Освоение подростками музыки эпохи барокко в контексте современных музыковедческих представленийо содержании музыкальных произведений

ОСВОЕНИЕ ПОДРОСТКАМИ МУЗЫКИ ЭПОХИ БАРОККО В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ МУЗЫКОВЕДЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОДЕРЖАНИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Б. Р. Иофис, Т. Г. Хачатрян*,

88

Московский педагогический государственный университет

Аннотация. В статье исследуется проблема формирования у детей подросткового возраста эмоционального отношения к изобразительности и символике в музыке барокко. Изобразительность, символика и эмоции рассматриваются как три стороны музыкального содержания, которые в эпоху барокко находились на одинаково высоком уровне. На композиционном уровне изобразительность и символика в музыке И. С. Баха реализуются посредством системы ограниченного числа музыкально-риторических фигур (одна из разновидностей мигрирующих интонационных формул). Их эмоциональное переживание в процессе восприятия рассматривается как условие понимания произведений И. С. Баха. Для формирования адекватного эмоционального восприятия данной музыки предлагается использование полихудожественного подхода к обучению детей, а в его рамках - интеграции модифицированных методов наглядности и сравнения. В качестве дополнительного дидактического материала рассматриваются специальные иллюстрированные издания Библии, адаптированные для детей. В ходе опытно-поисковой работы подтверждена правомерность представленных теоретико-методических положений и выявлена необходимость дополнить их элементами на базе информационных технологий.

Ключевые слова: педагогика музыкального образования, теория музыкального содержания, изобразительность, символика, барокко, интеграция модифицированных методов наглядности и сравнения.

Summary. Currently, the problem of formation in children adolescence emotional relationship to the pictorial and symbols in baroque music on the material of Bach's works in the conditions of establishment of an additional education is important. According to the theory of music content, one considers the depiction, symbolism and emotion as the three sides of the musical content, which in the Baroque era are at the same high level. Pictorial and symbols are the subjects of emotional experience. On the compositional level pictorial and symbols in music of Bach implemented through a system of a limited number of musical-rhetorical figures (one of the varieties of migratory intonation formulas). One

Научный руководитель - кандидат педагогических наук Б. Р. Иофис.

positions emotional experience in the perception of migratory intonation formulas Baroque music as a condition for understanding the works of J. S. Bach. The adequacy of this perception depends on the degree of ownership context of the era. To solve the problem of formation of adequate teaching of emotional perception of the music suggests the use of a polyart approach to teaching children, and under it - the integration of modified methods of visualization and comparison. Authors consider special illustrated edition of the Bible, adapted for children as an additional didactic material. During the development of research confirmed the validity of presented theoretical and methodological positions and highlighted the need to supplement these elements based on information technologies.

Keywords: pedagogy of music education, theory of music content, symbolism, Baroque, integration of modified methods of visualization and comparison.

Музыка эпохи барокко является обязательным элементом содержания музыкального образования на всех его уровнях. Учащиеся разных возрастных категорий знакомятся с ней преимущественно на материале произведений И. С. Баха. Но именно в подростковом возрасте дети начинают постигать глубину и многомерность содержания музыки этого композитора, и педагог может им в этом помочь, опираясь на историко-теоре-тические положения современного музыкознания.

Вполне объяснимо, что жизнь и творчество И. С. Баха уже давно находятся в центре внимания как зарубежного, так и российского музыковедения. Наряду с исследованиями в области истории музыки (Т. Н. Ливанова [1], А. П. Милка и Т. В. Шабалина [2] и др.), немалый интерес проявляется также к музыкально-эстетическим и музыкально-теоретическим аспектам художественного наследия великого композитора.

Особое место в литературе занимает изучение барочных изобразительности и символики, в том числе в музыке И. С. Баха: выявление и расшифровка символики в музыкальном

тексте (Б. Л. Яворский [3; 4], Р. Э. Бер-ченко [5], В. Б. Носина [6] и др.), формирование знаний о ней как средстве выражения музыкального образа (Т. Н. Ливанова [1], В. В. Протопопов [7] и др.), изучение содержательно-смысловой роли символики и изобразительности в музыкальном контексте (А. Швейцер [8], Э. Бодки [9], В. Н. Холопова [10] и др.).

