Качества воспитателя ДОУ, обеспечивающие становление субъектности ребенка, в контексте профессионального поведения

ментальной идее, предполагающей осмысление жизни как религиозного долга, как всеобщего совместного служения евангельским идеалам добра, правды, любви, милосердия, жертвенности и сострадания» [6, с. 345].

Церковь всегда благословляла наше героическое воинство на защиту родного Отечества. Мы восхищаемся подвигами и мужеством русских святых Ильи Муромца, Александра Невского, Дмитрия Донского, Федора Ушакова. Они защищали не только нашу Родину, но и веру Православную. Сергий Радонежский благословлял Дмитрия Донского на Куликовскую битву. Александр Суворов, не потерпевший в сражениях ни одного поражения, говорил: «Чудо-богатыри, Бог нас водит, Он нам генерал... Молитесь Богу! От него победа!» [7]. Вся история Православной церкви - это история патриотизма веры, где патриотизм - не просто любовь к своему народу, составляющую в нас только естественную привязанность, но и, прежде всего, высоконравственное чувство, христианскую добродетель.

Чувство патриотизма ориентирует на активную жизненную позицию. Мы придерживаемся мнения, что настоящим патриотом можно считать человека, постоянно укрепляющего свое физическое и нравственное здоровье, хорошо воспитанного, образованного и просвещенного, почитающего своих предков, растящего и воспитывающего в лучших традициях своих потомков, постоянно улучшающего свой быт, образ жизни и культуру поведения, работающего во благо своего Отечества. Чувство патриотизма необходимо в человеке воспитывать. Помочь этому может православная певческая культура.

Так, произведение Д. Бортнянского на стихи М. Хераскова «Коль славен» считается с конца XVIII духовным гимном России. Ратным подвигам великих русских князей Александра Невского, Дмитрия Донского и Даниила Московского посвящены песнопения (стихиры, тропари, кондаки, величания); победе русского народа в битве при Полтаве - канты «Виват», «Орле Российский»; чувство гордости за Россию, православную веру воспето в стихире русским святым «Земле Русская», песнопениях молебна «Торжество православия»; о любви к родному краю, отчему дому, своим родным, друзьям поется в произведении «Вечерний звон» муз. Ф. Абта сл. И. Козлова; уважение к православной вере, желание защищать ее и сохранять национальные традиции звучат в современных произведениях: «Сохрани, Господь и спаси» муз. И. Кадомцева, сл. П. Синявского, «Русь называют святой» иеромонаха Романа и др.

В качестве специфической национальной ценности русские философы выделяли соборность. С понятием «собор-

Библиографический список

ность» Н.А. Бердяев связывал общинность, которая детерминируется менталитетом русского народа [5, с.15]. Из этого положения можно сделать вывод о доминировании в обществе таких ценностей, как коллектив и общение, возникающее и устанавливающееся внутри коллектива в процессе разнообразной деятельности. Коллективизм - это принцип общественной жизни и деятельности людей, проявляющийся в сознательном подчинении личных интересов общественным, в товарищеском сотрудничестве и взаимопомощи [3], готовность поступиться личным благом ради общего, поэтому с понятием коллективизм мы связываем понятие «альтруизм» (от лат. -другой) - нравственный принцип, заключающийся в бескорыстном служении другим людям, в готовности жертвовать для их блага личными интересами, противоположен эгоизму. Это сливается с религиозными моральными учениями о любви к ближнему, всепрощении [8, с. 825].

Идея соборности, присущая только Православию, возникла вместе с крещением Руси. Соборность как объединение русского народа на духовном, сакральном уровне предопределила и объединение обширных территорий. Православие помогло собрать русский народ в нацию, а «святая вера.очистила, освятила и укрепила в нас любовь к Отечеству, сообщив ей высшее значение в любви к вере и Церкви» [9, с. 7]. По мнению А.С. Хомякова «соборность» - это цельность, внутренняя полнота, множество, собранное силой любви в свободное и органическое единство, целостное сочетание свободы и единства многих людей на основе их общей любви к одним и тем же абсолютным ценностям [10].

