Теоретико-методологические основания конструктивистского подхода в образовании студента-дизайнера

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

УДК 85.15+30.18 Н. Д. Калина

теоретико-методологические основания конструктивистского подхода в образовании студента-дизайнера

Раскрываются теоретико-методологические основания конструктивистского подхода в образовании дизайнера со стороны междисциплинарной, эпистемологической, праксиологической, дидак-тико-гуманистической и синергетической функций.

Ключевые слова: студент-дизайнер, рисунок, конструктивистский подход, эпистемология, праксиология, дидактика, гуманизм, синергетика.

The theoretical and methodological bases of the constructivist approach in the education of design students. NATALIA D. KALINA (Vladivostok State University of Economics and Service, Vladivostok).

The article reveals theoretical and methodological bases of a constructivist approach in the education of future designers from the point of interdisciplinary, epistemological, praxiological, didactic-humanistic and synergetic functions.

Key words: design student, drawing, constructivist approach, epistemology, praxiology, didactics, humanism, synergetics.

В настоящее время ученые признают, что наиболее прогрессивной теорией обучения взрослых является конструктивизм. Конструктивистский подход (КП) в образовании представляет собой теоретико-методологическую конструкцию, предполагающую направленность обучения, развития и воспитания личности на раскрытие аспектов познания путем выполнения практических действий. Главный принцип КП заключается в активизации у студентов осмысленного применения знаний на практике. Другим принципом является взаимосвязь аналогового и продуктивно-экспериментального уровней обучения.

Дизайн определяется как проектное моделирование, объединяющее предметно-художественное творчество и научно обоснованную практику [13]. Поэтому следующий принцип КП в образовании дизайнера - это объединение науки и искусства как двух сторон общего познавательно-практического процесса. Спецификой науки являются обобщения на основе анализа наблюдаемых явлений, а спецификой искусства - средства художественной выразительности и эстетические оценки действительности.

Теоретическая модель конструктивистского подхода в образовании дизайнера имеет широкий

надпредметный теоретический контекст, основанный на междисциплинарной, эпистемологической, праксиологической, дидактико-гуманистической и синергетической функциях, определяющих единство теоретико-методологических основоположений в формировании компетентности специалиста.

Междисциплинарная функция КП реализуется в конструктивном содержании изучаемого материала, в формировании междисциплинарных компетенций-умений, в методах обучения.

Специфика междисциплинарных связей заключается в интегрированных тенденциях, а интеграция знаний проявляется на системном уровне деятельности, что дает учащимся возможность построить целостную модель.

В.И. Аршинов, В.Г. Буданов выделяют пять типов междисциплинарных стратегий:

1) согласование языков выражения смежных дисциплин; 2) поиск единых обобщенных методов и общенаучных универсалий; 3) эвристические гипотезы-аналогии переноса конструкций из одной дисциплины в другую, где они подлежат дополнительному обоснованию; 4) сетевая и интерсубъективная самоорганизующаяся коммуникация; 5) междисциплинарный проект - организованная форма

КАЛИНА Наталья Дмитриевна, кандидат педагогических наук (Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, Владивосток). E-mail: atk5049@mail.ru © Калина Н.Д., 2013

138

гуманитарные исследования в восточной сивири и на дальнем востокЕ • № 2 • 2013

взаимодействия многих дисциплин [10]. Однако в коллективной работе над междисциплинарным проектом часто проблемы только обостряются. Это связано с тем, что у преподавателей разных дисциплин уже имеются свои концепции обучения, что приводит к нежеланию принять другую стратегию. Именно поэтому в организации межпредметных связей между дисциплинами «Рисунок» и «Проектирование» нами целенаправленно реализуются только первые четыре стратегии.

