Методологические проблемы исследования воспитания в духовных семинариях России в XIX веке

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2008. Вып. 2(9), С. 94-104

Методологические проблемы исследования ВОСПИТАНИЯ В ДУХОВНЫХ семинариях России

В XIX ВЕКЕ

Горячева А.А.

Старший преподаватель кафедры истории социальной педагогики педагогического факультета ПСТГУ, преподаватель Перервинской духовной семинарии

Говоря о методологических проблемах всякого исторического исследования, в нашем случае — исследования воспитания в духовных семинариях, автор говорит о том, что здесь предполагается существование двух уровней, двух пластов исследования — это уровни макро- и микроистории. Если макроисторические исследования предполагают изучение в контексте времени, с точки зрения хода всемирно-исторического процесса, то на уровне микроистории исследователь обращается к определенной группе или даже конкретному человеку — то есть единичной педагогической реальности. Подлинная историческая ценность знания обусловлена знанием социально-педагогической действительности жизни русского человека в девятнадцатом веке, его мировоззрения и стремлений, мотивов образовательной деятельности, господствующих, предшествующих и последующих идей и чаяний различных сословий...

Методология исторических исследований

Рассмотрение проблем историко-педагогического исследования воспитания в средних духовных учебных заведениях России в XIX в. предполагает характеристику методологии исторического исследования и выявление специфики историко-педагогических исследований в сфере духовного образования.

История педагогики как специальная часть исторического знания относится к корпусу гуманитарных наук и разделяет особенности методологии социальногуманитарного знания, отличающие это знание от естественнонаучного. Методология в философии — часть теории познания. Научная методология, соответственно, представляет собой учение об основаниях и уровнях научного знания, а также представление о методах, средствах и процедурах научной деятельности.

Со времен Аристотеля известно утверждение, что подлунный мир неописуем, ибо материя не может воплотить идеальную форму. Но наука нового времени претендовала на то, чтобы измерить и рационально представить все в мире, утвердив классическую парадигму знания. Социологизаторский, рациональный подход был принят как научный, а потому единственно правильный, и в системе

знаний о человеке. В XIX веке ученый мир создает формационную теорию в истории — марксизм, в биологии — концепцию эволюции животного мира (учение Ч. Дарвина) и человека как ее части (эволюционная этика П.А. Кропоткина). Однако техногенное общество сохраняло и противоположный взгляд на знание о человеке — как знание особенное, требующее учета роли иррационального, учета места ценностей, как науки, предметом которой является жизнь в целом.

Позитивизм быстро распространился во всем мире, альтернатива ему была представлена на Западе пессимизмом Шопенгауэра и философией жизни, у нас — религиозными исканиями русских философов, антропологическим подходом К.Д. Ушинского в педагогике. Хотя время показало ограниченность сциентизма, тем не менее и сегодня, когда человечество пережило господство неклассической парадигмы и приняло, с наступлением постиндустриальной эпохи, новую, постнеклассическую концепцию картины мира, — исследователи констатируют наличие этих двух подходов в науке.

В целом неявное наследие классической методологии в гуманитарном знании не преодолено, и от ученого требуется собственный методолого-теоретичес-кий труд и обоснование идейной позиции1.

Исследователю истории педагогики предстоит не только видеть в предмете рассмотрения субъект, но и самому сохранять активность и достоинство личности, строя диалог с предметом, чтобы не стать пассивным отражателем тенденций исторической науки. Выбор — оказаться объектом воздействия историко-педагогического процесса, с его идеологией и мифологией, или остаться субъектом исследования — всегда актуален для каждого исследователя.

Историческое исследование подразумевает существование двух уровней, двух пластов исследования, обусловленных сложностью изучаемого объекта, — это уровни макро- и микроистории.

Макроисторические исследования предполагают изучение в контексте времени, с точки зрения хода всемирно-исторического процесса. Теория и практика образования вписана в контекст истории, содержание воспитания определяется потребностями исторического этапа.