В православной музыке очень ярко отражаются черты соборности (коллективизма), тесно связанные с гуманизмом и патриотизмом: хоровой концерт Д. Бортнянского «Тебе Бога халим», задостойник Пасхи «Ангел вопияше», рождественское песнопение М. Строкина «Радуются вси ангели на не-беси», гимн дворянского собрания «Сохрани, Господь и спаси» муз. И. Кадомцева, сл. П. Синявского и др.

Произведения православной певческой культуры отражают важнейшие проблемы православного мировоззрения, глубокие мысли о человеческой жизни, страдании и терпении, познании радости, о жизни и смерти. Они содержат огромный воспитательный нравственный ценностный потенциал, в котором выделяются гуманизм, патриотизм, коллективизм, т.к. проявление данных качеств - в числе главных показателей нравственности человека. Таким образом, процесс формирования нравственных ценностных ориентаций личности может активизироваться путем приобщения к православной певческой культуре.

1. Лосский, Н.О. Условия абсолютного добра. Характер русского народа. - М.: Политиздат, 1991.

2. Православная энциклопедия. Русская Православная Церковь. - М.: Церковно-научный центр «Православная энциклопедия», 2000.

3. Словарь иностранных слов. - М.: «Русский язык», 1982.

4. Козлов, А. А. Молодые патриоты и граждане новой России: социологический очерк. - СПб., 1999.

5. Бердяев, Н.А. Душа России. - Л.: Сказ, 1990.

6. Ильин, И. А. Путь к очевидности. - М.: Республика, 1993.

7. Суворов, А.В. Наука побеждать. - М.: Воениздат, 1987.

8. Святая Русь: энциклопедический словарь русской цивилизации / сост. О. А. Платонов. - М.: Православное издательство «Энциклопедия русской цивилизации», 2000.

9. Митрополит Иоанн. Одоление смуты. Слово к русскому народу. - СПб., 1996.

10. Хомяков, А.С. Собор, соборность, приход и пастырь. - Саратов,1996.

Статья поступила в редакцию 04.05.10

УДК 378

В.В. Халикова, аспирант АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: DOUTeremok@yandex.ru

КАЧЕСТВА ВОСПИТАТЕЛЯ ДОУ, ОБЕСПЕЧИВПЮЩИЕ СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ РЕБЕНКА,

В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

В работе рассматриваются профессионально-личностные качества воспитателя ДОУ как важнейшее условие становления субъектности ребёнка дошкольного возраста.

Ключевые слова: субъектность, субъектная позиция, педагогическая деонтология, профессионально-личностные качества педагога.

Развивающая педагогика ненасилия существенно изменила отношение взрослых к детям. Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и всей образовательной системы в целом. Педагоги ДОУ ориентируются не только на подготовку к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для развития - непременные условия гуманистического подхода.

Воспитатель ДОУ должен не только обучать дошкольника, но и предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладевать нормами культуры, вовлекать в поисковую деятельность, т.е. создавать педагогические условия развития субъектности ребенка.

Однако при декларировании идей принятия позиции ребенка до сих пор преобладает активность взрослого. Д. И. Фельдштейн отмечает: «Определяя свои исходные позиции при построении отношений с детьми как субъект-субъектные, провозглашая, что ребенок - это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии» [1].

Помогая детям в самовоспитании, личностном развитии, педагоги ДОУ и родители в большей степени изучают и измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка, а, следовательно, не умея создавать условия, обеспечивающие развитие субъектности дошкольника.

Субъектность - способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает Н.Е. Щуркова, эта способность формируется в социальной жизни, в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала - это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя с правилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно обретение: способность предвидеть действия других, а значит выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учится планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так:

- свободно выражаю свое «Я»;

- вступаю в диалог с другим «Я»;

- предвижу свободный выбор;

- оцениваю результат, планирую новый [2].

Ребенок постепенно приобретает умение определять наиболее значимые для себя сферы жизнедеятельности и реализовывать их во взаимодействии с другими людьми. Он способен рассматривать несколько вариантов действия и выбирать оптимальный. В движении от неосознанности к осознанности дошкольник строит образ «Я» на основе видов деятельности, через которые выделяет себя из окружающего мира.

