Продуктивное обучение как технология развития самостоятельности будущих учителей в проектировании и разработке электронных дидактических материалов по физике

УДК 37.016:53 ББК Ч402.5+Ч426.223

Д.А. Антонова, И.В. Ильин, Е.В. Оспенникова

ПРОДУКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЕКТИРОВАНИИ И РАЗРАБОТКЕ ЭЛЕКТРОННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ПО ФИЗИКЕ

Ключевые слова : обучение физике, самостоятельность в учебной деятельности, продуктивное обучение, электронные образовательные ресурсы, педагогическое проектирование, профессиональная подготовка учителя физики.

Статья посвящена проблеме формирования самостоятельности студентов в проектировании учебного процесса и средств его дидактического обеспечения. Рассматривается содержание понятия «самостоятельность», условия формирования самостоятельности личности в учении. Обсуждается технология продуктивного обучения в контексте развития самостоятельности обучаемых. Представлен опыт формирования самостоятельности студентов в рамках учебной дисциплины «Основы педагогического проектирования». Доказывается успешность применения в обучении комплекса педагогических технологий: продуктивного и проблемного обучения, формирования обобщенных умений, коллективных способов обучения и дистанционных технологий организации учебного процесса. Приведены результаты педагогического эксперимента по формированию готовности студентов к разработке электронных образовательных ресурсов.

Готовность к самостоятельному проектированию учебного процесса и средств его дидактического обеспечения - важная составляющая профессиональной компетентности будущего учителя. Знание теории вопроса еще не есть компетентность и не является единственным результатом профессиональной подготовки. При обучении в вузе у студентов должен быть сформирован начальный опыт проектирования. Каким условиям должно удовлетворять обучение будущих специалистов, чтобы такой опыт был наиболее успешным, а выпускник вуза смог и далее в своей профессиональной деятельности самостоятельно создавать качественные образовательные продукты (учебные планы и программы, учебно-методические комплексы учебных занятий, дидактические и методические материалы, электронные образовательные ресурсы и т.п.)?

Как правило, наиболее эффективные решения лежат в области интеграции технологий обучения. В нашем случае составляющими этого комплекса являются технологии

4 _

© Д.А. Антонова, И.В. Ильин, Е.В. Оспенникова • 2013

развития самостоятельности в учении как качества личности будущего специалиста, технологии организации проектной деятельности студентов и продуктивного обучения.

Самостоятельность учения как качество личности. Самостоятельность относится к числу наиболее важных качеств личности человека. Данное качество наряду активностью определяет жизнеспособность индивида и его относительно автономное существование в сообществе людей. С развитием общества менялась социальная ценность этого качества. На современном этапе в условиях демократизации общественного устройства самостоятельность человека приобретает качественно новый социальный и личностный смысл. Это не только условие внутренней свободы человека, активного и сознательного поведения человека, его инициативной созидательной деятельности, но и качество, от которого зависит отношение общества к этому человеку, определяется его социальная ценность как члена общества.

Особую роль в современных условиях приобретает самостоятельность личности в учении. Это определяется нарастающими и достаточно радикальными преобразованиями информационной культуры общества. «К его основным направлениям относятся: техническое совершенствование носителей информации, расширение состава доступных массовому потребителю ее источников, изменение соотношения роли и функций источников информации в образовательном пространстве, совершенствование содержания и способов информационного наполнения источников, рост требований к уровню системной организации информации и формам ее представления на носителях, развитие средств поиска и оперативной обработки информации, рост объема и высокие темпы обновления содержания информационных потоков, непрерывность обогащения общества новой информацией, расширение круга информационных услуг, процессы формирования единого информационного пространства (системы массовой коммуникации) с его «полионтоге-нетическим» (А.А. Калмыков) характером, расширение возможностей участия каждого члена общества в наполнении информационного пространства (в особенности через систему массовой коммуникации Internet), изменение соотношения в доступном пользователю информационном пространстве различных типов информации (значений общественного и индивидуального сознания большой совокупности людей)» [10, с. 3] .

Стремительное накопление и обновление информации ставит каждого человека перед необходимостью «учиться всю жизнь». В связи с этим формирование самостоятельности личности в учении относится к числу приоритетных целей системы образования и становится главной составляющей стратегии ее развития.

Проблема формирования активности и самостоятельности личности в учении всегда была в поле зрения психологов, педагогов и методистов. В области методики обучения физике данной проблеме посвящены исследования А.А. Боброва, В.С. Данюшенкова, С.Е. Каменецкого, И.Г. Кирилловой, И.Я. Ланиной, Р.И. Малафеева, Е.В. Оспенниковой, А.И. Подольского, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовского, Ю.А. Саурова, А.В. Усовой, Т.Н. Шамало и др. Исследования носят разноплановый характер. Вместе с тем внимание методистов сосредоточено преимущественно на аспектах организации самостоятельной работы обучаемых (деятельностный аспект). Уделяется, хотя и в несколько меньшей мере, внимание анализу личностного аспекта данной проблемы.

В условиях объективных изменений информационной составляющей социальной культуры открываются новые направления в разработке проблемы развития самостоятельности личности в учении. Это связано с тем, что указанные выше тенденции в развитии информационного обеспечения общества оказывают заметное влияние на совершенствование и информационной базы процесса обучения. Функции преподавателя в системе организованного обучения обновляются. Г иперболизация функции учителя как источника информации в образовательной среде и прямая «трансляция» социокультурного опыта блокируют полноценное развитие самостоятельности личности в учебной деятельности.

«Система обучения - это, прежде всего, социальная система, в которой работает специфический для человека механизм формирования опыта индивида - механизм «присвоения» (А.Н. Леонтьев) уже имеющегося социального опыта. Его собственниками являются не только конкретные люди. Этот опыт зафиксирован на освоенных человечеством материальных носителях информации. Обучение должно разворачиваться в широкой социальной информационнообразовательной среде, насыщенной множеством таких носителей. Система современного педагогического знания в своем развитии не может обрести «второе дыхание», не продвинув свои границы в область исследования образовательных возможностей всех задействованных в общественной практике источников информации и не сосредоточив свои усилия на глубоком изучении процессов непосредственного взаимодействия субъекта учения с этими источниками. Это становится особенно актуальным в современных условиях, когда школа в целом уже работает в условиях «потери своей монополии на предоставление фактологической и иной информации ученикам и студентам» (К. Корсак)». [10, с. 5].

