Гипотеза и ее роль в формировании мышления студентов

УДК 165.15

Е. В. Яковлева

ГИПОТЕЗА И ЕЕ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Гипотеза является одной из важнейших форм развития науки. На современном этапе роль гипотезы возрастает в связи с увеличением теоретического познания и приобщения молодежи к методам научного познания в вузе. К сожалению, мы редко встречаем правильное использование гипотезы в учебном процессе, не всегда учитывается ее большое значение в развитии познавательных способностей студентов и формировании их мышления. Объясняется это тем, что преподаватели все чаще останавливают свое внимание на учебных проблемах, но упускают из вида то, что решение проблем протекает путем выдвижения и доказательства гипотез. Описывается логическая сущность гипотезы, определяются пути ее применения в познавательной деятельности студентов. Подчеркивается, что, с одной стороны, под гипотезой понимается логическая форма мышления, а с другой - сам процесс выдвижения, развития и доказательство новых суждений и умозаключений. Между тем выдвижение гипотез может осуществляться как на основании наблюдений и экспериментов, путем дедуктивного выведения новых знаний из уже известных теорий, так и путем дедуктивного переноса известных законов на новые явления. В предлагаемой статье на основании собственного многолетнего опыта работы представлены доступные пути применения гипотезы в познавательной деятельности студентов.

Ключевые слова: гипотеза, методы познавательной деятельности, пути выдвижения гипотезы, формы мышления, индукция, дедукция, аналогия, интуиция.

Формирование у молодежи способности к мыслительной деятельности является важнейшей педагогической задачей. Высшая школа, решая данную задачу, выполняет социальный заказ в системе умственной подготовки подрастающего поколения, обладающего определенными профессиональными компетенциями. Приобщение молодежи к творческой мыслительной деятельности немыслимо без вооружения их методами научного познания и формирования мышления. Это особенно хорошо понимают ученые-педагоги и преподаватели, поэтому методам научного познания при обучении в вузе уделяется большое внимание в современной дидактике.

Все методы познавательной деятельности, как известно, делятся на следующие группы:

- принципы и законы диалектической логики, являющиеся методами познания человеческой практики (принцип конкретного и абстрактного, теории и практики и др.);

- общенаучные методы, используемые на различных этапах теоретического и эмпирического познания (логические приемы: сравнение, анализ, синтез и др., логические методы индукции и дедукции, аналогия и др.);

- методы, специфичные для определенной науки, т. е. специально научные методы.

Кроме методов, важную роль играют в научном познании такие формы, как теория, закон, гипотеза, проблема. Любое знание, прежде чем стать законом или научной теорией, существует в виде гипотезы, т. е. в форме предположительного знания, требующего доказательства или опровержения. В ситуациях, связанных с обыденным, житейским мышлением, форму гипотезы может принимать идея разрешения проблемной ситуации, которая иногда возникает интуитивно в виде догадки.

В ходе научного исследования гипотеза является познавательным инструментом в процессе осуществления экспериментальных поисков, что позволяет правильно подходить и интерпретировать полученные факты, а также предвидеть наиболее вероятный ход исследования и его последствия.

В научном мышлении гипотеза является предметом исследования логиков и психологов, разрабатывающих проблемы научного творчества (работы И. П. Меркулова [1], Г. И. Михеева [2], Г. И. Ру-завина [3] и др.). В настоящее время создана логическая теория гипотезы, изучаются закономерности гипотетического мышления личности в процессе нахождения решения проблемных задач (работы А. В. Брушлинского [4], Д. В. Вилькеева [5], Г. Н. Голина [6], Ю. Н. Кулюткина [7], М. И. Мах-мутова [8], С. А. Шапоринского [9]). Однако вопросу формирования гипотетического мышления у обучающихся уделяется пока еще недостаточное внимание. Как показывает практика, выдвижение, развитие и доказательство гипотез вызывают значительные затруднения даже у хорошо подготовленных первокурсников из-за отсутствия умения логически правильно оперировать гипотезами.

В результате проведенного исследования [10, с. 225] в качестве типовых характеристик уровня выдвижения и развития гипотезы выделяются следующие показатели.

