Роль работы по усвоению математической терминологии и знаковых обозначений в коррекции мыслительной деятельности школьников с нарушением интеллекта

ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Н.Д. БОГАНОВСКАЯ

г. Екатеринбург

Роль работы по усвоению математической терминологии и знаковых обозначений в коррекции мыслительной деятельности школьников с нарушением

интеллекта

Обучение выполнению арифметических действий является одной из важнейших задач курса математики специальной (коррекционной) школы VIII вида. Для овладения навыками выполнения арифметических действий необходим определенный уровень развития количественных представлений и знание математической терминологии.

Процесс формирования вычислительных навыков у учащихся с нарушением интеллекта имеет ряд особенностей, связанных со спецификой развития данной категории детей.

Отечественные дефектологи Г.М. Дульнев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Б.А. Мершон, Н.И. Непомнящая, М.Н. Перова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М.Соловьев, В.В. Эк, Т.В. Ханутина, О.Ю. Штителене и другие отмечают недостатки развития познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта. Эти недостатки проявляются в том числе в процессе обучения вычислительной деятельности, в неполноценности количественных представлений данной категории школьников.

Выявленные особенности в определенной мере обусловлены своеобразием усвоения математической терминологии учащимися специальных коррекционных) школ. Так, трудности в обучении первоклассников сравнению предметов обычно связывают со слабой дифференциацией ими начальных количественных терминов, подменой первоначального счета механическим называнием числительных.

Учитывая перечисленные особенности, М. Н. Перова рекомендует уделять значительное внимание развитию речи и обогащению словаря детей с нарушением интеллекта.

Таким образом, процесс формирования представлений о системе математических знаков и специальной терминологии занимает важное место в усвоении курса математики и характеризуется определенной спецификой у рассматриваемой категории учащихся.

Становится очевидной необходимость специальной работы, направленной на дальнейшее совершенствование знаний математической терминологии и знаковых обозначений учащимися младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида в процессе обучения их выполнению арифметических действий. Эта работа должна проводиться с учетом особенностей познавательной деятельности школьников и возможностей коррекционной работы на математическом материале.

Мы провели исследование, целью которого было выявление особенностей усвоения математической терминологии, необходимой для выполнения арифметических действий, школьниками младших классов с нарушением интеллекта.

Результаты обследования показали, что первоклассники специальных (коррекционных) школ часто не различают термины «любой» и «каждый», не дифференцируют цвета. Некоторые дети не могут разложить круги в ряд, не

понимают выражений «один, но не первый», «один, но не крайний». Многие школьники первых - третьих классов не знают выражений «предмет, следующий за», «предыдущий». Причем для большинства учащихся первых - вторых классов помощь учителя не является эффективной.

Незначительная часть первоклассников выполняет задание только на привычном счетном материале, отказываясь работать с другими видами раздаточного материала. По-видимому, эти дети относят терминологию только к определенному виду предметов, не обобщая ее на все предметные множества.

Начиная со второго класса ошибки в использовании терминов «любой» и «каждый» наблюдаются значительно реже. На первый план выходят ошибки, связанные с пониманием терминологии порядка следования («один, но не первый»; «предыдущий»; «последующий» и некоторые другие).

Для группы учащихся третьих - четвертых классов, не справившихся с заданием, характерны ошибки предшествующих лет обучения. В основном в эту группу попали дети с выраженной задержкой речевого развития и нарушением пространственных представлений.

Устный опрос объяснил также и некоторые причины арифметических ошибок в письменных контрольных работах. Выяснилось, что одинаковые ошибки могут быть следствием качественно различных затруднений, ликвидация которых поможет своевременному устранению и предупреждению ошибок.

Одной из причин указанных ошибок является слабое различие знаковых тел, иначе говоря, самого написания знаков. В письменных работах затруднения такого рода проявляются в зеркальной записи, замене цифр 6, 3, 1 цифрами 8, 9, 7 соответственно; в неверной записи знаков действий и неравенств, в перестановке цифр двузначных чисел.

Для детей, не различающих знаковые тела, характерны низкий уровень развития количественных представлений, слабая ориентация в математической терминологии. Однако, как показали исследования, рассмотренную причину нельзя считать определяющей, так как иногда встречаются школьники, допускающие указанные ошибки, но при этом достигающие относительно высокого уровня развития количественных представлений. Большую часть таких детей составляют учащиеся с нарушением письма.

Другой причиной арифметических ошибок, связанных с затруднением в овладении системой знаков, является узнавание и применение знаковых тел без усвоения образа, соответствующего знаку. Ошибки такого рода можно определить по следующим признакам: ребенок узнает и верно называет цифры и знаки

арифметических действий, но, тем не менее, допускает ошибки при решении примеров.