Важно отметить, что новые образовательные практики не исключают традиционной деятельности преподавателя, но накладывают ограничения на эту деятельность. Главной профессиональной задачей преподавателя становится планомерная и контролируемая организация самостоятельного взаимодействия учащихся с разнообразными источниками социокультурного опыта. Необходимо поддерживать их образовательную активность на уровне стимулирования их самостоятельной учебной работы, оказания квалифицированной помощи в ее организации (определение направлений, содержания, средств и способов учебной деятельности, их корректировка, оказание помощи в самоконтроле и самооценке результата, внешний контроль).

Процесс становления самостоятельности личности в учении является продуктивным, если структура, функции и тенденции управляемого совершенствования («дидактической эволюции») информационно-образовательной среды учения соответствуют природе феномена самостоятельности личности, закономерностям ее развития и особенностям проявления в конкретной деятельности. Этот процесс следует определить как целедостигающий, если будут обеспечены в комплексе социальный и психолого-дидактический планы его организации. Для этого должны быть:

1) объективированы и представлены на соответствующих носителях информации предмет и процесс учения как социокультурной деятельности через описание их обобщенных концептуальных и процессуальных моделей; разработана соответствующая система средств учения, поддерживающая внешние и внутренние планы самостоятельной учебной деятельности по предмету; созданы необходимые организационные условия для самостоятельного учебного

труда; и, наконец, обозначен смысл самостоятельной учебной деятельности, ценится и используется ее продукт (социальный аспект);

2) введена в действие система средств и способов комплексной поддержки структурных элементов процесса сознательной саморегуляции учебной активности студента на занятиях по предмету (мотивации, целеполагания, исполнения, контроля), отражающая в своем содержании и его последовательной модификации закономерности этого процесса и определяющая в итоге становление высших форм самостоятельности личности в учении (психологодидактический аспект) [10, с. 7] .

В работе [11] на основе анализа и обобщения ведущих положений современных теорий деятельности и личности (В.И. Андреев, Б. Вяткин, Е.А. Климов, А.Г. Ковалев, И.В. Козлов, В.М. Коротов, А.И. Кочетов, Б.Т. Лихачев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, И.Ф. Харламов, М. А. Холодная и др.) представлена развернутая трактовка сущности феномена самостоятельности. В опоре на концепцию личности В.С. Мерлина раскрывается сложный характер данного явления и показывается, что самостоятельность в структуре «интегральной индивидуальности» (трех уровней ее иерархии) имеет многомерный смысл. Самостоятельность индивида рассматривается как интегральный феномен, в котором одновременно проявляются: 1) регулятивные механизмы организма, 2) регулятивные функции психики, 3) социальные качества личности - интеллект и воля как механизмы сознательной регуляции поведения и деятельности индивида.

Как интегральное качество личности (третий уровень иерархии) « ... самостоятельность отражает единство когнитивных и волевых структур психики и проявляется в сознательной саморегуляции явлений психической активности как деятельного отношения субъекта к окружающему миру. Процессы управляемой сознанием саморегуляции деятельности как формы психической активности охватывают все компоненты ее структуры (мотивацию, ориентировку, исполнение, контроль). Саморегуляция является информационным процессом. Информационную основу сознательной саморегуляции составляют: рефлексия ранее приобретенного опыта деятельности и его личностного смысла; актуальные представления субъекта о предмете, процессе, средствах и продукте предстоящего ее опыта; а также процессы оперативного восприятия и анализа условий протекания деятельности [11, с. 39-40].

В рамках третьего иерархического уровня «интегральной индивидуальности» самостоятельность следует рассматривать не только как качество личности, но и как характеристику индивидуального стиля деятельности субъекта, выражающую его общее отношение к собственной деятельности. В диссертации выделяются типичные особенности этого стиля. На этом же иерархическом уровне самостоятельность может быть истолкована еще и как характеристика метаиндивидуальности, которая формируется по отношению к каждому конкретному человеку на основе значимых для социума (например, студенческого коллектива) представлений о данном качестве личности.

На основе анализа природы феномена самостоятельности и его взаимосвязи с феноменом активности выделяются виды самостоятельности:

1) операционная самостоятельность, которая проявляется в форме саморегуляция исполнения умственных и практических действий на основе известного субъекту алгоритма и точного знания условий его применения;

2) самостоятельность действий, для которой характерна успешная саморегуляции процессов планирования - определения общей и частных целей и разработки процедурнооперационной модели способа их достижения;

3) самостоятельность деятельности, которая проявляется в саморегуляции выбора человеком объекта и предмета действия на основе адекватной этому предмету потребности (предмет действия в этом случае выступает его непосредственным мотивом) [11, с. 40].

Данные виды самостоятельности связаны иерархическими отношениями и как механизмы реализации различных составляющих активности субъекта могут рассматриваться как эмпирически различимые компоненты самостоятельности. В произвольном социкультурном акте субъекта эти компоненты самостоятельности проявляют себя по-разному. При анализе конкретной деятельности человека всегда можно установить, в какой форме и каком сочетании они функционируют в структуре саморегуляции его активности.

Личность как «интегральная индивидуальность» проявляет себя в индивидуальном стиле деятельности. В свою очередь организация деятельности, целенаправленное формирование индивидуального опыта оказывают влияние на свойства интегральной индивидуальности. Проблема развития того или иного качества личности - это прежде всего проблема изменения индивидуального стиля в зависимости от объективных требований ситуации. Этот тезис концепции В.С. Мерлина имеет отношение к развитию любого качества в структуре личности, в том числе и к развитию ее самостоятельности [6].

Теория интегральной индивидуальности и идея развития ее свойств через усвоение индивидуального стиля деятельности, анализ сущности самостоятельности как качества личности в структуре интегральной индивидуальности, а также социальная, психологическая и информационная составляющие природы феномена самостоятельности как процесса сознательной саморегуляции субъектом его активности позволяют сформулировать систему психологодидактических положений, составляющих содержание концепции развития самостоятельности в учебной деятельности. Вся система положений сгруппирована в две подсистемы. Первая подсистема связана с описанием требований, которые предъявляются к содержанию и структуре информационно-образовательной среды, вторая - к организации учебной деятельности студента в данной среде обучения.

Самостоятельность в учении и научении в предметной информационно-образовательной среде развивается в двух направлениях: с одной стороны, повышается уровень самостоятельности учащегося в работе с заданным источником информации (от простых видов социокультурной деятельности к ее более сложным ее видам), с другой - идет процесс освоения им все более сложных с точки зрения способа приобретения знания источников информации. Самостоятельная научно-исследовательская (или учебно-исследовательская) и прикладная исследовательская деятельность субъекта представляют собой самый высокий уровень развития его самостоятельности в информационном потреблении. В процессе организованного обучения необходимо обеспечить оба плана в развитии самостоятельности обучаемых.

