Роль чтения на иностранном языке в функционировании познавательной деятельности

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

УДК 37.036.5:811.1/9

К. М. Аекомцева

РОЛЬ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В ФУНКЦИОНИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье изложены особенности организации учебной деятельности учащихся, нацеленной на овладение иноязычным общением в той мере, которая позволит им стать успешными субъектами познавательной деятельности. Рассматривается письменный опосредованный вид общения, представленный чтением на иностранном языке как видом речевой деятельности.

The article considers ways of organizing and managing students' learning with a view to facilitate their acquisition of foreign language communication and contribute to their development as subjects of cognitive activity. The author contemplates reading in a foreign language as a written mediated type of communication.

Ключевые слова: субъект познавательной деятельности, учебная деятельность, поисково-творческие задачи, умение читать на иностранном языке, опосредованное общение.

Keywords: subject of cognitive activity, learning, search and creative tasks, foreign language reading skill, mediated communication.

Запрос современного рынка труда, касающийся готовности и способности выпускников учебных заведений к постоянному самообучению, саморазвитию и грамотной работе с информацией, давно переведен на язык целей и задач нормативных документов в сфере образования. В частности, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования ориентирован на становление учащегося как «активно и целенаправленно познающего мир», рассматривающего непрерывное образование и самообразование в качестве «условия успешной профессиональной и общественной деятельности» [1].

Залогом реализации этого требования и построения учащимися собственной индивидуализированной образовательной траектории служит формирование школьников как субъектов познаватель-

© Тарбеева О. В., 2012

ной деятельности, наделенных познавательной активностью, осознанностью, автономностью и гармоничностью. Познавательная деятельность (ПД), наряду с преобразовательной и ценностно-ориен-тационной, входит, по мнению М. С. Кагана, в систему деятельностей, которые обслуживаются общением и составляют всю совокупность проявлений социальной активности человека.

Субъектные качества учащихся в условиях средней школы развиваются в ходе их учебной деятельности (УД), направленной на сознательное освоение ими опыта репродуктивной, поисковой и творческой (С. С. Куклина) ПД и протекающего «по поводу» нее общения, способствующего овладению, планированию и координации познания. Учитывая изложенное, следует так организовать УД учащихся, чтобы они овладели иноязычным общением в той мере, которая позволит им стать успешными субъектами ПД. В статье мы будем вести речь о письменном опосредованном виде общения, представленном чтением на иностранном языке как видом речевой деятельности. В ее задачу входит обозначить условия, которые должны быть смоделированы в учебном процессе, с тем чтобы учащиеся овладели чтением на иностранном языке как условием осуществления ПД, ее информационной базой.

Прежде всего, дадим краткую психологическую характеристику ПД. Сущность ее состоит в том, что активность познающего субъекта, направленная на объект, отражается и возвращается к нему в виде знания об этом объекте [2]. Толкование ПД неоднозначно, поскольку, с одной стороны, она пронизывает все аспекты человеческого бытия и может быть выделена из него лишь условно. Познание может пониматься как процесс, сопровождающий деятельность и общение людей и выполняющий функцию их обеспечения «идеальным образом» [3]. В связи с этим А. В. Мудрик справедливо полагает конечной целью познания необходимость проявить знания в контактах, в сотрудничестве, в совместной деятельности с другими людьми [4].

С другой стороны, изолированное рассмотрение ПД возможно в силу интенциональности познания, связанной с исследовательской, поисковой установкой на расширение сферы идеальных конструктов [5]. Об относительной самостоятель-

ности познания свидетельствует и дифференциация познавательных задач, в контексте которых идеальные объекты выступают не только в качестве целей, но средств и даже специфического предметного содержания познавательных процедур. В связи с этим в нашей работе мы придерживаемся точки зрения, что целью ПД, «идеальным представлением будущего результата» [6], будет приобретение новых знаний об объекте, что, однако, не исключает возможности последующего их использования в индивидуальной или совместной преобразовательной или ценностно-ориентационной деятельности субъектов.