Высокий уровень характеризуется тем, что студент знает сущность и логическую структуру гипотезы, методы построения гипотез, умеет безошибочно, самостоятельно осуществлять все этапы разработки гипотезы, владеет способами ее проверки.

Средний уровень характеризуется знанием студента логической структуры гипотезы. Он имеет представление об этапах ее разработки, способах

проверки, но затрудняется в использовании различных форм и способов ее подтверждения или опровержения и поэтому нуждается в помощи преподавателя.

Низкий уровень. Студент знает логическую структуру гипотез, но не имеет четкого представления об этапах ее разработки. Затрудняется сформулировать гипотезу на основе имеющихся фактов.

Очень низкий уровень. У студента полностью отсутствуют знания о построении гипотезы. Он не умеет выдвигать вероятностные предположения о причине каких-либо явлений.

Чтобы выявить начальный уровень выдвижения и развития гипотезы у первокурсников, приступающих к изучению физики, на протяжении ряда лет было обследовано свыше трехсот студентов разных факультетов Нижнекамского химико-технологического института. В ходе массового обследования был проведен микросемантический анализ, объект которого - запротоколированная (с помощью диктофона) живая устная речь студента в момент выражения им новых мыслей. Все испытуемые получали для решения логические задачи, изложенные в виде проблемных ситуаций. Например, такого типа:

Ситуация 1. О том, что на Луне нет атмосферы, знают все. А почему ее нет на Меркурии?

Преподаватель заслушивает различные варианты гипотез, в том числе и маловероятные. Затем совместно со студентами обсуждает выдвинутые предположения и в ходе рассуждений студенты приходят к умозаключению: «Время обхода орбиты равно времени оборота вокруг оси. Там, где вечная „ночь", температура близка к абсолютному нулю, атмосфера превратилась в жидкость и замерзла. Из-за резкого понижения атмосферного давления туда устремилась газовая оболочка дневной стороны планеты и затвердела. Таким образом, вся атмосфера в твердом виде собралась в той части ночной стороны планеты, куда солнечные лучи не попадают» [10, с. 254].

Ответ можно разбить на следующие этапы: 1) принятие позиции, что по силе тяжести Меркурий мог бы удерживать атмосферу, хотя и менее плотную, чем на Земле; 2) рассуждения о том, что при движении вокруг Солнца Меркурий обращен к нему всегда одной стороной; 3) отказ от принятой первоначально позиции и установление аналогии с движением Луны вокруг Земли; 4) использование имеющихся знаний о том, что время обхода орбиты равно времени обращения планеты вокруг оси; 5) рассуждение о том, что на той стороне Меркурия, которая обращена к Солнцу, длится вечный летний день, а на обратной стороне длится непрерывная зимняя ночь; 6) выдвижение предположения о невозможности существования атмосферы

при таких условиях климатических условиях;

7) использование имеющихся физических знаний в ходе рассуждения о сгущении атмосферы в жидкость под влиянием холода, что должно приводить к ее замерзанию на стороне обратной от Солнца;

8) выдвижение предположения о возможности существовании атмосферы на другой стороне Меркурия; 9) рассуждение о неизбежном перемещении газовой оболочки из области с большим давлением в область с меньшим и ее дальнейшем замерзании; 10) вывод о том, что невозможно существование атмосферы на Меркурии в результате выполнения физических законов.

Такая последовательность этапов ответа на вопрос обеспечивает действие с альтернативными гипотезами.

В ходе анализа ответов студентов удалось выделить следующие типы решений:

1. Отказ от разрешения поставленного вопроса: вывод делается без гипотез и оснований (очень низкий уровень).

2. Установление аналогии между движением Луны вокруг Земли (низкий уровень).

3. Правильно выдвинуты предположения, но рассуждения проведены не до конца (средний уровень).

4. Правильное полное обоснование выдвинутых предположений (высокий уровень).

Результаты показали, что 32 % студентов, приступающих к обучению в вузе, имеют очень низкий уровень выдвижения и развития гипотезы, 57 % низкий уровень, 10 % - средний и лишь 1 % - высокий.

