Российские педагоги и мыслители Х1Х-ХХ вв. О ценностях социального воспитания и о формировании социально-нравственной личности

о. А. Бобылева

Российские педагоги

И МЫСЛИТЕЛИ Х1Х-ХХ вв. о ЦЕННОСТЯХ

социального воспитания и о формировании социально-нравственной личности

УДК 37

В статье отражены ценности социального воспитания в наследии отечественных педагогов XIX—XX веков. В качестве ценности-цели социального воспитания рассмотрен социально-нравственный тип личности, имеющий в своей структуре социальный потенциал.

Ключевые слова: воспитание, социальное воспитание, ценность-цель социального воспитания, личность, социально-нравственный тип личности, социализация, социальный потенциал, отечественные педагоги XX века.

O. A. Bobyleva

Social values of education

AS A RESOURCE OF FORMATION OF SOCIAL

AND MORAL PERSON

The article reflects the values of social education in the heritage of native teachers XIX-XX century. As a value - for social education considered socio-moral personality type, having in its structure a social capacity.

Keywords: education, social education, the value of goal — social education, personality, social and moral personality type , socialization, social potential, local educators XX century.

Российская ситуация начала XXI столетия, одной из характеристик которой является размытость ценностных представлений и неопределённость жизненных ориентиров у значительной части населения, делает актуальной проблему формирования у молодого поколения идеалов и норм, которые позволят ему достой-

но ответить на вызовы и требования современности. В свое время об этом образно сказал Ф. И. Тютчев в стихотворении «Наш век»:

Не плоть, а дух растлился в наши дни,

И человек отчаянно тоскует... Он к свету рвется из ночной тени И, свет обретши, ропщет и бунтует.

Человек не может получить в наследство богатейшие достижения культуры предшествующих поколений без активного процесса познания, без всестороннего, многогранного воспитания. По мнению А. Н. Леонтьева, «чем больше прогрессирует общество, чем богаче становятся накопленные им итоги общественно-исторической практики, тем более возрастает удельный вес воспитания, и тем более усложняются стоящие перед ним задачи...» [15. С. 400]. Г. К. Селевко, изучив и проанализировав многочисленные трактовки рассматриваемой категории, пришел к выводу, что «воспитание — одна из основных, но весьма многозначных категорий педагогики; это и общественное явление, и деятельность, и процесс, и ценность, и система, и воздействие, и взаимодействие и т. д. [30. С. 6—7].

Отдельное внимание учёный обратил на сущность социального воспитания. По его мнению, «в широком социально-педагогическом смысле — это социально-контролируемая составная часть социализации, педагогически ориентированная система общественно-государственной помощи и поддержки, оказываемой человеку для его вхождения в общество и нормальное функционирование в нем»

[30. С. 257].

Кроме того, он рассматривает социальное воспитание как один из четырех социально-психолого-педагогических механизмов (каналов) социализации, связанных с действием факторов социализации. В данном случае оно трактуется как «относительно направляемое со стороны госу-

дарства (общества) социализирующее влияние на те или иные группы людей с помощью социально-политических решений и системы институтов социального воспитания» [30. С. 257].

Особо значима идея А. В. Муд-рика о воспитании как социальном институте, которая позволяет уточнить связь воспитания и социального воспитания, а также их соотношение. В характеристике «социальное» закрепляется роль и место воспитания как специфичной функции общества и государства, которая связана с удовлетворением социальной потребности — осмысленного взращивания членов общества.

Реализация этой функции предполагает наличие определенным образом структурированных связей внутри общества на уровне социальных ролей, позитивных и негативных санкций, наличия ресурсов и систем как воспитания, так и управления и т. д. [18]. Отталкиваясь от данной позиции, можно утверждать, что социальное воспитание есть неотъемлемая, неоднозначная и в настоящее время одна из доминантных составляющих воспитания.

Т. А. Ромм свела воедино разные точки зрения на сущность социального воспитания. Открывает данный ряд позиция, согласно которой оно рассматривается в качестве определенной современной альтернативы воспитания вообще, как его новое состояние, связанное с деятельностью всего общества по оптимизации процесса социального развития (Л. Е. Никитина). Социальное воспитание трактуется и как часть многогранного фено-

мена воспитания, связанная с социальностью — способностью человека взаимодействовать с социальным миром (В. А. Никитин). Социальное воспитание предстает и как основная собственная категория социальной педагогики, под которой понимается педагогически ориентированная и целесообразная система помощи в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь (М. А. Галагузова).