Объектом или предметом познания может быть, как пишет М. С. Кветной, любой фрагмент действительности, вовлеченный в сферу субъектно-объектных отношений [7], т. е. природа, общество и сам субъект. Познание осуществляется с использованием соответствующих средств, под которыми понимаются предметы, явления или процессы, служащие человеку в качестве орудий деятельности, и способов, т. е. умений и навыков совершать познавательные действия. Продуктом является приобретенное в ходе деятельности знание о предмете как совокупность идеальных образов, «результат обозначения, структурирования и осмысления предмета в процессе познания» [8]. В качестве результата выступает приобретенный субъектом опыт ПД и его развитие как личности в совокупности способностей, интересов, склонностей, морально-волевых качеств и т. д.

В рамках учебного процесса ПД представлена широким спектром решаемых учащимися репродуктивных, поисковых и творческих предметных задач, идеальным продуктом которых является приобретение знаний, освоение способов деятельности; а материальным - высказывания учащихся по теме/проблеме, написание докладов, рефератов, сочинений и т. д. Интенциональной основой иноязычного общения в этих случаях, отмечает Е. И. Пассов, выступает взаимный или односторонний интерес субъектов друг к другу или к объектам действительности [9]. Наличие таких некоммуникативных потребностей и мотивов обусловливает потребность личности в социальных взаимоотношениях с окружающими, определяет и дифференцирует постановку цели в акте общения и его психологическую динамику [10]. Покажем, что упомянутые социальные взаимоотношения в контексте ПД имеют особую природу в плане формы, характера, направленности и содержания иноязычного общения.

ПД учащихся обслуживается преимущественно письменной формой общения через посредство текста. Он зачастую удовлетворяет познавательный интерес успешнее социального окружения человека, так как текст для чтения выступает источником сведений о той предметной реальности, всту-

пить в непосредственный контакт с которой индивид далеко не всегда имеет возможность. Иллюстрацию этой мысли находим у А. В. Мудрика, указывающего на социальность процесса познания, так как в ходе него человек вступает в образный диалог с миром, человечеством как с носителем того знания и той культуры, которыми он стремится овладеть [11].

По характеру, указывает М. С. Каган, это -общение, «цель которого лежит вне его самого» и которое является способом организации и оптимизации того или иного вида предметной деятельности [12]. Чтение обслуживает ПД, наполняя ее предметным содержанием, а также обеспечивает овладение ею, стимулируя поиск на основе прочитанного текста дополнительных сведений об интересующих аспектах предмета сообщения. Содержание прочитанного побуждает человека воспользоваться литературой, чтобы изучить определенные вопросы более основательно, навести справки, подтвердить свои догадки или проверить данные.

Направленность или ориентированность общения двоякая: с одной стороны, чтец вовлечен в социально-ориентированное общение, поскольку текст рассчитан на определенную аудиторию, а автор движим мотивом достичь того или иного изменения в сознании и в непосредственных проявлениях активности ее членов. С другой стороны, объем информации, извлекаемой чтецом из текста, и качество его понимания ориентированы на содержание или продукт ПД, в которую вплетено общение.

Однако не только цель ПД накладывает отпечаток на общение - последнее, как было сказано выше, само выступает в роли «предпосылки, условия, внешнего или внутреннего фактора деятельности» (Б. Ф. Ломов), главным образом за счет содержания. В ПД общение в основном выполняет информационно-коммуникативную функцию. Она означает, что в плане содержания текстовый материал предоставляет осведомительную информацию, включающую сведения о предмете, объекте и самой ПД: о способах и средствах воздействия на предмет, о действиях, которые учащимся необходимо выполнить, чтобы получить знание о предмете, о собственных или общественных потребностях, которые призван удовлетворить продукт познания, и т. д. [13] Такого рода сообщение имеет прагматическую установку на передачу специальной информации с целью ее усвоения, хранения и применения реципиентом. Осведомительная беспристрастность текста требует достаточно жесткой логики, лаконичности и лексической вывереннос-ти, а главное, наибольшей однозначности в понимании сообщения чтецом, что требует учета в учебном процессе.

На уроках иностранного языка опосредованное общение, представленное чтением как видом речевой деятельности, способно выполнять свои

функции по содержательному наполнению и обеспечению овладения ПД на этапе развития умения читать, который будет рассмотрен далее, и в полной мере на этапе обучения общению (Е. И. Пассов). Опишем теперь, какие особенности организации учебной деятельности школьников по овладению умением читать продиктованы необходимостью использовать полученную из текстов информацию для успешного протекания ПД.