Объект нашего исследования — система духовного образования, представленная духовными семинариями, должна рассматриваться не в статике, а в логике изменения историко-культурной ситуации. Поэтому исследуемый период охватывает все девятнадцатое столетие — во-первых, представлена достаточно глубокая историческая перспектива, во-вторых, в девятнадцатом веке данный тип учебных заведений в России проделал основной путь своего развития (в во-

1 Известно, что исследователю необходимо помнить о «правиле градусника». Градусник не измеряет температуру системы, которую должен измерять. Он, входя в эту систему, изменяет ее температуру, и исследователь нередко может выдавать за истинные результаты такого, уже измененного, состояния, например, картину образования. Таким образом, смирение, умение замолчать, чтобы услышать другого, умаление себя — первооснова исследовательской деятельности в историко-педагогическом знании. С другой стороны, говоря о личности как ценности, исследователь переходит от позитивистского, субъект-объектного, подхода в науке (человек-факт), к субъект-субъектному (человек-человек). История религиозной педагогики исследует именно такое отношение к миру и формирование этого же отношения в воспитательно-образовательном процессе.

семнадцатом веке — происходило его становление, в двадцатом — начало предреволюционных коллизий и глобального реформирования).

Выбранный нами подход является традиционным для исторических исследований. В макроисторических исследованиях многие поколения историков в нашей стране стояли на позициях формационного подхода, понимая историю как арену классовой борьбы. Доминировал исследовательский принцип «прогрессивный — реакционный», до предела упрощающий и облегчающий исследовательский поиск. Современные историки педагогики принимают такую двуполярную позицию за одну из возможных в рамках парадигмального подхода. Сущность этого подхода, полвека назад революционно провозглашенного Т Куном, а сегодня уже общепринятого и вошедшего в учебники по истории педагогики, подробно описана в работах Г.Б. Корнетова2. Автор допускает возможность сосуществования ряда парадигм, полагая, что новая парадигма образования должна учитывать всю сложность этнического, конфессионального, профессионального и проч. общественного бытия, сочетать позиции и выявлять позитивные моменты. Однако в работах Т. Куна парадигма рассматривается скорее в качестве предмета веры для принимающего ее, нежели как следствие доказательности знания. Не может быть множества сосуществующих парадигм, возможно наличие различных моделей историко-педагогической реальности.

По мысли В.В. Краевского, следует оставить за термином «парадигма» его традиционное значение, сохраняя одну современную парадигму науки и следуя правилу Оккама, не множить сущности без необходимости и не употреблять слово в некоем «специально-педагогическом» значении3. Иначе придется исследовать множество «воспитательных парадигм», путаясь в терминологии «поли-парадигмальности».

Историческое познание

Объектом исторического исследования является прошлое. С другой стороны, прошлое становится историей в результате создания повествования о нем, устного или письменного, а значит, в историческом тексте присутствуют знаки авторской активности. Историческое познание — особое. Его принципиальные положения таковы: во-первых, прошлое непосредственно не дано, оно уже прошло. Поэтому исторический «факт» — результат конструирования, а не отражения. Во-вторых, чтобы использовать нечто в качестве факта, должна быть предварительная идея, концепция истории. Идея прогресса дает картину истории как поступательного движения к совершенству, а идея истории как множества цивилизаций — иную картину.

Методология исторического познания основана на принципе согласования высказываний разных авторов, даже враждебных по идейным установкам, — по поводу существования конкретного явления, события. Далее необходимо поме-

2 Корнетов Г.Б. Парадигмальный подход в истории педагогики: итоги и тенденции // Па-радигмальный подход к изучению историко-педагогического процесса: Сб. науч. ст. под ред. Г.Б. Корентова, В.Г. Безрогова. М.: ИТИП РАО, 2005. С. 7—76.

3 Краевский В.В. Парад парадигм // Педагогика, 2008. № 8. С. 20—24.

щение в контекст, то есть в совокупность обстоятельств, имевших место до и после происшедшего. Это не объяснение причин а процедура, реконструкция целого для понимания части. Специфика знания в истории — целостное видение объекта, именно оно дает понять суть. «История рождается, когда мы начинаем складывать исследуемые явления в некоторую темпорально организованную последовательность», — утверждает современный историк В.Н. Сыров, продолжая мысль философа Г. Риккерта, что «историческая связь всякого исторического объекта имеет, так сказать, два измерения, которые можно было бы назвать измерениями широты и долготы, т. е., во-первых, история должна установить отношения, связывающие объект с окружающей его средой, и, во-вторых, проследить от начала до конца в их взаимной связи различные стадии, последовательно проходимые объектом.»4.

