Психолого-лингвистические концепции в теории вербальной коммуникации

ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ В ТЕОРИИ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Н Е.Н. Тарасова

Аннотация. Статья посвящена анализу вопросов теории вербальной коммуникации; проводится анализ вербального общения в контексте психолого-лингвистических аспектов применительно к методике преподавания русского языка как иностранного.

Ключевые слова: теория вербальной коммуникации: метакогнитивная, рационалистическая / когнитивная, прагматика, речевые акты, говорение.

Summary. This article analyzes the problems of the theory of verbal communication in the context of psychological and linguistic aspects in relation to the methods of teaching Russian as a foreign language.

Keywords: theory of verbal communication: metacognitive, rationalistic / cognitive, pragmatics, speech acts, speaking.

В данной статье проанализированы и выявлены наиболее актуальные психолого-лингвистические концепции обучения вербальной коммуникации. На наш взгляд, в практике преподавания русского языка как иностранного (далее РКИ) определяются своеобразные/специфические параметры, которые показывают результативность вербальной коммуникации. По справедливому замечанию профессора С.А. Вишнякова, «при разработке проблемы коммуникации важно не только переосмыслить такие вопросы, как адаптируемость индивида к новым условиям коммуникации, ценностные ориентации личности и связанные с ними поведенческие реакции и поступки, но и наметить пути, ведущие к решению и других глубин-

ных исследовательских задач, относящихся к этой проблеме» [1, с. 4].

Со второй половины 60-х гг. прошлого столетия в лингвистических исследованиях прослеживается тенденция к переориентации изучения на речевую деятельность и ее продукт - текст, дискурс. Появляется и новое направление в науке о языке - прагматика, изучающая язык в его отношении к тем, кто его использует. Одной из причин, вызвавших появление нового направления в лингвистике, было распространение теории речевых актов, основой которой были положения, впервые сформулированные английским логиком Дж. Остином. В методике преподавания сложилось ясное представление о том, что, если ставятся коммуникативные цели обучения, надо обучать не от-

183

184

дельным изолированным по уровням единицам языка, а целостным актам коммуникации, которые получили название «речевые акты» [2, с. 20]. В отечественной науке начало изучения этой единицы относится к 70-м гг. ХХ в. Большое внимание уделялось типологическим и структурным характеристикам актов, возможности их классификации. Следует отметить, что общей типологии речевых актов еще не выработано. Дело в том, что за основание построения типологии брались различные признаки речевого акта. Так, по основной целеустанов-ке В.А. Артёмов разделяет все четыре акта на повествование, вопрос, побуждение и восклицание [3, с. 67]. Нетрудно заметить сходство данной классификации и классификации, предложенной Дж. Остином, по которой все речевые акты делятся на два типа: информативные и неинформативные (констативные и перформа-тивные) [4, с. 23-27].

По иному осуществляется систематизация речевых актов в психолингвистике, в теории речевой деятельности. Для методики обучения русскому языку как иностранному и психолингвистики характерен интерес к процессу порождения речевого произведения разной степени сложности, к умениям, которые необходимо сформировать для построения (устного или письменного) высказывания того или иного структурного типа. Отправным пунктом в рассмотрении речевого акта как разновидности человеческой деятельности является следующее положение А.Н. Леонтьева: «...деятельность не является аддитивным процессом. Соответственно, действия - это не особые "отдельности", которые включаются в состав

деятельности. Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий» [5, с. 13].

Из этого теоретического положения вытекает разграничение речевых актов на простые и сложные речевые акты, а также приведенные ниже состав и основные характеристики компонентов структуры элементарного речевого акта. Участники: говорящий - слушающий, пишущий - читающий (конкретный адресант - конкретный адресат). Пресуппозиция участников: адресант и адресат должны иметь общие фоновые знания. Интенция: мотив и коммуникативное намерение едины и единичны: в каждом акте реализуется только один мотив и одна интенция, и она является целевой. Элементарные речевые акты возникают на базе одной элементарной речевой ситуации. Содержание (пропозицию) элементарного речевого акта составляет одно элементарное событие, номинацией которого выступает речевое действие. Используемые говорящим языковые средства представлены единицами уровня предложения. Соотношение устной и письменной речи представлено доминированием речи устной (в форме ситуативного диалога). Типы речевых актов: репрезента-тивы, директивы, комиссивы, декларации [6, с. 172-177].

