Развитие субъектной позиции учащихся в условиях учебно-исследовательской деятельности

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А. С. Обухов, Б. А. Киселев

Аннотация. В статье изучаются особенности развития субъектной позиции учащихся в условиях учебно-исследовательской деятельности. Обсуждаются понятие субъект-ности, особенности учебно-исследовательской деятельности, развитие субъектности в условиях обучения. Представлены результаты эмпирического исследования особенностей развития субъектной позиции учащихся в условиях исследовательского обучения.

Ключевые слова: субъектность, субъектная позиция, исследовательская позиция, учебно-исследовательская деятельность, мотивация, рефлексивность, познавательная активность.

Summary. The article deals with the peculiarities of developing students' subject position during their research work. The authors discuss the notion of subject position, peculiarities of student research work and development of subject position during students' studies. The article also presents the results of an empirical research of the peculiarities of developing students' subject position during their research work.

Keywords: subject position, researcher's position, students' research work, motivation, reflexion skills, active cognitive position.

Субъектность - способность быть субъектом, то есть способность целенаправленно преобразовывать объекты, быть активным в построении собственной жизнедеятельности.

Отечественный подход в изучении субъектности стал возможен на базе развития представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: развитии, учебе и работе (Б. Г Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лу-рия, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Д. Б. Эльконин и др.).

Идея субъектности человека, ставшая в последние десятилетия цен-

тральной для психологии личности, естественно выводит нас на проблему изучения исследовательской позиции личности. Исследовательская позиция проявляется и развивается в ходе реализации исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность выступает как условие развития личности, ее духовности, мировоззрения, способностей. Однако простое включение в исследование, осуществление различных его этапов, овладение конкретными способностями не являются достаточным условием для развития субъектности человека. Значимо еще внутриличностное основание деятельности - внутренняя

179

180

позиция (по С. Л. Рубинштейну). Именно исследовательская позиция содействует становлению уникального в нас, приобретению средств к самостоянию - самостоятельности в овладении способами деятельности.

Одной из форм учебной деятельности учащихся, в наибольшей мере стимулирующей их познавательную активность, является учебно-исследовательская деятельность. Идея использования исследования как метода обучения известна со времен Сократа (беседа -исследование); организация целенаправленного обучения, при котором ученик ставился в положение первого исследователя определенной проблемы и должен был самостоятельно найти решение и сделать выводы появилась в педагогике в конце XIX в. (А. Я. Герд, Т. Гексли) и впоследствии широко использовалась в отечественной практике. Особое развитие идеи исследовательского обучения получили в конце XIX - начале XX в. - в период утверждения реформаторской, про-грессивистской педагогики в Западной Европе, России и США. Потребовалось более ста лет, чтобы сформировалась идея исследовательского подхода в обучении, но отсутствие научно обоснованной методологии затрудняло его дальнейшую разработку.

Исследование для человека по своей феноменологии базируется на биологических предпосылках (исследовательская активность, исследовательское реагирование, исследовательское поведение) [1, 2, 3, 4], разворачивается посредством социокультурных детерминант (контексты, нормы и средства осуществления исследовательской деятельности) [5] и опирается на внутреннюю позицию (способность искать и осознавать проблемы, осознанно, ак-

тивно и конструктивно реагировать на проблемные ситуации, выстраивать исследовательское отношение к миру, к другим, к самому себе) [6, 7, 8, 9].