К содержанию конструктивного рисунка относится окружающая действительность (природа, предметы, люди), а к построению формы - системное абстрактно-логическое моделирование. Системный и междисциплинарный характер придают КП естественнонаучные знания закономерностей природы, а гуманитарные науки добавляют этому процессу ценностно-смысловое содержание [10]. Общие принципы системного развития объектов и понятий, такие как целостность и структурная организация произведения, применяются в любой деятельности. В нашем исследовании эти понятия соотносятся со специфическим пространственным и художественным содержанием рисунка и проекта. Пространственная форма является условием в выражении художественного содержания. Поэтому в обучении рисунку первоначально изучаются перспективно-пространственные и светотеневые закономерности, жестко структурирующие формальные отношения рисунка, имеющие однозначные целесообразно-практические решения. Включение гуманитарной составляющей обусловливает нежесткое структурирование и многообразие решений, зависимое от идейно-художественного содержания и ценностно-смыслового выбора.

Универсальность конструктивного процесса проявляется со стороны как естественнонаучных знаний (закономерных взаимосвязей), так и гуманитарных эвристических принципов (художественной выразительности и гармонии). Основу естественнонаучных знаний, с одной стороны, составляют закономерности природы, выражающие всеобщие связи, существующие реально, с другой - дедуктивный метод. В нашем исследовании -метод геометрического обобщения (ГО) в знаковосемиотическом аспекте, образующий логический вывод утверждений из принятых гипотез (перспективно-пространственных и светотеневых понятий) и графический эксперимент со знаками. В основу гуманитарных знаний положен метод художественных интерпретаций (ХИ), при этом принципы художественной выразительности задают основания для интерпретации, такие как ритм, композиционный центр, равновесие, группировка, динамика. Кроме

принципов выразительности широкий универсальный контекст в конструктивно-графическом моделировании создают эвристические принципы гармонии, такие как единство многообразного, единство и борьба противоположностей, всё во всем.

Конструктивный процесс опирается не на всю совокупность существенных признаков закономерных явлений, изучаемых предметной областью, а на выбор некоторых из них, которые проявляются в зависимости от того, в какую систему отношений включен познавательный объект. Попадая в различные условия (перспективы и светотени), один и тот же предмет выступает в различной системе связей. При этом, соответствуя основополагающему принципу диалектики - всеобщей взаимосвязи, предметы и явления становятся взаимообусловленными тождеством и различием. Концепция системной организации деятельности признает диффе-ренцированность и качественную определенность ее уровней, чему способствует принцип несводимо-сти одного уровня структурной организации к другому. Так, в результате системного исследования и конструктивного построения в рисунке выявляется структурная геометрическая основа познавательного предмета, которая соответствует любому из пластических искусств, в том числе и дизайнерскому проектированию.

Взаимосвязи ГО и ХИ пространственной структуры изображения развиваются благодаря включению в конструктивно-графический процесс причинно-следственных зависимостей: процессуально-целевых, ценностно-смысловых и знаковосимволических причин, из которых выводятся следствия - новые знания. В результате у студентов формируется междисциплинарное умение аргументировать выполняемые действия. К логической аргументации относится: объяснение, понимание, прогнозирование, моделирование, при этом обоснованию подлежат методы и понятия, являющиеся для практики теоретическими аргументами.

Благодаря универсальному и системно-организованному обучению у студентов развивается система профессионально-важных качеств (ПВК), включающая когнитивные, волевые и личностные качества дизайнера. В решении учебных задач теоретическое представление концептуальной модели и система ПВК студента характеризуют конструктивно-графическую деятельность учащихся со стороны таких междисциплинарных компетенций-умений, как организационно-управленческие, комбинаторного моделирования, аналитико-син-тетические и координационно-пространственные, которые могут проявляться в любой деятельности (особенно в творческой). Эти метакомпетенции

дают студентам возможность самостоятельно расширять сферу их применения, проверять и закреплять их в различных условиях практики.

Междисциплинарные связи активизируют у учащихся развитие умений переноса и синтеза знаний в решении задач не только рисунка, но и проекта. В выполнении проекта применяются усвоенные посредством рисунка компетенции-умения. В результате их переноса из одной дисциплины в другую студенты формируют еще более обобщенные основания деятельности. Переносу из рисунка в проектирование подлежат структурные единицы содержания - идеализированные конструкты, которые являются смысловыми, поэтому предопределяют успешность усвоения ситуаций конструктивнографического моделирования. При осуществлении междисциплинарного переноса у учащихся повышается познавательный интерес, активизируется логическое мышление и творческий поиск. Критериями переноса являются: системность, полнота выявления существенных признаков, гибкость, оперативность.