В понимании и истолковании элементарных речевых актов исследователи не испытывают серьезных разногласий, как это происходит при описании сложных речевых актов. Большинство исследователей сходится в том, что: а) сложные речевые акты реализуются не одним речевым действием, а представлены их совокупностью от двух до теоретически неограниченного числа речевых действий;

б) каждое речевое действие, входящее в сложный речевой акт, реализует одну интенцию (частную задачу), которая выделяется из более общей задачи (цели), направляющей всю деятельность говорящего.

В методике обучения РКИ системная организация речевых актов строится на противопоставлении и сопоставлении элементарных и сложных речевых актов. Однако обучение общению не достигает своей цели, если ограничиться рассмотрением только простых и сложных речевых актов. Был обнаружен еще один тип организации актов общения, которые получили наименование «комбинированные речевые акты» (Г.Г Городилова, Д.И. Изаренков, Л.Л. Дубинина). «В обучении будущих специалистов говорение на основе извлеченной из текста информации является одной из задач, решаемых на продвинутом этапе в процессе коммуникативного обучения. Говорение на основе чтения можно рассматривать как самостоятельную речевую деятельность, в которую объединены два ее вида - чтение и говорение» [7, с. 101].

Методическая значимость такого подхода к описанию речевых актов заключается в том, что число комбинированных актов вполне определенно и легко исчислимо. Комбинации видов речевой деятельности таковы: 1) чтение - говорение; 2) чтение - письмо; 3) письмо - говорение; 4) слушание - письмо; 5) слушание -говорение. Общение в границах одного акта является сложной системой не только по количеству входящих в него действий, но и в силу того, что этот акт осуществляется на основе восприятия опорного материала текста-источника.

В дальнейшем для рассмотрения следующих четырех типов комбинированных речевых актов: слушание -говорение; чтение - говорение; чтение - письмо; слушание - письмо как наиболее актуальных для обучения общению в профессиональной сфере студентов гуманитарного профиля, следует учесть такие факторы, как:

• виды чтения / слушания, с которыми комбинируется тип высказывания устной / письменной речи в фи нальной фазе комбинированного речевого акта;

• виды, формы и разновидность речевой продукции (говорения, письма) в финальной фазе речевого акта;

• тип коммуникативной организации текстового материала источника, который определяет выбор формы речи как финальной составляющей комбинированного речевого акта.

В отечественных психолого-лингвистических концепциях теории вербальной коммуникации важное место принадлежит трудам Л.С. Выготского. Именно Л.С. Выготскому принадлежит идея фразовой структуры речевого действия. Создание речевого действия есть для него процесс последовательного опосредования коммуникативного намерения сначала внутренней речью (во «внутреннем слове»), затем в значениях внешних слов и, наконец, в самих этих внешних словах. Ученый впервые четко сформулировал мысль о том, что внутренняя речь входит в процесс порождения высказывания как один из последовательных этапов этого процесса и, что не менее важно, Л.С. Выготский впервые обрисовал психологическую и лингвистическую специфику внутренней речи по сравнению с речью «внешней», выделив три ее основные

185

186

характеристики: а) свернутость, «аг-глютинированность» компонентов внутренней речи, ее несловесный характер. Вербальные опоры во внутренней речи могут, по Л.С. Выготскому, сводиться к минимуму: «внутренняя речь есть речь без слов»; б) ее предикативный характер: она «вся состоит с психологической точки зрения из одних сказуемых»; в) семантическую специфику компонентов внутренней речи, связанную в большей степени с ситуативной и контекстуальной обусловленностью. Переход от внутренней речи к «внешней» речи, по Л.С. Выготскому, - это «переструктурирование речи, превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в другие структурные формы, присущие внешней речи, превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчленённую и понятную для других речь».

В научном наследии Л.С. Выготского есть еще одна работа, где анализируется специфика внутренней речи. Это доклад «Проблема сознания», где содержится ряд принципиально важных положений. Это, во-первых, то, что «мысль не есть нечто новое готовое, подлежащее выражению. Это работа мысли есть переход от чувствования задачи - через построение значения - к развертыванию самой мысли». В этом процессе и занимает свое определенное место внутренняя речь. Во-вторых, важна идея о том, что «существуют два синтаксирования - смысловое и фазическое», а «мысль, которую хочет выразить человек, не совпадает не только с фазической, но и с семантической стороной речи». В-третьих, возникает тезис о смысло-

вой, а не «значенческой» природе речи: «а смысл слов меняется от мотива» [8, с. 48-93].

