Педагогические условия формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности

ского ряда русских глаголов / С.В. Лебедева // Проблемы психолингвистики: слово и текст: сб. науч. тр. - Тверь, 1993.

13. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М.; СПб., 2003.

14. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды / А.А. Леонтьев. - М.; Воронеж, 2001.

15. Лотман, Ю.М. Семиотическое пространство / Ю.М. Лотман // Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история. - М., 1996.

16. Медведева, И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования слова: монография / И. Л. Медведева. -Тверь, 1999.

17. Никифоров, А.Л. Познание как отражение и понимание / А.Л. Никифоров // Загадка человеческого понимания / под ред. А.А. Яковлева. - М., 1991.

18. Рогожникова, Т.М. Ассоциативная структура зна-

чения слова и процесс понимания текста / Т.М. Рогожникова // Психолингвистические проблемы семантики: сб. науч. тр. - Калинин, 1990.

19. Роднянский, В.Л. О роли ключевого слова в понимании текста / В.Л Роднянский // Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста: сб. науч. тр. -Калинин, 1986.

20. Рябова, Л.В. Интерпретация как феномен общения: автореф. дис. ... канд. фил. наук / Л.В. Рябова. - Ростов-на-Дону, 1985.

21. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику / Л.В. Сахарный. - Л., 1989.

22. Сериков, Г.В. Интерпретация невербального поведения в связи с социально-психологическими характеристиками личности: дис. ... канд. психол. наук / Г.В. Сериков. - Ростов-на-Дону, 2001.

23. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития: учеб. пособие / Т.Н. Ушакова. - М., 2004.

УДК 372.85 + 373.51

Л.Ю. Ерохина

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье описывается структура целеполагания учащихся, раскрывается его содержание, рассматриваются педагогические условия формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности.

Целеполагание, готовность к целеполаганию, педагогические условия.

The paper describes the structure of students' goal setting, discovers meaning, considers pedagogical conditions of forming teenagers' readiness for goal setting in their educational activity.

Goal setting, readiness for goal setting, pedagogical conditions.

Динамично развивающийся окружающий мир требует от современного молодого человека умений строить жизненные планы, идентифицировать себя в поликультурном социуме. Формирование этих умений возможно при осуществлении самостоятельной целенаправленной познавательной деятельности, способствующей саморазвитию и личностному самоопределению. Познавательная деятельность будет самостоятельной и целенаправленной, если учащийся умеет определять цели собственного обучения, планировать пути и средства достижения образовательного результата, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения цели.

Современное образование предполагает творческое взаимодействие учителя и учащихся на основе открытости, стремления к новизне, использования потенциала возможностей для развития и саморазвития, личностной самореализации учащихся. В условиях равноценности разных источников образования, способов восприятия и освоения окружающего мира, позволяющих молодому человеку ориентироваться в его изменениях, появляется устойчивая необходимость в новых механизмах самообразования. Образование, востребованное самим учеником, будет качественным только при условии сформированности самостоятельности и активности в учебной деятель-

ности. Самостоятельность, в свою очередь, определяется наличием умений целеполагания. Целепола-гание учебной деятельности делает для обучающихся понятными смысл и способы организации этой деятельности, способствует ее активизации.

В логике предметно-ориентированной парадигмы образования педагог руководствуется целями предметного образования, при этом цель деятельности учащегося чаще всего отсутствует, а работа без поставленной цели, осмысленных условий ее достижения приводит к репродуктивному уровню деятельности.

В условиях переосмысления образовательного взаимодействия возникает необходимость в организации самостоятельной целеполагающей деятельности учащихся, обуславливающей субъектность и, как следствие, результативность учебной деятельности [1].

В контексте нашего исследования целеполагание рассматривается как процесс самостоятельного, осознанного, мотивированного выдвижения и формулирования целей деятельности, выбора средств их достижения и анализа условий, в которых этот процесс осуществляется.

Целеполагание представлено следующими компонентами:

- прогнозирование результатов деятельности (целепорождение и целеобразование);

- собственно деятельность по достижению результатов (целереализация);

- опыт рефлексии (целерефлексия и целекор-рекция).