Изучение опыта работы преподавателей вуза по планированию и проведению учебных занятий, анкетирование и опросы позволяют сделать вывод об устойчивых особенностях актуального интегрального образа учебного процесса, существующего в их сознании. На фоне более или менее ясного осмысления и уверенности в знании концептуальной части предмета учения преподаватели вузов испытывают заметные трудности в организации самостоятельной работы студентов с различными источниками информации. Анализ этих трудностей показы-8

вает, что исходной проблемой является недостаточно полные представления преподавателей о процессуальной компоненте предмета учения, что, в свою очередь, влияет на процессы целе-полагания и выбор способов достижения поставленных целей. Это в конечном итоге определяет невысокий по средним показателям уровень развития самостоятельности студентов в учебной работе.

Продуктивное обучение как технология развития самостоятельности в проектировании учебного процесса и средств обучения. Термин Productive Learning (далее PL) был введен более 20 лет назад немецкими учеными и педагогами И. Бем и Й. Шнайдером. В 1990 г. ими же была создана сеть продуктивных школ (INEPS - International Network of Productive Schools), а годом позднее основан институт продуктивного обучения в Европе (IPLE). В настоящее время концепция продуктивного обучения объединяет большое количество педагогов разных стран мира (Германии, Великобритании, Франции, Швеции, России, Венгрии, Греции, Дании, Испании, Италии, Кипра, Польши, Португалии, США, Финляндии, Чехии, Бразилии). В ряде стран, в том числе в России, были созданы научные организации, развивающие теорию продуктивного обучения (г. Москва, С.-Петербург и др.).

Идее продуктивного обучения была посвящена книга немецкого математика и психолога М. Вертгеймера [3]. Вводя термин «продуктивное обучение» автор не пытался его строго определить, а дал лишь характеристику особенностей.

В идее продуктивного обучения просматриваются два значимых смысла:

1) ориентация на индивидуализацию обучения и расширение его потенциала за счет интегративного подхода к вопросам академического, общекультурного и профессионального образования;

2) более широкое использование образовательных ресурсов окружающей социальной, экономической и культурной среды [2, с. 9].

Идея PL допускает создание гибкой системы обучения. Эта система адаптируется к изменениям, которые с происходят с ее участниками. Адаптивные возможности PL обеспечивается образовательной средой, богатой идейно и материально. В связи с этим наиболее удачные попытки организации PL всегда выходили и выходят за пределы школы, где становятся доступными возможности городской образовательной среды.

На втором конгрессе INEPS в 1992 г. в Португалии было дано определение понятию PL. Продуктивное обучение является « ... образовательным процессом, приводящим к развитию роли личности в сообществе (социуме) одновременно с изменениями в самом сообществе (социуме). Этот процесс реализуется в виде маршрута, образованного действиями, ориентированными на получение продукта в ситуациях реальной жизни с помощью группового образовательного опыта, проведения которого облегчается участием педагогов» [2, с 10]. К ключевым признакам PL следует отнести: его ориентацию на развитие личности обучаемого, его индивидуальности; социальный и профессиональный характер этого развития; гибкость и адаптивность в отношении индивидуальных особенностей личности; изменение роли педагога.

Особенность технологии продуктивного обучения состоит в том, что процедура традиционной «трансляции» знаний и контроля их усвоения заменена на организацию мотивированной, самостоятельной практико-ориентированной деятельности, результаты которой предъявляются в виде созданного учащимися конкретного и социально значимого продукта.

Учебный материал интегрирован в данный проект и осваивается в процессе его выполнения.

Наиболее привлекательным в этой технологии является механизм передачи продуктивных идей от их носителей их потребителям. Обучение проистекает из опыта конкретной деятельности по созданию востребованного в социуме продукта. Ключевая цель продуктивного обучения - самоопределение личности, самоорганизация, самодеятельность, самоконтроль, самоутверждение. Важными достоинствами такой технологии являются естественность и демократичность взаимодействия участников образовательного процесса, реалистичность восприятия проблем, самостоятельность и инициатива в их решении, ответственность за свои действия. К недостаткам следует отнести некоторое запаздывание обучения по времени, сложность в управлении учебным процессом, элементы неосознанности в содержании образовательной практики. Такое обучение не обеспечивает в полной мере системных и прочных знаний, но создает мотивацию к их получению и способствует развитию личности. Исполняемый проект в связи с этим должен непременно иметь социальную значимость и обладать конечными потребительскими свойствами.

Согласно модели продуктивного обучения, построенной И. Бем и Й. Шнайдером, продуктивное обучение включает личностный, деятельностный, общественный, культурный и профессиональный аспекты. Личностный аспект выражается в осознании обучения как процесса собственного развития. Деятельностный аспект связан с тем, что обучение возникает из опыта продуктивной деятельности, в которой потом и используются результаты обучения. Общественный аспект состоит в значении данной деятельности для социума, культурологический - в его связях с традициями развития различных областей культуры, а профессиональный - в предоставлении обучаемому возможностей для самоопределения и профессиональной подготовки.

Педагогическое проектирование. Одной из задач профессиональной подготовки будущих учителей физики является формирование их готовности к самостоятельному проектированию учебного процесса по физике в средней школе и системы дидактических средств поддержки данного процесса.

Словосочетание «педагогическое проектирование» (первоначально «педагогический дизайн» от англ. Instructional Design, или ID) в последнее время на слуху и активно употребляется в педагогической печати. Как за рубежом, так и в отечественной науке данное понятие имеет несколько смыслов. Педагогическое проектирование (дизайн) рассматривается, как:

1) область педагогического знания, в рамках которой осуществляется разработка на основе педагогических теорий системы спецификаций (требовании) для создания, реализации и оценки среды обучения, обеспечивающей высокое качество преподавания;

2) процесс проектирования среды обучения в целом в соответствии с принципами дидактики и закономерностями учебного процесса;

3) процесс проектирования учебных объектов и материалов как составляющих среды обучения в соответствии принципами дидактики и закономерностями учебного процесса;

4) учебная дисциплина [12].

Педагогический дизайн как наука представляет собой область знаний и научных исследований, результатом которых являются детальные спецификации (требования) для разработки, реализации, оценки и сохранения ситуаций, облегчающие процесс изучения как крупных, так и малых предметных блоков всех уровней сложности. Это область, в рамках которой определяются и обосновываются конкретные педагогические действия для достижения желаемых педагогических результатов, исследуются и отбираются с учетом конкретного содержания курса и целевой аудитории эффективные педагогические методы для осуществления желаемых изменений в знаниях и навыках обучаемых.