У ребенка 6 - 7 лет за счет активизации нужных в определенной ситуации психических ресурсов и нейтрализации неактуальных становится возможным избирательное реагирование на обстоятельства. Дошкольник способен с некоторой долей самостоятельности выдвигать моральные и этические суждения; делать умозаключения, отличные от предложенных ему взрослым. С 3-летнего возраста ребенок начинает подвергать сомнению предложенные взрослыми идеи, ищет смысл для себя в существующих культурных нормах.

Какие формы взаимодействия с ребенком выбрать? На этот и другие вопросы отвечают гуманистическая педагогика и психология.

Гуманистический взгляд на воспитание современных исследователей (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, В.Г. Маралов, В. А. Ситаров) связан с пониманием воспитания как современной деятельности взрослых и детей.

Сегодня в науке и практике интенсивно отстаивается взгляд на ребенка как на «саморазвивающуюся систему». При этом усилия взрослых должны быть направлены на создание условий для саморазвития детей.

Рассматривая ребенка как активного участника воспитательно-образовательного процесса, ведущие теоретики отечественной педагогики выступили с новым пониманием сущности назначения методики педагогического воздействия. В основу ее была положена идея стимулирования творческой активности и самостоятельности ребенка, исключающая авторитет силы и насильственное принуждение по отношению к его личности.

Личный опыт ребенка, его потребности, мотивы, интересы и склонности, умения и привычки, позиция в группе и коллективе формируют познавательную и общественную активность, самостоятельность, субъектность.

В развитии субъектности ребенка значительная роль принадлежит образцам, в качестве которых выступают конкретные взрослые люди - воспитатели, родители. Ребенок подражает им. Возрастает значение активной деятельности самого ребенка. Она регламентируется известными и понятными ему правилами поведения. Последовательное их применение воспитателем и обоснованная оценка действий детей, защищающих или нарушающих правило, становится критерием оценки и самооценки детей, основой их морального поведения. Повседневное действие по правилам обеспечивает формирование у дошкольников сложнейших бытовых, культурных и нравственных привычек. На основе выработанных стереотипов поведения может успешно формироваться ценнейшее качество личности - субъектность.

Исходя из того, что умения в разных видах деятельности не наследуются генетически, а формируются в процессе воспитания, по мере освоения опыта, в основу процесса развития субъектности положена направленность на развитие самостоятельности через постановку ребенка в позицию субъекта посильных ему процессов. Осваивая позицию субъекта деятельности, ребенок постепенно включается в реальные связи с близкими людьми, сверстниками, беря на себя элементарные обязанности в самообслуживании, хозяйственно-бытовом труде, освобождая от них взрослых. Личность дошкольника начинает проявляться через вклады в других людей, через те изменения в жизни близких, которые ребенок производит своими действиями, поступками, обусловленными возросшей самостоятельностью. Позиция субъекта деятельности делает ребенка относительно независимым от чужой помощи, что воспитывает чувство уверенности, собственного достоинства, дает возможность самоутвердиться в своей самостоятельности и реализовать свой творческий потенциал.

Развитие у детей-дошкольников возможности и необходимости действовать с позиции субъекта ставит перед воспитателем трудный вопрос о мере самостоятельности, допустимой и необходимой для правильного развития ребенка. Руководя поведением детей, воспитатель должен поддерживать развитие субъектных качеств, чтобы не превращать в послушных и пассивных исполнителей требований старших. Субъ-ектность, способность к самоорганизации у ребёнка появляется по мере освоения разных видов деятельности. Вместе с тем субъектное поведение может быть положительным качеством до тех пор, пока оно не нарушает установленных в обществе требований. Вынужденный постоянно подчиняться требованиям взрослых, ребенок начинает ориентироваться на них как на определенные нормы поведения. Лишь на основе соответствующих выработанных привычек, т.е. сложившихся стереотипов, отвечающих требованиям взрослого, может развиваться субъектность.

