Комплекс занятий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей с вербальными трудностями

УДК 37

М. Г. Криулева

Комплекс занятий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей с вербальными трудностями

Статья посвящена особенностям формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей с вербальными трудностями. Вопрос готовности детей к школе всегда являлся первоочередным для педагога. Эффективность коммуникативных действий ребенка во многом зависит от особенностей его вербального развития. Операциональный уровень коммуникативного потенциала представляет собой систему коммуникативных умений и навыков, уровень призван обеспечить выполнение ребенком необходимых коммуникативных действий в ходе практической реализации коммуникативных планов. Операциональные коммуникативные трудности проявляются в проблемах реализации на практике программы коммуникативных действий. С учетом этого для преодоления вербальных операциональных трудностей был создан комплекс занятий, в котором ведущим средством была выбрана сказкотерапия. Повышение коммуникативной готовности к школе детей с вербальными трудностями способствует успешному обучению в школе и повышению коммуникативной культуры.

Ключевые слова: коммуникативные способности, коммуникативный потенциал, коммуникативная готовность, операциональные коммуникативные трудности, сказкотерапия.

M. G. Kriuleva

Complex of Exercises of Readiness for School among Children with Verbal Difficulties

This article describes features of readiness for school among children with verbal difficulties. The readiness of children for school is the main aim for the teacher. Efficiency of communicative actions at the preschool age in many aspects depends on features of his verbal development. An operational level of communicative potential represents a system of communicative skills, the level is urged to provide performance by the child of necessary communicative actions during practical implementation of communicative plans. Operational communicative difficulties are shown in realization problems in practice of the programme of communicative actions. Being based on this for overcoming of verbal operational difficulties the complex of classes in which the fairy tale therapy was chosen as a leading means was created. Increase of communicative readiness for school of children with verbal difficulties promotes successful training at school and increases communicative culture.

Keywords: communicative abilities, communicative potential, communicative readiness, operational communicative difficulties, fairy tale therapy.

Бурный темп радикальных социальных изменений в нашей стране, повышающий значимость активности личности в конструировании социального мира и взаимодействия с людьми, определяет необходимость решения ряда взаимосвязанных проблем, среди которых выработка эффективных стратегий в приеме, переработке и усвоении любой информации, в том числе и межличностного характера; организация плодотворного сотрудничества и социального партнерства; установление полноценных межличностных контактов; оптимизация взаимоотношений, преодоление барьеров общения на основе достижения взаимопонимания.

Школа как институт не только обучения, но и социализации предъявляет высокие требования к ученикам уже с первых дней учебы. При этом дополнительную сложность для ребенка представляет смена социального статуса, социальной

среды, вида и характера деятельности. Очевидно, что вопросы становления и развития коммуникативного компонента готовности выпускника дошкольной образовательной организации к школе в наши дни обретают особую актуальность.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и отечественными учеными, среди которых выделяются труды Л. Ф. Берцфаи, Л. И. Божович,

Л. А. Венгера, Г. Витцлака, В. Т. Горецкого,

B. В. Давыдова, Я. Йирасика, А. Керна, Н. И. Непомнящей, Н. В. Нижегородцевой,

C. Шгребела, Д. Б. Эльконина и др. Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается в работах А. В. Запорожца, Е. Е. Кравцовой, Г. Г. Кравцова, Т. В. Пуртовой и др., выступает уровень развитости коммуникативной составляющей. На сегодняшний день данное направление вызывает все больший инте-

© Криулева М. Г., 2016

рес за счет многофакторности. Коммуникация является неотъемлемым компонентом других видов детской деятельности, таких как игра, труд, продуктивная деятельность и др., а также самостоятельной деятельностью детей дошкольного возраста. Коммуникация как главное средство и условие реализации развития ребенка наиболее полно соответствует основным моделям организации образовательного процесса в дошкольном учреждении.

При этом речь выступает одним из важнейших средств коммуникации и проявляется в дошкольном возрасте, прежде всего в диалогах и монологах, в которых говорящие обмениваются мыслями, ставят уточняющие вопросы друг другу, обсуждая предмет разговора. Постепенно формы речевого общения усложняются: в ответах на поставленный вопрос дети начинают использовать сначала элементы, а затем и полноценные монологи описательного и повествовательного характера, а также элементы рассуждения.