Педагогический дизайн как процесс представляет собой разработку на основе педагогических теорий среды обучения для обеспечения высокого качества преподавания. Этот процесс охватывает весь путь от анализа потребностей и целей обучения до разработки системы преподавания для удовлетворения этих потребностей. В ходе процесса формируется состав видов познавательной и практической деятельности обучаемых, осуществляется разработка учебных объектов и педагогических материалов для поддержки данных видов деятельности, разрабатываются содержание и технологии тестирования и оценки эффективности применения объектов и материалов для обучения.

Педагогическое проектирование (дизайн) может рассматриваться как первоначальная стадия систематического преподавания, для которого существуют десятки теоретических моделей. Большинство учителей, как правило, проектируют учебные занятия с использованием «готовых» учебных средств, в ряде случаев преподаватели разрабатывают к занятиям дополнительные авторские учебные материалы. Для творчески работающего педагога характерно проектирование авторской модели обучения (чаще всего найденной эмпирическим путем), которая включает, как правило, отдельные компоненты уже известных моделей обучения. При выполнении профессиональных научно-методических исследований по педагогическому проектированию его результатом являются объективно новые модели и технологии обучения.

В условиях применения цифровых образовательных технологий педагогическое проектирование приобретает особое значение, поскольку модель и технология обучения или их отдельные элементы, «вложенные» в виртуальную среду, «работают» относительно автономно и в меньшей мере подвергаются корректировке (изменению, искажению) практикующим педагогом.

Интересно соотношение понятий «педагогическая технология» и «педагогический дизайн». Если педагогическая технология может быть определена как готовый проект педагогической деятельности, в котором дано детализированное описание ее составляющих и представлены разработанные учебные объекты и материалы, то педагогический дизайн это собственно процесс проектирования (создания технологии) в соответствии с исходной концепцией и моделью обучения. Педагогический дизайн - это также система спецификаций (требований) к разработке составляющих данной технологии.

Разработка педагогической технологии, ориентированной на использование в ее составе отдельных элементов виртуальной среды, как и разработка собственно технологии обучения в виртуальной среде, чрезвычайно трудоемкая и полипрофессиональная деятельность. Здесь требуется опыт учителя предметника, методиста, психолога, воспитателя, художника, математика, программиста, а также ряда других специалистов. Вместе с тем многие учителя, кото-

рые в прошлом создавали для учебного процесса авторские печатные материалы (дидактические карточки для самостоятельной работы, опорные конспекты, рабочие тетради, инструкции, системы творческих зданий различных видов и др.), приобщаются и к созданию (проектированию) учебных материалов нового поколения. Информатизация образования дала мощный импульс развитию этого направления в деятельности учителей. В виртуальной среде авторская концепция учителя, модель и методика обучения могут быть вполне успешно реализованы в форме образовательной технологии, так как сам функционал виртуальной среды ориентирован на четкое определение и описание обучающих процедур.

Во всех случаях виртуальная учебная среда является эффективным средством организации образовательного процесса. Все зависит от того, насколько качественно представлены в данной среде учебные объекты и инструменты, грамотно с научно-методической точки зрения определена деятельность учащихся с этими компонентами виртуальной среды, точно согласована работа школьников в виртуальной и традиционных учебных средах. Повышая точность (строгость) исполнения основных и вспомогательных процедур обучения в виртуальной среде, уровень ее интерактивности, «гибкость» в управлении учебным процессом, авторы цифрового ресурса обеспечивают его более высокий и устойчивый образовательный эффект.

В условиях расширения сферы использования виртуальной информационной среды в учебном процессе растет ответственность за качество ее наполнения учебной информацией и качество ее интерактивных свойств. Эта ответственность лежит не только на больших профессиональных авторских коллективах, которые создают электронные ресурсы, но и на учителях, которые так или иначе сталкиваются с необходимостью самостоятельного проектирования компонентов виртуальной учебной среды. Как правило, учителя способны создавать лишь технологически простые учебные материалы. Тем не менее начальные знания по педагогическому проектированию (дизайну) им совершенно необходимы, для того чтобы на достаточном уровне качества решать пусть не сложные, но важные для профессиональной деятельности дизайнерские задачи.

Опыт экспериментального обучения студентов педагогических специальностей показал, что ценностный социальный смысл проектированию учебного процесса и сопровождающих его цифровых методических материалов придает реализация в учебном процессе вуза элементов технологии продуктивного обучения. Уменьшение лекционносеминарской составляющей обучения и увеличение доли самостоятельного изучения учебного материала, интегрированного в проект, позволяют обеспечить более высокий уровень профессиональной подготовки студентов.

Формирование готовности студентов к самостоятельному проектированию электронных учебных материалов по физике. Методика организации образовательного процесса в вузе может отличаться педагогическими подходами, методами и средствами обучения, формами организации учебных занятий, технологиями обучения. Реальная практика обучения студентов представляет собой, как правило, синтез традиционных элементов организации учебного процесса и инновационных идей, базирующихся на современных достижениях педагогической науки и практики. Различные педагогические подходы (квалификационный, компетентностный, деятельностный, модульный и др.), с одной стороны, и образовательные технологии: проблемного обучения (И.Я. Лернер, Р.И. Малафеев, М.И. Махмутов, и др.), коллективных способов обучения - КСО (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко и др.), продуктивного обучения (И. Бем, Й. Шнайдер и др.) проект-12

ного обучения (Д. Дьюи, Г.Л. Ильин, Н.Ю. Пахомова, И.Д. Чечель) и т.д. - с другой, в своем разнообразном сочетании могут порождать сложные (интегративные) технологии построения учебного процесса и определять в итоге достижение новых (более совершенных) результатов подготовки будущих учителей.

В соответствии со Стандартом образования обучение студентов в вузе осуществляется на основе компетентностного подхода. С целью формирования специальной профессиональной компетентности будущих учителей в области проектирования цифровых образовательных ресурсов целесообразно использовать в рамках компетентностной модели обучения комплекс следующих образовательных технологий: а) проектного и продуктивного обучения; б) проблемного обучения; в) формирования обобщенных способов профессиональной деятельности;, г) элементы технологии КСО (коллективные способы обучения) и дистанционные технологии организации учебного процесса.

Сочетание данных технологий обучения является достаточно естественным.

Создание нового и востребованного в педагогической практике цифрового ресурса является для студентов серьезным мотивационным фактором, который стимулирует их учебно-познавательную и творческую деятельность, с успехом обеспечивает ее достаточно высокое качество.

