Языковое образование в специализированных вузах: реализация основных принципов гуманистической педагогики

В свою очередь, динамический аспект мотива можно оценить по степени: устойчивости, модальности, силы мотива, быстроты возникновения. Мотивационное состояние субъекта, его "статическую динамику" - готовность к действию - определяет проявляемый им интерес. Интерес -одна из форм направленности деятельности личности, предполагающая сосредоточение внимания на определенном, вызывающем этот интерес феномене; он может быть выражен как:

- отношение к чему-либо как ценностному и привлекательному;

- мотивационное состояние субъекта, которое побуждает его к активно-познавательно-гностическо-креативно-созидательной деятельности;

Кроме того, интерес характеризуется следующими положениями:

- содержание интереса все время дополняется - обогащается - опредмечивается - детализируется - закрепляется;

- интерес содействует преодолению-разблокированию интеллектуально-ментальных (тонкоматериальных, чувст-венно-эмотивных) трудностей;

- различные формы интереса способствуют освоению индивидом рациональных, прагматических (неотягощен-ными излишними нравственными ограничениями) форм поведения в социуме.

Успех обучения в решающей степени предопределяется его мотивацией. Анализ и учет его влияния, раскрытие механизмов его проявления являются насущной задачей прак-тико-ориентированной ветви современной педагогики.

Литература

1. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. -М.: ВЛАДОС, 1998.

2. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе//Вопр. психологии. - 2001. - N4.

ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ВУЗАХ: РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ПРИНЦИПОВ

ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Н.А. Мыльцева,

начальник кафедры английского языка Академии Федеральной службы безопасности, полковник, профессор, кандидат филологических наук

В новой концепции высшего образования в России акцент переносится с узкопрофильного подхода к подготовке специалистов на их многостороннее интеллектуально-духовное развитие. Перед преподавателем встает важная задача, заключающаяся в воспитании образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных определять и анализировать возникающие проблемы, находить оптимальные способы их решения.

Современные тенденции в российском образовании находят свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в вузе. Затронувшие Россию мировые процессы интеграции и глобализации предоставляют современным специалистам самого различного профиля реальные возможности значительно расширять круг своих международных контактов и успешно их поддерживать. Это является причиной того, что требования к знанию иностранного языка специалистами пересматриваются и корректируются. Студенты факультетов так называемых специализированных вузов1 должны владеть иностранным языком на достаточно высоком уровне с точки зрения грамотности и беглости речи для того, чтобы использовать его как средство осуществления профессиональной деятельности.

Думается в этой связи, что реализация целей современного языкового образования, ориентированного на практическую значимость, возможна только вне практики навязывания незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления, но в рамках развития принципов гуманистической педагогики. Гуманизация образования нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют педагогов на формирование у человека самостоятельности и критического мышления, установление таких отношений между педагогами и учащимися, которые способствовали бы подготовке квалифицированных специалистов, способных решать профессиональные задачи. Именно принципы гуманистической педагогики стали основой признаваемого большинством педагогов-методистов и преподавателей иностранного языка лично-стно-ориентированного подхода к преподаванию (И. А. Зимняя, Е.С. Полат, И.М. Румянцева и мн. др.)2.

Тем не менее, на практике зачастую приходится сталкиваться с тем, что в разрабатываемых образовательных моделях принципы гуманистической педагогики остаются декларативными, а основное взаимодействие между преподавателями и студентами до сих пор строится по авторитарному принципу.

Полагаем, что частично это связано с недостаточной информированностью преподавателей в сфере гуманистической педагогики, принципы которой были сформулированы еще в 50-60-е гг. ХХ в.3

Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения от авторитарного к демократическому.4

1 Под специализированными вузами понимаются вузы с углубленным изучением иностранного языка, либо по стандарту дополнительного высшего образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», либо по ведомственным нормативным документам. См.: Мыльцева Н.А. Развитие критического мышления как основа создания дидактической системы обучения иностранному языку в специализированных вузах // В кн.: Восприятие, информация, интерпретация. Сборник докладов I международной научной конференции РосНОУ. - М.: РосНОУ, 2002.

2 Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М: Просвещение. 1991; Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия». 2000; Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. - М.: ПЕРСЭ, 2004.