Несмотря на то, что исследовательские способности основываются на поисковой активности, заданной нам от природы, собственно способности развиваются в ходе присвоения способа действия, то есть в деятельности. Спонтанное исследование, активно проявляемое у детей, без обретения культурного способа осуществления исследовательской деятельности, не трансформируется в значимые свойства личности. Исследовательские способности становятся принципиально значимыми в ситуации неопределенности, новизны, изменения. Поскольку современный мир все больше характеризуется этими свойствами, то исследование как особый способ снятие психологическое напряжения, вызванного ситуацией неопределенности, как путь построения самостоятельного жизненного пути и обретения субъектной позиции - становится все более актуальным для каждого человека. Преобразование спонтанной исследовательской активности в исследовательские способности личности может осуществляться исключительно в ходе присвоения культурно нормированных способов осуществления исследовательской деятельности. Сензитив-ный период для этого может определяться, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста. В средней и старшей школе осуществление исследовательской деятельности значимо для выстраивания поливерсионного видения мира и развития субъектно-сти. В высшем образовании исследование становится эффективным способом профессионализации.

Исследовательская позиция - не только то, что актуализируется в ситуации неопределенности, но и та позиция, исходя из которой, человек испытывает потребность «попадать» в эти ситуации, находить их; а после нахождения ситуации, требующей осуществления исследовательской деятельности - последовательно пройти основные этапы исследования.

В качестве основных этапов исследовательской деятельности можно выделить следующие:

• ориентировка (выделение предметной области осуществления исследования);

• проблематизация (выявление и осознание проблемы - конкретного вопроса, не имеющего в настоящий момент ответа; постановка цели исследования);

• оспособление (освоение способов действия, подбор и обоснование методов и методик исследования, ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования);

• планирование (формулировка последовательных задач исследования, распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);

• эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных);

• анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);

• рефлексия (соотнесение собственных выводов с полученными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными).

Эмоционально-мотивационной основой проявления исследовательского поведения выступает интерес.

Эмоция интереса стимулирует познавательную активность, а также упорядочивает процессы восприятия и внимания. «Интерес - позитивная эмоция, она переживается человеком чаще, чем прочие эмоции. Интерес играет исключительно важную моти-вационную роль в формировании и развитии навыков, умений, интеллекта. Интерес - единственная эмоция, которая обеспечивает работоспособность человека. Кроме того, он насущно необходим для творчества» [10, с. 105-106]. Активация интереса может быть осуществлена благодаря наличию перемен в ситуации и контексте, одушевленными объектами, новизной, а также с помощью воображения и мышления.

Мотивационная основа проявления исследовательской позиции - познавательный мотив, а также мотив самореализации. Если человеком движет мотив достижения успеха/избегания неудач, то мы можем уже говорить не о проявлении исследовательской позиции, а лишь об осуществлении социально-нормированной деятельности.

Реагирование на проблемные ситуации и произвольное выстраивание собственной деятельность в соотношении с социокультурными контекстами с исследовательской позиции чаще всего проявляется в исследовательском (инициативном поведении) в противоположность шаблонному. При этом преобразование поведения в деятельность осуществляется посредством присвоения социокультурных нормативов ее осуществления и выстраивания субъектной позиции деятельности. В нашем случае мы говорим об исследовательской позиции. Отметим, что исследовательская позиция - это комплексная личностная

181

характеристика, которая проявляется в различных аспектах:

1. Готовность к исследовательскому реагированию в нетипичных ситуациях.

2. Поливерсионное видение мира.

3. Самостоятельность суждений как способность выходить за рамки общепринятых стереотипов.

4. Опособленность, то есть осознанное и целенаправленное овладение специальными социокультурными способами разворачивания и осуществления исследовательской деятельности, а также произвольное владение специальными способностями, которые вос-требуются и развиваются в ходе исследовательской деятельности.

5. Рефлексия как возможность выходить за рамки ситуации и самого себя.

В современном образовании активно развиваются исследовательские методы образования, то есть такое средство осуществления педагогической практики как организация учебно-исследовательской деятельности учащихся. Мы понимаем учебно-исследовательскую деятельность как творческий процесс совместной дея-102 тельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей.

Задача учителя в данном контексте заключается в создании гипоте-тико-проективной модели по формированию развивающей среды для учащихся. Именно учитель задает формы и условия реализации исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика должна сформироваться внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции. Из этого

следует, что одной из наиболее существенных задач является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.