УД школьников должна быть нацелена на приобщение учащегося к накопленному социально-личностному опыту (С. С. Куклина) преобразования окружающей действительности, точнее к той его части, которая представлена опытом поисково-творческой познавательной деятельности и обслуживающего ее опосредованного общения [14]. Для достижения цели УД служат тексты, несущие осведомительную информацию, т. е. научно-популярные и публицистические информативные тексты нехудожественного характера. Содержание этих текстов представляет собой предметную ситуацию учебной деятельности как часть опыта поисково-творческой ПД, подлежащего усвоению.

Учащимся предлагается учебно-речевая задача поисково-творческого типа [15], состоящая в извлечении из текста такого количества информации и такого качества его понимания, которые достаточны для успешного осуществления ПД. Очевидно, цель такой задачи вполне конкретна, но ситуация ее решения определена не полностью. Учащемуся требуется уточнить ее и выполнить деятельность не по готовому алгоритму, а по созданному или преобразованному им в ходе решения проблемной задачи. Характер поисково-творческой задачи призван запустить целый перечень поведенческих проявлений школьников: любопытство, любознательность, исследовательское поведение, познавательная направленность, надситуативная и поисковая активность [16].

В результате на мотивационно-ориентировочной фазе УД ученик анализирует содержание предметной ситуации и осознает, что для решения имеющейся задачи его собственного опыта и знаний недостаточно. Это порождает мотивационную заинтересованность учащегося в сообщении текста, способствуя стимулированию познавательного интереса, активному принятию учебно-речевой задачи в силу ее личностной значимости. Такая ситуация демонстрирует правомерность утверждения, что общение должно стать проблемой, чтобы возникла потребность в нем (А. А. Леонтьев). Принятие учебно-речевой задачи проявляется в мысленном формулировании учащимся предварительного вопроса к тексту, ответом на который будет новое знание. Х.-Г. Гадамер раскрывает необходимость предварительного вопроса для всякого познания, формулируя в качестве одного из ключевых положений диалектики мысль, что «всякое знание про-

ходит через вопрос» [17]. Действительно, вопрос как речевое средство поиска информации помогает решить поисково-творческую задачу и осмыслить самые различные стороны и качества текста.

В дальнейшем благодаря действиям по актуализации ранее усвоенного социально-личностного опыта создается своеобразная «преднастройка к действиям в предстоящей ситуации» [18]: учащиеся активизируют имеющиеся у них фоновые знания и связывают в своем сознании прошлый опыт и его новую порцию, подлежащую усвоению с помощью информации, содержащейся в тексте. Параллельно работают механизмы вероятностного прогнозирования по отношению как к предмету сообщения текста, так и к набору действий, необходимых для достижения цели. Последующая деятельность чтения планируется с учетом предмета, доступных средств и способов ПД и ожидаемого продукта. Так обеспечивается готовность чтеца к тому, чтобы извлекаемая из текста информация соответствовала задаче содержательного и организационного наполнения его будущей деятельности.

На исполнительской фазе УД учащиеся осуществляют совокупность учебно-предметных действий. Опустив в данном изложении универсальные действия, мы выделим лишь те, которые будут необходимы в ситуации, когда чтение обслуживает ПД. Для этого воспользуемся классификацией приемов осмысления текста, разработанной Т. Е. Ембулае-вой применительно к тексту на родном языке учащихся [19]. Ею выделены приемы, направленные на анализ-синтез таких составляющих текста, как содержания, логико-смысловой, смысловой, композиционной структуры, языкового оформления и текста в целом. В нашем случае сущность ПД и назначение текстов, их жанровые особенности определяют характер действий по восприятию и смысловой переработке содержания прочитанного так, что обязательного освоения требуют действия по осмыслению содержания, логико-смысловой и смысловой структуры, языкового оформления и текста в целом. В связи с этим, для извлечения информации осведомительного характера, используются четыре группы специфических предметных действий:

1. Группа действий по осмыслению содержания:

а) действия по определению темы, идеи, выделению основного содержания;

б) действия по определению главной информации и основных характеристик объекта описания;

в) действия по определению общей позиции автора(-ов) по вопросу;

г) действия по установлению адресата, к которому обращен текст, и т. д.