Ведущие специалисты по проблеме общения (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.) рассматривали общение как сильнейший фактор психического и физического здоровья.

Существенным вкладом в психологию общения стали работы как отечественных ученых: Г. М. Андреевой, Г. А. Ковалева,

B. А. Петровского, так и зарубежных: Э. Берна, Я. Йирасика, А. Керна. Исследованию проблемы понимания и взаимопонимания в межличностном познании и общении посвящены работы Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева,

C. Л. Рубинштейна и К. Роджерса, Т. Шибутани. Большой интерес представляют исследования, посвященные вопросам изучения особенностей социума дошкольников, данное направление освящено в научных работах А. В. Басова, В. А. Беликова, В. Г. Бочаровой, Л. П. Гурьяновой, М. Е. Дуранова, Р. А. Литвак, А. Н. Троян и др.

Эффективность коммуникативных действий ребенка во многом зависит от особенностей его вербального развития. Понятность и связность устной речи, умение привлекать и удерживать внимание собеседника, убеждать, вызывать интерес к тому или иному виду совместной деятельности, воздействовать на настроение партнеров - без этого немыслим эффективный коммуникатор. Речь занимает центральное место в коммуникативных действиях ребенка.

Т. А. Ладыженская, рассматривая структуру речевой деятельности, выделяет следующие фазы: ориентировка в условиях и задачах общения и в содержании высказывания, планирование (составление речевой программы), реализация программы, контроль [5].

Учитывая структуру речевой деятельности, мы полагаем, что полноценный коммуникативный акт включает анализ и оценку коммуникативной ситуации, формирование цели и конструирование операционального состава действия, реализацию плана и его коррекцию, а также оценку эффективности произведенного коммуникативного действия.

Р. А. Максимова ввела понятие «коммуникативный потенциал» личности, рассматривая его как «наличие у человека определенного рода коммуникативных качеств, характеризующих его возможности в осуществлении коммуникативной деятельности».

На основе всех изложенных подходов в структуре коммуникативного потенциала личности ребенка мы выделяем 4 взаимосвязанных уровня: базовый, содержательный, операциональный, рефлексивный. Назначение каждого уровня - обеспечить определенный аспект коммуникативной составляющей различных видов детской деятельности.

Базовый уровень коммуникативного потенциала определяет общую направленность и мотивацию коммуникативных действий ребенка. Базовый уровень включает внутренние установки и ценностные ориентации дошкольников и младших школьников в коммуникативной сфере. Так, ориентация на открытые отношения со сверстниками, на диалог и сотрудничество, на доверие и дружбу является основой для коммуникативного развития и для самореализации детей в коллективе сверстников.

Напротив, такие ориентации, как отрицательная установка на другого человека, враждебность, замкнутость, закрытость, отсутствие терпимости к иным взглядам и позициям, могут тормозить коммуникативное развитие ребенка.

Содержательный уровень коммуникативного потенциала обеспечивает построение ребенком внутренних коммуникативных программ и планов с целью разрешения конкретной коммуникативной ситуации. Каждый ребенок моделирует свое коммуникативное поведение по-своему, исходя из индивидуальных особенностей мыслительных процессов, из особенностей темперамента и характера.

В дошкольном возрасте детям еще трудно строить развернутые логичные программы коммуникативной деятельности, поэтому они зачастую продумывают поэтапно каждое коммуникативное действие. А в младшем школьном возрасте ребенок уже способен осознать реальную цель общения, произвольно спланировать коммуникативные действия, даже продумать несколько возможных вариантов продвижения к намеченной цели.

Операциональный уровень коммуникативного потенциала представляет собой систему коммуникативных умений и навыков, призван обеспечить выполнение ребенком необходимых коммуникативных действий в ходе практической реализации коммуникативных планов.

Недостаточное развитие какого-либо уровня коммуникативного потенциала личности становится причиной возникновения ситуаций затрудненного общения. Это снижает эффективность коммуникаци, приводит к неудовлетворенности личности своими коммуникативными действиями, формирует неадекватную самооценку ребенка, тормозит его творческое развитие и свободное самопредъявление в общении.