Учебно-исследовательская деятельность для учащихся не может быть абстрактной. Ученик должен хорошо осознавать суть проблемы и смыслы собственной деятельности, иначе весь ход поиска неизвестного окажется неосвоенным, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно. Учитель не должен вести подопечного «за руку» к ответу, а лишь как человек более опытный в поиске ответов на вопросы, которые ставит нам жизнь, или которые мы ставим сами перед собой, совместно с учеником искать решение. В самой «формуле сотрудничества» заложен принцип равноправия, который достигается благодаря тому, что никто из сторон не знает правильной истины, хотя бы потому, что она не достижима (наука и процесс познания прекращают свое существование, когда все точки над 1 расставлены).

Очевидно, что исследовательский подход в обучении - это путь введения учащихся в метод самой науки, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности [11].

Обсуждаемая форма построения образовательного процесса эффективна только в том случае, если руководство исследовательской деятельностью учащихся осуществляется корректно, с соблюдением ряда специфических условий и нацеленностью на развитие субъектной позиции участников образовательного процесса.

Согласно нашему видению становление субъектности движется по следующим этапам:

1) потребность в самостоятельности действий («Я хочу сам»);

2) самостоятельное владение нормой действия («Я могу сам»);

3) способность задавать цель деятельности и регламентировать норму действия («Я действую сам»);

4) осознание культурных и личностных смыслов собственной деятельности («Я понимаю, зачем я действую»);

5) созидание новых реалий деятельности и способов действия («Я реализую себя в деятельности для других»).

В этом контексте значимым становится вопрос о том, каково влияние исследовательского обучения на развитие рефлексивности учащихся, степени и уровня их самопознания. Ответ на него, в частности, мы постарались найти в экспериментальной части исследования.

Обобщим теоретические основания нашего исследования:

Потребность в исследовательской деятельности заложена на биологическом уровне и выражается в поисковой активности, характерной как для людей, так и для животных.

Субъектность человека выражается способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, способность человека управлять своими действиями в деятельности, в том числе иссле-до ва тельской.

Развитие осознанности познавательной активности ведет к осмыслению учебной деятельности в целом. Важными предпосылками этого процесса являются наличие мотивированности учащихся на исследовательскую деятельность.

Можно выделить «стержневые» характеристики субъектности, такие как высокий уровень саморегуляции, направленность, активность, выраженность в деятельности, отталкиваясь от которых и была построена схема проведения экспериментального исследо-

Рис. 1. Субъектность как системное качество личности

вания. Схематично основные взаимосвязи можно представить на рис. 1.

Ученик, имеющий сильную мотивацию, способный к саморегуляции, углубленной рефлексии и занимающий активную познавательную позицию, согласно нашим представлениям, является субъектом собственного образования.

Проявление этих характеристик рассматривается только в связи с видом деятельности, в котором они проявляются. Деятельность и субъект деятельности оказывают взаимное влияние друг на друга (согласно С. Л. Рубинштейну [12]), и рассмотрение субъект-

183

184

ности как абстрактной характеристики будет иметь неполный, отрывочный характер. Однако эмпирическое изучение становления субъектности затруднено, поскольку оно не укладывается ни в один параметр, возможный для фиксации диагностическими методами. В данной работе мы пошли по пути изучения косвенных показателей проявления развития субъектности, которые в системе можно обсуждать как отражение процесса развития субъектно-сти. Мы выстроили способы исследования развития субъектности через сочетание эмпирически замеряемых параметров - мотивации, рефлексии и познавательной активности.

Методологической основой исследования стала идея о субъектно-деятель-ностной природе развития человека во взаимосвязи с социокультурными условиями бытия (С. Л. Рубинштейн) и развивающем потенциале исследования для становления субъектности (В. С. Мухина, А. С. Обухов).