Между тем выпускникам вузов в ходе их профессиональной деятельности предстоит самостоятельно выдвигать и доказывать гипотезы в связи с увеличением теоретического познания в науке, а также предвидеть вероятный исход проводимых ими исследований. Поэтому необходимо специально обучать студентов приемам выдвижения гипотез и ее развитию, знакомить с логическими способами проверки гипотезы. Однако приступая к формированию гипотетического мышления студента, преподаватель сам сталкивается с вопросом: «Что такое гипотеза?».

В данной статье мы попытаемся рассмотреть сущность гипотезы и определить доступные пути ее применения в познавательной деятельности студентов младших курсов.

Приведем для сравнения несколько определений понятия «гипотеза». В. П. Огородников пишет: «Гипотеза - это суждение о возможном закономерном характере наблюдаемых явлений, об их причинах» [11, с. 115]. Однако следует отметить, что само понятие «суждение» является лишь одной из логических форм мышления. Гипотеза может вклю-

чать ряд проблематичных понятий, суждений и умозаключений в их единстве. В. И. Курбатов определяет, что «гипотеза - форма развития человеческого знания, представляющая собой обоснованное предположение, объясняющее свойства и причины исследуемых явлений» [12, с. 152]. Е. А. Иванов подчеркивает: «Гипотеза - это форма развития знания, посредством которой осуществляется переход от вероятных знаний к достоверным [13, с. 280]. Г. И. Рузавин полагает, что в научном смысле «...гипотеза представляет собой такую форму познания, в которой исследуется изменение, движение и развитие именно научного знания. Об этом свидетельствует как сама логическая ее форма, так и результат познания» [3, с. 67]. Но термин «гипотеза» многозначен. И. В. Демидов в своих работах по логике, отмечает, что «...гипотеза - это вероятностное предположение о причине каких-либо явлений, достоверность которого при современном состоянии производства и науки не может быть проверена и доказана, но которое объясняет данные явления, без него необъяснимые; один из приемов познавательной деятельности» [14, с. 268]. Мы солидарны со сторонниками этой позиции и считаем, что здесь имеется два аспекта. Первый -под гипотезой в научном смысле понимается своеобразная логическая форма мышления, включающая ряд понятий, суждений, умозаключений. Второй - сам процесс выдвижения предположительных суждений и умозаключений, их обоснование и доказательство также является гипотезой.

Важным этапом решения проблемы является выработка и обоснование гипотезы путем обнаружения существенных фактов, которые могли бы стать основой ее выдвижения. Гипотеза считается обоснованной, если она помогает вскрыть сущность и связь между совокупностью указанных фактов. Помимо формулировки и обоснования гипотезы осуществляемое индуктивным или дедуктивным путем, процесс ее развития предполагает выведение из нее дедуктивным путем ряда логических следствий, которые должны быть обнаружены, если предполагаемая причина существует. Доказательство и проверка гипотезы достигаются путем фактического подтверждения большого количества различных следствий, выведенных из принятой гипотезы.

Благодаря логике эмпирические знания в современной науке посредством гипотезы преобразуются в теоретические знания. Гипотеза может формулироваться не только на основе индуктивного обобщения фактов одного класса, но и на основе логического соотнесения разнородных фактов, иногда даже не согласующихся между собой. Поэтому по индуктивно установленным эмпирическим зависимостям с привлечением необходимых теорий, законов предсказывается поведение объек-

тов в виде гипотезы, которая является уже формой теоретического познания и включает новые теоретические понятия.

В научном познании гипотеза, с одной стороны, объясняет факты и исследуемые явления, а с другой - осуществляется научное предвидение, т. е. предсказывается существование неизвестных фактов, явлений и закономерностей.

В вузовской практике редко встречается правильное использование гипотезы в учебном познании. Часто опускается из вида то, что разрешение проблемной ситуации происходит путем выдвижения и дедуктивного доказательства гипотезы, которая определенным образом связана с проблемой и является одной из форм логики проблемного мышления. Гипотеза определяет не только направление поиска проблемной ситуации, но и стимулирует познавательную активность студентов. Возникновение познавательных противоречий обычно вызывает повышенную мыслительную и эмоционально-волевую активность студентов, ибо появляется желание, как можно быстрее разрешить возникшее противоречие. Если гипотеза рассматривается как носитель определенного нового содержания, нового знания, то она представляется интуитивным актом, как бы неконтролируемым разумом, которое описать логически нельзя и которое индивидуально.