Операциональные коммуникативные трудности проявляются в проблемах реализации на практике программы коммуникативных действий: вербальные трудности (неумение грамотно выражать свои мысли, преобладание контекстной речи над связной, допущение логических ошибок, неумение использовать выразительные средства в речи, фонетические трудности), невербальные трудности, просодические трудности, монотонность, тихая речь (быстрая, медленная и т. д.), экстралингвистические трудности (паузы, вздохи, зевание, перебивание собеседника смехом и т. п.), трудности построения диалога (неумение задавать вопросы, неспособность занять ведущую позицию в общении, неумение слушать партнера и давать адекватную обратную связь).

Для определения вербальных операциональных коммуникативных трудностей ребенка в ситуации специально организованной коммуникативной деятельности были выделены следующие критерии: правильность (трудности звукопроиз-ношения, грамматическая трудность), содержательность (трудности планирования, трудности самовыражения), логичность (нарушение последовательности действий), выразительность (трудность в проявлении эмпатии, просодическая

трудность) и богатство речи (трудность в подборе слова, неуместное использование сравнения).

С учетом отмеченного выше для преодоления вербальных операциональных трудностей был создан комплекс специальных занятий. Программа занятий подразделяется на несколько блоков с учетом возраста детей.

В подготовительной группе детского сада: 1 блок - диагностический (2 занятия); 2 блок -коррекционно-развивающий (20 занятий); 3 блок - диагностический (2 занятия, направленные на изучение изменений после коррекционно-развивающих занятий).

В 1 классе - те же блоки занятий. Однако в диагностический блок входит оценка коммуникативного потенциала и выявление предрасположенности детей к ошибкам в письме и чтении: исследование сукцессивных функций (повторение цифровых рядов, воспроизведение звуковых ритмов); исследование моторики (проба Хеда, тест Озерецкого); графомоторные методики (тест «Дом, дерево, человек», срисовывание фигур (E. Taylor, 1959); исследование устной речи («Рядоговорение», составление рассказа по серии картин Н. Э. Радлова).

Коррекционно-развивающий блок направлен на развитие коммуникативного потенциала, преодоление вербальных трудностей, коррекцию эмоционально-личностной сферы ребенка (артикуляционная, пальчиковая гимнастика, игры-беседы; игры, в основе которых словообразование; игры на внимание; тематические народные песенки, потешки, прибаутки, крылатые выражения, пословицы, поговорки, сказки-малышки, стихи, загадки и скороговорки; сказкотерапия; игры с мячом: направленные на развитие мелкой моторики, на развитие ориентировки в пространстве, на формирование правильного звукопроиз-ношения и развитие фонематических процессов, на обобщение и расширение словарного запаса, развитие грамматического строя речи; игры с элементами ТРИЗа).

Для преодоления вербальных трудностей ведущим средством была выбрана сказкотерапия. По мнению Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, «сказ-котерапия - это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем, это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, это процесс переноса сказочных смыслов в реальность». Сказкотерапия для детей связывается с осознанием смысла событий в сказке и в реальной жизни. В процессе сказкоте-

рапии происходит объективизация проблемной ситуации, активизация ресурсов и потенциала личности и, соответственно, воспитание ребенка. Включение сказкотерапии как ведущего метода позволяет увеличить содержательность и богатство речи, усилить выразительную сторону речевого высказывания, обеспечивая правильность построения и логичность речи [4].

Первым слагаемым первоначального обучения К. Д. Ушинский считал развитие у ребенка дара слова: «Умение излагать свои мысли, делать выводы и умозаключения - это наипервейшее условие дальнейшего успешного изучения многих предметов в школе» [6]. Исходя из этого, в комплексе занятий используются задания из «Родного слова» К. Д. Ушинского, осовремененные Т. П. Ворониной [2].

Опираясь на знание уровневой теории организации движений, описанной известным физиологом Н. А. Бернштейном, для коррекции уровня символической организации движения в каждом занятии подобраны игры для преодоления вербальных трудностей. С этим уровнем связаны понимание чужой и собственной речи, письменное и устное выражение своих мыслей. Игры с мячом на занятиях используются для закрепления правильного звукопроизношения и развития лексико-грамматического строя речи (критерии правильности, содержательности, логичности и богатства речи) [1].