3 Педагогические технологии дистанционного обучения: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006.

4 Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах (на примере общественно-политической тематики, английский язык): Дисс. ... к.п.н. - М., 2005.

В связи с актуальностью затронутого вопроса полагаем необходимым обратиться к истокам гуманистической педагогики и рассмотреть теоретические аспекты проблемы. Еще Г. Песталоцци в начале XIX в. писал: «Мои ученики будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача - помочь им раскрыть свои идеи».5 Однако первые стройные педагогические концепции гуманистического направления начали формироваться лишь в 20-30 гг. XX в. Большую роль для становления гуманистической педагогики сыграли работы Дж. Дьюи (1859-1952 гг.), американского философа-идеалиста, который, прилагая идеи гуманизма к образовательному процессу, стал основателем педагогики, центром и смыслом которой является ребенок. Он же стал автором принципа педагогического прагматизма.6

Согласно теории Дж. Дьюи и разработанной на ее основе методике обучения, основной фигурой образовательного процесса является ученик, его потребности, способности, мышление. Роль учителя в процессах обучения и воспитания должна, по мнению философа, сводиться в основном к руководству самостоятельной образовательной деятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. При этом еще в начале XX в. он подчеркивал, что основная задача любой системы образования - научить учащихся самостоятельному мышлению, которое он называл рефлексивным.

Центральным фактором мышления, по мнению Дьюи, являются рассуждения. Поскольку каждый человек воспринимает мир через призму собственного «Я», он имеет право на собственное суждение, однако оно должно быть не голословно, а подкреплено соответствующими аргументами. Необходимость в рассуждении и поиске таких аргументов возникает, когда перед человеком и, в частности, перед обучаемым, стоит требующая разрешения проблема, которая опирается на его потребности. В этой связи одним из ключевых положений данного методического подхода к образованию является принцип прагматизма, или учет практической ценности приобретаемых знаний.

Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дж. Дьюи противопоставлял обучение путем непосредственной практической деятельности и личного опыта обучаемого. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимали такие активные формы обучения, как игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство.

Другим вкладом Дж. Дьюи в становление гуманистического подхода можно считать сформулированные им еще в 20-х гг. ХХ в. принципы взаимоотношений педагогов и обучающихся, не утратившие своего значения и для современной педагогики. Он выделял следующие основные принципы гуманистического образования.8

Прямота. Подразумевалось применение таких педагогических методов, которые бы концентрировали внимание обучающегося на том, что он должен делать, а не на том, как педагог относится к его деятельности (этот принцип можно считать первой попыткой формулирования принципа принятия и безоценочности деятельности ученика).

Непредубежденность. Данный принцип подразумевал разрешение и поощрение разнообразия в действиях обучающихся при решении учебных задач (в дальнейших концепциях он был преобразован в принцип приятия).

Целеустремленность. Понималась Дж. Дьюи как поглощенность, занятость, полная заинтересованность предметным содержанием ради него самого (в современной интерпретации этот принцип трансформировался в принцип поощрения познавательной активности учеников).

Ответственность как компонент интеллектуального отношения к миру. Этот принцип подразумевает, что человек в процессе обучения должен научиться рассматривать вероятные последствия любого проектируемого шага и учитывать их в деятельности, а не просто признавать возможность наступления таких последствий (в современной педагогике он чаще трактуется как принцип самостоятельности и индивидуальной ответственности обучаемых).

Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы в школах некоторых стран, в частности и на советскую школу в 20-30-х годах, что нашло своё выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов, применявшихся в 20-х гг. Так, например, созвучно идеям Дж. Дьюи высказывался видный отечественный психолог Л. С. Выготский, полагавший, что «В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания».9

Окончательное формирование гуманистической концепции образования принято связывать с именем другого американского психолога и педагога - К. Роджерса (1902-1987 гг.), который считается основоположником человекоцентрированно-го подхода к образованию (person-centered approach).10

Идеи гуманистического подхода к образованию формировались К. Роджерсом параллельно развитию его идей клиент-центрированного подхода к практике психотерапевтического лечения. Так, во многом по аналогии с идеями психотерапевтического воздействия на личность, начали оформляться контуры обучения, центрированного на учащемся. Ученый считал, что нельзя изменить человека, передавая ему готовый опыт, можно лишь создать атмосферу, способствующую его развитию. Формирование такой атмосферы в рамках учебного процесса К. Роджерс назвал «содействием, способствованием» (англ. -

5 Цит. по: Педагогические технологии дистанционного обучения: Учебное пособие для вузов / Под ред. Е.С. Полат. - М.: «Академия», 2006.