Получается, что подлинная историческая ценность знания о воспитании в духовных семинариях в девятнадцатом веке обусловлена не отношением его (этого знания) к тому, что известно о духовном образовании вообще, и не отношением его к знанию о данном типе учебных заведений, а отношением его к тому, что нам известно об истории педагогических идей и педагогической практики в девятнадцатом веке! То есть к знанию о социально-педагогической действительности жизни русского человека в девятнадцатом веке, о его мировоззрении и стремлениях, мотивах образовательной деятельности, о господствующих, предшествующих и последующих идеях и чаяниях различных сословий.

В России конца XIX — начала ХХ вв. проблемы методологии истории разрабатывал Н.И. Кареев (1850—1931). Он развил учение о принципах реконструкции целостного исторического процесса с позиций идеи прогресса, но понимал его как меру оценки истории с точки зрения идеалов будущего. В основе исторического развития, согласно Карееву, лежат общественные идеалы — некие духовные феномены. Он понимал историческое знание как историософию и отграничивал философию истории, историю идей и практики, и науку о методах исторического исследования, что ценно для современного исследователя.

Итак, история — не описание фактов. Всякая последовательная концепция истории объясняет временную направленность бытия, а поэтому либо подтверждает религиозную картину мира и исторического процесса, либо разрушает ее, создавая иную «веру» (в прогресс и научный коммунизм, например). Наукообразная концепция истории лишь заменяет человеку религию как целостное видение истории.

Подытоживая сказанное, можем отметить, что макроисторическое педагогическое исследование феномена воспитания в нашем случае связано с попыткой осмысления событий позапрошлого века. Цель нашей работы — понять суть и значение бурных процессов реформирования духовного образования, воплотившихся в подготовке и принятии нескольких уставов духовных школ, проследив по возможности отражение в процессах воспитания внешних социально-исторических причин, а также внутренней логики развития педагогических идей.

4 Сыров В.Н. Введение в философию истории: своеобразие исторической мысли. М., 2006. С. 66.

Макроистория — внешние события практики образования — отражена в документах эпохи, в свидетельствах очевидцев, использованных многими поколениями историков.

История духовного образования в России подробно описана в дореволюционных и менее представлена в более поздних трудах. К начальному ее этапу следует, прежде всего, отнести монографию П.В. Знаменского «Духовные школы в России до реформы 1808 г.»5 и его учебный курс для духовных школ по истории Русской Церкви6, включающий, как и «Руководство по русской церковной истории» П.И. Малицкого7, сведения о духовном образовании. Официальные причины и сведения о характере реформ духовных школ приведены в исторических очерках П.В. Верховского8. В конце 50-х — начале 60-х гг. за границей были анонимно опубликованы критические работы Д.И. Ростиславова9 и И.С. Беллюстина10 о русском духовенстве и духовных семинариях.

Эти книги были написаны авторами — выходцами из духовного сословия, а потому с хорошим знанием дела, но с крайне негативной оценкой существующей системы, программ и методов, и послужили призывом к радикальному реформированию. Консервативные взгляды на реформу Церкви и духовного образования выразил публицист Н.В. Елагин11. Подробное исследование уставов духовных училищ, семинарий и академий до 1869 г. включительно представлено в работах Б.В. Титлинова12 и Ф.Н. Белявского13, изданных в начале XX века. Велико число работ, посвященных истории отдельных семинарий. Воспитательный аспект образовательного процесса духовных семинарий исследуется в книге Н.А. Голубовского14. Проблемам воспитания и преподавания посвящены исследования П. М. Красина15, В.Н. Мышцина16, Н.В. Тихомирова17. В советское время не выходило основательных работ по истории духовного образования, за исключением обзоров в книгах, изданных в эмиграции18. В настоящее время развитие духовных школ в России и отдельных епархиях отражено в ряде диссертаций (А.И. Коню-ченко — Оренбургская епархия, А.В. Мангилева — Пензенская, В.А. Есипова — Пензенская), на материалах Саратовской епархии написана недавно вышедшая

5 Знаменский П.В. Духовные школы в России до реформы 1808 г. Казань, 1881.