При организации коррекционно-развивающей деятельности учитываются принципы

— системности (развитие ребенка - процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты);

— концентризма (концентрированное расположение учебного материала пределах одной лексической темы, независимо от рода деятельности);

— соответствия возрастным и индивидуальным возможностям ребенка;

— адекватности требований и нагрузок, предъявляемых ребенку в процессе занятий;

— постепенности и системности;

— индивидуализации темпа работы;

— коммуникативности (обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним);

— коллективизма;

— наглядности;

— развивающего обучения;

— единства диагностики и коррекции;

— учета соотношений первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребенка.

Коррекционно-развивающая работа строится на базе теоретической концепции поэтапного формирования умственных действий

П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной [3]:

— Первый этап: актуализация мотивации коммуникативного развития ребенка, предварительное ознакомление с целью того или иного коммуникативного действия. Цель задания должна совпадать с мотивом ребенка, только тогда возможна осознанная коммуникативная деятельность.

— Второй этап: осознание схемы ориентировочной основы деятельности. Дети знакомятся с характером коммуникативной деятельности, с условиями, при которых она проявляется, с последовательностью ориентационных исполнительных и контрольных функций.

— Третий этап: выполнение коммуникативного действия во внешней форме - проговаривание вслух сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.

— Четвертый этап: усвоение и закрепление коммуникативного действия. Контроль осуществляется с помощью внутренней речи.

— Заключительный этап: интериоризация коммуникативного действия (внешние действия переходят в умственный план). Это позволяет ребенку эффективно планировать коммуникативные действия, прогнозировать варианты развития ситуации, осуществлять поэтапный самоконтроль в ситуациях межличностного взаимодействия, преодолевать актуальные коммуникативные трудности.

Таким образом, комплекс занятий позволяет

— развивать коммуникативные навыки;

— корректировать вербальные трудности;

— расширять и углублять знания детей об окружающем мире;

— развивать эмоционально-волевую сферу;

— развивать чувство коллективизма, ответственности друг за друга;

— формировать опыт нравственного поведения;

— развивать самостоятельность, самоконтроль;

— развивать различные анализаторы - зрительный, слуховой, речедвигательный, кинесте-зический;

— развивать эмоциональную и моторную адекватность.

Повышение коммуникативной готовности к школе детей с вербальными трудностями способствует успешному обучению в школе и повышению коммуникативной культуры.

Библиографический список

1. Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность [Текст] / Н. А. Бернштейн. - М. : Наука, 1990.

2. Воронина, Т. П. Веселые и полезные игры для малышей [Текст] / Т. П. Воронина. - Книга № 1. Грамотей, 2011.

3. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии [Текст] / П. Я. Гальперин ; под ред. и с предисл. А. И. Подольского. - М., 2002.

4. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по сказко-терапии [Текст] / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб. : ООО «Речь», 2000.

5. Ладыженская, Т. С. Методика развития речи на уроках русского языка [Текст] / Т. С. Ладыженская. -М. : Педагогика, 1991.

6. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений [Текст] / К. Д. Ушинский. - М., 1974.

Bibliograficheskij spisok

1. Bemshtejn, N. A. Fiziologija dvizhenij i aktivnost' [Tekst] / N. A. Bemshtejn. - M. : Nauka, 1990.

2. Voronina, T. P. Veselye i poleznye igry dlja malyshej [Tekst] / T. P. Voronina. - Kniga № 1. Gramotej, 2011.

3. Gal'perin, P. Ja. Lekcii po psihologii [Tekst] / P. Ja. Gal'perin ; pod red. i s predisl. A. I. Podol'skogo. -M., 2002.

4. Zinkevich-Evstigneeva, T. D. Praktikum po skaz-koterapii [Tekst] / T. D. Zinkevich-Evstigneeva. - SPb. : OOO «Rech'», 2000.

5. Ladyzhenskaja, T. S. Metodika razvitija rechi na urokah russkogo jazyka [Tekst] / T. S. Ladyzhenskaja. -M. : Pedagogika, 1991.

6. Ushinskij, K. D. Sobranie sochinenij [Tekst] / K. D. Ushinskij. - M., 1974.