Взгляд на социальное воспитание как на педагогически ориентированную систему общественной помощи разделяет и В. Г. Бочарова. При этом она отмечает, что такая помощь осуществляется в целях формирования личности, адекватной к требованиям самого этого общества [27. С. 13 — 15]. Но как бы не определялись воспитание и социальное воспитание, существенен тот факт, что в настоящее время отчетливо слышен призыв их осознания с позиции ценностей. Характерно в этом плане высказывание Е. В. Бондаревской: «В современной социокультурной ситуации речь должна идти не об отрицании воспитания, а о переосмыслении его ценностных оснований» [4. С. 29].

Осмысливая сущность социально -го воспитания в контексте теории ценностей, исходим из того, что данная теория трактуется как «философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира, т. е. о связи различных ценностей между собой, их обусловленности социальными и культурными факторами и структурой личности»

[24. С. 9].

Подобное осмысление становится значимым в наше время, о котором

B. Н. Сагатовский горько пишет: «Если "всё дозволено", если главное — это наслаждение новизной, если нет ответственности и целое надо разрушать, а не развивать, сохраняя, то процессы социализации и индивидуализации имеют все шансы смениться процессом тотального развращения» [29. С. 83]. Если принять во внимание, что социальное воспитание в широком социально-педагогическом смысле следует рассматривать, как социально-контролируемую со стороны общества составную часть социализации, то в определенной степени слова В. Н. Сагатовского относятся и к нему.

Отметим, что размышление о ценностной сущности воспитания характерно для многих отечественных ученых. Например, М. С. Каган подчеркивает, что воспитание « есть способ превращения ценностей социума в ценности личности, а оно может происходить только в процессе ее приобщения к ценностному сознанию других людей, которое и происходит, осознаваемое или неосознаваемое, в ходе общения человека с человеком; оно может быть прямым, контактным и дистантным, опосредованным артефактами (творениями культуры), в которых опредмечены ценности предков или далеких современников» [10.

C. 176]. И в этом мнении отчетлива ссылка на то, что есть воспитание социальное.

Мы рассматриваем ценности социального воспитания как социально-значимые ориентиры жизне-

деятельности человека, вобравшие в себя позитивный, проверенный временем социально-культурный опыт прошлого, отражающие социально-нравственные приоритеты настоящего и прогнозирующие принципы построения и смысловые характеристики будущего социума. Данные ценности предстают как социально-нравственные идеалы, имеющие дуальную природу формирования и развития: генерируемые и принятые самой личностью в процессе самовоспитания (внутренняя составляющая) и декларируемые и предлагаемые обществом в процессах воспитания и социализации (внешняя составляющая).

В качестве ценности-цели социального воспитания рассмотрен социально-нравственный тип личности. Целью социального воспитания всегда являлось и продолжает являться формирование личности, наделенной социально-значимыми характеристиками. В нашем исследовании для обозначения его ценности-цели используется термин «социально-нравственный тип личности». Однако следует помнить, что в разные времена названный личностный тип имел свои отличия, обусловленные существующей в обществе культурной, политической, идеологической ситуацией. Данный термин не только отражает социальную сущность рассматриваемого феномена, но и выводит на осмысление значимости нравственного начала человека не только в современную прагматичную реальность, но и в любую историческую эпоху. А для отечественной педагогики включение в название категории «нравственность»

весьма символично. Большинство наших педагогов всегда и настойчиво отстаивало духовные, духовно-нравственные, морально-этические основы.

Для понимания сути социально-нравственного типа личности обратимся к определению самого феномена «личность». Личность — «это человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных отношений. Хотя природную основу личности образуют ее биологические особенности, все же определяющими факторами развития (ее сущностным основанием) являются не ее природные качества (например, тот или иной тип высшей нервной деятельности), а качества социально значимые — взгляды, способности, потребности, интересы, моральные убеждения и т. д. Личность — это динамичная, относительно устойчивая целостная систе-маинтеллектуальных,социально-куль-турных и морально-волевых качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности [31. С. 222—223].