6 Знаменский П.В. Руководство по русской церковной истории. Казань, 1870.

7 Малицкий П.И. Руководство по русской церковной истории: в 3 т. Владимир, 1888—1889.

8 Верховский П.В. Очерки по истории Русской Церкви в XVIII и XIX вв. Варшава, 1912.

9 [РостиславовД.И.] О православном белом и черном духовенстве в России. Лейпциг, 1866.

10 [Беллюстин И.С.] Описание сельского духовенства. Берлин—Париж—Лондон, 1858.

11 Елагин Н.В. Белое духовенство и его «интересы». СПб., 1881.

12 Титлинов Б.В. Духовная школа в России в XIX веке. Т 1, 2. Вильно, 1908—1909.

13 Белявский Ф.Н. О реформе духовной школы. Т. 1, 2. СПб., 1907.

14 Голубовский Н.А. По вопросам духовной школы и об учебном комитете при Святейшем Синоде. СПб., 1907.

15 Красин П.М. Воспитание в духовной семинарии. Киев, 1906.

16 Мышцин В.Н. О духовных семинариях. Сергиев Посад, 1905.

17 Тихомиров П.В. Философия в духовной семинарии. М., 1905.

18 Смолич И.К. История Русской Церкви (1700—1917) // История Русской Церкви. Т 8, Ч. 1. М., 1996; Флоровский Г.П. Пути русского богословия. Вильнюс, 1991; Зеньковский В.В. История русской философии. Т. 1, 2. Л., 1991.

книга А.И. Мраморнова19. Обобщающих работ по истории духовных семинарий, подобных исследованиям Н.Ю. Суховой по духовным академиям20, пока нет.

Мы не обнаруживаем среди опубликованного и специальных исследований феномена воспитания, его специфики для этого типа учебных заведений. Поэтому, как ни странно, в целом можно сказать, что история воспитания в духовных семинариях России на сегодняшний день является малоизученной. Тем более важным представляется обращение к вопросу методологических проблем в историко-педагогических исследованиях.

Особую ценность с этой точки зрения представляют историко-педагогические труды авторов XIX в., написанные с позиций православной исследовательской ориентации. Большинство этих работ еще ждут прочтения современными исследователями. Это, прежде всего, педагогическое наследие преподавательского корпуса духовных школ. Немалое количество страниц «Трудов» духовных академий и печатных органов семинарий посвящены вопросам воспитания, особенностям воспитания в духовных школах, проблемам преподавания педагогики будущим пастырям Церкви21.

Рассмотрение духовно-нравственной стороны учебно-воспитательного процесса задано предшествующими трудами отечественных радетелей просвещения (А.С. Хомяков, В.Ф. Одоевский, П.Д. Юркевич, К.Д. Ушинский, свт. Феофан Затворник, свт. Игнатий Брянчанинов) и продолжено исследователями истории духовного образования в XX веке.

Духовное образование как предмет исследования

Связь содержания воспитания с потребностями исторического этапа, с социальным запросом времени очевидна. Исследование содержания воспитания в девятнадцатом веке призвано учитывать сложившуюся к тому времени неоднородность российского социума. Разнообразие конфессий, социальных взглядов различных слоев и групп населения (аристократы, либералы, масоны, ученое монашество, иноверцы), расширение территории и рост этнического разнообразия порождают разнообразные и порой противоположные друг другу требования к духовной школе. Анализ историко-педагогической ситуации позволяет выявить потребность общества в двух типах школ: 1) в профессиональных учебных заведениях для подготовки приходских священников из лиц любого звания, и 2) в сословных средних учебных заведениях, доступных детям «третьего сословия» и дающих достаточный для чиновничьей службы уровень. Практически эти два типа были соединены в единственном типе средней духовной школы — семинарии. Отсюда — внутренне противоречивый характер данного типа учебных заведений и часто — неудовлетворенность заинтересованных слоев общества качеством духовного образования.