Безусловно, у студентов имеются большие потенциальные возможности для развития мышления и тех качеств умственной деятельности, которые связаны с гипотетической формой познания.

В выдвижении гипотез и составлении плана решения задачи большую роль играют специальные эвристические приемы и общие алгоритмы решения задач. Однако следует помнить, что в обучении, как и научном исследовании, в нахождении идеи решения, при выдвижении гипотезы должны учитываться как психологические факторы интеллектуального поиска, так и логические методы выдвижения гипотез. Особенно возрастает значение логических методов выдвижения гипотезы, когда студенты решают задачи на строгое научное объяснение исследуемых факторов, на предвидение хода событий, а также на разрешение противоречий при переходе от известной теории к новой.

Следует отметить, что сам логический процесс предвидения или объяснения новых фактов и явлений с помощью гипотезы осуществляется следующим образом:

- путем ее дедуктивного выведения из уже известных, обоснованных и доказанных теорий, идей, принципов;

- путем дедуктивного переноса (экстраполяции) принципов, теорий и законов на новые факты и явления, которые не удается объяснить на эмпирическом уровне;

- основанием для новых гипотез могут стать наблюдение или эксперимент.

Значение первого пути в научном познании в настоящее время имеет большую практическую ценность. Объясняется это прежде всего тем, что в отдельных областях той или иной науки накапливается и систематизируется огромное количество информации об объектах, с которыми имеет дело отдельная наука. Это позволяет более уверенно выдвигать предположения о существовании новых объектов, явлений и закономерностей. Так, физическая гипотеза о единой теории поля является одним из примеров возникновения гипотезы на основе теоретических обобщений.

Применение метода дедукции в преподавании физики способствует развитию диалектического мышления студентов. Отталкиваясь от теоретических знаний, можно не только делать некоторые частные выводы, но и намечать пути их экспериментальной проверки. Таким путем студенты, опираясь на молекулярно-кинетическую теорию, могут не только самостоятельно дедуктивно вывести газовые законы, раскрыть физический смысл универсальной газовой постоянной, но и разработать методику экспериментального определения универсальной газовой постоянной. В результате разрозненные физические закономерности объединяются посредством общих физических теоретических знаний, что способствует созданию физической картины мира.

Второй путь возникновения гипотезы называется экстраполяцией, т. е. является переносом общих принципов на новые факты и явления. Примером этого вида гипотезы является предсказание швейцарского физика В. Паули о существовании частицы нейтрино, который перенес закон сохранения энергии на явления микромира. Он обнаружил, что сумма масс протона и электрона, возникающих при Р-распаде, меньше, чем масса нейтрона до распада. На основании этого он пришел к выводу о том, что вероятно недостающую энергию уносит некоторая частица, не регистрируемая в данном опыте. Позже гипотеза Паули подтвердилась экспериментально.

Этот путь выдвижения гипотезы как в современных науках, так и в обучении занимает ведущее место. В одних случаях с помощью экстраполяции общих принципов в новую ситуацию предсказывается существование неизвестных фактов, а в других - объясняются известные факты.

В качестве примера рассмотрим фрагмент конспекта лекции по физике по теме «Специальная теория относительности» [10, с. 499-500].

В начале лекции лектор, обращаясь к аудитории, подчеркивает необходимость осознания условий, которые подтолкнули А. Эйнштейна к созданию СТО, и предлагает проанализировать ситуа-

цию, сложившуюся в оптике и электродинамике в конце XIX в. Он сообщает о том, что центральное место в этот период занимала проблема эфира, а понятие об эфире подвергалось дискуссиям еще со времен И. Ньютона.