Итак, междисциплинарная функция КП способствует установлению общих смысловых связей в организации любого рода целостности как в рисунке, так и в проекте. Содержание обучения дисциплины «Рисунок» не сводится к узко инструментальному функционированию, а ориентируется на широкий контекст профессиональной деятельности дизайнера, а также на зависимость от основополагающих идей, методов и принципов предметной области. Условием формирования надпредметного контекста являются теоретические основания конструктивной деятельности.

Эпистемологическая функция КП основывается на субъект-объектных отношениях и закономерностях познания, обеспечивающих переход от восприятия конкретных признаков объекта к обобщенным и интерпретационным его признакам, способствующим выражению художественного образа - это переход от усвоения одной ценностно-смысловой системы к другой. Студент при этом опирается на опыт контрольной и конструктивной рефлексии, понятия, правила, произвольность познавательных процессов, когнитивные структуры познания, пространственное мышление, причинно-следственные выводы, контекстуальное восприятие и систему образов, а при отсутствии опыта студенту дается предварительное знание. Эпистемология рассматривает процесс познания с опорой на собственный опыт и отношение субъекта к объекту [15]. Конструктивизм напрямую связан с рефлексией, идеи которой базируются на понятиях, закономерностях, методах и причинно-след-

ственных объяснениях, позволяющих студенту выстраивать концепцию активности - модель познания - на основе конструктивного принципа «познание через противоположности», что приводит к оборачиваемости анализа в синтез, а дедукции в индукцию [14]. В результате на фоне известного у учащихся формируются новые знания.

В познавательном процессе рамки познания последовательно расширяются, при этом используется пять закономерностей: 1) смысловая целостность изучаемого объекта (ситуации), 2) логическое опосредование, 3) дискретность познания,

4) объективность познания, 5) обобщение информации.

1. Смысловое конструирование развивается на основе двух уровней: репрезентативного и конструктивного. На первом уровне репрезентируется когнитивная модель действительности - знания закономерностей, теорий, моделей-аналогов и гипотез, направляющих структурирование имеющих для субъекта практическую ценность знаний. Репрезентации имеют двойственный характер - это единство рационального и чувственного, реально-восприни-маемого и идеально-понятийного. На втором уровне, при порождении смыслов во взаимосвязи значений, определяющих целостность, и превращении каждого из смыслов в необходимость, репрезентации знаний перерастают в конструктивный процесс. Смысл теоретических конструкций является гипотезой конструирования, соотносимой с ценностью субъекта. Смысл как важнейший концепт эпистемологии использует исходный понятийный контекст и ценностные ориентации личности [10]. Согласно Д.А. Леонтьеву, смысл определяется как содержание сознания, при котором смысловая связь между субъектом и объектом становится структурно-процессуальной [12]. В конструктивном построении отношение между линиями рассматривается как связь, которая имеет тот или иной смысл в построении целого. На основе смысла (конструкта, подцели) предполагается применение системы средств, каждое из которых имеет свое значение в организации целостности.

2. Посредниками познания являются модели, языки выражения и графические знаковые системы. Опосредование в своем развитии проходит три стадии: на первой в качестве средства используется стимул, действующий извне; на второй в управление включаются собственные действия человека, связанные с уже имеющимся опытом; на третьей средства преобразуются, становясь устойчивыми средствами самоуправления. В.А. Ясвин относит метод моделирования к опосредованному изучению объекта, к установлению существенных свя-

зей в обобщениях и аналогиях, а также отмечает, что сходство между объектами по случайным признакам аналогией не является [22]. Аналог представляет собой модель системы знаний (понятий), алгоритмов и языков выражения существенных отношений, являющихся источником прогнозирования конструктивных действий. Первое существенное отличие моделей в науке от моделей в искусстве состоит в том, что первые представляют объективные закономерности материального мира, а вторые - преломление этих закономерностей в культуре, их ценностное осмысление и одухотворение. Другое отличие художественных моделей от научных состоит в том, что в науке моделирование является одним из возможных способов познания, в искусстве же каждый художественный образ является моделью культуры [5]. Студент на практике анализирует теоретические знания, что позволяет ему наглядно увидеть результаты познания, поэтому логическое моделирование является для него идеалом, опосредующим познание путем ценностных ориентаций.