6 Большой энциклопедический словарь. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 2000.

7 Dewey J. Ideals, aims and methods of education. - London. 1922; Dewey J. Democracy and education/ - New York. 1934; Dewey J. Experience and education. - New York. 1948; Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. - Берлин. 1922; Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. - М. 1921; Дьюи Дж. Школы будущего. - М. 1922; Дьюи Дж. Школа и ребёнок. - М.-П. 1923; Дьюи Дж. Школа и общество. - М. 1925; Дьюи Дж. Демократия и образование. - М.: Педагогика-Пресс. 2000 и др.

8 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. - М., 1922.

9 Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. - М., 1926.

10 Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика - Пресс. С. 211-212. Отметим, что одной из первых его статей, посвященных образованию, стала его статья Personal thoughts on teaching and learning // Merrill-Palmer Quarterly. 1957b. Vol. 3. Р. 241-243. В дальнейшем основные авторские позиции К. Роджерса, изложенные в статье, были подробно раскрыты в монографии Freedom to learn: a view of what education might become. - Columbus, OH: Charles Merrill. 1969. - 358 pp. Ее второе издание, впоследствии признанное классическим пособием по гуманистической педагогике, вышло в 80 - е гг. XX в Freedom to learn for the 80's. - Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company. 1983. - 312 pp.

facilitate), а педагогов - фасилитаторами, которые рассматривались не как авторитарный источник знаний, а как помощники, способствующие развитию собственных способностей учеников11.

По мнению К. Роджерса, одним из основных недостатков традиционной системы обучения является чрезмерная переоценка роли преподавания (и преподавателя) и в то же время недооценка роли осмысленного учения и учащегося, которому оказано максимально возможное содействие в приобретении знаний.

К. Роджерс предложил новую модель образования - модель концентрации на личности. К основным положениям модели К. Роджерса можно отнести следующие12: 1. Уважительное отношение педагога-фасилитатора к себе и учащемуся, осознание им того, что «они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя»13, как основное условие человекоцентрированного подхода; 2. Распределение ответственности за обучение между педагогом-фасилитатором и обучающимися; 3. Активное участие обучающихся в разработке (совместно с педагогом) и реализации своей программы обучения (самостоятельно или совместно с другими обучающимися), выбор ими направления собственного обучения с полным осознанием ответственности за его последствия; 4. Формирование климата, облегчающего обучение (открытость, принятие, безоценочность - см. комментарии ниже, взаимоуважение); 5. Акцент внимания на поддержании учебно-воспитательного процесса, а не на его содержании, которое отступает на второй план; 6. Измерение результата обучения не в соотношении с усредненными стандартами, а в контексте личностного развития обучающегося (важно не то, выполнил ли обучающийся установленную программу, а то, сделал ли он заметный шаг вперед в процессе своего образования); 7. Замена директивных методов поддержания дисциплины формированием самодисциплины учащихся; 8. Ориентация личности обучаемого на саморазвитие, самообучение, развитие в нем ответственности за выполнение обучающих программ.

Несомненно, не все идеи К. Роджерса могут быть реализованы в современном образовательном процессе в том виде, как они сформулированы, в особенности в условиях вузов. Например, требуют критического осмысления принципы вторично-сти содержания по отношению к собственно учебно-воспитательному процессу, участие учеников в выборе ими направления обучения. Эти принципы во многом ограничены повышенными требованиями, предъявляемыми обществом к будущему специалисту.

Дальнейшее развитие гуманистического направления в педагогике связано с уточнением основных педагогических условий, принципов, методов гуманистического образования и их адаптацией к изменяющимся условиям образовательного процесса.

