Клинико-психологические особенности формирования межличностных отношений у умственно отсталых младших школьников

Психологические науки / Psychological Science Оригинальная статья / Original Article УДК 159

DOI: 10.31161/1995-0659-2018-12-3-15-20

Клинико-психологические особенности формирования межличностных отношений у умственно отсталых младших школьников

© 2018 Бажукова О. А., Абдуллаева М. С., Магомедова П. П.

Дагестанский государственный педагогический университет, Махачкала, Россия; e-mail: boa9@mail.ru; fati.magomedova95@mail.ru

РЕЗЮМЕ. Цель. В статье рассматриваются клинико-психологические особенности формирования межличностных отношений у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и экспериментальные исследования на примере умственно отсталых в сравнительном сопоставлении с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) и нарушением зрения. Метод исследования. Тестирование, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, методика Рене-Жиля. Результат. Клинико-психологическое исследование формирования межличностных отношений у умственно отсталых детей выявило общие закономерности и специфику каждой нозологии, влияющей на формирование межличностных отношений у детей с ОВЗ. Психическое развитие ребёнка происходит в особом виде, поскольку его биологическая основа патологична. Вывод. Установлено, что клиника интеллектуальных нарушений влияет на специфику и особенности формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста. Клинико-психологические особенности прежде всего создают трудности в общении умственно отсталых детей в младшем школьном возрасте и характеризуются несформированностью навыков практической и речевой коммуникации.

Ключевые слова: клинико-психологические особенности, формирование межличностных отношений, дети с ОВЗ, задержка психического развития, умственная отсталость.

Формат цитирования: Бажукова О. А., Абдуллаева М. С., Магомедова П. П. Клинико-психологичесчкие особенности формирования межличностных отношений у умственно отсталых младших школьников // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2018. Т. 12. № 3. С. 15-20. DOI: 10.31161/1995-0659-2018-12-3-15-20_

Clinical and Psychological Features of Backword Preschoolers' Interpersonal Relationships Formation

© 2018 Oksana A. Bazhukova, Muslimat S. Abdullaeva, Patimat P. Magomedova

Dagestan State Pedagogical University, Makhachkala, Russia, e-mail: boa9@mail.ru; fati.magomedova95@mail.ru

ABSTRACT. The aim of the article is to discuss the clinical and psychological features of the formation of interpersonal relationships of children with disabilities and experimental studies on the example of the defective in comparative comparison with children with mental retardation (MR) and visual impairment. Method. Testing, observation, ascertaining and forming experiment, Rene-Zhil technique. Result. Clinical and psychological study of the formation of interpersonal relationships of backword children reveals the common patterns and specifics of each nosology that work on the formation of interpersonal relationships of children with disabilities. Mental development of the child occurs in a special form, because its biological basis is pathological. Conclusion. It is established that the clinic of intellectual disorders affects the specifics and features of the formation of interpersonal relationships of preschoolers. Clinical and psychological features first of all create the difficulties in communication of defective preschoolers and are characterized by unformed skills of practical and speech communication.

Keywords: clinical and psychological features, formation of interpersonal relationships, children with disabilities, mental retardation, mental defectiveness.

For citation: Bazhukova O. A., Abdullaeva M. S., Magomedova P. P. Clinical and Psychological Features of Backword Preschoolers' Interpersonal Relationships Formation. Dagestan State Pedagogical University. Journal. Psychological and Pedagogical Sciences. 2018. Vol. 12. No. 3. Pp. 15-20. DOI: 10.31161/19950659-2018-12-3-15-20

Введение

Умственная отсталость - в настоящее время в России согласно международной классификации подразделяется у детей с этой нозологией на четыре группы по степени выраженности: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая степени. Дети, относящиеся к первым трём группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами адаптированных образовательных

программ специальной (коррекционной) школы VIII вида, а для легкой степени возможно обучение и в инклюзивном образовательном пространстве.