Эта сентенция, высказанная Л.С. Выготским, отразилась в публикациях двух крупных отечественных психологов А.Р. Лурия и Н.И. Жинкина. А.Р. Лурия писал о «внутренней динамической схеме высказывания», составляющей, с его точки зрения, определенный этап порождения речи - этап «замысла». Эта динамическая схема нарушается при афазии, в результате чего «общая мысль, не воплощающаяся в известную речевую схему, не выходит за пределы общей неоформленной сентенции» [9, с. 67]. В целом ряде своих более поздних работ А.Р. Лурия вслед за Л.С. Выготским указывает на «кодирование мысли в речевое высказывание, проходящее через этап внутренней речи». Основное значение этих исследований А.Р. Лурия заключается в том, что он обосновал мысль Л.С. Выготского нейролингвистическим материалом, высказав гипотезу, хотя и очень вероятную, об обоснованной теории вну-триречевого звена в речи.

Идея различия «смыслового» и «фазического» синтаксирования получила развернутое обоснование в цикле работ Н.И. Жинкина. Опираясь на эксперименты, в ходе которых выяснилось, что внутренняя речь не обязательно использует речедвигатель-ный код, ученый выдвинул положение о специальном «коде внутренней речи», в котором большую роль играют зрительные представления и различные схемы». Н.И. Жинкин прямо называет этот код «кодом образов и схем» или «предметно-изобразительным кодом». Как пишет ученый, «язык внутренней речи свободен от избы-

точности, свойственной всем натуральным языкам. Формы натурального языка определены строгими правилами, вследствие чего соотносящиеся элементы конкретны, то есть содержательны, а не формальны, и конвенциональное правило составляется на время, необходимое для данной мыслительной операции». По мысли Н.И. Жинкина этот код внутренней речи используется также и в процессах порождения и понимания речевого высказывания.

Существенным вкладом в теорию внутреречевого звена речеобразова-ния явились работы А.Н. Леонтьева о «личностном смысле», хотя они и не были ориентированы непосредственно на исследование речи. Развивая противопоставление «значения» и «смысла», принадлежащее Л.С. Выготскому, А.Н. Леонтьев более глубоко раскрыл психологическую динамику смыслообразования, зависимость смысла от структуры и обусловленности деятельности в целом. В этой связи небезынтересен тезис А.Н. Леонтьева о том, что «...речевой акт вообще есть акт всегда целенаправленный, сознательный, но главное состоит в том, что формирование так называемых речевых навыков есть результат происходящей перестройки первоначальных процессов пользования языком, в ходе которой осуществляется и упомянутая мной редукция некоторых звеньев, и превращение прежде внешних звеньев во внутренние, умственные, при этом происходит также и автоматизация -но, конечно, не речевого акта в целом, а лишь исполнительной его стороны. Эта перестройка и есть формирование того, что я называю функциональной системой речи» [10, с. 95].

По словам современных психолингвистов, все эти работы послужили той фундаментальной базой, на которой оказалось возможным, синтезировав их основные положения, построить более глобальную гипотезу о принципиальной организации речевого механизма человека.

А.А. Леонтьевым выделяются объективные общепсихологические показатели сформированности навыка речевого высказывания:

«1. Внешние критерии: а) правильность навыков оформления; б) скорость выполнения отдельных операций и их последовательность.

2. Внутренние критерии: а) отсутствие направленности сознания на форму выполнения действий; б) отсутствие напряжения и быстрой утомляемости» [11, с. 97-103].

Говоря о порождении речевого высказывания, А.А. Леонтьев подчеркивает тот факт, что это «не простая «выдача» готового набора единиц, хранящегося в памяти, а творческая деятельность, осуществляемая по определенным правилам». На этот счет существуют две противоположные точки зрения. Сторонники трансформационной порождающей модели (Н. Хомский, Дж. Миллер) опираются на представление о жесткости правил порождения. Вторая точка зрения, более распространенная в отечественной психологии, заключается в том, что эти правила в значительной своей части носят эвристический характер. По мнению того же А.А. Леонтьева, эти правила являются «своего рода арсеналом, из которого говорящий, а тем более воспринимающий речь может черпать оптимальные в данной ситуации и данном контексте психологические средства формирования

187

188

языкового высказывания, по-разному отбирать и организовывать в единую систему отдельные речевые навыки».