В педагогике музыкального образования проблема освоения подростками барочной музыки рассматривается, прежде всего, в работах по методике обучения музыкально-инструментальному исполнительству. В книгах А. Д. Алексеева [11], А. Г Каузовой [12] и других раскрываются педагогические условия и методы освоения ритмики, фразировки, формообразования, полифонии в клавирном репертуаре данной эпохи, то есть акцент делается на технологических аспектах. Но главным затруднением, с которым сталкиваются педагоги, является недостаточная включённость эмоциональной сферы подростков в процесс освоения барочной музыки.

Вопросы формирования эмоционального отклика на музыку в целом -одни из центральных в исследованиях

89

90

в области музыкальной психологии -представлены в трудах Б. М. Тепло-ва [13], М. С. Старчеус [14], А. В. Торо-повой [15] и др. Все авторы солидаризируются во мнении, что полноценное восприятие музыки без эмоционального отклика на неё невозможно. Вместе с тем создание условий для формирования эмоционально окрашенного отношения к музыке эпохи барокко не рассматривается как специальная педагогическая проблема.

В практическом аспекте в настоящее время педагоги в системе дополнительного музыкального образования (на занятиях по музыкальной литературе, в классах фортепиано, скрипки, аккордеона и других музыкальных инструментов) ставят перед учащимися задачу освоения барочной системы музыкально-выразительных средств. Это предполагает не только осмысление их в историко-теоретиче-ском ракурсе, но и формирование эмоционально-ценностного отношения к музыке, в которой они представлены. Однако, работая в данном направлении, преподаватели опираются преимущественно на собственный эмпирический опыт.

Сказанное выше даёт основания говорить о наличии противоречия между практической потребностью учителей в эффективных педагогических инструментах освоения подростками музыки эпохи барокко как на рациональном, так и на эмоциональном уровнях и недостаточной теоретико-методической разработанностью этого аспекта в теории и методике музыкального образования, что и определяет актуальность данного исследования.

Ключ к пониманию путей решения педагогической задачи освоения

музыки эпохи барокко можно найти в теории музыкального содержания, разработанной В. Н. Холоповой [10]. Рассматривая изобразительность, символику и эмоции как три стороны музыкального содержания, каждая из которых по-разному представлена в барокко, классике, романтизме и музыке ХХ века, исследователь также делает вывод о том, что в каждую историческую эпоху существует своё, особое их соотношение.

По мнению музыковеда, специфика музыки эпохи барокко определяется тем, что в ней все три отмеченные выше стороны музыкального содержания находятся на одинаково высоком уровне. В последующие эпохи некоторые из перечисленных сторон становились доминирующими (в классике -эмоции, в романтизме - эмоции и изобразительность, в ХХ веке - символика и эмоции), а другие отодвигались на второй план.

Вместе с тем из трёх перечисленных сторон музыкального содержания особое внимание музыковеды, занимающиеся эпохой барокко, уделяют именно символике. Это можно объяснить тем, что через символику в музыке той эпохи раскрываются другие стороны музыкального содержания как выражения особых, «эзотерических» смыслов. Через музыкальную символику раскрывается и смысловой мир музыки И. С. Баха. В исследованиях, посвящённых этому вопросу (А. Швейцер [8], Т. Н. Ливанова [1], В. Б. Носина [6], Р. Э. Берченко [5] и др.), рассматриваются содержательные функции экзегетики слова, символики чисел, системы музыкально-риторических фигур. Именно посредством музыкально-риторических фигур барочная символика более всего

представлена в произведениях, составляющих основу учебного репертуара в дополнительном музыкальном образовании детей.

Как уже было отмечено выше, две другие стороны музыкального содержания также играли важную роль в эпоху барокко.

Изобразительная сторона содержания музыки барокко, являясь продолжением тенденций Ренессанса, тесно связана с символикой и герменевтикой протестантизма. А. Швейцер [8] приводит большое количество примеров изобразительных эпизодов из музыки И. С. Баха, в которых раскрываются библейские образы и сюжеты: грехопадение Адама, бичевание Христа, воскресение Христа, игра освобождённых ветров, движение волн, шаги, движения змеи, взлёт ввысь, разрушение, дрожь, испуг, «об-вивание тяжёлой цепью» и т. д.