Теоретическая основа исследования: психолого-педагогические достижения в отечественной психологии и педагогике, а именно деятельностный (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) подход к анализу развития личности, применяемый в отношении становления субъектной позиции школьника; разработанный С. Л. Рубинштейном и его последователями принцип единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн); принципы субъектности и субъективности (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Бруш-линский, В. И. Слободчиков и др.); идеи субъектной сущности человека и ее проявления в различных сферах жизнедеятельности (К. А. Абульханова-Славская, С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, В. И. Слободчиков); идеи внутренней

позиции личности как фактора ее развития (В. С. Мухина). Важную роль для понимания принципов и структуры учебно-исследовательской деятельности сыграли работы А. В. Леонто-вича, А. С. Обухова, А. Н. Поддьякова, А. И. Савенкова.

Ключевыми для построения теории развития субъектности школьников послужили исследования по психологии личности и механизмах ее активности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Петровский, В. А. Петровский), а также изучения исследовательской деятельности учащихся, проводившиеся Центром развития исследовательской деятельности и в рамках Городской экспериментальной площадки по теме «Становление субъектной позиции учащихся и педагогов как условие повышения качества образования» под руководством А. В. Ле-онтовича и А. С. Обухова.

Методы исследования:

1. Опросник поведенческих установок и поисковой активности БАБЕ. Авторы: А. Л. Венгер, В. С. Ротенберг. Направлена на определение наиболее характерного для испытуемого типа поведения и степень выраженности у него поисковой активности (В. С. Роттен-берг выделил ее в отдельный поведенческий паттерн). Включает в себя 16 вопросов-ситуаций с четырьмя вариантами решения каждой. Ответы распределяются по четырем шкалам: хаотическое поведение, стереотипное, пассивное или поисковое [13, 14]. Для нашего исследования особо важна последняя шкала, однако внимание обращалось и на остальные. О полученных результатах будет сказано ниже.

2. Методика выявления мотивацион-ной структуры деятельности (МСД). Автор: В. Хенниг. Направлена на определение степени и направленности мо-

тивационной структуры психической деятельности испытуемых. Включает в себя 36 пар высказываний, из которых испытуемым предлагается выбирать и оценивать наиболее подходящие для них определения. Полученные данные позволяют судить о мотивационной направленности (В. Хенинг выделяет девять основных направленностей учащихся: на сверстников, на учителя, на родителей, на самоутверждение, на подчинение принуждению, на прагматическую выгоду, на пользу общества и на принципиальную добросовестность). В нашем исследовании особое внимание обращалось на тех учеников, которые имели высокую степень мотивированности (высокий уровень мотивации по одной шкале или средне-высокий уровень по трем и более).

3. Методика диагностирования рефлексивности В. В. Пономаревой. Авторы: В. В. Пономарева, А. В. Карпов. Методика направлена на определение степени, глубины и особенностей рефлексивности (в определении Пономаревой - реализуемой способности к пониманию самого себя) испытуемых. Включает 27 вопросов, на которые испытуемый может ответить, используя семиуровневую систему согласия (от «абсолютно неверно» до «полностью верно»). В дальнейшем ответы формируют четыре стороны рефлексивности (прошлых, настоящих, будущих действий и рефлексивность в отношениях с окружающими), которые потом оцениваются по уровню выраженности. В нашем исследовании особое внимание уделялось общему уровню выраженности данной способности и/или высокой степени рефлексивности по одной из шкал.

Выборка - ученики старших (8-10) классов московских общеобразова-

тельных школ, участвующих в эксперименте по развитию исследовательской деятельности учащихся (начинающих и давно применяющих данную образовательную практику). Общий объем выборки составил 83 человека (29 юношей и 54 девушки).

По результатам эмпирического исследования была подтверждена прямая значимая взаимосвязь между рефлексивностью и мотивированностью. Чем выше рефлексивность - тем выше общая мотивированность на учебу. Мы объясняем это тем, что при высоком уровне самопознания подростки достаточно четко определяют свои мотивы и приоритеты и, соответственно, тем явнее они выражаются.