3. Диалектика пространственных построений в изображении выражается в противоречивом единстве дискретного и целостного. По мнению Ю.П. Сурмина, в познании и конструировании объекта существует два разных, но взаимосвязанных уровня: дискретный и конструктивный. Оба они основываются на категории «часть-целое». Познание стремится к дискретности - расчленению целого на элементы и анализу взаимосвязей между ними. В конструктивной деятельности, наоборот, осуществляется поиск исходных элементов - «кирпичиков», из которых строится целое [19], поэтому познание и конструирование составляют единый процесс.

4. Объективность объекта познания постигается при использовании системных свойств. Э. Фромм соотносит объективность с понятием структуры, при которой каждое из свойств находится во взаимосвязи с целым [20]. ГО действительности является способом объективного познания и построения в рисунке пространственной структуры объекта. Когда же ГО включает элементы вероятности, построение изображений приобретает субъективный характер.

5. В отношении пространственных свойств объектов, изучаемых и моделируемых в изображении, познание реальности основывается на трех видах обобщения. Для образного обобщения характерно слияние повторяющихся впечатлений в одно представление, но в связи с тем, что эти представления недостаточно осознаются, со временем они теряют свое содержание. Рисунок, выполненный только на

основе образных обобщений, имеет конкретно-подражательную форму. Более глубоким и устойчивым является теоретическое обобщение, основанное на классификации понятий [4]. Оно характеризует конструирование целого на основе рационального познания. В представлении абстрактно-геометрические элементы направляют упорядочение чувственно воспринимаемого образа. Р.М. Грановская подчеркивает, что оба способа обобщения страдают неполнотой, если используются по отдельности: первый - вследствие отсутствия теоретической схемы, второй - из-за потери конкретных особенностей формы [2]. Творческому уровню в выполнении рисунка свойственно художественное обобщение. Оно является способом соединения чувственного и рационального обобщения с эстетической оценкой. Художественному обобщению свойственно творческое прочтение объектов, основанных на представлении модели в качественном многообразии способов деятельности и в более совершенной форме эстетического идеала. Три вида обобщения при усвоении становятся опытом конструктивного построения изображений с различными способами описания мира: образное обобщение информации связано с ассоциативностью, теоретическое - с понятийной структурой изображения, а художественное - с конструктивностью формы в единстве с содержанием.

Итак, эпистемологическая функция КП структурирует конструктивный опыт учащихся, который становится условием дальнейшего познания действительности.

Праксиологическая функция КП ориентируется на целесообразную организацию деятельности и методическое обеспечение практики, основанное на рациональных способах действия, правилах построения структуры и системы знаково-символического языка. Понятие «праксиология» означает наиболее совершенную логику действий. Праксиология, так же как и «тектология» А.А. Богданова, является «наукой о построении» и «организации». Как указывает польский логик Т. Котарбинский, праксиология должна руководить организацией деятельности, при которой необходима как универсализация, так и специализация действий, в связи с чем используется принцип соответствия целей и средств, позволяющий продумывать экономичность и целесообразность действий [Цит. по: 3].

Теория организации в исследовании и практическом моделировании ситуации используется как инструмент развития компетенций. Г.Р. Латфул-лин и А.В. Райченко рассматривают организацию как методическую основу деятельности. Деятельность является моделью логической организации

определенного порядка частей в целом, осуществляемого в форме совокупности выработанных принципов, рекомендаций, требований, норм организации процессов. В то же время организация раскрывает внутреннее строение, состав и содержание исследуемых объектов [11]. Выделяя взаимосвязи как правила моделирования, педагог ориентирует учащихся на организацию целостной структуры произведения и, соответственно, деятельности. Организация целостности сопровождается планированием способов действий, условий. Считается, что план художественной деятельности не учитывает всех деталей процесса, но геометрический стиль рисунка обеспечивает конструктивный каркас произведения, поэтому требует детальной систематизации знаний.