На основе концептуальных идей Б. Л. Яворского, представленных как в опубликованных, так и в архивных материалах [3; 4], современные исследователи (Р. Э. Берченко, В. Б. Носина) анализируют прелюдии и фуги из «Хорошо темперированного клавира», выявляя в них такие сюжеты, как «Благовещение», «Поклонение пастухов», «Тайная вечеря», «Шествие на Голгофу» [5; 6]. Роль изобразительности в этой музыке особенно очевидна, поскольку перечисленные эпизоды из евангельских текстов неоднократно были воплощены на полотнах великих художников.

Символика и изобразительность у И. С. Баха всегда являются предметами эмоционального переживания. Без этого нельзя говорить о полноценном восприятии содержания произведений композитора. Да и вся ба-

рочная музыка требует особого отношения к воплощённому в ней миру человеческих эмоций. По замечанию В. Н. Холоповой, «эмоция как яркое и глубокое переживание была эпохальным завоеванием именно данного времени» [10].

Благодаря тесной связи с символикой и изобразительностью, эмоциональная сторона содержания музыки эпохи барокко, при общей тенденции к гипертрофированности и избыточности художественных образов, была упорядочена и имела строгие рамки, зафиксированные в теории аффектов. В соответствии с этой теорией каждому из основных аффектов («печаль», «любовь», «страдание», «отвага», «радость» и др.) соответствовал определённый набор музыкально-выразительных средств. За пределами эмоциональной стороны содержания барочной музыки остаются свободные романтические «порывы» и выражения крайних («пограничных») состояний в музыке XX века. Напротив, типичным является длительное пребывание в каком-либо одном состоянии. Как отмечает В. Н. Холопова, «для динамического профиля инструментальных барочных произведений не характерны кульминации, особенно кульминации-точки, отсутствуют "тихие кульминации", а имеются динамические плато, зоны, наличествуют "террасы" звучностей» [10, с. 82].

Конечно, теория аффектов была не более чем отражением музыкальной практики соответствующей эпохи, а сама практика оказалась богаче и гибче теории, вследствие чего последняя со временем утратила свою актуальность. Однако сквозь призму этой теории хорошо видна одна особенность реализации на композицион-

91

92

ном уровне трёх сторон музыкального содержания. Для описания всего многообразия эмоциональных оттенков, встречающихся в музыке И. С. Баха, перечень аффектов явно недостаточен, но важно, что за каждым из них закреплены разные интонационные комплексы.

Музыковеды отмечают, что основу музыкального языка И. С. Баха составляет сравнительно небольшое количество устойчивых мелодических и гармонических оборотов, ритмических рисунков, выражающих определённые понятия, эмоции, идеи. Через их связь с мелодиями протестантских хоралов, закреплённых в памяти вместе с соответствующими поэтическими текстами, современники композитора буквально «читали» образы и сюжеты Священного Писания. Музыкальный язык композитора явился своеобразным обобщением «музыкального словаря» эпохи барокко, на котором воспитывались люди того времени. Как пишет А. Швейцер, «кто знаком с языком композитора и знает, какие образы он выражает определённым сочетанием звуков, тот услышит в пьесе мысли, которые непосвящённый не обнаружит, несмотря на то, что эти образы заключены в ней» [8, с. 331].

Изучая подобные устойчивые элементы, пронизывающие разные музыкальные тексты, Л. Н. Шаймухамето-ва определяет их как «мигрирующие интонационные формулы» [16], одной из разновидностей которых, по мнению исследователя, являются музыкально-риторические фигуры.

Рассматривая механизмы преобразования интонационных формул в процессе миграции, музыковед отмечает, что первоначально изобразительность связана с иллюстрацией от-

дельных слов, но «художественный результат передачи образов движения и пространства средствами музыки коренится не столько в связях с вербальным текстом, сколько в глубинном проникновении композиторского мышления в природные механизмы движения» [Там же, с. 22]. В результате миграции интонационных формул формируются вторичные значения, при этом «первичная изобразительная функция... сохраняется, но переходит в область формальных признаков, структурных элементов, смысловая же сторона обогащается новым, вторичным содержанием, в котором статус символа становится главным» [Там же].

