не имели достаточного количества учеников, которых они, принимая во внимание особенности пройденного ими пути, могли понять.

Представляется совершенно очевидным, что для того, чтобы выжить, структуры, созданные учителями-выходцами из стран бывшего СССР, должны вовлекать в свои программы и детей иммигрантов, уже родившихся и растущих в Израиле, которых как раз много: по данным на 2011 г., всего они составляли 15,8% учеников израильских школ, причем в пяти городах их доля превышает 40% учащихся: речь идет о Кирьят-Яме, Ариэле, Нацрат-Илите, Араде и Ор-Акиве [1, с. 85]. Это небольшие города, удаленные от географического, экономического и культурного центра страны, и очень высокая доля детей иммигрантов в них наглядно свидетельствует о том, что выходцы из бывшего СССР и постсоветских стран интегрировались не столько в израильское общество, сколько в его социальную периферию.

Однако где бы они ни жили, основным языком повседневного общения детей, родившихся в Израиле, даже если оба их родителя говорят по-русски, почти всегда является иврит, который они, как правило, знают существенно лучше русского. Совершенно неочевидно, что этим детям, никогда не учившимся нигде, кроме как в Израиле, захочется интегрироваться в образовательных структурах, созданных русскоязычными учителями. В такие структуры их, как правило, захотят записать бабушки, по ряду оправданных и неоправданных причин считающих советское образование самым лучшим, но израильские школьники любого возраста имеют достаточную степень личной автономии, чтобы отказаться учиться там, где они учиться не хотят. Чтобы привлечь этих детей, иммигрантским образовательным структурам нужно добиться широкой не только общинной, но и общественной легитимации, убеждая родителей из других секторов израильского общества в том, что им можно доверить воспитание и образование не только «русских» детей. Родившиеся в Израиле дети «русских» родителей захотят пойти в «русские» школы только тогда, когда им будет очевидно, что эти школы не являются «русскими гетто», что учеба в них, безотносительно того, что она может им дать с точки зрения освоения программы по тем или иным предметам, не отбрасывает их назад в плане социальной интеграции и статуса среди сверстников.

Подчеркнем эту мысль еще раз: для того, чтобы привлечь как бы своих, «русских» детей, подавляющее большинство которых в настоящее время составляют либо родившиеся в Израиле дети выходцев из бывшего СССР / постсоветских стран, либо ребята, прибывшие в Израиль в дошкольном возрасте, образовательным структурам, созданным «русскими» учителями, необходимо добиться признания в израильском обществе в целом, выйдя далеко за пределы собственно русскоязычного сектора.

Подводя итоги, можно сказать, что «педагогической революции» учителя - выходцы из СССР и постсоветских стран - в Израиле не произвели, в местной системе образования они остались на вторых ролях. Вместе с тем, их вклад в повышении статуса математики и естественных наук в израильских школах достаточно весом, в ретроспективе его еще предстоит осмыслить. При этом важно отметить, что большинство учителей-иммигрантов смогло устроиться работать по специальности, будь то в уже существовавшие израильские школы или же в но-восозданные общинные образовательные структуры. В связи с резким сокращением иммиграционного потока эти структуры переживают в настоящее время трудные времена. Если смотреть правде в глаза, то, как представляется, единственной гарантией продолжения их существования в средне- и долгосрочной перспективе является их трансформация в общеизраильские образовательные инициативы, работающие на основном государственном языке - иврите - со всеми детьми и подростками в стране. Собственно говоря, ассоциация «Мофет» именно этот путь проходит, причем достаточно успешно.

й -о

Библиографический список

1. Дети-репатрианты в Израиле / Ред.-сост. Х. Кошер, Я. Ционит, С. Коэн. Иерусалим, 2013.

2. Михаэль О. Проект «сопровождение абсорбции» учителей-иммигрантов // Страницы. 1994. № 19. С. 90-95.

3. Михаэль О., Север Р., Тамир П. Профессиональный статус учителей - выходцев из бывшего СССР - в израильских школах // Страницы. 2004. № 38. С. 103-126.

4. Солодкина М. Цивилизационный дискомфорт. Советские евреи в Израиле в 90-е годы. Тель-Авив, 1996.

5. Статистический ежегодник Государства Израиль. № 65 / Ред.-сост. Д. Фе-ферман. Иерусалим, 2014.

6. Ученики-репатрианты в образовательных учреждениях / Ред.-сост. Д. Романов. Иерусалим, 2006.

7. Фельдман Э. «Русский» Израиль: между двух полюсов. М., 2003.

8. Шамай Ш., Илатова З., Хоровиц Т. От «Шевах» - к «Мофет»: история педагогической революции. Иерусалим, 2010.

9. Элиас Н. Роль масс-медиа в период кризиса

10. Эпштейн А.Д. Российские учителя как реформаторы израильской системы образования: Десять лет ассоциации «Мофет» // Еврейское образование. 2000. № 1. С. 29-54.