Освоение обобщенных способов профессиональной деятельности является важной составляющей подготовки будущих специалистов. Обобщенные умения обладают свойством широкого переноса и обеспечивают рост самостоятельности будущих учителей в решении широкого класса типовых профессиональных задач. В основе применения данной образовательной технологии лежит разработка обобщенных планов (моделей) профессиональной деятельности и обучение студентов их использованию в ходе выполнения проектных заданий. Результативность освоения учителем общих подходов к проектированию учебного процесса и средств обучения возрастет, если обобщенные процедуры проектирования и примеры проектной деятельности будут представлены в виртуальной среде. Это позволяет студентам удерживать в поле зрения необходимые для проектирования массивы информации, которые своим содержанием будут обеспечивать соблюдение технологии проектирования, соответствующей заданию («квазипрофессиональной задаче»).

Достаточно естественно и легко встраиваются в практику продуктивного обучения технологии проблемного обучения и КСО. Разработка востребованного на практике образовательного продукта вызывает определенные затруднения. Достижение результата, как правило, связано с решением цепочки взаимосвязанных проблем (содержательных, методических, технологических, апробационных и др.). Индивидуальные проекты могут стать модулями в составе более сложного образовательного ресурса, разработка которого потребует координации действий участников образовательного процесса, а также совместной работы по решению целого ряда проблем, связанных с созданием общего ресурса.

На современном этапе развития системы образования уже невозможно не использовать в учебном процессе технологии дистанционного обучения (ДО). Эти технологии стали мощным средством поддержки не только заочной, но и очной формы подготовки специалистов в высшей школе. Благодаря дистанционным технологиям обучения стало возможным размещать в сети необходимые теоретические материалы, предъявлять средства для отработки знаний и

умений студентов, широко и эффективно использовать контрольно-измерительные материалы, а также осуществлять различные формы образовательной коммуникации.

Обучение студентов целесообразно строить в три этапа. Теоретический этап должен быть связан с усвоением вопросов теории проектирования и методики применения в обучении цифровых образовательных ресурсов; практический - с формированием умений в проектировании и создании ЭОР, апробационный - с приобретением опыта деятельности по подготовке и проведению учебных занятий с применением разработанных средств обучения, самооценкой и экспертной оценкой опыта внедрения результатов проектирования в учебный процесс, подготовкой публикаций по результатам проектирования, участием студентов в семинарах и конференциях.

Рассмотрим в качестве примера разработку студентами электронного образовательного ресурса «Физика современной техносферы» в рамках изучения дисциплины «Основы педагогического проектирования» Ресурс включает более 50 дидактических модулей по изучению различных объектов техники (рис.1, 2).

электронный образовательный ресурс

«ФИЗИКА СОВРЕМЕННОЙ ТЕХНОСФЕРЫ»

Учителю

Учащимся

Информационно-практический модуль

л

ч

и

ч

со

сЗ

Рч

К

«

К

СО

К

-е

Раздел/тема 1

Раздел/тема 2

Раздел/тема 3

Раздел/тема

Раздел/тема М

Методические материалы для учителя

Вариативные практики обучения и методика их реализации

Тематическое планирование занятий, УМК

Технология пополнения ресурса

Модуль 1

Тематиче-

ские

модули

по

технике

Модуль 2

Модуль 3

Модуль ...

Модуль N

Учебные материалы для учащихся

Задания для организации самостоятельной работы учащихся

Модуль контроля

Авторы-разработчики

Программное обеспечение, необходимое для работы ЭОР «Физика современной техносферы»

Рис. 1. Модель ЭОР «Физика современной техносферы»

В состав модуля входят материалы для учителя и учащихся.

Материалы для учащихся

1. Описание ТО по обобщенному плану, реализующему концепцию формирования у учащихся метатехнического знания.

2. Опорный конспект (ОК) по техническому объекту.

3. Презентация ОК в форме «линейного» представления информации о техническом объекте средствами МБ РР.

4. 200М-презентация ОК в форме структурированного «нелинейного» представления информации и визуализации системы знаний о техническом объекте.

5. Виртуальная модель технического объекта, а также виртуальные модели физических явлений и законов, лежащих в основе его работы; инструкция к работе с интерактивной моделью.

6. Задания для самостоятельной работы учащихся с материалами модуля.

7. Тест, контролирующий усвоение учащимися содержания модуля.

8. Источники информации по физике и технике [4, с. 88].

Материалы для учителя

9. УМК занятия с учащимися средней школы по содержанию модуля.

10. Каталог медиаобъектов по технике.

11. Методические материалы по реализации принципа политехнизма в обучении физике.

Учителю  Учащимся •

Кафедра МДиИТО

Молекулярная физика

Электродинамика

Электромагн. колеб. и еолны

Квантовая физика

О проекте

Контент ресурса создан совместными силами преподавателей кафедры МДиИТО и студентов физического факультета ПШУ

Авторы-разработчики •

Образовательный ресурс "Физика современной техносферы"

ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ:

♦ Вариативные практики обучения и методика их реализации

♦ Тематическое планирование занятии и УМК

♦ Технология пополнения ресурса

♦ Электронные пособия и ресурсы используемые в ЭОР «Физика современной

Рис. 2. ЭОР «Физика современной техносферы»

В ресурсе представлены основные разделы курса физики: 1) для основной школы: механические явления, тепловые явления, электрические явления, магнитные явления, электромагнитные колебания и волны, квантовые явления; 2) для старшей школы: молекулярная физика и термодинамика, электродинамика, электромагнитные колебания и волны, квантовая физика.

В содержание модулей ЭОР «Физика современной техносферы» включено изучение школьниками классических технических объектов, а также объектов современной техники: СВЧ-печь, цифровой фотоаппарат, светодиод, плазменный экран, ЖК-экран, сенсорный экран, спутниковый навигатор GPS, беспроводная точка доступа WI-FI, МРТ, прибор для УЗИ, поезд на магнитной подушке и др. Для каждого уровня образования подготовлены специальные модули «Введение» и «Итоги курса» для организации занятий обобщающего характера.

Работа с ресурсом ориентирована на достижение следующих целей: а) знакомство с устройством и физическими основами работы объектов техники; б) осознание их места и роли в современной техносфере; в) систематизацию и обобщение физико-технических знаний, введение понятий метатехники.

Применение при разработке ЭОР средств мультимедиа обеспечивает разнообразие наглядных способов представления физико-технической информации (в виде текста, иллюстрации, видеоматериалов, анимации, интерактивных моделей, в том числе моделей технических объектов и физических явлений, лежащих в основе их действия). Использование ZOOM-технологии позволяет предъявить данную информацию учащимся как системно организованную визуализацию. Накопление по мере изучения отдельных ТО конкретных знаний о техносфере является основой для их систематизации и обобщения, введения ключевых понятий метатехнического знания [5] и дальнейшего развития их содержания.