19 Мраморнов А.И. Духовная семинария в России начала XX века: кризис и возможности его преодоления (на саратовских материалах). Саратов, 2007.

20 Сухова Н.Ю. Высшая духовная школа: проблемы и реформы (вторая половина XIX века). М., 2006.

21 Напр., Певницкий В. Педагогические заметки // Труды Киевской Духовной Академии. 1866. Июль. С. 331-352 и др.

Методологическая позиция историка педагогики предполагает обозначение объекта и предмета воспитания. Изучается воспитываемое в духовной школе отношение — к Богу, к миру, к человеку. Попытаемся представить перечень черт, специфических для воспитательного идеала в духовной семинарии.

В семинаристе воспитываются профессиональные черты личности священника:

— воспитывается свобода — через послушание. Задача воспитания есть единство двух его сторон (воспитание в вечной и в земной жизни). «Путь воспитания есть подготовка к свободе во Христе», «христианское воспитание состоит в усвоении дара свободы»22, — пишет В.В. Зеньковский. Усвоение дара не может быть только интеллектуальным принятием идей; воспитание осуществляется через христианскую жизнь, через опыт ученичества. Основанием исследований являются идеи христианской антропологии и христианской этики (прп. Максим Исповедник, свт. Григорий Нисский, свт. Феофан Затворник);

— воспитывается особая природа взаимодействия священника и паствы: основа подхода — положения нравственного и пастырского богословия;

— воспитывается особый характер взаимоотношений «семинарист — семинарист»: в духе православной соборности;

— воспитывается отношение к миру: через участие в жизни Церкви;

— нравственное воспитание — опять через включенность в жизнь, в милосердие, в школьную практику, опора на наработку собственного опыта и осмысления;

— эстетическое воспитание (храм, пение, музыка, иконопись, театр — снова переживание и проживание).

— отношение к Богу — религиозное воспитание; возрастные проблемы религиозного воспитания в духовной семинарии доступны нам главным образом в подходе отечественных классиков (митр. Платон (Левшин) о роли инструкций; свт. Феофан Затворник). Налицо различие между светским — рациональным, и церковным — иррациональным подходом к проблеме возрастных периодов.

Одной из важнейших проблем воспитания в условиях духовной семинарии является воспитание у будущего пастыря правильного взгляда на меру участия священника в жизни мира (по слову апостола Павла: «Так да светит свет ваш пред людьми», Мф 5. 16).

Методология истории педагогики и духовное образование

Несмотря на изначальную заданность исторического процесса, конкретные события, факты, люди не должны быть иллюстрацией в заранее заготовленной историко-педагогической схеме. Антропологический подход подразумевает, что исследователь, кроме типологизации и систематизации явлений прошлого, исходит из включенности человека в историю. Для педагога-исследователя важен микроуровень исторических событий, обращение к определенной группе или даже конкретному человеку — то есть единичной педагогической реальности. Разнообразие и уникальность личного опыта предполагает не просто реконс-

22 Зеньковский В.В., прот. Педагогика. М.: ПСТБИ, 1996. С. 43.

100

трукцию жизни семинарии с ее воспитательными формами, а описание с герменевтической направленностью. Понимание воспитательных взаимодействий невозможно без обращения к духовному миру личности, конкретному опыту педагогических усилий и становления человека.

Переходя к микроисторическому уровню, перечислим виды источников по теме исследования.

1. Официальные документы эпохи по теме исследования:

а) законодательные документы (законы, уставы духовных школ);

б) акты, положения и инструкции по духовным школам;

в) внутренняя делопроизводственная документация, нормативные документы и дисциплинарные журналы семинарий, а также работы учащихся, сочинения, протоколы педагогических советов, журналы успеваемости. Отсюда можно сделать выводы о результатах учебной деятельности учащихся, их воспитанности, о трудностях учебно-воспитательного процесса.

2. Источники личного происхождения: письма, дневниковые записи, воспоминания и мемуары по теме исследования.

3. Периодическая печать (центральные и епархиальные журналы) девятнадцатого века.

Обратим внимание на ряд приемов работы с документацией, среди которых различают традиционные и формализованные.