На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что эмоциональный отклик учащихся на барочные изобразительность и символику в музыке И. С. Баха начинается в процессе восприятия мигрирующих интонационных формул. Е. В. Назай-кинский определяет музыкальное восприятие как «восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» [17, с. 91].

Музыковед поднимает проблему адекватности музыкального восприятия, осмысление которой является методологически значимым. В данной концепции эта проблема рассматривается в контексте деятельности музыканта-исполнителя. И композитор, и музыкант-исполнитель ориентируются в своей деятельности на слушательское восприятие. Но в отличие от автора исполнитель отталкивается не от замысла, а от нотного текста,

опираясь на свой опыт восприятия музыки. Здесь и присутствует обусловленная субъективными причинами скрытая возможность несовпадения исполнительского решения с замыслом композитора.

На основе вышеизложенного в музыкально-педагогическом аспекте можно полагать, что причины неудач подростков в исполнении произведений композиторов эпохи барокко в значительной мере кроются в неадекватности восприятия ими трёх сторон содержания этой музыки.

Выбор музыкально-исполнительских средств выразительности применительно к музыке классической и романтической эпох определяется, прежде всего, непосредственным эмоциональным восприятием произведения, которое в дальнейшем может корректироваться на рациональном уровне. Для исполнения барочной музыки этого недостаточно. По замечанию А. Швейцера, «не зная смысла мотива, часто невозможно сыграть пьесу в правильном темпе, с правильными акцентами и фразировкой» [8, с. 356]. Сложность исполнительской трактовки музыки эпохи барокко определяется особенностями соотношения трёх сторон её содержания, в соответствии с которыми необходимо как знание выразительных функций изобразительности и символики в конкретном произведении, так и восприятие их как носителей специфической эмоциональной информации.

С точки зрения В. В. Медушевско-го [18], проблема адекватности восприятия связана с его исторической эволюцией и актуализируется в каждую новую эпоху. В качестве предмета адекватного восприятия исследователь рассматривает музыкальное про-

изведение в контексте культуры, которая порождает и произведение, и его восприятие.

Из сказанного выше следует, что педагогические условия формирования у обучающихся адекватного понимания содержания музыки И. С. Баха включают решение комплекса взаимообусловленных педагогических задач:

• сформировать представление об эпохе барокко, об основных христианских идеях и сюжетах Священного Писания как источниках символики и изобразительности в музыке той эпохи;

• познакомить подростков с наиболее распространёнными музыкально-риторическими фигурами, представленными в музыке И. С. Баха, как средством выражения трёх сторон музыкального содержания;

• создать ситуации, вызывающие эмоциональный отклик на музыку И. С. Баха в процессе восприятия музыкального произведения на фоне выявления изобразительной и символической сторон его содержания.

Для конструирования теоретико-методической модели формирования у детей эмоционального отношения к барочной изобразительности и символике в музыке И. С. Баха за основу взят полихудожественный подход к образованию в предметной области «Искусство», разработанный Б. П. Юсовым [19]. В соответствии с ним в процессе формирования у детей адекватного восприятия трёх сторон содержания музыки эпохи барокко, включая эмоциональный отклик на неё, необходимо интегрированное применение модифицированных методов наглядности и сравнения, посредством которых связь музыки, литературы и изобразительного искусства

93

становится очевидной для учащихся. Суть интеграции методов заключается в выявлении в разных видах искусства близких по смыслу и эмоциональной окрашенности изобразительных и символических сторон содержания и в сравнении найденных авторами для их воплощения средств художественной выразительности, соответствующих каждому виду искусства.

Затруднения в применении указанных методов к данной области содержания музыкального образования вызваны тем, что современные подростки имеют весьма поверхностные и фрагментарные представления о сюжетах Священного Писания, явно недостаточные для того, чтобы ассоциировать их с воспринимаемой музыкой и испытывать какие-либо эмоции. По этой же причине художественные полотна выдающихся мастеров прошлого не могут быть восприняты адекватно, так как дети просто не знают и не понимают, что изображено на картинах. Сами по себе библейские тексты не рассчитаны на детское восприятие, и для их освое-94 ния требуется адаптация.