Наибольшее количество исследований, а также методических наработок в плане возможности развития и их интеграции в социум посвящено детям с легкой и умеренной степенью нарушения интеллекта. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптированы и трудоустроены. Прогноз их развития относительно благополучен, а дети, входящие в четвертую группу, помещаются в специальные учреждения Министерства труда и социального развития, где они овладевают элементарными навыками

самообслуживания и адекватного поведения. В этих учреждениях они находятся пожизненно. Отдельные представители этой группы умственно отсталых, получавшие с раннего детства поддержку живут в семьях с родителями, у них сформированы элементарные навыки самообслуживания и некоторые элементарные нормы социально-бытовой ориентировки. Социальный портрет ребёнка формируется наиболее успешно при ранней коррекции и реабилитации от 0 до 3 лет и продолжается его формирование до конца его жизни. Необходим такой же социальный портрет семьи. Это позволит всем участникам социального портрета

реализовать задачи психолого-педагогического сопровождения детей с различными нозологиями и адекватно организовать эффективную

коррекционно-развивающую и

реабилитационную работу. При этом каждый ребёнок постоянно вступает в контакты со сверстниками и взрослыми, поэтому мы использовали специальную методику формирования

коммуникативных навыков с

использованием игровых приемов и различных видов игр. В игровой деятельности, где участвовали младшие школьники трёх экспериментальных групп: с нарушением интеллекта (умственно отсталые, с задержкой психического развития) и нарушенным зрением (слепые и слабовидящие), мы моделировали различные социально-ролевые взаимоотношения и приемы общения.

Такой подход позволял нам наблюдать и фиксировать в протоколах различные проявления уровней межличностных отношений в игровой деятельности у детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью, а также у слепых и слабовидящих детей. При этом, каждый из нас, в трёх экспериментальных группах с детьми, имеющими вышеуказанные нарушения в развитии, проводил исследования для выявления сравнительного уровня

сформированности межличностных отношений у младших школьников с ОВЗ по специально разработанной нами адекватной программе с использованием различных видов игр и игровых приемов.

Целью исследования была разработка методики формирования межличностных отношений у умственно отсталых младших школьников с использованием адекватных методов и форм работы, также активных средств

игровой деятельности, арттерапии. Необходимо было на начало эксперимента изучить и констатировать уровни сформированности

межличностных отношений и социальную приспособленность детей.

Для изучения отношений детей в социуме, мы использовали методику Рене Жиля, она помогала исследовать социальную приспособленность детей, а также выяснить причины тревожности и агрессивности. Перед началом организации и методики её проведения, ребёнку сообщали, что мы ждём от него ответы на вопросы по картинкам и предлагали внимательно их рассмотреть и выбрать себе место среди изображённых на рисунках людей или идентифицировать себя с одним из персонажей. Предлагалось также тестирование отношений ребёнка к близким людям, друзьям,

одноклассникам, профессиям из опыта сюжетно-ролевых игр, социально-бытовой ориентировки. Для оценки межличностных отношений ребёнка мы использовали тест, позволяющий выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений детей, где им даётся возможность воздействовать на эти отношения, что сказывается на дальнейшем развитии детей. Уровни положительного эмоционального

состояния проявлялись при выборе детьми более близкого расстояния к родному человеку (мать, отец, сестра, брат подружка, друг, одноклассники и т. д.).

Результаты и обсуждения

Проведённые в констатирующем и формирующем экспериментах

исследования позволили нам выявить состояние изучаемой идеи и разработать методику формирования межличностных отношений и систему социальной адаптации у умственно отсталых детей в учебно-воспитательном процессе

специального(коррекционного) образовательного учреждения. Для этого нами использовались методы наблюдения, тестирования, эксперимент.