Думается, в рамках настоящей статьи прежде всего требует уточнений принцип «принятия и безоценочности», вызывающий наибольшее сопротивление у отечественных педагогов. Полагаем, что основная масса вопросов по поводу этого принципа связана с некоторым недопониманием того, как К. Рождерс толковал его сущность. Частью преподавателей принцип «безоценочности и принятия», выдвинутый К. Роджерсом как основа person-centered learning, воспринимается как отказ от системы оценки знаний студентов и поощрение вседозволенности студентов на занятиях.

Позволим себе не согласиться со столь прямолинейным пониманием принципа. По убеждению К. Роджерса, гуманистический подход к образованию предполагает, прежде всего, перестройку определенных личностных установок педагога, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися. К. Роджерс анализирует три основные установки учителя-фасилитатора. Первая из них, описываемая автором терминами «истинность» и «открытость», предполагает способность учителя открыто выражать и транслировать свои собственные мысли и идеи в межличностном общении с учащимися. Эта установка рассматривается как альтернатива столь типичной для традиционного учителя установке на сугубо ролевое поведение. Вторая установка учителя-фасилитатора, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого студента. Как отмечает исследователь творчества К. Роджерса А.Б. Орлов, во многом (но не во всем) эта установка совпадает с тем, что в отечественной психолого-педагогической науке принято называть педагогическим оптимизмом, опорой на положительные качества студента.14 Третья установка, описываемая термином «эмпатическое, безоценочное понимание», - это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции, как бы его глазами. К. Роджерс пишет, что учи-тель-фасилитатор, общаясь со своими учащимися, должен уметь «... посмотреть глазами детей на все вокруг, в том числе на себя».15 Эта установка есть альтернатива типичному для учителя «оценочному пониманию», пониманию через оценку, посредством приписывания учащимся фиксированных оценочных клише или ярлыков.

Таким образом, под безоценочностью К. Роджерсом понимается не отсутствие системы оценок знаний. Безоценочность является на сегодняшний день не только важным показателем профессиональной зрелости выпускников вузов, но и критерием качества всего образовательного процесса. Безоценочность - это, прежде всего, отношение педагога к своим ученикам. Педагог, понимающий и принимающий внутренний мир своих студентов в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для фасилитации (фактически - стимулирования) их осмысленного учения и личностного развития в целом.

Гуманистические идеи Дж. Дьюи и К. Роджерса были продолжены в работах Г. Олпорта и А. Маслоу, выдвинувших теорию развития способностей, в том числе творческих и профессиональных, под влиянием стремления личности к самоактуализации.16 При этом самоактуализация рассматривается авторами как длящаяся актуализация потенциала, способностей

11 Rogers C. Там же. Р. 128-129.

12 Rogers C. Personal thoughts on teaching and learning // Merrill-Palmer Quarterly. 1957b. Vol. 3. Р. 241-243; Rogers C. Freedom to learn for the 80's. - Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company. 1983. Р. 212-218.

13 Rogers C. Freedom to learn for the 80's. - Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company. 1983. Р. 213.

14 Орлов А.Б. Карл Роджерс и его последователи: Психотерапия на пороге XXI в. - М.: Когиро-центр, 2005.

15 Rogers C. Freedom to learn for the 8O's. - Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company. 1983. Р. 307.

16 Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии, 1987. № 3. С.150-158; Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М.: Наука, 1982. С. 108-117; Маслоу А.Г.

и талантов, полноценная реализация призвания, судьбы или профессии, увеличение знаний о человеческой природе и ее принятие, непрерывное движение к целостности, интеграции или синергии внутри личности.17 К основным условиям процесса образования самоактуализирующейся личности указанные психологи-гуманисты относили следующие два принципа образовательного процесса: психологическую безопасность (под которой понималось признание безусловной ценности индивида; сопереживание и понимание; создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание); психологическую свободу (полную свободу символического выражения самого сокровенного в мыслях, чувствах и состояниях).18

Принципам гуманистической педагогики большое внимание уделяли и отечественные ученые. Так, например, Ш. Амо-нашвили в работе «Личностно-гуманная основа педагогического процесса» предлагает выделять следующие исходные педагогические позиции, которые предопределяют установление отношений между педагогом и учащимися.19 1. Управление процессом обучения с позиции интересов обучающихся, а не интересов педагога; 2. Постоянное проявление «веры в возможности и перспективы каждого учащегося»; 3. Сотрудничество с учащимися в процессе обучения; 4. Этичное отношение к учащимся, уважение и поддержка их достоинства.