В настоящее время существует ряд специальных изданий библейских сюжетов, адаптированных для чтения детьми. Однако не любой иллюстрированный пересказ Ветхого и Нового Завета подходит для использования в рамках предлагаемого модифицированного метода наглядности. В качестве примера можно сравнить два предназначенных для детей издания.

Первое из них - «Библия в рассказах для детей», литературный пересказ Т. Коршуновой [20]. В этой книге приведены 184 иллюстрации к Ветхому и Новому Завету. Каждая иллюстрация сопровождается кратким коммен-

тарием, который можно рассматривать как интерпретацию библейских событий. Литературный пересказ Т. Коршуновой позволяет в зримых образах почувствовать библейские сказания и символы и вникнуть в их содержание.

Визуальный ряд, представленный картинами на библейские сюжеты, является наиболее ценной частью этого религиозно-просветительского издания. Некоторые сюжеты, описанные в рассматриваемой книге, сближаются по смыслу и интерпретации событий с известными трактовками барочных изобразительности и символики, которые представлены в работах исследователей-музыкантов. В частности, это Благовещение, поклонение пастухов, поклонение волхвов, Вознесение, схождение Святого Духа и др. К сожалению, замечательные иллюстрации остались полностью анонимными.

Надо отметить, что в «Библии в рассказах для детей» даны слишком короткие изложения библейских сюжетов, которые, по всей видимости, окажутся недостаточны для понимания и усвоения детьми и - тем более! -для эмоционального переживания.

Другая книга - «Моя первая Библия в картинках» американского автора Кеннета Н. Тейлора - представляет собой краткое изложение библейских сюжетов на английском и русском языках. Иллюстрировали книгу два художника - Ричард и Фрэнсис Хук [21]. Ричард рисовал фигуры мужчин и фоны, а Фрэнсис - женщин и детей. Эти художники не случайно были приглашены к изданию книги: за свою жизнь они проиллюстрировали великое множество библейских рассказов. Сам же Кеннет Н. Тейлор известен

как переводчик «Живой Библии», но первая слава пришла к нему как к автору детских книг. Изложение материала в этом издании отличается большей детализированностью, системностью и эмоциональной окрашенностью, чем в «Библии в рассказах для детей» Т. Коршуновой. Поэтому именно оно было выбрано как основное для работы с учащимися в учреждении дополнительного образования, в то время как другая книга в дальнейшем использовалась в качестве источника иллюстраций.

Эффективность применения интеграции модифицированных методов наглядности и сравнения в процессе освоения подростками музыки эпохи барокко была проверена в ходе опытно-поисковой работы, осуществлённой на базе класса синтезатора ГБОУДОД города Москвы «Детская музыкальная школа № 68 Р. К. Щедрина». В исследовании принимали участие дети подросткового возраста (с 5 по 7 класс).

Целью опытно-поисковой работы было выявление изменений восприятия учащимися подросткового возраста трёх сторон содержания музыки эпохи барокко на материале произведений И. С. Баха в результате применённой интеграции модифицированных методов наглядности и сравнения.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы использовались эмпирические методы исследования (собеседование и педагогическое наблюдение). Было выявлено, что учащиеся, как и предполагалось, имеют туманные представления о библейских сюжетах и символах, а также о том, что есть символ. Это значит, что мировоззренческий уровень сти-

ля музыки эпохи барокко для них на этом этапе был недоступен.

Точно так же за пределами адекватного восприятия остался и композиционный уровень данного стиля: учащиеся не знали о существовании музыкально-риторических фигур как носителей барочной символики, изобразительности и эмоций.

Учащимся предложили прослушать две прелюдии И. С. Баха из I тома «Хорошо темперированного клавира» - № 1 (C-dur) и № 2 (c-moll) -и охарактеризовать свои впечатления. Произведения были специально подобраны по принципу образного контраста, что должно было усилить эмоциональное воздействие музыки на подростков.