Традиционные основаны на понимании документа исследователем благодаря его общей интуиции и культуре, практической ориентации. Они допускают большую долю субъективности, что сказывается на полученных результатах.

Формализованные методы связаны с привлечением контент-анализа, который позволяет получить более объективную информацию на основе анализа смысла и формы информации. Так изучаются текстовые массивы: характеристики учащихся, состояние образования, качество и эффективность обучения.

При изучении официальных документов необходимо определить их сравнительную ценность для исследования, достоверность, адекватность проблеме. Описание педагогических явлений следует отличать от оценки. В документах отсутствует характеристика ситуации, что важно для интерпретации.

Работая с источниками личного происхождения, следует соблюдать осторожность в работе ввиду субъективизма авторов. Стремление подробно рассказать об успехах и умолчать о неудачах или, по крайней мере, представить их как следствие неблагоприятного стечения обстоятельств прослеживается в дневниках, частных письмах, мемуарах. Вместе с тем биографические материалы всегда считались наиболее достоверными23.

Биографический (в том числе автобиографический) метод представляет собой сбор и анализ дневников, мемуаров, писем. Биографический метод позволяет судить о раннем периоде детства, личных впечатлениях, влиянии их на дальнейшую жизнь. Автобиография часто проливает свет на принятие личностью жизненно важных решений.

23 ГоликовА.Г. Источниковедение Отечественной истории. М.: Академия, 2007.

101

Современные исследователи все чаще обращаются к художественным текстам. Анализ нарратива (рассказа о каких-либо событиях) — наиболее широко применяем в литературоведении24.

Нарративная цепь эпизодов позволяет обнаружить ценностный кругозор виртуального автора. Логическая цепь эпизодов рассказа выявляет набор точек зрения, представленных в тексте. «Без точек зрения нет истории», — утверждает В. Шмид25.

Но не будем смешивать историю с художественной литературой. Художник создает образ, который зритель переживает. Историк находит связь событий, мотивов, влияний, важных для понимания причин и следствий.

Итог общий

Исследуемым нами объектом является феномен воспитания. Но не сегодняшнего, а имевшего место в девятнадцатом веке, то есть мы изучаем историческую картину этого явления в прошлом нашего Отечества. Объект исследования — прошлое, которое прошло и сегодня «фактически», как данность для исследователя, не существует. Наше исследование — историческое. Взгляд историка конструирует феномен в соответствии со своим представлением о ходе всемирно-исторического процесса. В основе исследования не факты, о которых мы узнаем все равно из вторых и третьих рук свидетелей и их последователей, а идея, концепция хода истории. Зачем же обращение к хронологической ленте событий, если канва изложения все равно уже задана и результат предопределен? Суть в том, что бесконечный интерес к событиям прошлого порождается глубиной смысла происходивших событий для их участников, для зрителей, свидетельствующих нам о них, для нас, читателей и толкователей событий. Поиск собственных смыслов — вот мотив, который заставляет нас обращаться к событиям прошлого, спорить с тем, кто понимает их иначе, предлагая и аргументируя свое прочтение. История не формальна, обращение к документам веков совершается не с целью рассказать об этих текстах (их можно просто представить на суд современников) — за документами стоит человек, мой предок, мое Отечество. История не «объективное» рассказывание о «научно-исторических»

24 Сегодня понятие «нарратив» перешло из литературоведения в «текст» культурологический, в том числе невербальный. Такой анализ предлагает учитывать двоякую событийность. «Событие, о котором рассказано в произведении, и событие самого рассказывания (в этом последнем мы и сами участвуем как слушатели-читатели); события эти происходят в разные времена (различные и по длительности) и на разных местах, и в то же время они неразрывно объединены в едином, но сложном событии...» — писал М.М. Бахтин (Бахтин М.М. Вопросы литературоведения и эстетики. М., 1975. С. 403, 404). Пишущий связывает два события: референтное (о котором пишут) и коммуникативное (обращение к читателю, диалог с ним), — в художественное, религиозное, публицистическое единство события. Чтобы стать событием, социальное явление должно быть не только зафиксировано, но и осмыслено. Событие отличается от факта (он только фиксирует), от процесса (он идет и не нуждается в осмыслении) и от состояния (оно непрерывно); событие адресовано некоторому сознанию, способному его адекватно осмыслить. Оно хронотипично (факты со-существуют во времени и пространстве, имеют начало и конец, объем в картине мира). Формальное членение текста — абзацы, главы, — передает лишь ритм. Смысловая единица членения — эпизод.