При этом лектор подчеркивает, что Р. Декарт и его сторонники в качестве эфира рассматривали упругую невесомую среду, которая заполняла не только все пространство, но и пронизывало все тела. Тяготение объяснялось воздействием тела на эфир, приводящим к его деформации. Эти деформации передавались от точки к точке и, достигая другого тела, действовали на него. Это воспринималось как результат воздействия одного тела на другое, что казалось вполне обоснованным. Однако сложно было представить, что тела, находящиеся друг от друга на некотором расстоянии, могут взаимодействовать между собой без какого-либо другого тела или промежуточной среды.

По ходу лекции преподаватель сообщает, что гипотеза об эфире абсолютно ничего не дала нового для механики. В то же время внимание студентов акцентируется на том, что И. Ньютон, допуская существование эфира, все же утверждал, что гравитационное взаимодействие происходит без его участия.

Затем сообщается о практическом применении теории эфира в оптике. Студенты вспоминают о том, что Х. Гюйгенс впервые выдвинул гипотезу о процессе распространения световых волн в пространстве по аналогии с распространением механических волн на воде. Это обстоятельство позволяло рассматривать эфир как среду, в которой электромагнитные взаимодействия распространяются в виде электромагнитных волн. Лектор подчеркивает, что параллельно с этой точкой зрения в электродинамике существовала и корпускулярная теория света. В результате в физике возникла проблемная ситуация. Далее преподаватель говорит о том, что каждая из гипотез в одних случаях подтверждалась на опыте, но в других противоречила с некоторыми экспериментальными данными. Отвергая существование эфира, А. Эйнштейн одновременно утверждал сам факт распространения электромагнитных волн. Он считал верными как законы классической механики, так и законы электродинамики, но они не согласовывались со сложившимися со времен И. Ньютона представлениями о пространстве и времени. Студентам сообщается, что в качестве разрешения данной проблемы в 1905 г. А. Эйнштейн сформулировал следующие положения: 1) принцип относительности является универсальным и его можно применить к электромагнитной волне; 2) принцип инвариантности скорости света. Эти постулаты и теория, построенная на их основе, позволили сделать следующие выводы:

- эфира нет, так как он не обнаруживается опытами;

- существует единый континуум в виде физического пространства-времени;

- законы электродинамики истинны во всех ИСО;

- пространственно-временные характеристики тела, такие как масса, длина, энергия, зависят от скорости его движения.

Постепенно в ходе лекции преподаватель подводит студентов к главному выводу специальной теории относительности о том, что новые пространственно-временные характеристики образуют единство. Этот вывод представляется студентам на лекции в той логической последовательности, в которой он был получен в научном познании. Как показали наблюдения, изложение материала в такой форме студенты хорошо усваивают.

Следует подчеркнуть, что особое положение занимает выдвижение гипотезы путем аналогии, на основе обнаружения сходства рассматриваемых явлений с теми явлениями и закономерностями, которые изучались раньше. На основании этого выдвигается предположение в форме умозаключения от частного к частному, о том, что в данном случае существует такая же закономерная связь между явлениями, как и изученная ранее, поэтому этот же подход можно использовать к раскрытию сущности нового явления с учетом его специфических особенностей. Однако на основе аналогии можно строить лишь догадки, ее недостаточно для обоснования и доказательства гипотезы. Догадки могут превратиться в научную гипотезу только после дедуктивного обоснования и экспериментальной проверки.

На занятиях, предполагающих выдвижение обучающимися гипотез по аналогии, учебная проблема может формулироваться двояко. В одних случаях в начале занятия предлагается несколько фактов, которые должны привести к установлению аналогии между имеющимися знаниями и новыми фактами. При этом сама проблема формулируется так, что требуется доказать выдвинутую гипотезу. В других случаях первоначально формулируется проблемная ситуация, а затем рассматриваются факты, позволяющие установить аналогию между уже известными и новыми фактами, понятиями, явлениями и законами. Далее высказанное предположение обосновывается, принимает форму гипотезы и проверяется. Выдвижение с помощью аналогии гипотезы решения проблемной ситуации способствует самостоятельному переносу обучающимися имеющихся у них обобщенных знаний на новые факты и успешному применению дедукции в учебном процессе.