В процессе общения с участниками эксперимента предполагалось выявить уровень понимания ими образно-содержательного аспекта барочного стиля в музыке. Этот уровень оказался низким. В большинстве своём участники эксперимента пытались уклониться от ответов на вопросы. В лучшем случае подростки воспринимали некоторые общие эмоци- 95 ональные характеристики (музыка светлая-тёмная, весёлая-грустная), но в целом произведения И. С. Баха представлялись им слишком «сухими» и непонятными.

Только одна участница эксперимента сказала по поводу прелюдии № 1, что это 'Ave Maria". Разумеется, она не знала, что прослушанная и понравившаяся ей ранее музыка является известным произведением Ш. Гуно, созданным на основе прелюдии И. С. Баха. Точно так же девочка не подозревала, насколько она была близка к раскрытию символической стороны содержания прелюдии, на-

звав первые слова архангела Гавриила, обращённые к Деве Марии.

На втором, формирующем, этапе опытно-поисковой работы использовалась описанная выше интеграция модифицированных методов наглядности и сравнения. Учащиеся параллельно знакомились с библейскими сюжетами на основе чтения текста и рассматривания иллюстраций в книгах К. Н. Тейлора и Т. Коршуновой, после чего вновь прослушали прелюдии № 1 (С^иг) и № 2 (с-то11) из «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха с последующим их анализом.

Особое внимание уделялось присутствующей в музыке великого немецкого композитора изобразительной и символической стороне музыкального содержания. За основу интерпретации художественных образов в прелюдиях были взяты идеи Б. Л. Яворского, рассредоточенные по разным источникам, аккумулированные и дополненные Р. Э. Берченко [5].

В соответствии с предлагаемыми музыковедами подходами к расшиф-96 ровке изобразительности и символики в прелюдии № 1 (С^иг), в ней раскрывается сюжетная линия Благовещения, запечатлённая в полотнах Леонардо да Винчи, Боттичелли, Яна ван Эйка, Мемлинга, Пьеро делла Франчески, Дюрера, Эль Греко, Веронезе, Джотто, Симоне Мартини, Кранаха, Петера Иоханна Брандля. Так же, как и в Евангелии от Луки, на картинах присутствуют Дева Мария, явившийся к ней ангел (архангел Гавриил) и Святой Дух в виде малоприметного голубя. Все эти образы также раскрыты средствами литературы и изобразительного искусства в упомянутых выше адаптациях Библии для детей.

В данной прелюдии обращает на себя внимание двупланность фактуры. С одной стороны, она представляет собой аккордовую фигурацию, подобную переборам струн на лютне. По мнению Р. Э. Берченко, это вызывает ассоциации с многочисленными изображениями в живописи той эпохи играющих на лютне ангелов. Б. Л. Яворский включает в изобразительный ряд этой прелюдии также образы земли, неба, эфира, колебаний крыльев, переданных символически.

С другой стороны, все аккорды соединяются на основе строгого и предельно плавного голосоведения, что позволяет услышать скрытую за фигурацией хоральность. Это делает более очевидной связь прелюдии с определёнными хоралами И. С. Баха, а через них и с символикой соответствующих поэтических текстов. Р. Э. Берченко указывает на "Du meine Seele, singe". И хоральность, и восходящие фигурации придают музыке просветлённый, возвышенный характер.

Наряду с ярко заявленной с первых тактов восходящей направленностью движения в прелюдии присутствует и противоположная тенденция. В ней можно выявить две масштабные фазы, в каждой из которых наблюдается постепенный переход в более низкую тесситуру, что в изобразительном аспекте символизирует, во-первых, спуск архангела Гавриила к Деве Марии и, во-вторых, снисхождение на неё благодати от Святого Духа.

Инструментальный речитатив, звучащий в конце прелюдии, истолковывается Р. Э. Берченко как собственно «благая весть».

Совершенно иная образная сфера разворачивается в прелюдии № 2 (c-moll). По Б. Л. Яворскому, с ней ас-

социируются несколько образов: пламенеющая вера, выражение пылкости в вере, буря на озере, шествие Христа по воде к ученикам. Впрочем, все они присутствуют в одном из наиболее известных сюжетов, представленном во всех четырёх Евангелиях.