2. Группа действий по осмыслению языкового оформления текста:

а) действия по выделению группы предикатов, сообщающих новую информацию по теме;

б) действия по выделению препозитивных и постпозитивных определений, пассивных конструкций, описывающих предмет сообщения;

в) действия по определению ключевых слов и их значений, особенно терминов, и т. д.

3. Группа действий по осмыслению логико-смысловой и смысловой структуры:

а) действия по выделению тезисов, системы аргументов автора в пользу отстаиваемой им точки зрения;

б) действия по оценке последовательности и убедительности аргументов автора;

в) действия по интерпретации иллюстративного материала, его сопоставление с данными, изложенными в тексте, и др.

4. Группа действий по осмыслению текста в целом:

а) действия по характеристике текста с точки зрения полезности и важности информации, ее актуальности;

б) действия по оценке информации с учетом своего опыта и цели деятельности, новизны, оригинальности, полноты изложения и др.

По ходу выполнения перечисленных учебно-предметных действий учащиеся осуществляют текущий самоконтроль хода решения задачи, организовать который призваны памятки, подсказывающие, какие действия и в какой последовательности нужно осуществлять для решения задачи. На завершающей контрольно-оценочной фазе УД учитель проводит контроль полученного продукта, под которым мы имеем в виду то количество информации, извлеченной из текста, которое достаточно для успешного осуществления познавательной деятельности. При этом оценке подвергается продукт в одной из форм его материальной фиксации, а именно: высказывание учащего по теме текста, его конспект или пересказ, написание реферата, доклада, эссе по затронутой проблеме с привлечением дополнительного материала. Показателем успешности решения задачи, помимо результативности обслуживаемой общением ПД, является степень удовлетворенности ее протеканием и относительная легкость этого процесса с точки зрения действующего субъекта.

В результате учащийся приобретает новые обогащающие его знания и способы УД как некоторую часть социально-личностного опыта, которые поднимают его на новую ступень в развитии и дают возможность адекватно и творчески применять этот опыт в разнообразных ситуациях для решения более сложных задач, а также для последующего его использования в индивидуальной или совместной преобразовательной или ценностно-ориента-ционной деятельности.

Подводя итог изложенному, считаем необходимым подчеркнуть, что общение, в данном случае опосредованное, создает критически важные ус-

ловия для осуществления ПД. Его роль состоит, во-первых, в содержательном наполнении познания, что требует осуществления учащимися таких действий, которые позволяют добиться наибольшей однозначности в понимании сообщения. Во-вторых, чтение обеспечивает овладение ПД, стимулируя формирование «смыслообразующей мотивации» чтеца (Г. И. Щукина) к ее осуществлению, порождая желание расширить, углубить ее за счет других источников информации.

И наконец, для того чтобы опосредованное общение успешно функционировало при обслуживании деятельности познания, следует в ходе УД вооружить учащихся действиями, благодаря которым общение внесет максимальный вклад в становление и протекание ПД. Это будет способствовать превращению чтения на иностранном языке в деятельность, наполненную для учащихся личнос-тно значимым смыслом, и развитию у них умения выдвигать познавательные задачи, осуществлять поисковую и творческую деятельность по нахождению путей их решения. Так будет внесен значительный вклад в формирование учащихся как самостоятельных, активных и успешных субъектов своей жизнедеятельности, готовых и способных к саморазвитию и самообразованию через всю жизнь.

Примечания

1. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. URL: http:// минобрнауки.рф/документы/2365/файл/73б/ 12.05.17-Приказ_413.pdf (дата обращения: 28.05.2012).

2. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. С. 53.

3. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / ред. совет: В. С. Степин, А. А. Гусейнов, Г. Ю. Се-мигин, А. П. Огурцов и др. М.: Мысль, 2010. Т. 3. С. 259.

4. Мудрик А. В. Социализация человека : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. С. 234.

5. Новая философская энциклопедия: в 4 т. Указ. соч. С. 259.