Однако практика дошкольного образования показывает, что в большинстве случаев воспитатели выбирают крайние позиции в формировании субъектного поведения дошкольников, предоставляя им либо полную самостоятельность в выполнении каких - то действий, не учитывая возрастные воз-

можности, либо выполняют эти действия вместо детей. В совместной деятельности взрослых и детей далеко не всегда наблюдается подлинное сотрудничество. Это обусловлено тем, что воспитатели, руководя детской деятельностью, выбирают учебно-дисциплинарную модель педагогического воздействия. Воспитатели не в полной мере владеют умением строить педагогический процесс, развивающий самостоятельность ребенка и обеспечивающий проявление его индивидуальности, творчества в процессе выполнения различных поручений, коллективной деятельности. Педагоги весьма субъективно и порой ошибочно делят детей на «умелых, самостоятельных, хороших помощников» и «беспомощных неумех». Часто субъектность подавляется излишней опекой, регламентацией действий, исправлением взрослыми на глазах у детей результатов их труда низкого качества, недоброжелательной оценкой детской деятельности, игнорирующей чувства и эмоции ребенка, унижающей его достоинство. Недостаточное внимание уделяется субъектной позиции ребенка в труде, формированию мотивации, целеполагания, контрольно-оценочных умений.

Такое поведение воспитателей объясняется, на наш взгляд, отсутствием сформированного деонтологического поведения. Термин «деонтология» означает совокупность нравственных норм профессионального поведения. Педагогическая деонтология разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности [3; 4 с. 35]. В сфере профессионального поведения педагог должен выполнять установленные нормы. Нормативное в профессиональном поведении педагога определяется наличием и уровнем сформированности у него профессионально значимых качеств [5, с. 8, 9].

Выполнение норм позволяет педагогу полнее и адекватнее воспринимать педагогическую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать стратегию и тактику, планы и цели профессиональной деятельности, сознательно регулировать свое поведение. С их помощью педагог вырабатывает отношение к себе как к профессионалу, к другим участникам педагогического процесса, через их призму оценивает все факты педагогической реальности.

Деонтологическое поведение это должное поведение профессионала в его деятельности, оно включает в себя такие составляющие, как ответственность, гуманизм, чувство долга и гностическую компетентность. Деонтологическое поведение является частью общей культуры педагога, основополагающим моментом деятельности. Поступать, как должно, надлежащим образом выполнять свои профессиональные обязанности, подходить к работе ответственно и с чувством долга -такие особенности личности педагога должны стоять на первом месте в любой профессиональной деятельности [3; 4].

Благодаря исследованиям К. Роджерса, Э. Эриксона, М.И. Лисиной и других известно, что чем младше ребенок, тем чувствительнее он к стилю взаимодействия с ним взрослого и тем легче воспринимает этот стиль как общепринятый и закономерный. Нормы взаимодействия педагогов с детьми воспринимаются ребенком почти без изменений и становятся основой дальнейшего развития его личности. Именно в дошкольные годы для ребенка наиболее важны понимание и поддержка; их отсутствие в этот период может в дальнейшем привести к необратимым или к труднокомпенсируемым последствиям. В этом возрасте дети особенно беззащитны перед любыми формами давления и агрессии со стороны взрослых, поскольку не обладают достаточным опытом и не способны подвергнуть их поведение критике. Необходимо добавить, что нежелание поступать должным образом, невнимание к собственным педагогическим промахам и недочетам приводит к тому, что последствия педагогических ошибок, некомпетентных педагогических воздействий отрицательно влияют на личность и воспитанников, и воспитателя.

Личностные качества педагога чрезвычайно важны в развитии субъектности дошкольника. Педагогические процессы определяются установочно-целевыми и стилевыми характеристиками взаимодействия между субъектами, занимающими различные позиции. От той или иной позиции, занимаемой педагогом, зависит очень многое в развитии лично-

сти ребенка. Личность педагога, включающая спектр знаний, способности, характер, направленность и различные умения -гностические, проектировочные, организаторские и другие, -должна соотноситься с практической профессиональной этикой и деонтологией.

Стремясь к развитию субъектности ребенка-дошколь-ника, воспитатель, во-первых, не должен выбирать крайние позиции в требованиях. Необходима золотая середина, которая предполагает некоторую свободу в сочетании с определенными правилами и ограничениями.