Фигурации, на которых строится фактура произведения, в аспекте изобразительности подобны языкам пламени. Исследователи отмечают в первом такте формулу-символ "Dies irae" (es-d-es-с). Тем не менее, учитывая единство трёх сторон содержания в барочной музыке, можно полагать, что в прелюдии изображается не столько сама буря, сколько смятение в душах учеников, вера которых оказалась недостаточно сильна. «Возгласы», пронизывающие стремительное движение, каноническая имитация, «затягивающая» за собой, подобно водовороту, следующие за ней остановка и речитатив, полный драматического пафоса, скорбный и мужественный в одновременности, виртуозные юбиляции изображают и символизируют этапы развития евангельского сюжета.

В результате проделанной работы отношение подростков к этой музыке изменилось. Дети не только начали понимать её связь с Библией, но и их восприятие изобразительности и символики, через которые раскрывались евангельские сюжеты, приобрело ярко выраженную эмоциональную окрашенность.

На контрольном этапе детям было предложено самостоятельно разобраться в барочных изобразительности и символике в новом для них произведении И. С. Баха - Прелюдии g-moll из I тома «Хорошо темперированного клавира».

В этой прелюдии, по мнению исследователей творчества И. С. Баха, средствами изобразительности и символики и на основе ассоциаций раскрывается сюжет посещения Девой Марией Елисаветы, воплощённый в произведениях живописи Джотто, Дюрером, Рафаэлем, Гирландайо. По-видимому, представления И. С. Баха и его современников об этом эпизоде опирались не только на евангельский текст, но и на сложившуюся в эпоху Возрождения традицию изображать нагорную страну, куда отправилась Мария, как суровый горный пейзаж с пасущимися стадами и стерегущими их пастухами. В прелюдии это нашло отражение в общем пасторальном характере и соответствующих ему изобразительных элементах: имитации пастушьих наигрышей (трели) и мелодии волынки. Шаги Марии «читаются» в движении ровными восьмыми, а присутствие более мелких длительностей символизирует поспешность. Р. Э. Берченко указывает также на такие символы, как «усталость», «слабость» (нисходящие скачки на септимы и ноны), «колыхания», «покачивания», «переливы».

Остановка верхнего голоса на тонике в семнадцатом такте трактуется как кратковременная остановка Марии, совершающей долгий путь, для отдыха. Исследователями также отмечается присутствие в прелюдии «символа креста» в разных голосах (например, c-b-es-d в теноре во втором такте), что можно объяснить как предвосхищение грядущих мук ещё не родившегося Христа и «символа воскресения», значение которого для христианского миропонимания трудно переоценить. Общий печальный характер музыки рассматривает-

97

98

ся исследователями как символ эры перехода от Ветхого Завета к Новому, когда мир пребывал в ожидании Спасителя.

Анализ высказываний детей показал, что восприятие предложенного музыкального материала у всех испытуемых стало более активным. Самое же главное - подростки уже не оставались равнодушными к прослушанной музыке, у них появилось желание поделиться своими впечатлениями о ней. В этом можно увидеть положительный эффект интеграции модифицированных методов наглядности и сравнения.

Вместе с тем учащиеся затруднялись проникнуть в глубину содержания барочных изобразительности и символики в музыке И. С. Баха. Они «созерцали» перед собой «картину», но не видели в ней почерка художника. Это подсказало дальнейшие пути исследования заявленной проблемы.

Модифицированные методы наглядности и сравнения должны быть дополнены информационными технологиями, на базе которых необходима разработка специального мультимедийного пособия, а также комплексным использованием разных видов собственно музыкальной и опосредованной музыкальной деятельности. Можно предположить, что в системе дополнительного образования детей это будет способствовать формированию у подростков более глубоких и эмоционально окрашенных представлений о барочных изобразительности и символике в музыке И. С. Баха.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ливанова, Т. Н. История западноевропейской музыки до 1789 года [Текст]: в 2 кн. Кн. 1: От античности к XVIII веку / Т. Н. Ливанова; ВНИИ искусствознания; Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. - 2-е изд., перераб. - М. : Музыка, 1986. - 461 с.