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 208.

7. Кветной М. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (системно-социологический анализ) : автореф. дис. ... д-ра. филос. наук. Ростов н/Д, 1977. С. 23.

8. Новая философская энциклопедия: в 4 т. Указ. соч. С. 259.

9. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. С. 12.

10. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. С. 36.

Ю. А. Ушакова. Текст как конструктивная единица речи и его использование на минутках чистописания.

11. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания : учеб. пособие. М.: Пед. о-во России, 2001. С. 23.

12. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. С. 285.

13. Афанасьев В. Г. Человек как система и система деятельности человека // Социологические исследования. 1976. № 4. С. 24-34.

14. Куклина С. С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. С. 46.

15. Куклина С. С. Организационные формы коллективной учебной деятельности школьников на разных ступенях обучения иноязычному общению. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. С. 35.

16. Цукерман Г. А, Суховерша Ю. И. Поисковая активность в учебной деятельности // Вопросы психологии. 2007. № 5. С. 25-38.

17. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. С. 427.

18. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 32.

19. Ембулаева Т. Е. Обучение чтению на основе знаний о тексте // Русский язык в школе. 1999. № 4. С. 12-21.

УДК 373.3.016:003.02

Ю. А. Ушакова

ТЕКСТ КАК КОНСТРУКТИВНАЯ ЕДИНИЦА РЕЧИ И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НА МИНУТКАХ ЧИСТОПИСАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье всесторонне, с разных точек зрения характеризуется понятие «текст». Раскрываются теоретический, методический и практический аспекты его применения в целях развития устной монологической речи учащихся начальных классов на непривычном для этого структурном этапе урока русского языка, а именно, минутке чистописания.

The article characterizes the term "text" from different points of view. The theoretical, methodological and practical aspects of its using are examined. The aim of using text is the development of children's oral, monological speech at primary school on unusual for it part of the lesson - minuet of penmanshi p.

Ключевые слова: текст, критерии текста, свойства текста, минутка чистописания, устная монологическая речь.

© Ушакова Ю. А., 2012

Keywords: text, categories of text, properties of text, minute of penmanship, oral, monological speech.

В современной лингвистике «текст» является одним из самых употребимых и вместе с тем неоднозначных понятий. Наличие большого количества разнообразных определений текста не исчерпывает его сущности, не охватывает всех сторон данного явления, а только свидетельствует о сложности определяемого объекта, отражая разные подходы к его описанию.

Текст - понятие многоаспектное. Текстом называют основную часть печатного набора без иллюстраций, слова к музыкальному сочинению, авторское сочинение без комментариев и приложений к нему, типографский шрифт, размер которого равен 20 пунктам (около 7,5 мм). В обыденном человеческом сознании текст предстает, прежде всего, как речевое произведение, зафиксированное в письменной форме. В семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд или танец. В филологии, в частности языкознании, под текстом понимается последовательность вербальных (словесных) знаков. Текст является основной единицей общения. Люди общаются не отдельными словами и предложениями, а именно текстами, поэтому текст представляется как единица коммуникативная.

По мнению M. М. Бахтина текст является тематически связным, единым в смысловом отношении и целостным в отношении замысла речевым произведением.

Ю. М. Лотман определял, текст как «сложное устройство, хранящее многообразные коды, способное трансформировать получаемые сообщения и порождать новые, как трансформационный генератор, обладающий чертами интеллектуальной личности».

В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова дается строгое современное лингвистическое определение, согласно которому текст трактуется как «внутренне организованная последовательность отрезков письменного произведения или записанной либо звучащей речи, относительно законченной по своему содержанию и строению» [1]. История современного языкознания связана с изучением письменных текстов. Однако основную долю речевой деятельности любого человека составляет коммуникация не подготовленной по форме, свободно и сиюминутно порождаемой устной речи. Таким образом, несмотря на то что понятийный аппарат современного языкознания формировался применительно к анализу письменных речевых форм, в наши дни исследователи также работают с массой устных речевых произведений, подлежащих лингвистическому описанию [2].

В. Б. Касевич (доктор филологических наук, профессор СПбГУ) рассматривает текст в узком и