В детском возрасте отсутствие опыта элементарной самостоятельной деятельности может привести к тому, что ребенок принимает как должное обслуживание себя взрослым. Всякие попытки предложить ему сделать для себя что-либо самому могут вызвать удивление и безответственную позицию. Закрепление этого явления ведет к негативному развитию личности, приобретению опыта деструктивной, разрушающей деятельности, что в последствии выражается в отсутствии у подростков, молодежи опыта позитивной, созидающей жизнедеятельности и неумения преодолевать трудности, к агрессивности и склонности к негативному поведению.

Во-вторых, воспитатель должен учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка - все это оказывает существенное влияние на процесс деятельности ребенка, т. к. в деятельности вырабатываются и закрепляются качества личности человека, в том числе и субъектность.

В-третьих, воспитатель должен предоставлять ребенку как можно больше самостоятельности на всех этапах его деятельности.

В-четвертых, важен общий положительный эмоциональный настрой и, конечно, успешный результат.

Рассмотрим качества должного (деонтологического) поведения, которые способствуют развитию субъектности, позитивной самореализации, самостоятельности и способности к самоорганизации.

Ответственность, эмпатия и толерантность являются стержневыми качествами личности, так как благодаря этим качествам, принимается и реализуется то или иное профессиональное решение, специалист осознает значимость своего поведения.

Ответственность педагога за воспитание ребенка и развитие субъектности проявляется в умении сравнивать сформированные субъектные качества с возрастными возможностями воспитанников, использовать возникающие в жизни ситуации для применения детьми этих качеств, в готовности к сотрудничеству с ребенком в совместной деятельности.

Эмпатия рассматривается нами как свойство личности, проявляющееся в ситуациях общения и взаимодействия, в которых актуализируется гуманистическая направленность. Эмпатия проявляется в понимании внутреннего мира другого человека, эмоциональном приобщении к его жизни. Эмпатий-ные переживания реализуются в формах «помогающего» поведения. В этом случае эмпатия имеет особую социальнопрактическую значимость для морального совершенствования личности, оптимизации межличностных отношений, складывавшихся в деятельности и общении.

Эмпатия как качество личности профессионала характеризуется его ценностным отношением к окружающим, предполагает ориентацию на определенный тип отношений, который проявляется и в профессиональных действиях.

Воспитатель должен рассматривать субъектность ребенка как личностную характеристику дошкольника. Если педагог исходит из того, что каждый человек - это особый мир впечатлений, чувств, переживаний, что ребенок - самобытная личность, то он признает право ребенка действовать независимо от взрослых, хотя бы в некоторых случаях.

Внимательный воспитатель, умеющий проникнуться индивидуальностью каждого ребенка, искренне заинтересованный в его судьбе, может подобрать благоприятные пути развития, помочь и поддержать в самостоятельной деятельности, развивающей субъектные качества ребенка. Очень важен положительный эмоциональный настрой на успех ребенка. Он должен переживать радость удовольствия, как от самого самостоятельного действия, так и от полученного результата.

Толерантность основывается на понимающем сопереживании, которое ведет к уяснению целей взаимодействия противоположной стороны, мотивации точек зрения. Несогласие с рассуждениями, взглядами, образом поведения партнера не приводит к конфликту. Его мнение принимается как данность, объективно существующая реальность. Толерантность не предусматривает снисхождение, потворство, уступку, не предполагает отказ от критики, а проявляется в активном поиске точек соприкосновения и возможности выбора. Для воспитателя толерантность выступает регулятором его профессиональной и внепрофессиональной деятельности.

Воспитывающая деятельность взрослых часто носит запрещающий характер и тем самым тормозит активность ребенка. При этом воспитание ребенка выступает не столько целью, сколько средством выражения собственной активности педагога. Педагог действует не ради ребенка, а ради себя, своего собственного спокойствия. Это происходит из-за отсутствия терпения, терпимости, эмоциональной устойчивости, сдержанности к проявлениям личности другого человека -ребенка.