ЭОР «Физика современной техносферы» разработан с учетом основных требований к качеству содержания цифрового образовательного ресурса: 1) соответствие стандарту основного и полного среднего образования; 2) обеспечение различных уровней образования (основная и старшая школа); 3) качество интерфейса и рациональная система навигации; 4) разнообразие мультимедиа технологий представления учебной информации;

5) ориентация на организацию разнообразных видов учебной работы школьников, включая систематизацию и обобщение технических знаний; 6) наличие контрольноизмерительных материалов и др. [7].

Ресурс разработан на кафедре мультимедийной дидактики и информационных технологий обучения ПГГПУ и является оригинальным авторским проектом. В его создании активное участие принимали студенты физического факультета. В содержании методических материалов ресурса описаны его назначение, технологии разработки, процедуры пополнения, а также методика использования в учебном процессе по физике.

Ниже приведены требования к разработке отдельных элементов учебных модулей ресурса и примеры их реализации.

Элемент 1. Структурированное описание ТО по обобщенному плану, реализующему концепцию формирования у учащихся метатехнического знания.

Для разработки данного элемента необходимо изучить содержание ряда источников информации (полиграфических, цифровых) по вопросам прикладной физики и отобрать необходимый материал в соответствии со структурой обобщенного плана описания объекта техники [5] (рис. 3).

При описании технического объекта необходимо:

• изложить учебный материал о техническом объекте в соответствии с обобщенным планом;

• охарактеризовать технический объект с точки зрения основных классификаций техники (вид, функциональное назначение, отрасль производства, направление НТП и др.);

• обеспечить необходимый уровень научности учебного текста (грамотно изложить физические явления и законы, лежащие в основе работы ТО; особенности конструкции и механизма работы ТО); не допускать «перегрузки» текста второстепенными техническими подробностями, усложняющими понимание учебного материала; учесть уровень подготовки учащихся по предмету (обеспечить доступность изложения);

• пользоваться достоверными источниками информации (образовательные порталы и сайты, электронные библиотеки, справочные системы и т.п.);

• с целью повышения наглядности изложения использовать различные медиаформаты представления иллюстративного материала: рисунки, графики, схемы, таблицы, диаграммы, фотоснимки, инфографику, а также ссылки на видеоматериалы, анимации и модели, размещенные в Интернет;

• применять при изложении различные способы и приемы визуализации системы знаний о ТО, в том числе схемы, таблицы, приемы инфографики; соблюдать требования к представлению знаково-графической информации;

• продумать гиперархитектуру учебного текста, реализовать внутренние и внешние гиперссылки, обеспечивающие содержательные связи между элементами учебного текста и выход (при необходимости) в глобальную сеть с целью получения дополнительной информации по содержанию модуля;

• выполнить дидактическую обработку текста и его литературную редакцию;

• оформить в тексте ссылки на первоисточники, подготовить библиографический список.

Элемент 2. Опорный конспект (ОК) по техническому объекту Опорный конспект (ОК) представляет собой краткое описание технического объекта по обобщенному плану, является средством наглядного представления наиболее важных элементов учебного материала. Визуализация данных элементов и логических связей между ними составляют основу прочного запоминания (рис. 4).

В содержании ОК должны быть отражены ключевые составляющие обобщенного плана описания ТО. Следует обеспечить логичность построения конспекта и лаконичность изложения учебной информации. Важно использовать различные способы структурирования учебного материала и приемы визуализации данных структур. Целесообразно применять приемы мнемотехники. Следует использовать иллюстративный матери-

ал. Необходимо продумать композицию и оформление ОК, выбрать и реализовать единый стиль оформления опорного конспекта для всех его составляющих.

В цифровых опорных конспектах возможна организация гиперссылок на внешние источники дополнительной информации (краткие поясняющие тексты, рисунки, анимации, модели, видеофрагменты).

Печатная копия цифрового ОК может быть использована в качестве раздаточного дидактического материала.

Рис. 3. Фрагмент описания технического объекта по обобщенному плану «Поезд на магнитной подушке»

Элемент 3. Презентация ОК в форме «линейного» представления информации о техническом объекте средствами (М$ PP)-

Подготовка презентации опорного конспекта осуществляется с помощью различных технологий (например, MS Power Point, Adobe Flash и др.). Презентация ОК не является точной копией опорного конспекта. Ее особенностью является дополнительное информационное наполнение за счет применения технологий гипертекста и гиперграфики (рис. 5).

Презентация ОК - это информационно насыщенный ресурс, в котором используются различные медиаформаты представления учебного материала. Со слайдов презентации ОК организуются переходы по гиперссылкам на различные учебные медиаобъекты (рисунки, фотоснимки, компьютерные модели, анимации, видеофрагменты), иллюстрирующие различные компоненты знаний о техническом объекте. К слайдам презентации разрабатывается звуковое сопровождение (предусматривается возможность «включить/выключить» аудиокомментарий).

Рис. 4. Фрагмент опорного конспекта по техническому объекту «Пожарная сигнализация»

Рис. 5. Презентация опорного конспекта по техническому объекту «Сенсорный экран»

Указанные особенности цифровой презентации ОК демонстрируют ее более высокий дидактический потенциал по сравнению с традиционной версией ОК.

При разработке презентации ОК необходимо соблюдать следующие требования:

• соответствие структуры и содержания ОК обобщенному плану (элемент 2);

• строгая логика и лаконичность изложения учебного материала;

• краткость изложения (отдельные термины, фразы, краткие предложения, маркированные перечни и т.п.);

• наличие иллюстративного материала, использование элементов инфографики;

• мультимедийная насыщенность презентации;

• единая технология разработки слайдов презентации: стиль оформления, объем информации на слайде, расположение информации, оформление элементов управления слайдами и т.п.;

• организация гиперссылок

• интуитивно понятная система навигации по презентации.

Элемент 4 . 200Ы-презентация ОК в форме структурированного «нелинейного» представления информации и визуализации системы знаний о техническом объекте.

Технология «200М-презентация» (www.zoom.pspu.ru, www.prezi.com) является средством наглядного представления учебного материала с применением его различных медиаформатов. Сложные медиаобъекты (видеофрагменты, анимации, интерактивные модели), а также звуковое сопровождение слайдов не являются внешними объектами по отношению к 200М-презентации, а технологически встроены в данную среду. Среда разработки 200М-презентации - объект глобальной сети Интернет.