2. Милка, А. П., Шабалина, Т. В. Занимательная бахиана: Об Иоганне Себастьяне, Анне Магдалене и некоторых занятных недоразумениях [Текст] / А. П. Милка, Т. В. Шабалина. - Вып. 1. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Композитор, 2001. -205 с.

3. Яворский, Б. Л. Сюиты Баха для клавира [Текст] / Б. Л. Яворский // Яворский Б. Сюиты Баха для клавира ; Носина В. О символике «Французских сюит» И. С. Баха. -М. : Классика-ХХ1, 2009. - С. 23-65.

4. ГЦММК им. Глинки. Фонд рукописей № 146. Ед. хр. 7359.

5. Берченко, Р. Э. В поисках утраченного смысла (Болеслав Яворский о «Хорошо темперированном клавире») [Текст] / Р. Э. Берченко. - М. : Классика-ХХ1, 2005. - 372 с.

6. Носина, В. Б. Символика музыки И. С. Баха [Текст] / В. Б. Носина. - М. : Классика-XXI, 2006. - 53 с.

7. Протопопов, В. В. Принципы музыкальной формы И. С. Баха: Очерки [Текст] / В. В. Протопопов. - М. : Музыка, 1981. -355 с.

8. Швейцер, А. Иоганн Себастьян Бах [Текст] / А. Швейцер ; [пер. с нем. Я. С. Друскин, Х. А. Стрекаловская]. - М. : Классика-XXI, 2002. - 801 с.

9. Бодки, Э. Интерпретация клавирных произведений И. С. Баха [Текст] / Э. Бодки ; [пер. и вступ. ст. А. Майкапара]. - М. : Музыка, 1993. - 588 с.

10. Холопова, В. Н. Содержательные парадигмы музыкально-исторических эпох (к инновациям в российском музыкальном образовании) [Текст] / В. Н. Холопо-ва // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». -2013. - № 3. - С. 74-87.

11. Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано [Текст] : учеб. пособие для муз. вузов и училищ / А. Д. Алексеев. -3-е изд., доп. - М. : Музыка, 1978. - 288 с.

12. Каузова, А. Г. Теория и методика обучения игре на фортепиано [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / А. Г. Каузова [и др.] ; под ред. А. Г. Каузовой, А. И. Николаевой. - М. : Владос, 2001. - 365 с.

13. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов // Избранные труды : в 2 т. Т. 1. - М. : Педагогика, 1965. - 358 с.

14. Старчеус, М. С. Слух музыканта [Текст] / М. С. Старчеус. - М. : Изд-во Моск. гос. консерватории им. П. И. Чайковского, 2003. - 639 с.

15. Торопова, А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования [Текст] : учеб. пособие / А. В. Торопова. -3-е изд., испр. и доп. - М. : Граф-Пресс, 2010. - 240 с.

16. Шаймухаметова, Л. Н. Мигрирующая интонационная формула как феномен музыкального мышления [Текст] / Л. Н. Шаймухаметова // Проблемы музыкальной науки. - 2011. - № 2. - С. 18-26.

17. Назайкинский, Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания [Текст] / Е. В. Назайкинский // Восприятие музыки : сборник статей / ред.-сост.

B. Н. Максимов. - М. : Музыка, 1980. -

C. 91-112.

18. Медушевский, В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие» [Текст] / В. В. Медушевский // Восприятие музыки : сборник статей / ред.-сост. В. Н. Максимов. - М. : Музыка, 1980. - С. 141-155.

19. Юсов, Б. П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе [Текст] / Б. П. Юсов // Образовательная среда: проблемы гуманизации : сб. науч. ст. и тез. / Помор. гос. ун-т ; отв. ред. Е. Н. Старостина. - Архангельск, 2002. - С. 221-233.

20. Библия в рассказах для детей : 184 иллюстрации к Ветхому и Новому Завету [Текст, иллюстрации] / литературный пересказ Т. Коршуновой. - М. : Российское Библейское общество, 2004. - 383 с.

21. Тейлор, К. Н. Моя первая Библия в картинках (My First Bible in Pictures) [Текст] / Кеннет Н. Тейлор ; Междунар. Библейское общество. - М. : Изд-во Ассоц. «Духовное возрождение» ЕХБ, 2007. - 254 с.

99