На современном этапе школьное образование определяет смыслообразование как установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом (целепорождение); целеполагание как постановку учебной задачи, самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели (це-леобразование); планирование как выделение промежуточных целей и определение последовательно-сти действий для достижения конечного результата (целеобразование), самостоятельное создание способов решения проблем различного характера (целе-реализация); анализ результатов и условий достижения цели как установление причинно-следственных связей между целью, методами, средствами, условиями и результатами деятельности (целерефлексия) [3]. Приобретенный опыт целеполагания в рамках школьного образования отражается в реальном уровне готовности ученика к самостоятельной целе-полагающей деятельности. Таким образом, одна из основных задач современной системы образования -формирование готовности к целеполаганию в процессе учебной деятельности.

В ходе исследования в структуре готовности учащихся к целеполаганию в учебной деятельности выделены следующие компоненты:

- мотивационно-эмоциональный, предполагающий наличие мотивов, способствующих осуществлению целеполагания, благодаря чему происходит определение личностного смысла цели. При определении личностной значимости цели возникает необходимость осуществления действий, связанных с постановкой цели и ее реализацией, а также эмоции, которые стимулируют процессы целепорождения, целеобразования и целереализации, раскрывая перед личностью перспективу;

- когнитивный, представляющий собой систему знаний о целеполагании: видах целей, способах их постановки, средствах достижения, методах и путях коррекции целей, а также умение использовать терминологический аппарат, фиксирующий знание о целеполагании;

- деятельностно-технологический, состоящий из совокупности умений целепорождения и целеоб-разования (осмысливать, выделять, самостоятельно и осознанно ставить цели, видеть место промежуточной цели в иерархии), целереализации (определять модель значимых условий для достижения цели; составлять программу исполнительских действий, которые способны привести к достижению целевого результата);

- рефлексивный, обеспечиваемый умениями оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий, сверять полученный результат с целью, выявлять причины отклонения результата от цели, соотносить собственные возможности с условиями достижения цели, определять возможности

преобразования имеющейся ситуации иными способами;

- личностный компонент, определяемый совокупностью таких качеств, как мобильность (способность своевременно реагировать на изменение условий достижения цели, определять и корректировать слабое звено в программе исполнительских действий), собранность (индивидуальная возможность волевыми усилиями обеспечивать процесс целеполагания), ответственность (умение брать на себя ответственность за полученные результаты учебной деятельности), инициативность (осознанная потребность осуществлять целеполагание).

Опытно-экспериментальная работа позволила выявить педагогические условия эффективного формирования готовности к целеполаганию в учебной деятельности.

Процесс формирования готовности к целеполага-нию должен осуществляться в единстве организации учебной и внеучебной деятельности.

Готовность к целеполаганию в рамках уроков формируется через организацию совместной процедуры целеполагания, для чего были разработаны специальные дидактические средства - задания, формирующие умения принимать и выделять учебную задачу, самостоятельно ставить и реализовывать цель; задания, направленные на применение умений целеполагания.

На каждом уроке создавались моменты, способствующие формированию готовности учащихся к осуществлению целеполагающей деятельности с учетом типологии урока. При проведении урока комбинированного типа необходимо использовать все этапы урока для формирования умений целепо-лагания. На организационно-мотивационном этапе целесообразно сформировать у учащихся понимание того, зачем они должны изучать эту тему и выполнять определенные действия. Формирование потребности учащихся в познании может быть реализовано через специальные проблемные задания: постановку проблемных вопросов; необычную форму преподнесения материала; практические задания, требующие определенного жизненного опыта учащегося; очевидные, но непонятные факты. Проблемность на этом этапе обучения обуславливает включение ученика в активную познавательную деятельность.

Целевой установкой этапа изучения материала (усвоения новых знаний) является необходимость создания у учащихся системы ориентиров для мыслительной деятельности. Для развития ориентировочной системы действий целеполагания могут быть использованы задания, которые являются базой организации целенаправленного усвоения учебного материала. Это задания-ловушки, предлагающие ошибочную, но убедительную точку зрения, задачи с неправильными или недостаточными данными, задания на выявление и исправление ошибок, а также на нахождение необходимой информации для решения задачи.