Социальная суть личности отмечена и в той трактовке данного феномена, что предложена в Российской педагогической энциклопедии. Здесь сказано, что «личность — человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляются преобразования природы, общества и самого себя. Личность — это понятие, характеризующее общественную

сущность человека. Оно обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно. Личность есть индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности» [28. С. 522—523]. Психолого-социологический анализ социальной структуры личности предполагает с самого начала выявление ее «внешних» связей с социальным окружением (статусы и роли) и «внутренних» связей (диспозиции)» [14. С. 522—523].

Личность названного типа имеет в своей структуре социальный потенциал, который мы определяем как совокупность социальных качеств и способностей, необходимых для оптимизации процесса ее социализации как на отдельно взятом жизненном этапе, так и в целом в жизни. К способностям, включенным в его состав, относим, например, способность принимать взвешенные решения, способность нести ответственность за совершенный выбор, способность к сотрудничеству.

В качестве примера социально значимых качеств назовем совесть, гражданственность, патриотизм, справедливость, волю, социальную активность. В последнее время в их число часто ставят такое интегральное качество, как конкурентоспособность. Необходимо сказать, что для того чтобы стать конкурентоспособным, человек должен быть образованным, с высоким уровнем личной и профессиональной культуры. А это, в свою очередь, напрямую связано с такими ценностями, как знание, образование, культура. Как и любой другой по-

тенциал, он предстает как скрытые, неиспользованные ресурсы личности. В этом случае резервы, имеющиеся в ее распоряжении для осуществления того или иного вида социально-значимой деятельности.

Но мы не случайно характеризовали рассматриваемый личностный тип как социально-нравственный. Мы видим в этих способностях и качествах нравственную основу. Кроме того, придание такой деятельности нравственных характеристик и вывод потенциала в состояние актуализации во многом осуществляется благодаря направленности личности. Направленность есть устойчивая доминирующую система мотивов — интересов, убеждений, идеалов, вкусов, в которых проявляют себя потребности человека. Здесь в полной мере отражаются личностные ценности, определяющие вектор развития «Я» конкретного индивидуума.

Например, если для человека в качестве одного из жизненных приоритетов выступает творчество, то он будут склонен стремиться к сотворчеству со своими социальными партнерами. Если для личности значимы такие нравственные категории, как уважение и доверие, то это также проявится в сотрудничестве.

Характеристика названного типа будет неполной, если не указать любовь и совесть. Напутствуя человека, мы нередко призываем его «жить по совести», «жить в любви и согласии» и тем самым уже предлагаем для него определенные ценностные, нравственные мерила. Социально-нравственный тип личности может быть сформиро-

ван в воспитании и обучении, которые наполнены соответствующими установками, формами, методами, приемами, средствами и нацелены на становление и развитие социально зрелого и активного человека. Понимание этого факта приводит к пересмотру социально-педагогических парадигм, на основе которых происходит подготовка подрастающего поколения к взрослой жизни.

Социально-нравственному типу личности присущи разные ценности, которые можно рассмотреть как ценности социального воспитания. Кроме того, в своей совокупности они делают более прозрачной и саму названную ценность-цель. Предпринимая попытку их дифференциации, осознаем сложность данного процесса. Во-первых, как уже было отмечено, существует большое количество подходов и исходных моментов для распределения ценностей на какие-либо смысловые подразделения. При этом они не исключают, а дополняют друг друга, расширяя наши представления об изучаемом феномене. Предлагая свое видение существующих ценностных соединений, отталкивались от идей, заложенных в проекте нового стандарта образования для общеобразовательной школы (в развернутом виде представлены ранее). Во-вторых, придаем особое значение наличию в осмыслении и конкретизации ценности факту отношения, обоснованного многими исследователями. В-третьих, между рядом ценностей существует четко обозначаемая сопряженность, затрудняющая их отнесение к той или иной группе. Кроме того, есть случаи, когда

один и тот же смысл выражен разными словами или словосочетаниями, что позволяет предложить аксиологические диады.

О том, какой человек востребован новым временем, в прошлом столетии рассуждали многие.