Таким образом, у испытуемых детей наблюдалось стремление к

взаимодействию в первую очередь с близкими (родными) людьми, друзьями, одноклассниками. Тестирование по показателю социальной

адаптированности, детей с умственной отсталостью выявило, что они значительно отставали от детей с нарушением зрения. По шкале конфликтности умственно отсталые превосходили слепых и слабовидящих своих сверстников. Эти данные подтверждают, что поведение умственно отсталого школьника отражает нарушения социальной адаптации, имеющие стойкий характер. Поэтому, умственно отсталые дети с рождения в онтогенезе своего развития обладают плохой социальной адаптацией к условиям жизни и не владеют знаниями социальных норм. Это отставание без соответствующей коррекционной работы сказывается на поведении и межличностных отношениях. Оценка социальных событий детей проводилась нами в период проведения игр и при подведении итогов игры. Системное формирование знаний о социальных явлениях происходило при

использовании разновариантных

моделей поведения, социализации в адекватной специально организованной игровой деятельности. Для этого мы моделировали игровые ситуации с социальными ситуациями, с которыми сталкивались дети, но при этом они не могли адекватно оценить их и своё поведение в жизненных обстоятельствах. С целью диагностики, мы просили школьников объяснить, исходя из своих переживаний, возникающие проблемы, пути решения этих проблем и объяснить поведенческие реакции.

Получив необходимые данные, в результате констатирующего

эксперимента, мы направили свою работу на коррекцию различных поведенческих реакций. Коррекцию поведенческих и особенно неадекватных реакций проводили в специально созданных игровых ситуациях, которые были направлены на самостоятельное решение детьми этих ситуаций в игровой форме. Наиболее успешно это решилось детьми с нарушениями зрения, а для умственно отсталых требовалось

дополнительное разъяснение и проигрывание этих ситуаций.

В режиме поэтапного разделения, мы проводили обучение социальным ролям и пониманию социальных действий в понятных для детей игровых ситуациях. Поведение при этом управлялось аффективными установками и действиями, доступными для субъектного понимания увиденной или проигранной ситуации.

Например, умственно отсталым детям свойственна шаблонность в поведении, в копировании социальных типов поведенческих реакций, проявляемых в различных жизненных ситуациях. Все это требовало создания комплексной коррекционной работы с детьми, наряду с традиционными и вышеприведенными формами работы мы использовали и другие методы: арттерапии,

куклотерапии и адекватно подобранные элементы психотехники и

психотехнические игры (впервые успешно используемые в работе со слепыми и слабовидящими детьми Д. М. Маллаевым [1992]). Исходя из выявленных нами трудностей формирования межличностных

отношений и общения, особенно у умственно отсталых младших школьников, была разработана следующая психокоррекционная

методика: формирование социальной перцепции с использованием активных методов и приемов игровой, арт-, кукло-, мульттерапии, формирование

совместной социально активной деятельности, коррекция эмоциональных состояний, развития речевого и двигательного взаимодействия. С целью успешной организации эксперимента, нами подключались к совместному психолого-педагогическому сопровождению психологи, учителя-предметники, воспитатели,

олигофренопедагоги, логопеды. На ориентировочном этапе исследования мы знакомили детей друг с другом, они говорили друг другу свои имена и выбирали по желанию стихийно тех, с которыми они хотели бы играть, общаться, им также предлагались

сюжетно-ролевые игры или какие игры они сами выбрали бы для совместной игры, а затем психолог вместе с ними проводил ознакомление с игровыми сюжетами, включая их в знакомые для них игры. Наши наблюдения показали возможности детей в освоении сюжета игры и выполнении главных ролей, от которых зависит успешность организации игры. Учитывая это, экспериментатор приступал к организации игровой деятельности. Успешность в организации игры зависима от подбора адекватных участников игры на социально значимые роли. Затем экспериментатор, косвенно направляя действия школьников совместно с психологом и воспитателем, проводили работу по предложенной методике во второй половине дня после уроков в соответствии с расписанием и режимом дня. При проведении работы в групповых занятиях, направленных всей школой на формирование социальной компетентности у детей с умственной отсталостью, мы использовали различные игровые приёмы, элементы и приемы психотехники. На занятиях создавалась спокойная,