Третьим путем выдвижения гипотез являются целенаправленные наблюдения, эксперименты и

индуктивные обобщения. В этом случае гипотеза выступает связывающим звеном между теоретическим и эмпирическим познанием. Следует подчеркнуть, что результативность самих наблюдений и экспериментов зависит от того, предваряют ли их какие-либо идеи, предположения, возникающие на основе имеющихся знаний в связи с исследуемой проблемой. Проведенный анализ психолого-педагогической и философской литературы [1, 2, 4, 7] говорит в пользу того, что наблюдение за изучаемыми объектами имеет непосредственное отношение к интеллектуальной интуиции. Получается, что человек решающий какую-либо проблему, устанавливает связь с известными знаниями и аналогичными ситуациями как бы в «сжатом» виде, не воспроизводя последовательно весь процесс рассуждения от известных способов решения к новой проблеме. При этом мысль движется не дискурсив-но, т. е. логически строго и последовательно, а интуитивно. Как показали наблюдения, подлинная самостоятельность и активность обучающихся проявляется лишь при взаимодействии интуитивных и логических моментов, когда после постановки учебных проблем проводятся специальные опыты и организуются наблюдения, выполняющие роль «подсказок», позволяющие актуализировать имеющиеся житейские знания и опыт.

В связи с этим методика формирующего эксперимента была проста и заключалась в следующем. В начале изучения теоретического материала в экспериментальной группе (по начальному уровню умения выдвижения и развития гипотез между контрольными и экспериментальными группами существенных различий не наблюдалось) на одной из лекций студентам были раскрыты следующие вопросы: сущность и логическая структура гипотезы; виды гипотез; основные этапы выдвижения, развития и проверки гипотезы. В дальнейшем все эти сведения находили конкретное применение в процессе изучения дисциплины «физика» как на лекциях, так и во время лабораторных и практических занятий. Например, при защите лабораторной работы «Определение центра инерции оборотного маятника» студентам в качестве контрольного вопроса предлагалось ответить: «Изменится ли период колебания ведра, если через отверстие в его дне будет вытекать вода?».

Рассмотрим один из типичных ответов студента экспериментальной группы. Свой ответ студент начинает с анализа поставленного вопроса и говорит о том, что при вытекании воды центр массы воды опускается и центр массы самого маятника тоже опускается. При этом расстояние от точки подвеса до его центра увеличивается. Значит, период колебания будет больше согласно формуле периода колебаний физического маятника. Мыш-

ление испытуемого в ходе ответа функционирует спокойно, плавно, для него не возникает ни каких затруднений. Затем мы ставим еще один вопрос, объективно выполняющий функцию подсказки: «Как будет меняться период колебаний, если почти вся вода вытечет из ведра?». Теперь студент выдвигает предположение: «Если предположить, что вся вода вытечет, то ... центр масс маятника окажется выше, чем когда уровень воды в ведре несколько ниже центра масс самого ведра...». В дальнейшем в ходе рассуждения он отмечает, что при вытекании воды из ведра, когда воды остается мало, общий центр масс ведра с водой будет немного повышаться. В заключении он делает вывод об увеличении периода колебаний в конце вытекания воды из ведра. Можно заметить, что испытуемый достаточно быстро выдвигает предположения и свободно устанавливает связь между центром масс ведра и периодом колебания маятника, что говорит о преобладании у испытуемого гипотетико-дедуктивного мышления, а также о наличии среднего уровня умения выдвигать на основе противоречия гипотезу и развивать ее методом восхождения от абстрактного к конкретному.

Всего было проведено в 2013-2016 гг. три серии обучающих экспериментов с разными потоками студентов по направлению подготовки 09.03.01 - Информатика и вычислительная техника и 15.03.04 -Автоматизация технологических процессов и производств. Результаты итоговых экспериментов по овладению гипотезой студентами экспериментальных и контрольных групп представлены в табл. 1 и 2.