Д. И. Тихомиров считал, что человек должен проявлять гуманное и разумное отношение не только к природе, но и к человеческой жизни. В этом он был последовательным продолжателем Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского. По мнению педагога, для такого человека братство и товарищество должны быть сутью основания жизни, а не некими романтическими формами человеческого сознания. К числу ценностей личности он отнес истину, добро, красоту, веру, достоинство, свободу, образование, милосердие и сопереживание.

Аксиологический анализ наследия Д. И.Тихомирова показал, что «в основе его взглядов заключена обращенность к жизни человека, его отношению к собственному «Я», другому человеку, обществу, природе, принципам гуманизма. В логике такого подхода Д. И.Тихомиров определяет позицию личности как систему отношений, целей и ценностей, на которые направлена деятельность» [12. С. 15].

Система духовных ценностей педагогики П. Ф. Каптерева содержательно определялась новым пониманием личности как главной духовной ценности. Сама личность должна находиться в постоянном духовном самосовершенствовании, обращая внимание на уважение к собственной личности и личности другого, свободу

деятельности, самодеятельность, инициативность, силу, смелость, честь, эстетические и нравственные чувствования, к которым относятся любовь, сострадание, совесть.

По мнению П. Ф. Каптерева, «развитие человека не может совершаться вне общества.. Язык, религия, общественно-государственный строй жизни, склад быта и нравов, вся материальная культура — все это могло возникнуть, а главным образом развиться, достигнуть ныне существующих форм только в обществе. То, что мы называем разумом человека, его сердцем, его волей, есть плод не индивидуального, а общественного развития, в нас, быть может, 9/10 общественных элементов и лишь 1/10 чисто личного начала. Собственно, мы не знаем человека как отдельного обособленного существа, а мы знаем его только как члена общества. Поэтому общественная среда есть духовный воздух, без которого, как и без обыкновенного воздуха, человек дышать, т. е. существовать, не может» [11. С.

232].

Следует отметить, что педагогика тесно связана с такими науками о человеке, как философия и психология. Учет этого обстоятельства помогает осмыслению наследия ряда отечественных педагогов ХХ века, где четко просматривается идея взаимодействия человека и мира. Ярким подтверждением сказанного является космизм, в котором действует фундаментальный принцип: микромир подобен макромиру, человек подобен Вселенной. Отсюда следует, что перемены в человеке соответствуют переменам

в обществе. Именно человеку как основной ценности в его единстве и взаимосвязи с Космосом отведено центральное место в «космической философии» К. Э. Циолковского. Его он рассматривал не как частицу Космоса, порожденную всевышним разумом и развивающуюся по закону Вселенной, а как активного индивидуума, способного повлиять на судьбу Вселенной так же, как она влияет на судьбу человека [17. С. 15].

Данная позиция близка с точки зрения рассмотрения социальной активности, как одной из составляющей социально-нравственного типа личности. Обращаем внимание и на то, что для ученого одной из значимых личностных характеристик выступает доброе отношение к окружающему миру. По мнению К. Э. Циолковского, человек, «делающий добро другим делает его самому себе» [20. С. 32].

Это высказывание согласуется с нашим пониманием социально-нравственного типа личности и акцентирует внимание на ценности, отражающей принцип и способ построения социальных отношений, присущие ему. Добро сочетается с умением чутко воспринимать окружающий мир. В этой связи хочется вспомнить строки из песни И. Талькова:

Этот мир несовершенный состоит из всех из нас.

Он прямое отраженье наших чувств и наших глаз.

Этот мир не станет лучше и не станет он добрей,

если сами мы добрей не станем. Интересна позиция М. И. Дем-кова отраженная в предложенных им

педагогических законах. Вот некоторые из них:

«1. Все физические и духовные силы человека подлежат развитию.

<...>

10. Образование ума должно стоять в тесной связи с воспитанием воли и чувства (закон воспитывающего обучения).

<...>

12. В деле воспитания воли пример есть могучее средство, на нем должна быть построена вся система нравственного воспитания.

13. Воля организуется и укрепляется только тогда, когда создаются хорошие и прочные привычки.

<...>

15. Воспитание чувства любви важнее всего среди других чувствований.

16. Любовь достигается только любовью.

<...>

17. Надо развивать предпочтительно чувствования положительные, возвышающие человека, а не отрицательные, его принижающие и подавляющие.

18. Те чувствования прочнее, которые могут соединяться с идеями, и те из них важнее и сильнее, которые сочетаются со сложными идеями» [1.