Если внешние средства конструктивно-графической деятельности опосредуются применением инструментов, то внутренние - компетенциями использования способов действия. Чем проще в техническом отношении внешние средства деятельности человека, тем более сложной оказывается система внутренних средств и тем более высокие требования со стороны профессии предъявляются к уровню компетентности специалиста [17]. Когда в деятельность учащегося «включены» только его органы (например, осязания или зрения), эти действия называются естественными, опосредованными чувственным опытом. Действия в построении рисунка реализуются на основе естественных, функциональных и абстрактно-логических (конструктивных) средств деятельности, которые хранятся в памяти учащихся в виде моделей. Развитие средств деятельности приводит студентов к индивидуальному выбору условий самостоятельного решения задач. Известно, что умение решать определенного рода задачи развивается при освоении устойчивых способов выполнения действий. Структурный способ геометрического обобщения является рационально-логическим и устойчивым, так как развивается из совокупности теоретически обоснованных критериев. Устойчивости выполняемой деятельности способствует повторяемость признаков. Основу структурного способа образует совокупность принципов и правил, по которым из объективного состояния объекта можно получить ряд интерпретированных объектов. Характерную черту способа составляет перенесение внимания с конкретных свойств объекта на отношения и связи между элементами целого. Кроме того, правила способствуют дедуктивному выведению тех или иных результатов. В контексте нашего исследования правила конструктивно-графического моделирования рассматриваются в качестве детерминант

визуально-графической культуры изображения, проявляющих уровень сформированности конструктивно-графической компетентности дизайнера.

Э. Кассирер рассматривает изображение как совокупность символов, расположенных в определенной логической связи. Логические значения символов являются как целью, так и средством мышления, помогают удерживать информацию в памяти, облегчают процессы ассоциирования. Соотношение знака и значения допускает множество интерпретаций, что порождает разнообразие смысловых связей и концепций их построения [7]. При этом каждый из символов имеет два слоя: «первичный» мысленно сопрягается с целью (понятием, смыслом), «вторичный» - наглядный графический знак. В теории знаков Ч.С. Пирса иконические знаки обозначают реальный образ, а условные - отношения и связи [16]. В исследовании мы рассматриваем иконические знаки в связи с явлениями перспективы. Каждая из линий рисунка выражается графическим знаком, который берет на себя функции существенного отношения в воспринимаемом образе - это линейное направление, которое реально существует в пространстве. Как в объективном построении, так и на уровне интерпретации знак выполняет роль средства исследования и конструктивного построения рисунка. В познании структурной организации рисунка используются рационально обоснованные знаки ГО, а в ХИ - ценностные, основанные на индивидуальном выборе средств и самовыражении, поэтому праксиологическая функция КП в образовании дизайнера является не только целе-, но и ценно стно-ориентированной.

Дидактико-гуманистическая функция КП сосредоточивается на формировании учащегося как развивающегося по своим возможностям, активного, сознательного и равноправного участника образовательного процесса. Дидактический процесс выступает как детерминированная, логически структурированная технология обучения (инвариантно протекающая под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающая диагностируемый результат) либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов и средств обучения, гарантирующих высокий уровень эффективности и качества обучения [18]. При этом общие цели профессионального образования переводятся на язык условий конкретного обучения, гуманистически отвечающих природе человека.

Обучение начинается с закладки фундамента, в основе которого - осуществление студентами самостоятельного конструирования. При этом учащиеся

ориентируются на цель как предвосхищение опыта, концепцию деятельности и экспериментальное обучение, т.е. на личностно-ориентированную практику. Использование принципа гуманизма в образовательном процессе направлено на воспитание личности с высокими интеллектуальными и культурными ценностями, признание прав личности на свободу выбора. Принцип гуманизма реализуется вместе с другими принципами: природосообразно-сти, согласно которому педагог в своей деятельности учитывает индивидуальные особенности учащихся, а благодаря принципу культуросообразности у студентов формируются ценности культуры.