А.А. Леонтьев проводит разграничение двух процессов или видов процессов при восприятии речи: «Одни -суть процессы формирования образа восприятия, другие - процессы интерпретации этого образа, его соотнесения с опытом вообще содержательного истолкования, понимания в широком смысле. Оперативные единицы восприятия - как принято говорить, единицы решения - не остаются идентичными, со временем происходит процесс объединения более мелких элементов в комплексы, укрупнение признаков, служащих для узнавания, и другие аналогичные изменения».

Весьма важен вывод А.А. Леонтьева о том, что «с точки зрения современной психологической теории восприятия уровень понимания и вообще смыслового восприятия тем выше, чем больше отрезки текста может прогнозировать слушающий (читающий) на основании уже полученной информации. А возможности такого прогнозирования тем больше, чем выше уровень умений и навыков...речи, чем сформированнее... процессы порождения речи.».

И.А. Зимняя выделяет четыре основных компонента порождения речевого высказывания: побуждение (стимул) - общий смысловой образ -внутренняя пространственная схема лексико-грамматического оформления - внешняя временная реализация. Кроме того, И.А. Зимняя выделяет еще одно звено в данной схеме - звено обратной афферентации, обратной связи или слухового контроля, осуществляющим корректирующую и управляющую связь между эффектом

реализации и программой и являющимся одним из ведущих факторов успешной вербальной коммуникации. Определяя механизм внешней реализации коммуникативного акта как совокупность навыков оформления (внешних и внутренних умственных операций), этот проводит основные пути формирования механизма речевой реализации:

«1. Отработка механизма реализации проводится на языковом материале, прошедшем уровень структурирования, т.е. на знаковом, известном материале.

2. Отработка операций и навыков, входящих в механизм, должна проводиться последовательно, с учетом градуировки психологической трудности их выполнения.

3. Формирование механизма проводится на единицах с постепенно укрупняющейся структурой.

4. Каждая единица должна иметь коммуникативную ценность» [12, с. 49-61].

С.А. Вишняков делает обоснованный вывод о том, что в отечественной психолингвистике наиболее распространенным концептом порождения речевого высказывания выступает модель единства двух последовательных этапов: первого - этапа ориентировки и смыслового планирования и второго - этапа грамматико-семантической и моторной реализации смыслового плана.

Среди зарубежных концепций теории вербальной коммуникации в контексте психолингвистики выделяется работа Р. Ладо, в которой учёный проанализировал соотнесенность лингвистических параметров и межкультурного взаимодействия при вербальной коммуникации. Ученый

вслед за С. Фриесом был одним из первых, кто применил принцип систематичности при параллельном сопоставительном анализе языков - явление «дуализма». Контрастивный анализ, примененный этим автором, являлся формообразующим описательным элементом его подхода, апробированного им в непосредственно дидактическом процессе и текстовых программах. Проведенное Р. Ладо исследование носило сугубо прагматический характер при сопоставительном изучении лингвистических и культурологических компонентов в теории вербальной коммуникации.

Рационалистическая, или когнитивная, теория должное место уделяет трансформационным концептам речемыслительной деятельности, в которых лингвистический компонент непосредственно связан с когнитив-ностью в плане психологии усвоения коммуникативных единиц. Рационалистическая, или когнитивная, теория, представляя собой педагогический аудиолингвизм, элементы психологии поведенческих реакций в современной зарубежной психолингвистике, является доминирующей. Этой теории посвящены работы таких авторов, как Р. Кагне, Ф. Экмана.

Среди зарубежных психолингвистических концепций выделяется концепция лингвистической относительности, ассоциируемая с Б. Ворфом.

В основе этой концепции лежит положение о том, что при усвоении иностранного языка происходит определенное расхождение в трактовке грамматических явлений при сопоставительном анализе иностранных языков и наличие в их компонентном составе безэквивалентной лексики. Х. Ход-жер отмечает, что явление лингвисти-

ческой относительности «отражает функциональную взаимосвязь между языковым мышлением и его внешней реализацией - говорением с определенными социальными нормативами поведенческих реакций» [13, с. 17].