Значимой связи между результатами по методике Пономаревой и шкалой поисковой активности методики BASE выявлено не было. Хоть коэффициент корреляции и составил 0,44, уровень значимости не перебрался через значение 0,05, а значит, подобные данные не могут быть приняты как адекватно отражающие реальность. Тем не менее обратная корреляция между уровнем рефлексивности и выраженностью пассивного паттерна поведения была доказана экспериментально. Коэффициент корреляции в данном случае равнялся -0,6 при уровне значимости 0,05. Отсюда можно сделать вывод о том, что, чем выше уровень самопознания, тем менее пассивно человек проявляет себя. Одновременно имеет смысл сказать о выявленной взаимосвязи «рефлексивность - хаотическое поведение», хоть и имеющей, в сравнении со связью «рефлексивность - пассивность», меньшую выраженность. Подобные данные дают возможность судить о том, что при высоком уровне самопознания и поведение человека носит направленный, осмысленный и, что

185

186

наиболее важно в данном случае, продуктивный характер.

Была выявлена значимая устойчивая взаимосвязь между шкалой рефлексии прошлых событий и стереотипным поведением. Чем более склонен человек к возврату, рефлексии, обращению к прошлому опыту, тем более вероятность того, что в новой ситуации он будет вести себя согласно сложившемуся стереотипу. Связи между рефлексивностью событий настоящего и будущего выявлено не было, поэтому, с точки зрения позиции активной субъектной личности, можно сделать вывод о нецелесообразности чрезмерной рефлексии прошлого.

Также интересно наличие достаточно сильно выраженной обратной связи между уровнем рефлексивности и выраженностью ориентации на собственную прагматическую выгоду. Исходя из полученных данных, можно выдвинуть предположение о том, что чем выше уровень самопознания учеников, тем менее характерна ориентация на явную, вещную выгоду (учеба ради будущей работы и возможности более высокого уровня заработка) в учебе. Тем не менее эти данные в рамках нашего исследования разумнее всего было бы не объяснять в рамках гипотезы (чем выше уровень рефлексивности, тем более человек склонен думать о себе как части общества, склонен ориентироваться на окружающих), так как никакой связи между уровнем рефлексивности и ориентированностью на пользу общества в учебной деятельности выявлено не было.

Отметим, что исследования корреляционных связей между методиками внутри выборки учащихся, не принимавших активного участия в исследовательской деятельности, показало, что выявленные на экспертной вы-

борке связи в неэкспертной группе выражены намного слабее.

Отдельно был проведен анализ психологических показателей в выборке учеников, отмеченных преподавателями как успешно занимающихся исследовательской деятельностью. Отбор производился по критерию участия школьников в конференциях, написанию исследовательских работ или иным формам проявления повышенного интереса к исследовательской деятельности. Таких учеников в выборке оказалось 42 человека, из которых всем требованиям исследования удовлетворило 23 человека. Для доказательства того, что выборки, хоть и являются составными частями одной совокупности (то есть однородность выборки сохраняется), значимо различны между собой (экспертная и общая), мы воспользовались Т-критерием Стьюдента, показавшим значимое различие. Использование данного критерия для двух независимых выборок обосновано тем, что распределение данных по результатам отдельных методик является нормальным, следовательно, мы могли воспользоваться параметрическими критериями, которые являются более точными.

По результатам анализа можно сформулировать следующие выводы:

Подтверждена значимая прямая взаимосвязь между уровнем рефлексивности и тенденцией к занятиям исследовательской деятельностью. Чем выше уровень самопознания учащегося, тем более вероятно его участие в исследовательской деятельности. При этом была установлена дополнительная взаимосвязь между шкалой рефлексии будущих событий и участием в исследовательской деятельности. Это можно объяснить большей направлен-

ностью исследовательской деятельности на дальнейшее, будущее время, ориентацией исследователей на лон-гитюдную пользу от исследований.