Отечественные педагогические школы выработали различные подходы к трактовке принципов гуманистической педагогики. Так, например, А.Б. Орлов выделяет следующие семь небесспорных принципов гуманистической парадигмы для обучения детей (эти принципы, вероятно, могут быть применены и к оппозиции «обучающийся-обучающий» в более широком контексте).20 1. Принцип равенства: мир детства и мир взрослости - «совершенно равноправные части мира человека, их «достоинства» и «недостатки» гармонично дополняют друг друга»; 2. Принцип диалогизма: «мир детства так же, как и мир взрослости, обладает своим собственным содержанием..., взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный процесс»; 3. Принцип сосуществования: мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действия взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались; 4. Принцип свободы: мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охранения жизни и здоровья), предоставить миру детства возможность выбирать свой путь; 5. Принцип соразвития: развитие мира детства - это процесс, параллельный развитию мира взрослости, цель развития человека - гармонизация внешнего и внутреннего «я» - их общая цель развития; 6. Принцип единства: «мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных (имеющих границы перехода) миров, составляют единый мир людей»21; 7. Принцип принятия: человек должен приниматься другими людьми таким, какой он есть.

К области гуманистической педагогики с полным правом может быть отнесена и психотерапевтическая система обучения взрослых иноязычной речи И.М. Румянцевой,22 которая вслед за К. Роджерсом переносит идеи психотерапии (как практического применения гуманистической психологии) в педагогику. Основные гуманистические принципы, или положения, которыми руководствуется данная система обучения, следующие.23 1. Принцип единства обучения и развития личности; 2. Принцип органичного единства человека, речи и процесса обучения ей; 3. Принцип рассмотрения речи в обучении как части самого человека - личности, его высшей психической функции, его личностных свойств и состояний; 4. Принцип построения системы обучения как психотерапевтической: поскольку речь рассматривается как неотъемлемая часть психики личности, благотворное влияние на которую при помощи психотерапевтических средств способствует одновременно как речевому, так и личностному развитию; 5. Принцип построения системы обучения как акмеологической, т. е. направленной на обучение взрослого человека с учетом его возрастных психологических характеристик; 6. Принцип активности обучения, который подразумевает активность самого познаваемого явления - речи (или языка в действии), активность человека, его познающего, и активность средств (психологических тренингов), помогающих человеку в познании и личностном развитии; 7. Принцип фасилитации обучения, которая обеспечивается за счет активизации всех психических процессов, формирующих речь, и личностного роста человека.

Обобщая теоретические разработки отечественных и зарубежных авторов, считаем необходимым в завершение настоящей статьи выделить следующие ключевые принципы гуманистической педагогики:

- признание высшей ценности личности, приоритет интересов обучаемых при разработке методик обучения, формировании образовательных программ;

- взаимоуважение педагогов и обучающихся, создание психологического климата доверия, конгруэнтная направленность мыслей, чувств и стремлений обучающих и обучающихся, безусловное позитивное принятие учеников, их эмпатическое понимание, что предполагает непредвзятый подход педагогов к студентам, понимание и принятие их изначальной самоценности;

- обеспечение сотрудничества в совместной познавательной деятельности, принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса;

- актуализация мотивационных ресурсов обучения, развитие навыков самодисциплины и самообучения, стимулирование личностного развития;

- формирование ответственности студентов за отношение к учебе, за собственный вклад в процесс обучения, развитие навыков критической оценки собственных знаний.

Полагаем, что именно эти принципы должны лежать в основе гуманистического образования и учитываться при разработке образовательных программ, в том числе и программ преподавания иностранного языка в специализированных вузах.

Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. - СПб.: Издат. Группа «Евразия», 1997; Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика - Пресс.

7 Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М.: Наука, 1982.

18 Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М.: Наука, 1982.

19 Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - М.: Педагогика, 1984. С. 7-50; См. также: Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Наука, 1996.

20 Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парад, проекции, практики. - М.: Академия, 1995.

21 Там же. С. 103.

22 Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. - М.: ПЕРСЭ, 2004.

23 Там же. С. 78-79.