С. 447-451].

Приведенная цитата позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, абсолютно четко прослеживается гуманистическая позиция педагога. Во-вторых, в ней отражен закон любви, который занимал центральное место в его педагогической концепции. Человек, воспитанный в любви, ува-

жении, гуманистическом отношении, будет гораздо полезнее обществу, чем человек, чье становление происходило в отрицательных эмоциях. Мы акцентируем на этом внимание, так как любовь, по нашему мнению, является ценностной характеристикой рассматриваемого типа личности. В-третьих, здесь есть указание на иные элементы, составляющие его целостный образ.

Русский педагог-социолог Н. А. Ру-бакин писал о человеке, который так знает и понимает жизнь, ее ход, потребности и нужды, что в любой момент может проявить себя их действительным выразителем». Б. М. Бим-Бад в труде «Педагогические течения в начале двадцатого века», анализируя наследие Н. А. Ру-бакина, отмечает, что у него образованный, он же интеллигентный человек - прежде всего слуга жизни; его служение исключает ... узость мыслей, знаний, понимания, настроения. Он непременно разносторонний, а значит — терпимый человек. Он должен быть чужд духу нетерпимости и идейной исключительности [3].

Становление человека с ярко выраженным духовно-нравственным началом было в центре внимания А. П. Нечаева. С его точки зрения, именно формирование нравственно ценной личности с соединенными в гармонии интересами, совестью и стремлением к самосовершенствованию было главной целью воспитания. Как отмечает исследователь его педагогического наследия А. А. Романов, он «пытался обосновать те духовные основы, которые служили бы человеку на протяжении всей жизни, делая эту

жизнь наполненной истинной человеческой сущностью или нравственностью. В качестве таковых А. П. Нечаев выделял совесть, эмоциональность, интеллект. Совесть — это понимание человеком своего нравственного долга, осознание того, чем должны были бы всегда руководствоваться люди в своих поступках.

Можно утверждать, что всякое чувство приобретает характер нравственного, если оно сопровождается проявлением совести» [26. С. 44— 51]. И далее исследователь подчеркивает, что, согласно А. П. Нечаеву, при оценке нравственности поступков существуют разные точки зрения: религиозная, социальная, эстетическая и логическая. Данный комментарий для нас интересен в первую очередь тем, что здесь есть прямое указание на важность социального контекста и тех норм общежития, что приняты в конкретном социуме. В результате подобного рассмотрения любая ценность может быть определена или не определена как социально-значимая. Кроме того, выделенные религиозная и эстетическая точки зрения есть непосредственная ссылка на категории веры и красоты, которые мы обосновали в качестве ценностей социального воспитания, присущих отечественным педагогам прошлого века.

Отмечая тесную связь педагогики с философией, приводим высказывания Н. А. Бердяева по интересующим нас вопросам. Важное место в его трудах занимала идея нравственного воспитания, в процессе которого происходит осознание человеком своего внутреннего мира, формирование

убеждений, идеалов, ценностных ори-ентаций, а также творческого отношения к жизни.

По мнению ученого, «истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализированы. Тайна личности, ее единственности, никому непонятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек — микрокосм и заключает в себя все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное. Человек есть также существо многоэтажное. Я всегда чувствовал эту свою многоэтажность» [2. с.25].

В. В. Зеньковский формулирует новую аксиологическую установку воспитания с учетом социального аспекта в образе личности, в процессах его становления и развития. «Организм воспитания, — пишет он, — должен исходить не от отдельного ребенка, а от социального целого, от того социального взаимодействия, которое лежит в основе всего развития ребенка... Это нисколько не устраняет и не отодвигает задачу развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл.» [8. С. 30]. И далее в этой работе он отмечает: «Наша индивидуальность становится разносторонней, богаче и более независимой, чем шире ее социальные связи» [8. С. 41]. Суть исследовательской стратегии педагога заключалась в ориентации на изучение личности как сложной развивающейся системы, находящейся в зависимости от условий жизни, способных изменить ее наследственные свойства, но сохра-

няющей при этом свою неповторимую индивидуальность и способность в процессе деятельности целенаправленно изменять негативные факторы социальной среды.