Выявлена значимая двусторонняя связь между общим уровнем мотивированности учащихся и участием в исследовательской деятельности. Чем выше уровень мотивации, тем вероятнее участие ученика в проектной деятельности. Участие в исследовательской деятельности также коррелирует с мотивом самоутверждения и мотивом ориентации на родителей (чем ярче выражено одно, тем вероятнее другое). При этом данные, свидетельствующие о специфической ориентации школьников, занимающихся исследовательской деятельностью, на родителей могут быть оспорены (данный мотив был ведущим и в основном выборке, так что нет причин говорить о каких-то специфических отличиях). А вот мотив самоутверждения, в основной выборке занимавший четвертое по популярности место, вышел на передний план и не может быть оспорен. Это свидетельствует о том, что одна из основных причин, по которым школьники занимаются исследовательской деятельностью, - желание выделиться и доказать свою значимость, ценность в своих глазах и глазах окружающих. Однако повторимся, что мы не считаем возможным распространять подобные выводы, не подтвержденные достаточным количеством статистических данных, на другие школы.

Значимой взаимосвязи между предпочитаемым поведением и участием в исследовательской деятельности выявлено не было. Ин-

тересно, что подобной связи не было установлено даже в диаде «поисковая активность - участие в исследовательской деятельности». Возможно, это объясняется разницей, заложенной в самих понятиях поисковой активности и исследовательской деятельности. Поисковая активность проявляется в сиюминутных ситуациях и не требует специального, особого усилия для активизации, она более непроизвольна, чем исследовательская деятельность. Последняя же является результатом усилия, приложенного человеком для достижения своей цели или удовлетворения своего мотива. Впрочем, возможно объяснение и с точки зрения недостаточности выборки.

На основе полученных эмпирических данных особенности взаимосвязи проявлений субъектной позиции,

187

Рис. 2. Выявленные взаимосвязи

188

развиваемой в исследовательской деятельности, можно выразить графически (рис. 2).

Таким образом, продуктивному участию в учебно-исследовательской деятельности способствуют высокий уровень мотивированности учащегося вкупе со стремлением к самоутверждению, высокий уровень рефлексивности (особенно касательно будущего времени) и слабо выраженная в поведении пассивность.

Триада «мотивация + активность + саморегуляция», определяющая выраженность субъектной позиции ученика, имеет положительное влияние и значимо связано с участием учащихся в учебно-исследовательской деятельности. Развитие и внедрение исследовательской деятельности в учебные заведения способствует развитию субъектной позиции учеников, их самостоятельности в обучении и образовании, становлении их независимыми, активными и свободомыслящими людьми, способными определять свои мотивы, ставить собственные цели и активно действовать для их достижения.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Крушинский Л.В. Биологические основы рассудочной деятельности. - М., 1986.

2. Мак-Фарленд Д. Поведение животных: Психобиология, этология и эволюция. - М., 1988.

3. Павлов И. П. Мозг и психика. - М.: Воронеж, 1996.

4. Шовен Р. Поведение животных. - М., 1972.

5. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.

6. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. - М.: Воронеж, 1999

7. Рубинштейн С. Л. Бытия и сознание. Человек и мир. - СПб., 2000.

8. Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. - М., 2006.

9. Обухов А. С. Исследовательская позиция личности / / Исследовательская работа школьников. - 2006. - № 1. -С. 61-75.

10. Изард К. Э. Психология эмоций. -СПб., 1999.

11. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. - М., 2006.

12. Рубинштейн С. Л. Бытия и сознание. Человек и мир. - СПб., 2003.

13. Ротенберг В. С. Сновидение, гипноз и деятельность мозга. - М., 2001.

14. Цукерман Г. А, Венгер А. Л. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С. 30-41.