Главная ориентация гуманистических тенденций КП в профессиональном образовании дизайнера - направленность на гармоничное формирование личности, что предполагает:

1) демократические отношения, при которых педагог и студент являются сотрудниками учебного процесса, включающими в сферу своей деятельности диалоговое общение. Педагог переосмысливает видение модели учащимся и вносит коррективы, при этом проявляет толерантность - понимает студента и поддерживает его эмоциональный настрой. В сотрудничестве с учащимся педагог всегда предлагает ему помощь, в результате которой у студента гармонизируется отношение к воспринимаемой модели, переосмысливаются проблемы, находятся смыслы в использовании способов моделирования целостности;

2) когнитивную эволюцию студентов с различными стилями познания (вербально-логическим и пространственно-образным) до системы рационально-чувственного познания и формирования индивидуального стиля в применении знаковосимволического языка. Педагог помогает каждому учащемуся признать, что он по-своему способный, узнать о своих уникальных качествах и приобрести личностную самоценность, т.е. позволяет каждому открыть себя;

3) объяснение педагогом учебного материала. Достижение объективности знаний заключается в очищении знаний от субъективных установок и конструировании адекватной изучаемой ситуации наглядности (конструктов). Когда знание становится достоянием внутреннего мира, тогда каждый из учащихся наделяет его своими субъективными значениями и интерпретационными смыслами. Поэтому особенно важно, чтобы на начальных этапах обучения студенты получили как можно более объективные знания, позволяющие им проявить себя адекватно профессиональной деятельности, что обеспечит им чувство собственного достоинства и развитие творческого потенциала;

4) организацию и формирование системы компетенций (как комплекса конструктивных процессов самостоятельной личности, ответственно выполняющей деятельность), которые находятся в гармонии с конструктивистской образовательной средой, осуществляющей взаимодействие профессиональных и общекультурных знаний и умений. При этом визуально-графическая культура изображения формируется на основе научных знаний и субъективных установок. Научные знания являются наивысшей культурной ценностью и условием мировоззренческой ориентации;

5) соотношение знаний и ценностей как один из аспектов гуманизма. Формирование у студентов ценностей (инструментальных и эстетических) - это развитие смыслообразующей основы деятельности, дающее им стимулы в формировании эстетических идеалов. Деятельность при этом побуждает к осмыслению ценностей, что обусловливает возможность альтернатив, обеспечивающих личности высокую мобильность в решении проблем. Студент сам выбирает из предложенной ему системы знаний, этот выбор значим для него и наиболее полно соответствует его потребностям и наклонностям. Педагог проявляет уважение к выбору учащегося, пытается найти ценное зерно в его идеях;

6) профессионально-педагогическую этику в духе уважения и доброжелательности педагога к учащимся, при которой педагог максимально корректно задает учащимся побуждающие к действию вопросы или обращает внимание на сделанные ими ошибки. В результате формируется особый климат взаимоуважения.

Итак, дидактико-гуманистическая функция КП в образовании дизайнера обеспечивает организацию познавательно-практической системы обучения на основе гуманистических тенденций, при этом в одних случаях обучение основывается на имеющемся у учащихся опыте, а в других - осуществляется усиление личностных установок, пробуждается стремление к рефлексивной оценке ценностей.

Синергетическая функция КП основывается на принципах системной организации структуры компетентности, ее упорядоченности и самоорганизации.

Структуру конструктивно-графической компетентности (КГК) образуют попарно сопряженные компетенции-умения: организационно-управлен-

ческие и комбинаторного моделирования, ана-литико-синтетические и координационно-пространственные. В педагогическом управлении (и самоуправлении) развитием компетенций-умений необходимо учитывать следующее:

- самоорганизация начинается от двух неравновесных противоположных начал, постепенно наращивающих возможности самоструктуриро-вания и образования новой структуры. В нашем случае это организация рационально-чувственной системы познания (у каждого из студентов стороны познания неравновесны: у одних доминирует рациональный компонент познания, у других -чувственный). На основе принципов подчинения и разрастания эта система развивается до компетенций. Благодаря рефлексии и обратной связи противоположные компетенции объединяются и самоорганизуются;

- построение сложных развивающихся структур осуществляется из согласованного развития простых подструктур - конструктов и умений студента;

- развитие системы идет нелинейно, т.е. структура КГК формируется одновременно по нескольким направлениям [6];