Концепт Б. Ворфа нашел подтверждение в исследовании Д. Фиш-мана, в котором изучалась соотнесенность лингвистических и экстралингвистических факторов в вербальном общении. В этом исследовании Д. Фишман в следующих трех тезисах отразил суть этого подхода: «1. Языки в первую очередь отражают социокультурные нормативы, нежели создают их. 2. Языки представляют собой целый ряд универсализмов структурного плана. 3. Языки и нормативы социального поведения - взаимосвязанные равнозначные явления, и не подпадают под схему диктата одного из них над другим» [14, с. 63].

Д. Фишман является одним из тех, кто подчеркивает универсальный характер межъязыкового общения, оставаясь в то же время приверженцем концепта лингвистической относительности. В зарубежной психолингвистике немало работ, посвященных усвоению иноязычного общения. Наиболее интересными, отмечает С.А. Вишняков, выступают следующие концепты:

• концепт «языкового ввода» С. Кордера, суть которого в превалировании развития перцептитвных навыков, способствующих успешности восприятия иноязычной речи;

• концепт устного общения В. Мултона, в соответствии с которым автор подчеркивает первостепен-ность разговорной практики на иностранном языке для результативности его усвоения;

189

190

• концепт контекстуального прогнозирования Д. Вилкинса, суть которого отражена в следующем тезисе автора: «. то, что люди хотят передать через язык, важнее знания самого языка как системы обозначений». Сильной стороной этого концептуального подхода является тот факт, что изучение иностранного языка вступает в противовес распространенной тенденции к рассмотрению этого процесса как простого усвоения грамматического строя и словарного запаса даже при условии ситуативного изучения структурного и семантического окружения.

Концепция взаимосвязи усвоения иностранного языка с психологической моделью его изучения анализируется в исследовании Р.Ди. Пиетро. Ученый выделяет несколько типов регуляций, которые отражают три основные составляющие вербальной коммуникации на иностранном языке, связанные с фактором межличностных отношений.

Что касается стратегий усвоения вербального общения, то, по мнению С.А. Вишнякова, весьма интересной в этом плане является работа М.О. Мали и А. Чамот, в которой эти ученые дифференцировали их на:

а) «метакогнитивные», которые включают в себя планирование в усвоении языка, осмысление деятельност-ного аспекта его усвоения, мониторинг речевой деятельности и оценку усвоения - речевой активности после ее завершения; б) «когнитивные», связанные с психологией усвоения коммуникативных единиц; в) «социоаф-фективные», которые взаимосвязаны с социально-интериоризирующими деятельностными функциями при вербальном общении.

Фундаментальная работа С. Крашена в области психолого-лингвистических аспектов теории вербальной коммуникации посвящена целому ряду вопросов: концепту «мониторинга», разделению понятий «усвоение» и «изучение», гипотезе «языкового входа» и т.д. «Усвоение языка - процесс подсознательный, то есть тот, кто занимается изучением языка, обычно не отдает себе отчет в том, что он усваивает язык в коммуникативных целях. Изучение представляет собой «знание о языке». Также автор трактует термин «изучение» как «сознательное усвоение и знание языка».

Нельзя не согласиться с этим ученым в трактовке понятий «усвоение» и «изучение», здесь нельзя не учитывать и этнопсихологические параметры личности, когда подсознание включается и в процесс изучения. Тем более что практика преподавания РКИ показывает наглядно такое «сочетание». Концепт «мониторинга», по С. Крашену, предполагает, что усвоение и изучение происходят весьма специфично: «Обычно усвоение стимулирует. речевые высказывания. и способствует развитию и обогащению языка. У изучения наблюдается одна основная функция, функция "мониторинга", или редактора. Изучение вступает в строй в целях привнесения формальных корректив в речевые модели после его использования в качестве системы усвоения. Это может происходить до или после того, как мы говорим или пишем. Согласно гипотезе "мониторинга" формальные правила или сознательное изучение играет роль лимитирующую роль». По этому тезису представляется важным подчеркнуть то, что и усвоение, и изучение носят индиви-

дуальный оттенок. В своей гипотезе «входа» С. Крашен существенно дополняет концепт «языкового ввода» С. Кордера и выражает ее суть в следующем: «. необходимым условием (но недостаточным) перехода от стадии наличествующей компетенции к стадии следующего ее уровня является то, что осознается "вход", в основе которого значение, а не форма передачи информации». И далее ученый пишет: «Как можно постичь язык, который содержит неосвоенные структуры? Ответ заключается в том, что мы используем больше, чем лингвистическая компетенция может нам помочь понять. Мы также используем контекст, наше знание мира, нашу экстралингвистическую информацию». Здесь С. Крашен правомерно связывает смысловой компонент коммуникации с экстралингвистической ее составляющей. Небезынтересной представляется гипотеза «эффективного фильтра», предложенная Х. Дю-леем и М. Бертом. Суть предложенного этими авторами концепта заключается в том, что при усвоении языка немаловажными факторами, определяющими его успешность, являются мотив, уверенность в себе и желание субъектов дидактического процесса. Мы согласны с авторами в том, что определяющим фактором является мотивация обучаемых.