Результаты формирующих экспериментов показывают, что студенты экспериментальных групп процедуру выдвижения и развития гипотезы выполняют значительно лучше, чем студенты контрольных групп. Экспериментальное обучение по-

казало, что наиболее эффективным является планомерное и систематическое обучение студентов умению выдвигать и обосновывать гипотезы в ходе анализа учебного материала на лекции в контексте связанного рассказа. В ходе специального обучения студенты могут успешно выполнять основные требования к выдвижению и доказательству гипотез, оперировать гипотезой как формой научного познания и при этом возможен их постепенный переход на более высокие уровни овладения гипотезой. Следует отметить, что в настоящее время важную роль в выдвижении гипотез все больше приобретает метод мысленного эксперимента, т. е. весь эксперимент протекает гипотетически и имеет высокую степень идеализации объекта. Полученные гипотетические предположения могут служить теоретической основой для осуществления реальных экспериментов. Поскольку гипотеза является формой теоретического познания, то применение ее в процессе обучения в вузе может иметь большое значение для повышения мыслительной активности студентов.

Представленные в статье результаты проведенного исследования не могут претендовать на исчерпывающее описание всех аспектов такого сложного процесса, как овладение обучающимися умения выдвигать и развивать гипотезы, но позволяют определить основные направления исследования. Особое внимание должно быть отведено ознакомлению студентов с значением объективных противоречий в изучаемых явлениях как источника гипотез, использованию методов теоретического познания в процессе выдвижения и развития гипотез, а также дальнейшей разработке и применению системы проблемных ситуаций по отдельным учебным курсам, направленной на формирование умения студентов применять гипотезы в учебно-практической и творческой деятельности.

Таблица 1

Характеристика уровней выдвижения и развития гипотезы в экспериментальных группах по результа-

там итогового эксперимента

Уровень Учебный год Всего 66 студентов

2013/2014 2014/2015 2015/2016

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Высокий 4 15,4 2 10 3 15 9 13,6

Средний 13 50 10 50 11 55 34 51,5

Низкий 9 34,6 8 40 6 30 23 34,9

Очень низкий - - - - - - - -

Таблица 2

Характеристика уровней выдвижения и развития гипотезы в контрольных группах по результатам

итогового эксперимента

Уровень Учебный год Всего 65 студентов

2013/2014 2014/2015 2015/2016

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Высокий - - - - 1 5 1 1,5

Средний 6 24 7 35 5 25 18 27,7

Низкий 18 72 11 55 12 60 41 63,1

Очень низкий 1 4 2 10 2 10 5 7,7

Список литературы

1. Меркулов И. П. Метод гипотез в истории научного познания. М.: Наука, 1984. 185 с.

2. Михеев Г. И. Роль гипотезы в научном познании: афтореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 1958. 16 с.

3. Рузавин Г. И. Методология научного исследования. М.: ЮНИТИ-ДАТА, 1999. 317 с.

4. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. 230 с.

5. Вилькеев Д. В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань: Татарское кн. изд-во, 1975. 160 с.

6. Голин Г. Н. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. М.: Просвещение, 1987. 127 с.

7. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

8. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1972. 522 с.

9. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. 207 с.

10. Яковлева Е. В. Система формирования логической культуры студентов высших учебных заведений: дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 2009. 556 с.

11. Огородников В. П. Логика. Законы и принципы правильного мышления. СПб.: Питер, 2004. 176 с.

12. Курбатов В. И. Логика. Ростов н/Д: Феникс, 2005. 283 с.

13. Иванов Е. А. Логика. М.: Волтерс Клувер, 2007. 416 с.

14. Демидов И. В. Логика. М.: Изд.-торговая корпорация «Дашков и К°», 2004. 348 с.

Яковлева Е. В., доктор педагогических наук, доцент, профессор.

Нижнекамский химико-технологический институт (филиал) Казанского национального исследовательского технологического университета.

Пр. Строителей, 47, Нижнекамск, Республика Татарстан, 423570. E-mail: YakovlevaEV@inbox.ru

Материал поступил в редакцию 18.04.2016.