заинтересовывающая детей игровая обстановка, она способствовала концентрации детей и роль в этом отводилась психологу, который просил сконцентрировать внимание детей и учителей на формировании социальной активности, преданности и социальной справедливости, межличностных

отношений и общения, игрового взаимодействия в выполнении игровых заданий и социальных ролей. Была разработана адекватная методика реализации поставленных задач в социализации детей с интеллектуальным нарушением, имеющих при

соответственном уровне социализации, возможность интеграции их в социум. В исследовании наряду с умственно отсталыми младшими школьниками, участвовали школьники с нарушением зрения. Как отмечали ранее уровень их социализации в разы выше (50 % к 30 %), что естественно связано с наличием у них сохранного интеллекта, осознанием и освоением навыков общения; при

глубоких нарушениях зрения возможна успешная социализация и интеграция в окружающий социум. Роль незрячих в социуме довольно активна, они могут быть дееспособны на более высоком уровне, чем даже их нормально видящие сверстники. Исследование, проведённое одним из авторов, подтвердило необходимость проведения

коррекционной работы, направленной на формирование межличностных

отношений и общения с младшими школьниками с нарушениями зрительного анализатора. Очень важным направлением является моделирование различных социальных ситуаций, в том числе и конфликтных, с решением задач выхода из них в конкретных обучающих примерах поведения в группе, на улице, во дворе и затем самостоятельного выхода или решение этих ситуаций. Моделирование доказало свою состоятельность, есть только одна необходимость, оно должно быть выстроено из правильно подобранных следующих сегментов: объяснение методики; выделение вместе с группой элементарных составляющих поведения или управление ситуацией; процедура выбора детей по желанию; демонстрация или обыгрывание примеров поведения школьника, к которому они предназначены; практическая отработка ребёнком требуемого поведения и получение обратной связи от сверстников группы, класса.

Вывод

Проведённое нами исследование выявило отсутствие качества сформированности межличностных отношений у умственно отсталых младших школьников. Уровень этих

1. Бажукова О. А. Особенности тон решения родителей к умственно отсталым детям // Современная наука: проблемы и перспективы. 2004. № 4. С. 11-15.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. 157 с.

3. Гаврилушкина О. П. Речевое общение как основа личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных

отношений был фрагментарным, нестабильным, а в некоторых случаях вообще отсутствовал, что проявлялось в замкнутости или изоляции, а иногда проявлялась агрессивность при желании некоторых детей вступать в общении. В отличие от умственно осталых детей у слепых и слабовидящих с сохранным интеллектом уровень сформированности межличностных отношений был значительно выше, но отставал от нормально видящих детей, уровень социальной адаптированности у них выше, чем у детей с нарушением интеллекта. Нами были использованы исходные принципы, на которых строилась вся методика формирования межличностных отношений у умственно отсталых младших школьников: это принцип коррекционной направленности; принцип компенсаторной перестройки; принцип взаимного уважения при формировании межличностных

отношений и общения у умственно отсталых младших школьников и при формировании социальной

компетентности; принцип доверия, принятие друг друга, неагрессивное поведение; принцип интенсификации общения направляет школьников на активное использование рычагов межличностного общения и анализа, с целью формирования социальной компетентности. Проведённое

исследование и его основная научная идея показали и доказали необходимость формирования межличностных отношений у умственно отсталых младших школьников с учётом клинико-психологических особенностей их развития.

дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. М. : Педагогика, 1989. С. 98-120.

4. Маллаев Д. М. Психология и педагогика игры слепого и слабовидящего ребёнка. М. : Асас1ета, 2008. 180 с.