Углубленный индивидуальный опрос показывает, что ученик не соотносит количество предметов с соответствующей цифрой и количественным числительным, не понимает смысла знаков равенства, неравенств, арифметических действий. Корни этих ошибок кроются в слишком быстром переходе от счетной деятельности на конкретных предметах к вычислительной деятельности в знаковой форме.

Переход осуществляется на фоне достаточно сохранной памяти, которая провоцирует попытку овладения знаковыми системами в период, когда ребенок с нарушением интеллекта еще не успел накопить необходимый практический опыт, и ведет к формальному заучиванию знаков.

Среди учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида часто встречаются дети, не умеющие соотнести знак арифметического действия с определенным видом практической деятельности. Для них характерны трудности в овладении отвлеченным счетом.

План действия долго остается в «материальном» виде, не переходя во внутренний, «идеальный» вид, то есть арифметические знаки и отношения между ними связываются в представлении ребенка только с конкретными предметами. Иными словами, затруднен переход от практических действий с предметными множествами к отвлеченным действиям с образами реальных объектов.

На практике эти особенности проявляются в том, что ребенок медленно переходит к счету группами, надолго задерживается на уровне пересчитывания по одному на конкретных предметах. Неумение соотнести знак арифметического действия с определенным видом практической деятельности проявляется и при выполнении арифметических действий с двузначными числами, особенно при решении примеров с переходом через десяток.

Количество ошибок, допущенных по рассмотренным причинам, распределяется по периодам обучения неравнозначно. Так, если в начальный период обучения существенную роль играет недостаточное различение знаковых тел, то уже во втором полугодии первого класса причиной чаще всего является формализм в заучивании знаков.

Для учащихся вторых и третьих классов специальной (коррекционной) школы наиболее сложным оказывается понятие позиционной системы счисления и принципа поместного значения записи цифр.

Таким образом, проблема развития у школьников с нарушением интеллекта представлений о десятичной системе счисления вплотную подходит к проблеме знаков. Согласно принятой в настоящее время терминологии в зарубежной и отечественной литературе, посвященной проблеме знаков, обычно выделяют три основных аспекта: семантический, синтаксический, прагматический. В частности, приведенной выше классификации придерживаются отечественные ученые М.В. Гамезо, В.В. Домов, В.Ф. Рубахин, А.И. Уемов.

Исследование показало, что умение выделять основание счета, ориентироваться на различные основания счета (определять количество предметных множеств для случая, когда единица не совпадает с отдельностью), начинает формироваться у учащихся специальных (коррекционных) школ лишь к концу первого полугодия третьего класса, когда дети уже считают в пределах ста.

Таким образом, прагматический аспект проблемы знаков в десятичной системе счисления раскрывается в процессе усвоения школьниками с нарушением интеллекта элементов семантического и синтаксического аспектов этой проблемы. Причем специальных упражнений для развития понятий двузначного числа в прагматическом плане программой вообще не предусмотрено.

Интеллектуально сохранные дети, напротив, приступают к изучению двузначных чисел уже на достаточно зрелом уровне формирования указанных представлений в прагматическом плане, полученных ими из окружающей жизни. Лишь позже перед учащимися первого класса массовой общеобразовательной школы раскрываются семантический и синтаксический аспекты проблемы знаков десятичной системы счисления.

Такой отрыв развития абстрактных понятий о двузначном числе от практической деятельности провоцирует несколько формализованные знания и неверное понимание принципа построения десятичной системы счисления при выполнении арифметических действий учащимися младших классов специальных (коррекционных) школ.

Проведенное исследование показало, что процесс усвоения математической терминологии и знаковых обозначений школьниками с нарушением интеллекта имеет свою специфику, недооценка которой ведет к неполноценному формированию

количественных представлений и понятий, препятствует овладению навыками выполнения арифметических действий.

В основе этих затруднений лежит своеобразно замедленный переход данной категории детей от предметной деятельности к абстрактному мышлению. В то же время оптимизация процесса усвоения математической терминологии и знаковых обозначений с учетом раскрытой выше специфики в значительной степени способствует развитию у школьников умения абстрагировать, отвлекаться от конкретных предметов и является необходимым условием овладения элементарным курсом математики.

Библиографический список

1. Бгажнокова И. М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1995. № 1.

2. Богановская Н.Д. Роль наглядности и предметных действий при формировании у умственно отсталых детей представлений об отношении эквивалентности и порядка // Дефектология. 1984. № 3.

3. Гамезо И. В. и др. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем /М. В. Гомезо, Б.Ф. Домов, В. Ф. Рубахин // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.

4. Корнева Н. М. О некоторых приемах формирования вычислительных навыков у учащихся вспомогательных школ// Дефектология. 1998. № 1.

5. Перова М. Н. Практическая направленность преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.:ВЛАДОС., 1999.

6. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977.