E. V. Yakovleva

HYPOTHESIS AND ITS ROLE IN THE FORMATION OF STUDENTS' THINKING

Hypothesis is one of the most important forms of science development. At the present time the role of the hypothesis increases with the increase of theoretical knowledge and the initiation of young generation to scientific cognition methods at the University. Unfortunately, we can rarely come across the correct use of hypotheses in the educational process; its great importance in the development of students' cognitive abilities and formation of their thinking is not always taken into account. The reason is that teachers often focus on educational issues, but overlooked the fact that problem solving proceeds by putting forward evidence and hypotheses. The article describes the logical nature of the hypothesis; determines the ways of its application in cognitive activity of students. It is emphasized, that on the one hand, the hypothesis is referred to logical forms of thinking, on the other hand - to the process of nomination, development and proof of new propositions and inferences itself. Meanwhile, the hypotheses can be performed on the basis of observations and experiments; by deductive reasoning deducing new knowledge from already known theories, and by deductive transfer of already known laws to new phenomena. Available ways of hypothesis applying to the students' cognitive activity based on the years of experience are proposed in the article.

Key words: hypothesis, methods of cognitive activity, ways of hypothesise development, thinking, induction, deduction, analogy, intuition.

References

1. Merkulov I. P. Metod gipotez vistoriinauchnogo poznaniya [Method of hypotheses in the history of scientific knowledge]. Moscow, Nauka Publ., 1984. 185 p. (in Russian).

2. Mikheev G. I. Rol'gipotezy vnauchnompoznanii. Avtoref. dis. kand. philos. nauk[The role of hypothesis in scientific knowledge. Abstract of thesis cand. of philosoph. sci.]. Moscow, 1958. 16 p. (in Russian).

3. Ruzavin G. I. Metodologiya nauchnogo issledovaniya [The methodology of scientific research]. Moscow, UNITY-DATA Publ., 1999. 317 p. (in Russian).

4. Brushlinskiy A. V. Myshleniye iprognozirovaniye: logico-psikhologicheskiy analiz [Thinking and Forecasting: logical and psychological analysis]. Moscow, Mysl'Publ., 1979. 230 p. (in Russian).

5. Vil'keev D. V. Metody nauchnogo poznaniya v shkol'nom obuchenii [Methods of scientific cognition in school education]. Kazan, Tatarskoye knizhnoye izdatel'stvo Publ., 1975. 160 p. (in Russian).

6. Golin G. N. Voprosy metodologii fiziki v kurse sredney shkoly [Methodological issues in the course of secondary school physics]. Moscow, Prosvyashcheniye Publ., 1987. 127 p. (in Russian).

7. Kulyutkin Y. N. Psikhologiya obucheniya vzroslykh [Psychology of adult teaching]. Moscow, Prosvyashcheniye Publ., 1985. 128 p. (in Russian).

8. Makhmutov M. I. Teoriyaipraktikaproblemnogo obucheniya [Theory and practice of problem-based learning]. Kazan, Tatknigoizdat Publ., 1972. 522 p. (in Russian).

9. Shaporinskyy S. A. Obucheniye i nauchnoye poznaniye [Education and scientific cognition]. Moscow, Pedagogika Publ., 1981. 207 p. (in Russian).

10. Yakovleva E. V. Sistema formirovaniya logicheskoy kul'tury studentov vysshikh uchebnykh zavedeniy. Dis. dokt. ped. nauk [System of higher educational institutions students' professional culture formation. Abstract of thesis doct. of ped. sci.]. Kazan, 2009. 556 p. (in Russian).

11. Ogorodnikov V. P. Logika. Zakony iprintzypy pravil'nogo myshleniya [Logics. The laws and principles of correct thinking]. St. Petersburg, Piter Publ., 2004. 176 p. (in Russian).

12. Kurbatov V. I. Logika [Logics]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., 2005. 283 p. (in Russian).

13. Ivanov E. A. Logika [Logics]. Moscow, Volters Kluver Publ., 2007. 416 p. (in Russian).

14. Demidov I. V. Logika [Logics]. Moscow Izdatel'sko-torgovaya korporatsiya "Dashkov and Ko." Publ., 2004. 348 p. (in Russian).

Yakovleva E. V.

Nizhnekamsk Institute of Chemical Engineering and Technology (branch of) Federal State Budget Institution of Higher Education "Kazan National Research University of Technology".

Ul. Stroiteley, 47, Nizhnekamsk, Tatarstan Republic, Russia, 423570. E-mail: YakovlevaEV@inbox.ru