Выполнение определенных действий, соответствующих имеющейся модели мыслительной деятельности, - целевая установка этапа первичного закрепления знаний и умений. Самостоятельность познавательной деятельности учащихся на данном этапе вы-

ражается в выделении практической задачи на основе теоретического материала, в проверке выдвинутого предположения, в выборе средств и планировании действий для достижения цели, в поиске ответов на вопросы: какова моя промежуточная цель? все ли у меня получилось? каковы причины неудач?

Первый опыт самостоятельной работы характеризуется выполнением всех действий самими учащимися по образцу на основе осознанно принятой цели деятельности. Для этого используем задания, направленные на выявление несоответствия имеющихся знаний и умений с условиями задачи, задания на выделение необходимых условий для достижения результата, на формирование умений определять и выбирать средства, планировать последовательность действий для достижения цели.

Управление собственной познавательной деятельностью, самостоятельное выполнение учащимися любого задания, оперирование учебным материалом в ситуациях с присутствием неизвестных элементов - результат собственной целеполагающей деятельности учащихся. Уровень результативности этой деятельности можно проверить с помощью заданий, направленных на применение умений целепо-лагания: выделение необходимых условий для достижения результата, определение неизвестного способа действия, проверка выдвинутой учащимся гипотезы, самостоятельный выбор вопроса для дополнительного изучения, самостоятельное составление проверочных, контрольных и практических работ с нестандартными заданиями.

Наиболее эффективным методом формирования целеполагающих умений является учебный ученический эксперимент, так как именно он требует активности познавательной деятельности и субъективности участия [4]. Учебный эксперимент логично встраивается в структуру практических и лабораторных работ. Проведение учебного эксперимента требует от учащегося умения выделять исходную проблему, формулировать гипотезу, наблюдать за ходом эксперимента и отмечать его особенности, анализировать результаты, делать выводы. Обучающийся, слабо владеющий умениями целеполагания, обеспечивается картами-инструкциями, в которых заложены цель и условия проведения эксперимента, необходимое оборудование, этапы проведения эксперимента, формы отчетности. При выполнении инструктивной практической работы учащийся вынужден вычленять промежуточные цели проведения эксперимента, определять возможные варианты хода эксперимента и выделять самый рациональный из них. Таким образом, несмотря на кажущуюся полноту инструкции и простоту осуществления эксперимента, в ней заложены элементы деятельности по формированию умений целеполагания.

Учащиеся, выполняющие исследовательские практические работы, которые предусматривают наличие экспериментальных задач с заранее неизвестным решением, совершенствуют имеющиеся у них умения целеполагающей деятельности. Эти умения проявляются в прогнозировании результатов экспериментальной деятельности, в планировании хода эксперимента через решение ряда промежуточных целей, в программировании средств и способов дости-

жения результатов, в осуществлении экспериментальной работы, в сравнивании полученных результатов с собственным прогнозом, в корректировании деятельности по достижению практического результата.

При проектировании учебных ситуаций первоочередной является постановка цели, которая характеризуется диалогизацией, актуализацией личных целей учащихся, выдвижением разных, множественных целей, осознанием каждой цели как индивидуальной, уникальной.

Организация внеучебной деятельности заключается в соединении двух основных элементов: обязательности усвоения системы знаний и осознании учащимся права на интеллектуальную самостоятельность и самодеятельность [2]. Реализация содержания дисциплин естественнонаучного цикла через организацию научно-проблемного теоретического и практического эксперимента способствует формированию научного мировоззрения, представлений об окружающем мире и человеке, мотивации к самообразованию и организации деятельности по освоению нравственно-духовных ценностей, мотивации к профессиональному образованию, формированию функциональной грамотности на творческом уровне.

Управление процессом формирования готовности осуществляется при помощи мониторинга. Для осуществления мониторинговой деятельности был разработан критериально-оценочный комплекс готовности к целеполаганию в учебной деятельности, включающий мотивационный, когнитивный, операциональный, регуляторно-рефлексивный и личностный критерии, базовый, достаточный и высокий уровни.