Воспитатели должны предоставлять детям возможность проявлять себя, реализовать свои возможности и способности в повседневной жизни. Определяя приоритеты профессиональной деятельности, воспитатель, как правило, на первое место ставит заботу о безопасности детей, затем о дисципли-

Библиографический список

нированности, организации обучения, освоении инноваций в сфере образования и многое другое. Заботы о понимании детских переживаний, связанных с проявлениями субъектных качеств, в этом списке может и не оказаться. Между тем профессионализм педагога не в том, чтобы запрещать действовать по-своему, не в возмущении по поводу неумения и нерасторопности ребенка, а в предоставлении возможности приобрести субъектный опыт. Собственный, самостоятельно достигнутый результат в той или иной деятельности сам по себе является эффективным воспитывающим фактором.

Необходимо отметить и такие профессиональные качества, как терпение, тактичность и открытость.

Условия труда педагога часто меняются. Условия для развития субъектности у детей не всегда оптимальны. Тактичность, выдержка, умение держать себя в руках пригодится воспитателям, исправляющим ошибки домашнего воспитания. Главный принцип компетентной помощи ребенку - вместе с ребенком, а не вместо него.

Педагог, работающий с дошкольниками, должен понимать, что, сделав выбор в пользу того или иного воспитательного акта, он берет на себя ответственность за формирование личности ребенка, его дальнейшую жизнь. Профессиональное поведение, основанное на профессиональных качествах, помогает в ситуациях морального выбора и призвано помочь сделать этот выбор осознанно.

1. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое развитие. - М., 1997.

2. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание. - М., 2000.

3. Ибрагимов, Г.И. Качество среднего профессионального образования в современных условиях // Педагогика. - 2006. - № 6.

4. Ибрагимов, Г.И. Принципы управления качеством среднего профессионального образования // Педагогика. - 2006. - № 6.

5. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2001.

Статья поступила в редакцию 04.05.10

УДК 371: 373.63

Т.А. Малахова, преп. ГОУ СПО «Вологодский строительный колледж», г. Вологда, Е-mail: larina-tanya@list.ru

К ВОПРОСУ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

В статье показана необходимость развития у будущих специалистов среднего звена технического профиля педагогической направленности в процессе их профессиональной подготовки, оказывающей действенную ориентацию на саморазвитие и развитие личности, преодоление препятствий и трудностей в производственной деятельности.

Ключевые слова: профессиональная направленность, педагогическая направленность, подготовка специалиста среднего звена технического профиля.

В современном обществе в системе образования особую актуальность приобретает проблема конкурентоспособности, которая для специалистов среднего звена технического профиля определяется профессионализмом и мастерством, включающими способность проектировать деятельность в профессиональной сфере, быть методически и психологически готовыми к своей работе, понимать значимость профессии. Уровень подготовки специалиста, его отношение к будущей деятельности во многом зависят от степени развития профессиональной направленности, являющейся ведущим структурным элементом личности, определяющим ее целеустремленность, характер деятельности, ориентацию в ценностях.

Специфика работы мастера производства такова, что в своей профессиональной деятельности ему обязательно придется столкнуться с ситуациями, выходящими за рамки только узко профессиональных знаний. Это связанно и с ограниченной численностью рабочей бригады (каждый человек - «рабочая единица» - выполняет конкретную производственную задачу; даже временное отсутствие работника может затормозить или полностью остановить производственный процесс); и с тяжелыми условиями труда (удаленность от населенных пунктов, отсутствие специальных служб, таких как милиция, скорая медицинская помощь и т.д.). Кроме того, каждый мастер - это наставник и на производстве ему необходимо владеть навыками, как проведение собраний бригады, консультаций,

инструктажа, уметь определять первостепенные задачи и вести контроль за их выполнением. Таким образом, мастеру часто приходится выполнять функции педагога, а значит и педагогические знания необходимы ему в своей профессиональной деятельности. Развитие и формирование этих знаний, умений, навыков и определяют необходимость введения педагогического направления в подготовку специалистов среднего звена технического профиля.

В психологической литературе направленность личности рассматривается в качестве специфически ориентированного личностного побудителя деятельности, входящего в структуру личности. Формами проявления направленности являются потребности, мотивы, интересы, идеалы, убеждения и мировоззрение, причем потребности являются основой направленности [1; 2; 3].

Л.М. Митиной выдвигается необходимость пересмотра понятия «личная направленность». Она считает, что направленность человека на себя не так однозначна: личная направленность имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей [4].

Исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры; изучение особенностей ее происхож-