Исследование Р. Кагне посвящено довольно важному вопросу - типологии усвоения языка. В этой связи ученым выделено восемь типов усвоения. Первый тип - «сигнальное усвоение», когда индивид обучается сигнальной реакции, что соотносится, по мнению Р. Кагне, с учением И. Павлова. Второй тип - «стимулированное усвоение», при котором превали-

рующее значение приобретает стимул. Третий тип - «последовательное усвоение», когда то, что подлежит усвоению, представляет собой цепочку двух или более стимулов-реакций. Четвертый тип - «вербально-ассоциа-тивное усвоение». Его отличает подключение ассоциативного мышления при усвоении вербальных единиц. Пятый тип - «многократное отличающееся усвоение», при котором индивид изучает способы проявления различных реакций, соответствующих различным стимулам, которые могут в большей или меньшей степени походить друг на друга. Этот тип усвоения, выделенный Р. Кагне, связан с усвоением невербальных компонентов коммуникации. Шестой тип -«концептуальное усвоение», когда индивидом воспринимается вся вариативность стимулов. Мне представляется, что при этом типе успешность усвоения соотносится с мотивацией индивидов. Седьмой тип -«базисное усвоение». Этот тип усвоения отличает, по словам Р. Кагне, «усвоение двух или более концепций». Восьмой тип - «Проблемно-разрешающее усвоение», в основе которого превалирование алгоритмического и строго детерминированного механизма мыслительной деятельности индивида [16, с. 46-174].

Таким образом, при всем многообразии психолого-лингвистических концептуальных подходов к теории вербальной коммуникации, существующих за рубежом, наиболее значимыми, и в этом согласны с С.А. Вишняковым, являются метакогнитивная, рационалистическая или когнитивная теория, концепция «языкового ввода», концепты контекстуального прогнозирования и «мониторинга», нема-

191

192

лый интерес вызывает типология усвоения языка.

На современном этапе преподавания РКИ важен результат вербальной коммуникации, в том числе достижение цели коммуникантами, и ее «эффект». Одной из основных задач при формировании речевого навыка является запоминание речевой модели и формирование на ее основе речевого действия.

Итак, осмысление теорий вербальной коммуникации применительно к методике преподавания русского языка как иностранного позволяет определить тактические и стратегические пути обучения.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вишняков С.А. Теория вербальной коммуникации: монография. - М.: Флинта: Наука, 2005. - 60 с.

2. Марков В.Т. Психолингвистическое рассмотрение основных видов и актов речи, характерных для учебно-профессиональной сферы студентов гуманитарного профиля // Современная методика преподавания русского языка как иностранного: проблемы и их решение. Часть вторая. Сборник научно-методических статей. -М.: Изд-во «Правда-Пресс», 2010. -С.20-24.

3. Артёмов В.А. Психологические предпосылки активизации научения иностранным языкам // ИЯШ. - 1971. - № 1. -С. 62-75.

4. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. 17. Теория речевых актов. - М., 1986. - С. 23-27.

5. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

6. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. 17. Теория речевых актов.

- М., 1986.

7. Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства. - М., 1979. - 246 с.

8. Выготский Л.С. Проблема сознания. -М., 1968. - 60 с.

9. Лурия А.Р. Психология восприятия. - М., 1973. - 126 с.

10. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

11. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятия речи // ИЯШ. - 1975. - № 1.

12. Зимняя И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. -№ 5. - C. 34-42.

13. Hoyer H. Cultural implication of some Navaho linguistic categories. - Heineman, 1964. - 320 p.

14. Fishman Y.A. The Sociology of Language.

- Rowley Mass.: Newbury House, 1972. -204 p.

15. Crashen S. The Principles and Practice of Second Language Acguisition. - Pergamon Press, 1981. - 326 p.

16. Cagne R. The Conditions of Learning. -New York, Rinehart and Winston, 1985. -210 p.