Диагностика мотивационно-эмоционального компонента готовности к целеполаганию в учебной деятельности осуществлялась с помощью методик Т.Д. Дубовицкой и Ж. Нюттена. Анализ результатов показал, что использование приемов целепорождения и целеобразования (тема-вопрос, исключение, домысливание, проблемная ситуация, оставленная нерешенной проблема и т.д.), работа с содержанием и операционным смыслом понятий целеполагания способствовали проявлению заинтересованности к це-леполаганию, проявлению активности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности. Среди ответов учащихся появились фразы «Без обозначения цели нельзя правильно поставить эксперимент», «Если не определить для себя результат, то не выбрать способы решения задачи», «Если построить "матрешку целей"», то можно последовательно, по этапам проверить, правильно ли выдвинута гипотеза».

Диагностика когнитивного компонента готовности к целеполаганию предусматривала работу учащихся с пакетом заданий, определяющих уровень оперирования умениями целеполагания. Эти умения заключаются в определении смыслового содержания понятий и построении цепочки операционных действий, предусмотренных конкретным понятием. Оценивая результаты, можно отметить, что количество учащихся с достаточным и высоким уровнем знаний значительно возрастает (с достаточным уровнем на 37 %, с высоким - на 12 %). При этом для учащихся наибольшую трудность представляла работа с опе-

рационным смыслом действий целеполагания.

При диагностике деятельностно-технологичес-ко-го компонента использовались опросник ССП-98 В.И. Моросановой и специальные дидактические задания, формирующие умения целеполагания и обеспечивающие их реализацию. Ответы по шкалам «Планирование», «Моделирование», «Программирование» и результаты выполнения заданий демонстрируют увеличение числа учащихся, владеющих умениями целеполагания на достаточном уровне, на 34 %, на высоком - на 15 %. Учащиеся умеют осуществлять декомпозицию конечной цели, диагностику условий предстоящей деятельности по достижению цели, определять средства, пути и способы достижения цели в соответствии с имеющимся опытом целеполагания.

Диагностика рефлексивного компонента готовности к целеполаганию в учебной деятельности также осуществлялась с помощью ССП-98 В.И. Моросано-вой по шкалам «Оценивание результатов», «Гибкость», «Самостоятельность» и анализу планов коррекции по факту устранения рассогласования планируемого и достигнутого результатов. Анализ полученных данных показал, что достаточный уровень повысился на 24 %, высокий - на 17 %. Это свидетельствует о наличии целеполагающих умений, позволяющих овладевать процессами управления собственной деятельностью, направленной на достижение цели при установлении причинно-следственных связей между целью, методами, средствами, условиями и результатами деятельности.

Диагностирование личностного компонента готовности к целеполаганию осуществлялось методом наблюдения и экспертных оценок. Результаты наблюдения говорят о том, что у большинства учащихся в процессе работы повышается уровень самостоя-

тельности целеполагающей деятельности, а также инициативности, обуславливающей системность и качество целеполагания, возрастает ответственность за качество учебной деятельности и уровень самообразования и саморазвития.

Результаты мониторинга позволяют отследить положительную динамику изменения уровня готовности к целеполаганию в учебной деятельности, определить пути ее коррекции.

Таким образом, организационные, методические, мониторинговые условия обеспечивают формирование умений целеполагания, предусматривающих самоорганизацию целеполагающей учебной деятельности. Сформированная готовность подростков к целеполаганию активизирует интеллектуальные процессы, обеспечивает конструктивно-проективную направленность самообразовательной деятельности, способствует выработке рефлексивно-оценочного отношения и на его основе - регуляции собственной учебной деятельности и поведения.

Список литературы

1. Левитес, Д.Г. Теория педагогического целеполагания / Д.Г. Левитес // Школьные технологии. - 2010. - № 5. - С. 9 - 18.

2. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. А.М. Моисеева. - М., 2001.

3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. - М., 2010.

4. Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе: учебник для студ. вузов / Г.М. Чернобельская. - М., 2000.

УДК 371.927

Л. В. Июдина

ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

В статье представлено решение проблемы формирования коммуникативной деятельности детей с нарушением речи через моделирование продуктивного взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.

Коммуникативная деятельность, общее недоразвитие речи, продуктивное взаимодействие специалистов, модель.

The paper presents a solution to the problems of forming communicative skills with the children suffering speech underdevelopment through the simulation of the productive interaction between specialists of preschool compensational educational institutions.

Communicative activity, speech general underdevelopment, productive interaction of specialists, model.

По мнению психологов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Рузской, Е.О. Смир-

новой, Д.Б. Эльконина и др., общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его лич-