25 Шмид В. Нарратология. М, 2003. С. 121.

фактах, а выявление каузальности событий внешней и внутренней жизни, напряженной, исполненной устремлений человеческого духа. Это выяснение подлинного результата усилий живых людей, а не усредненных исторических фигур, и результат этот иногда может быть оценен только с временного расстояния на столетия от событий, осуществивших великие замыслы, послуживших славе или позору их совершавших наших соотечественников.

Тем более важной представляется с этой точки зрения история воспитания.

Современность не накладывает на исследователя оковы «полипарадигмаль-ности». Сегодня, как и прежде, историко-педагогический процесс — единый процесс, общий для всех времен и народов. Если оазисы культур и сменяют друг друга, то в рамках этого единого эсхатологически направленного хода истории, где противостоят друг другу Промысл Божий и грех человеческий. Но тогда цивилизационно-культурная парадигма — уже не парадигма, а вариант представления о развертывании полотна человеческого прошлого, это сказанному нами не противоречит. Такую картину предлагает библейский подход к истории, об этом пишет Августин Блаженный в трактате «О граде Божием», что наше дело — устремляться к вечности, быть гражданами града небесного.

В связи с вышеизложенным представляется, что история воспитания в духовных семинариях в XIX в. может быть рассматриваема в трех направлениях исследования.

1. Образование и социальный порядок — внешняя детерминация реформ духовных школ и внутренняя их школьно-образовательная обусловленность в XIX веке.

2. Специфика воспитания в духовной школе (значение типа учебного заведения, особенности контингента и что должно быть на выходе).

3. История педагогики как история идей, их преломление в процессах духовного образования — например, гербартианство как философия педагогики и применяется, и преподается (С.С. Гогоцкий, П.Д. Юркевич в киевских духовных школах).

В отношении истории духовного образования — для исследования особенно важно выявление смысла этого специального образования. Для этого необходимо не просто рассмотреть «мелочи бурсацкой жизни» (бежали из бурсы, потому что не видели связи между богословием и богослужением), но определить пути развития богословия на протяжении девятнадцатого века — но не мертвого, схоластического, а жизненного, востребованного. Без этого бессмысленны сегодняшние дискуссии о характере и типах современной духовной школы.

Без сомнения, в образовании сфокусированы все социальные проблемы, они присутствуют в нем в сжатом, свернутом виде, приобретая, по бахтинской терминологии, «хронотопные черты»26, а его качество становится качеством самого общества. Взаимосвязь методико-концептуальных решений развития образования и проблем организационных, определяющих образовательную политику, очевидна. Это придает особую значимость проблеме методов и методологии научно-педагогического исследования, которой предстоит освободиться

26 Налетова И.В. Аналитика исследований высшего образования как культуроформирующей константы современности: автореф. дисс... докт. филос. наук. Тамбов, 2005. С. 3.

от существующей эклектичности. Начатая работа должна быть продолжена, но, вероятно, необходимый методологический минимум будет выработан в ходе сочетания теоретической, аналитической работы и практического изучения материала по истории воспитания в духовных школах.

Methodological Problems of Education Research at Schools of Theology in Russia in XIXth Century

Goryacheva A.A.

Speaking of the methological problems of any historical research, in our case the research of education in schools of theology, the author states that there are supposed to exist two levels, two strata of research — those of macrohistory and microhistory. While macrohistorical research implies the study in the time context basing on the world’s historical process, microhistorical research means turning to a certain group or even a certain man - i.e. individual pedagogical reality. The authentic value of the information is determined by the knowledge of the following things: the social amd pedagogical reality of Russian people’s life in XIXth century; their view of the world and their aspirations, the motives of the educational activity, their dominating, previous and following ideas and the ambitions of different classes.