Интересно и образно пишет С. И. Гессен: «Могущество индивидуально -сти коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникается и тело, и душа, и которые просвечиваются в них, как знания и творческие устремления» [7. С. 365]. Присутствующее здесь соединение нескольких смысловых элементов, призванное показать всю глубину и многоплановость рассматриваемого феномена, есть наглядная демонстрация концептуального положения о сопряженности и взаимном дополнении ценностей.

По мнению А. С. Макаренко, школа должна выпускать целеустремленных и энергичных людей, способных в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для оценки личного поступка. При этом воспитанник не может в жизни выступать носителем только личного совершенства, он всегда должен оценить ситуацию как член общества, в котором он родился и вырос, и коллектива, с которым связана его жизнь. Не менее важно было и то, что А. С. Макаренко призывал человека отвечать за поступки свои и товарищей [32.]. В своем труде «Из опыта работы» он отмечал, что цель воспитания заключается в воспитании «человека-творца, человека-гражданина» [16. С. 164]. Мы видим здесь не только образ человека, необходимого обществу, но и акцент на твор-

чество и гражданственность как на ценности социального воспитания.

Вопрос становления и развития личности с богатым внутренним миром всегда волновал и В. А. Сухомлинского. Не раз он подчёркивал, что «мир вступает в век Человека. Больше, чем когда бы то ни было, мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладываем в душу человека» [18. С. 22]. Обращаем внимание на использование педагогом приема написания слова в центре фразы с заглавной буквы, что должно было подчеркнуть духовно-нравственное величие человека. Для него, создавшего воспитательную систему, основанную на гуманизме и доброте, на признании личности ребенка высшей ценностью, это было принципиально значимо.

Не раз поднимал в своих работах вопрос о характеристиках человека, соответствующего вызовам времени, И. П. Иванов. Нам близко следующее его высказывание: «Гармоническая, всесторонне развитая личность немыслима без прочного нравственного стержня. Основное в человеке. — это человечность. К этому нравственному стержню должно привязываться все, что приобретается питомцами в жизни, школе, в результате многогранных воспитательных воздействий. Все эти воздействия должны бы преломляться через призму нравственности. Без нравственной чистоты теряет смысл все — образование, духовное богатство, трудовое мастерство, физическое совершенство» [9. С. 41]. Как видим, абсолютной доминантой среди всех личностных характеристик выступает нравственное начало в человеке, на

формирование которого должны быть направлены усилия всех социальных институтов воспитания. И это не случайно, так как нравственно здоровая личность есть оплот и залог здорового, позитивно развиваемого общества. Кроме того, приведенная цитата вновь свидетельствует о сопряженности между элементами аксиологического поля и отдельно взятого человека, и всего социума.

В конце XX века Е. В. Бондарев-ская, отстаивая приоритет педагогики гуманизма, соединяет в своей научной позиции несколько ценностей социального воспитания. Она отмечает, что «основными ценностями гуманистического личностно ориентированного воспитания выступают: человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре» [4. С. 29].

Тем самым человек предстает в совокупности двух важнейших характеристик: креативности и куль-туросообразности. Сущность человека во многом определяется тем, какой

Список

1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. - М. : Педагогика, 1987. — 560 с.

2. Бердяев, Н. А. Самопознание (Опыт философской автобиографии) / А. М. Бердяев. — М. : Книга, 1991. — С. 25.

3. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века // http:/ / www.bim-bad.ru/docs/bimbad_ pedtechenija.pdf (дата обращения: 10. 01.

2013).

системы ценностей он придерживается, что побуждает его к деятельности, какие цели преследуются. От этого зависит не только судьба страны, но и будущее человека. В. А. Сластёнин считал, что становление личностного в человеке предусматривает осмысление и усвоение им системы гуманистических ценностей, которая является основой его гуманитарной культуры. Следовательно, внедрение таких ценностей в образование имеет чрезвычайную социальную значимость, так как перспективы гуманизации общества во многом зависят от успешного решения данной проблемы.

В завершение данной статьи отметим глубину и точность суждений отечественных педагогов Х1Х—ХХ вв. о ценности-цели социального воспитания. Нередко осмысливая характеристики человека нового времени, они выходили за рамки доминирующих тогда представлений, создавая образ человека не только настоящего, но и будущего.