- непрерывное восхождение личности к более сложным формам организации имеет циклический (этапный) характер. Сохранения и изменения в структуре КГК проявляются в синтезе устойчивых и переходных состояний. При этом для дифференциации содержания компетенций-умений характерно ослабление процессов, а для интеграции -усиление [8];

- устойчивая система в высокой степени гармонична, поэтому связь между всеми элементами целого должна быть более прочной и устойчивой, чем связь каждого из отдельных элементов со средой [21];

- наибольшая самоорганизация достигается в творческой деятельности, на заранее когнитивно подготовленном поле сознания. Вместе с инсайтовой переорганизацией имеющегося опыта самоорганизуется целостная структура компетенций личности, активизируется механизм интуиции (самодостраи-вание мыслей, восполнение недостающих звеньев и перебрасывание мостов и мгновенная ясность целостного образа). Организация рисунка реализуется в целенаправленном выборе главного [9];

- происходит альтернативное развитие (ветвление путей эволюции). У студентов развиваются различные стили познания и творческой деятельности.

Самоорганизация в режиме познания объекта (бытия) отличается от самоорганизации в режиме внутреннего становления человека (компетентности) [1]. В этой связи КП в профессиональном образовании дизайнера основывается на взаимосвязи двух уровней обучения - аналоговом (содержание дифференцируется по компетенциям-умениям) и продуктивно-экспериментальном (интегрируется

внутренняя профессионально-обусловленная конструкция, т.е. компетентность).

Итак, раскрыта универсальная природа целостной системы функций конструктивисткого подхода в профессиональном образовании дизайнера. Каждая из функций - это теоретико-методологическая конструкция, выступающая как особое средство организации и оптимизации образовательного процесса. Методологическая модель КП успешно прошла экспериментальную апробацию, поэтому может быть расценена как продуктивная и необходимая в профессиональном образовании дизайнера.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Буданов В.Г Методология синергетики в постнеклассиче-ской науке и в образовании. М.: ЛКИ, 2007. 232 с.

2. Грановская Р.М. Творчество и конфликт в зеркале психологии. СПб.: Речь, 2006. 416 с.

3. Григорьев Б.В., Чумакова В.И. Праксиология, или Как организовать успешную деятельность. М.: Школьная пресса, 2002. 144 с.

4. Громов Е.С. Начала эстетических знаний: Эстетика и искусство. М.: Сов. художник, 1984. 335 с.

5. Каган М.С. Избр. тр. В 7 т. Т. 1: Проблемы методологии. СПб.: Петрополис, 2006. 356 с.

6. Кармин А.С., Новикова Е.С. Культурология. СПб.: Питер, 2005. 464 с.

7. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарики, 1998. 784 с.

8. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики: синергетическое мировоззрение от прошлого к будущему М.: Ком Книга, 2005. 240 с.

9. Когнитивная эволюция и творчество / А.С. Майданов, И.А. Бескова, Е.Н. Князева и др. М.: Ин-т философии РАН, 1995. 225 с.

10. Конструктивистский подход в эпистемологии и науках о человеке / отв. ред. акад. В.А. Лекторский. М.: Канон+: Реабилитация, 2009. 368 с.

11. Латфуллин ГР, Райченко А.В. Теория организации. СПб.: Питер, 2004. 394 с.

12. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

13. Медведев В.Ю. Основные факторы эволюции дизайна. СПб.: Шик, 2007. 218 с.

14. Нарский И.С. Современные проблемы теории познания. М.: Знание, 1989. 64 с.

15. Новая философская энциклопедия. В 4 т. Т. 2 / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. фонд. М.: Мысль, 2001. 635 с.

16. Пирс Ч.С. Логические основания теории знаков. СПб.: Алетейя, 2000. 352 с.

17. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Тандем: ЭКСМО, 2000. 384 с.

18. Сластенин В.А., Чижиков ГА. Введение в аксиологическую аксиологию. М.: Академия, 2003. 192 с.

19. Сурмин Ю.П. Теория систем и системный анализ: учеб. пособие. К.: МАУП, 2003. 368 с.

20. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: АСТ-ЛТД, 1998. 568 с.

21. Яковлев Е.Г Эстетика. М.: Гардарики, 2002. 464 с.

22. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.