Данная технология обеспечивает визуализацию системы знаний. Цифровые ресурсы, разработанные с применением данной технологии, «создают» условия для свободы «траектории» изучения материала (см. ниже примеры разработки 200М-презентации), (рис. 6).

При разработке 200М-презентации по техническому объекту следует соблюдать определенные требования.

В презентации должна быть представлена информация о ТО в соответствии с обобщенным планом его изучения. Важно наглядно продемонстрировать место и роль технического объекта в структуре современной техносферы. Необходимо указать связи между элементами презентации. Следует обеспечить ее насыщенность мультимедиа ресурсами. При подготовке презентации важно соблюдать соответствующие технологии разработки медиаобъектов и требования к их сохранению в нужном формате. При включении «готовых» цифровых ресурсов в 200М-презентацию целесообразно предварительно оценивать технологии их разработки.

При использовании инструментов подготовки «нелинейных» презентаций необходимо соблюдать базовые принципы мультимедийной дидактики (модальности, смежности, связности, оптимальности темпа и др.).

Рис. 6. ZOOM-презентация «Цифровой фотоаппарат»

Элемент 5 . Виртуальная модель технического объекта, а также виртуальные модели физических явлений и законов, лежащих в основе его работ. Инструкция к работе с интерактивной моделью.

При разработке модуля может использоваться «готовая» интерактивная модель технического объекта, если она имеется в хранилищах ЭОР. Если такая модель отсутствует, то следует разработать макет интерактивной модели технического объекта и его простую анимацию (MS PP, Adobe Flash и др.) (рис. 7). Возможна разработка полноценной интерактивной модели ТО (например, средствами Adobe Flash).

• • т\т т

• • •{<§> і т

• ••і і і А і €

• Р • І • і * П •

II 1 2 3 образование запирающего слоя

Рис. 7. Модель «Диод»

При проектировании авторской компьютерной модели ТО (рис. 7-10) необходимо обеспечить качественное изображение внешнего вида ТО и его внутреннего устройства, наглядно продемонстрировать принцип действия, последовательность этапов работы ТО (при необходимости). Целесообразно в ряде случаев обеспечить «выход» на микроуровень демонстрации принципа работы технического объекта.

При разработке модели следует стремиться к обеспечению необходимого уровня ее интерактивности. Сценарий интерактивной модели ТО должен создавать условия для организации учебной работы школьников по ее изучению, решению различных учебных задач.

Для работы с интерактивной моделью ТО разрабатывается инструкция. Данная инструкция составляется по обобщенной схеме [8]. Работа учащихся с такой инструкцией способствует формированию у них обобщенных познавательных умений в работе с интерактивными учебными моделями.

Рис. 8. Модель «Манометр»

Элемент 6. Задания для самостоятельной работы учащихся с материалами модуля.

Разработка заданий для самостоятельной работы учащихся по содержанию модуля - наиболее сложная методическая задача.

Выделены типы и виды заданий для самостоятельной работы учащихся по вопросам прикладной физики. Следует обеспечить разнообразие учебных заданий и освоение учащимися различных видов деятельности по изучению технических объектов и дополнительного учебного материала прикладной направленности. Обязательным условием является подготовка заданий по систематизации и обобщению технической информации. Все задания должны сопровождаться инструкциями или рекомендациями к выполнению, а также перечнем источников информации (полиграфических, цифровых) для самостоятельной работы. Целесообразно сформулировать требования к результату работы над заданием, форме отчета (устного, письменного) о его выполнении.

Рис. 9. Модель «ОР8-навигатор»

\А Adobe Flash Player 10 Файл Просмотр Управление Справк

МОДЕЛЬ

Adobe Flash Player 10

Файл Просмотр Упрзвлеь

І 1

УСТРОЙСТВО

Источник рентгеновского излучения

X»

Рис. 10. Модель «Рентгеновский аппарат»

Элемент 7 . Тест, контролирующий усвоение учащимися содержания модуля.

Тест по содержанию модуля предназначен в большинстве случаев для самоконтроля знаний и умений учащихся. Следует подготовить 10-15 вопросов разного типа

Тесты по содержанию модуля разрабатываются студентами с помощью различных программных пакетов (офисных MS Word, MS Excel; инструментальных средств (например, Adobe Flash), сервисов ДО (например, MOODLE), специализированных программ (например, AST-тест)).

Элемент 8. Каталог медиаобъектов.

Данный элемент модуля относится к блоку «Учебно-методические материалы для учителя». В каталог включаются цифровые иллюстрации (фотографии, рисунки, анимации, компьютерные модели, видеофрагменты), которые используются в модуле, а также некоторая совокупность дополнительных иллюстраций. Иллюстративный материал в каталоге должен быть структурно организован (например, в соответствии с медиаформатами представления информации: рисунки, фотоснимки, видеофрагменты, анимации, компьютерные модели). Иллюстрации в каталоге следует сохранить в формате, который не перегружает «память» компьютера.

Каталог может быть оформлен в виде таблицы. Обязательно следует привести ссылки на первоисточники. Полезно использовать в каталоге прямые гиперссылки на эти источники.

Элемент 9. Источники информации.

В процессе создания модуля студенты осуществляют подборку источников информации по технике. В итоге формируются три группы таких источников: полиграфические издания, источники Интернет и цифровые образовательные ресурсы на CD/DVD. Все ресурсы, задействованные в модуле, должны быть представлены в едином перечне и в соответствии с правилами библиографического описания и оформления ссылок на источники Интернет.

Элемент 10. Учебно-методический комплекс (УМК) занятия, ориентированный на изучение учащимися содержания модуля.

Разработка учебно-методического комплекса занятия (УМК) осуществляется на основе его обобщенной модели [9, с. 589].

План занятия должен включать работу учащихся с различными элементами учебного модуля по техническому объекту. Для этого используются различные методы, средства и формы учебной работы.

При изложении учебного материала следует придерживаться обобщенного плана описания технического объекта. Важно в доступной форме раскрыть содержание всех блоков данного плана.

Наиболее сложным в методическом отношении этапом занятия является анализ различных типов взаимодействия «общество (человек) - техника - природа» с целью демонстрации места и роли объекта в структуре современной техносферы. Не следует при рассмотрении этого вопроса ограничиваться только устным сообщением. Демонстрация средств наглядности, проблемная беседа, элементы дискуссии, вступления учащихся с подготовленными эссе и пр. являются важными средствами активизации их познавательной деятельности по изучению данного материала и его качественному усвоению.