литературы

4. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29-36.

5. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование) / Б. С. Братусь. - М. : Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).

6. Галицких, Е. О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориента-ций для педагогов и школьников: метод.

пособие / Е. О. Галицких. — СПб. : «Паритет», 2003. — 160 с., цв. Вклейка. (Серия «Педагогическая мастерская»).

7. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. Н. Гессен. — М. : Педагогика, 1995.

— С. 365.

8. Зеньковский, В. В. Социальное воспитание, его задачи и пути / В. В. Зеньковский // Антология гуманной педагогики. — М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. — С. 30.

9. Иванов, И. П. Педагогика коллективной творческой жизни / И. П. Иванов.

— Псков, ПОИПКРО, 1998. — 97 с.

10. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. — СПб. : Петрополис, 1997. — 205 с.

11. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева / П. Ф. Каптерев. — М. : Педагогика, 1982. (Пед. б-ка). — С. 704 с.

12. Киселева, М. П. Духовно-нравственное воспитание в педагогическом наследии Д. И. Тихомирова : автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. П. Киселева.

— Смоленск, 2006. — 18 с. — С.15.

13. Колесникова, И. А. Гуманизация образования. Теория. Практика / И. А. Колесникова. — Санкт-Петербург, 1994.

— 96 с.

14. Костюченко, Л. Г., Резник, Ю. М. Введение в теорию личности: социокультурный подход: учебное пособие для вузов / Л. Г. Костюченко, Ю. М. Резник. — М. : Независимый институт гражданского общества, 2003. — С. 272.

15.Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. / А. Н. Лентьев. — М. : Мысль, 1965. — 404 с.

16. Макаренко, А. С. Из опыта работы / А. С. Макаренко // Избр. пед. соч.: В 2 т. / Ред. колл.: В. Н. Столетов

(пред.) и др.; под ред. И. А. Каирова-М. : Педагогика, 1977. - Т. 1 - 400 с. (АПН СССР. - Пед. б-ка). - С. 400.

17. Мапельман, В. М. «Я хочу привести вас в восторг... от ожидающей всех судьбы» (Космическая этика К. Э. Циолковского) (Из цикла «История этических учений») / В. М. Мапельман. - М. : Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика»; № 4).

18. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик. - М. : Academia , 2006. - 204 c.

19. Мухин, М. И. Гуманизм педагогики В. А. Сухомлинского /.М. Н. Мухин. - М., 1994. - 184 с. - С. 22.

20. Очерки о Вселенной / К. Э. Циолковский. - М. : Изд-во «Пробл. авто-ном. ин-та междунар. сотрудничества»,

1992 - 255 с. - С. 32.

21. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич

- М. : «Соврем. Слово», 2005. - 720 с.

22. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. — М. : Просвещение, 2010.

- 191с. — (Стандарты второго поколения).

23. Пряникова, В. Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике / В. Г. Пряникова // Педагогика. - 1995. - С.88-94.

24. Равкин, З. И. Конструктивно-генетический подход к исследованию ценностей образования - одно из направлений развития современной отечественной теории педагогики / З. И. Равкин // образование: идеалы и ценности (исто-рико-теоретический аспект) / Под ред. З. И. Равкина; ИТПиО РАО. - М., 1995.

25. Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах /

Сост. В. Н. Назаров, Г. П. Сидоров.

- М. : Политиздат, 1989. - 605 с.

26. Романов, А. А. Воспитание нравственно ценной личности (К 140-летию со дня рождения А. П. Нечаева) / А. А. Романов // Мир образования - образование в мире. - 2010 - № 2. - С. 44-51.

27. Ромм, Т. А. История социальной педагогики: учеб. пособие / Т. А. Ромм.

- Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 346 с.

28. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М. : Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. - Т.1

- 608 с. - С. 522-523.

29. Сагатовский, В. Н. Есть ли выход у человечества? / В. Н. Сагатовский.

- СПб. : Петрополис, 2000. - 148с.

30. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т., Т. 2. / Г. К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

31. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. - М. : Политиздат, 1991.

- 560 с. - С. 222-223.

32. Хрестоматия по истории педагогики: В 3т. Т. 3. Новейшее время / Под ред. А. И. Пискунова. - М. : ТЦ Сфера, 2007. - 560 с.