5. Маллаев Д. М., Омарова П. О., Магомедова А. Н. Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития. М. : АсаСета, 2008. 180 с.

Литература

6. Маллаев Д. М., Омарова П. О., Бажукова О. А. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. СПб. : Речь, 2008. 160 с.

7. Омарова П. О. Куклотерапия как средство коррекции нарушений общения у умственно

1. Bazhukova O. A. Especially tone of the decision of the parents to mentally retarded children. Sovremennaya nauka: problemy i perspektivy [Modern science: issues and prospects]. 2004. No. 4. Pp. 11-15.

2. Vlasova T. A., Pevzner M. S. O detyah s otkloneniyami v razvitii [About the children with developmental disorders]. Moscow, 1973. 157 p.

3. Gavrilushkina O. P. Rechevoe obshchenie kak osnova lichnostnogo razvitiya doshkol'nikov s intellektual'noj nedostatochnost'yu. Korrekcionnoe obuchenie kak osnova lichnostnogo razvitiya anomal'nyh doshkol'nikov [Speech communication as a basis for personal development of preschool children with intellectual disabilities. Correctional training as a basis for personal development of abnormal preschoolers]. Ed. by L. P. Noskova. Moscow, Pedagogika Publ., 1989. Pp. 98-120.

4. Mallaev D. M. Psihologiya i pedagogika igry slepogo i slabovidyashchego rebyonka [Psychology and pedagogy of the game of blind and visually impaired children]. Moscow, Academa Publ., 2008. 180 p.

5. Mallaev D. M., Omarova P. O., Magomedova A. N. Rol' sem'i v socializacii detej s ogranichennymi vozmozhnostyami razvitiya [Family role in socialization of the children with disabilities]. Moscow, Academa Publ., 2008. 180 p.

6. Mallaev D. M., Omarova P. O., Bazhukova O. A. Psihologiya obshcheniya i povedeniya umstvenno otstalogo shkol'nika [Communication psychology and behavior of the defected schoolchild]. Saint Petersburg, Rech Publ., 2008. 160 p.

7. Omarova P. O. Kukloterapiya kak sredstvo korrekcii narushenij obshcheniya u umstvenno otstalyh mladshih shkol'nikov. Lichnostnaya paradigma obrazovaniya i problemy razvivayushchego obucheniya [Puppet therapy as a means of correcting the communication disorders of defected preschoolers. Personal paradigm of education and problems of developing education]. Resp. ed. O. K. Musaev. Makhachkala, Yupiter Publ., Pp. 43-44.

отсталых младших школьников. Личностная парадигма образования и проблемы развивающего обучения / Отв. ред. О. К. Мусаев. Махачкала: Юпитер, 1998. С. 43-44.

References

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Принадлежность к организации Бажукова Оксана Александровна,

кандидат психологических наук, доцент, кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии (КПиСП), Дагестанский государственный

педагогический университет (ДГПУ), Махачкала, Россия; e-mail: boa9@mail.ru Абдуллаева Муслимат Сурхаевна, старший преподаватель, кафедра КПиСП, ДГПУ, Махачкала, Россия; e-mail: boa9@mail.ru

Магомедова Патимат

Пирбудаговна, магистрант, кафедра КПиСП, ДГПУ; Махачкала, Россия; e-mail: boa9@mail.ru

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS Affiliations

Oksana A. Bazhukova, Ph. D.

(Psychology), assistant professor, the chair of Correctional Pedagogy and Special Psychology (CPSP), Dagestan State Pedagogical University (DSPU), Makhachkala, Russia; e-mail: boa9@mail.ru Muslimat S. Abdullaeva, senior lecturer, the chair of CPSP, DSPU, Makhachkala, Russia; e-mail: boa9@mail.ru

Patimat P. Magomedova, graduate student, CPSP, DSPU, Makhachkala, Russia; e-mail: boa9@mail.ru

Принята в печать 20.09.2018 г.

Received 20.09.2018.