При проектировании занятия важно:

1) обратить внимание на выбор способов применения на занятии натурных технических объектов и организацию работы учащихся с данными объектами;

2) продумать способы использования элементов цифрового модуля на различных этапах занятия;

3) обеспечить рациональный выбор заданий для самостоятельной работы учащихся в классе и в домашних условиях;

4) определить формы учебной работы школьников с элементами модуля (коллективной, индивидуальной, парной, в малых группах).

Следует продумать предварительную подготовку школьников к занятию и использование на занятии результатов домашней работы (разработанных учащимися презентаций, устных сообщений, виртуальных моделей ТО, натурных моделей или макетов ТО, составленных учащимися заданий, в том числе игровых - кроссвордов, ребусов и пр.).

Изложенные выше требования к разработке элементов модуля и образцы их реализации являются лишь общим ориентиром для самостоятельной работы студентов. Каждый студент разрабатывает модуль для конкретного технического объекта и его работа является вполне оригинальной (авторской).

Проектирование будет успешным, если предложить студентам обобщенную модель образовательного продукта, сформулировать требования к качеству его разработки, сочетать индивидуальную работу студентов над проектами с элементами коллективной работы, использовать дистанционные технологии поддержки самостоятельной работы студентов. Подготовка проектов должна быть связана с освоением будущими учителями физики обобщенных способов профессиональной деятельности. С этой целью в организации самостоятельной работы студентов следует использовать:

а) обобщенное описание структуры техносферы и ее элементов;

б) систему видов учебной деятельности и видов учебных заданий, ориентированных на политехническую подготовку учащихся;

в) систему методов и форм политехнического обучения;

г) обобщенные рекомендации по проектированию учебного процесса и средств обучения политехнической направленности (обобщенную структуру УМК занятия, обобщенный план описания ТО, обобщенную модель ЭОР и систему требований к содержанию его модулей, обобщенные схемы разработки инструктивных материалов для учащихся).

Создание студентами коллективного образовательного продукта для средней школы - мультимедиа ресурса «Физика современной техносферы» - является итогом ос-

воения программы обучения по дисциплине «Основы педагогического проектирования». Результаты обучения (индивидуальные, коллективные) являются интегративной характеристикой уровня учебной самостоятельности и уровня сформированности специальной профессиональной компетентности будущих учителей физики в проектировании учебного процесса и электронных ресурсов для его дидактического обеспечения.

Заключение. История развития системы образования насчитывает достаточно ограниченное число стратегий подготовки специалистов. Стратегия репродуктивного обучения (Р) имеет своим результатом усвоение учащимися системы знаний и формирование комплекса умений на основе предъявления им «готового» знания и образцов выполнения различных действий. Стратегия продуктивного обучения (П) ориентирована на обучение в ходе создания учащимися конечного продукта, обладающего потребительскими свойствами (И. Бем, Й Шнайдер). Данная технология, как отмечалось, обеспечивает формирование у обучаемых готовности к сознательному воспроизводству объектов профессиональной деятельности на основе известных методик и технологий. Стратегия обучения, базирующаяся на организации исследовательской деятельности (И), имеет своим следствием добытые учащимися субъективно новые результаты (знания, опыт деятельности) в какой либо сфере науки и практики, а в ряде случаев и объективно новые. В этом случае у обучаемых формируется готовность к научному и прикладному творчеству [1].

На практике возможно применение отдельных стратегий обучения и их совместное использование. На диаграмме представлены сочетания названых стратегий подготовки специалистов (рис. 11).

В средней и высшей школах целесообразно совмещение репродуктивной технологии с технологиями продуктивного и исследовательского обучения. Результаты обучения определяются выбором возможных сочетаний данных технологий. Сочетание 1 ориентированно на подготовку будущих ученых и изобретателей; сочетание 2 - квалифицированных «исполнителей», готовых к реализации уже известных профессиональных практик; сочетание 3 - специалистов по внедрению результатов выполненных исследований в различные сферы жизнедеятельности в форме конкретного инновационного продукта, сочетание 4 обеспечивает универсальную подготовку.

Рис. 11. Варианты сочетания стратегий обучения при подготовке специалистов: Р - репродуктивная, П - продуктивная, И - исследовательская

Реализация любой из указанных стратегий требует разработки соответствующих методики и технологии обучения. Ядро методики обучения образуют виды учебных заданий, виды деятельности, связанные с их выполнением, а также соответствующие избранной стратегии методы обучения. Технология обучения строится на разработке конкретного содержания учебных заданий, описании способов руководства познавательной и практической деятельностью учащихся и необходимых средств ее дидактической поддержки и материально-технического обеспечения.

Список литературы

1. Антонова Д.А., Оспенников А.А., Оспенникова Е.В. Выбор стратегии профессиональной подготовки студентов и оценка результатов ее реализации //Современные проблемы и пути их решения в наук, транспорте, производстве и образовании - 2012: Сб. науч. тр. международной научно-практической конференции БШогЫ, 17-28 декабря, 2012 г. - Одесса: КУПРИЕНКО, 2012. - Т. 26. - С. 14-18.

2. Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение? // Школьные технологии. - 2000. - № 4. - С.

1-12.

3. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ., общ. ред. С.Ф. Габова, В.П.Зинченко. -М.: Прогресс, 1987. - 333 с.

4. Ильин И.В. Обучение студентов педагогических специальностей формированию у учащихся системы метатехнического знания в учебном процессе по физике // Педагогическое образование в России. -2012. - № 6. - С. 85-89.

5. Ильин И.В. Формирование системы метатехнического знания как одно из направлений реализации принципа политехнизма в учебном процессе по физике Вестник ПГПУ. Серия «ИКТ в образовании». -Пермь: ПГГПУ, 2011. - Вып. 7. - с. 15-25.

6. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986. - 256

с.

7. Осин А.В. Электронные образовательные ресурсы нового поколения: открытые образовательные

модульные мультимедиа системы [Электронный ресурс] - иКЬ: http://www.ict.edu.ru/ft/005532/12-29.pdf

8. Оспенников Н.А., Оспенникова Е.В. Уровни интерактивности компьютерных моделей и формирование у учащихся обобщенных подходов к работе с моделями // Изв. Южного федер. Ун-та. Педагогические науки. - 2009. - № 12. - С. 206-214.

9. Оспенникова, Е.В. Использование ИКТ в преподавании физики в средней общеобразовательной школе: метод. пособие [Текст] / Е.В. Оспенникова. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. - 655 с.

10.Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества [Текст]: автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.02. - Пермь, 2003 - 46 с.

11.Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: Ч.2. Основы технологии развития самостоятельности школьников в изучении физики: монограф. - Пермь: ПГПУ, 2003. - 245 с.

12.Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Первое сентября. - 2003. - № 30.- С. 2-32.