Сочинение музыки: содержание дефиниции как проблема музыкознания и педагогики музыкального образования

СОЧИНЕНИЕ МУЗЫКИ: СОДЕРЖАНИЕ ДЕФИНИЦИИ КАК ПРОБЛЕМА МУЗЫКОЗНАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Б. Р. Иофис*,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация. В статье обосновывается необходимость определить содержание дефиниции «сочинение музыки». Нерешённость этого вопроса ведёт к неоднозначной и расплывчатой трактовке термина в музыковедении и педагогике музыкального образования. Автор предлагает разграничить категории «сочинение музыки», «творческий процесс композитора» и «процесс композиторского творчества», а содержание дефиниции «сочинение музыки» определить как процесс интонационной конкретизации образно-логической системы.

Ключевые слова: сочинение музыки, учебно-творческая деятельность, импровизация, композиция, музыковедение, педагогика музыкального образования.

Summary. The necessity to define the content of the definition of "composing of music" in the article is considered. The fact that this issue has not been resolved leads to ambiguous and vague interpretation of the term in musicology and music education pedagogy.. The author offers to separate category of"composing of music", "the composer's creative process" and "theprocess of composition activity", and the content of the definition of "composing of music" defined as the process of intonation concretization of the artistic image logical system.

Keywords: composing of music, educational creative activity, improvisation, composition, musicology, music education pedagogy.

85

Ставшая привычной для современного общественного сознания триада «композитор - исполнитель -слушатель» прочно ассоциируется с такими видами деятельности, как сочинение, исполнение и слушание музыки, объединяемыми в понятии «собственно музыкальная деятельность» (термин Э. Б. Абдуллина и Е. В. Николаевой [1]). Все компоненты этой дея-тельностной триады могут быть объ-

ектами исследования как в музыковедческом аспекте, так и в музыкально-педагоги че ском.

В отличие от слушания музыки, которое не является профессией (хотя профессиональный музыкант тоже может быть слушателем), сочинение и исполнение музыки предполагают наличие профессионализма. Такой подход характерен не только для европейской, но и для неевропейских

Научный консультант - Е. В. Николаева.

86

цивилизации, исключение составляет только фольклорная традиция. Объектом исследования в музыковедении являются как профессиональный (с возможными видами), так и фольклорный типы этих компонентов собственно музыкальной деятельности. В педагогике музыкального образования и сочинение, и исполнение музыки рассматриваются как учебно-творческая деятельность, то есть деятельность, по ряду параметров отличающаяся от профессиональной. В связи с этим встаёт вопрос о соотношении учебно-творческой и профессиональной деятельности, который решается неоднозначно.

Как известно, изучая педагогические условия освоения музыкально-исполнительской деятельности, исследователи опираются на ценностные ориентиры, сформированные музыковедением в разделах теории и истории музыкального исполнительства. Это свидетельствует о единстве в понимании содержания категории «исполнение музыки» со стороны представителей как музыковедения, так и педагогики музыкального образования.

Напротив, многие педагоги-музыканты имплицитно или эксплицитно полагают, что к результатам сочинения музыки как учебно-творческой деятельности нельзя применять критерии, сформулированные музыковед е-нием по отношению к сочинению музыки как деятельности профессиональной. В связи с этим можно предположить, что содержание, вкладываемое в понятие «сочинение музыки», в музыковедении не вполне идентично тому, что представлено в педагогике музыкального образования. Таким образом, не исключена возможность, что в исследованиях, посвящённых

педагогическим аспектам сочинения музыки, могут быть разные трактовки этого понятия на общенаучном и част-нонаучном уровнях методологического анализа.

Однозначность терминологии -одно из требований, предъявляемых к научному исследованию. Оно распространяется не только на иноязычные дефиниции, априорно нуждающиеся в разъяснении, но и на употребляемые в повседневной речи слова и словосочетания, если они наполняются особым смыслом и начинают выполнять функцию специальных терминов. Но далеко не всегда эти «простые» слова, возведённые в ранг терминов, становятся предметом рефлексии, что на определённом витке развития научной мысли имеет следствием возникновение логических противоречий.

До настоящего времени словосочетание «сочинение музыки» не рассматривалось в музыковедении как специальный термин. В словарях и энциклопедиях соответствующая статья отсутствует. Зато именно через «сочинение музыки» во многих случаях определяются такие понятия, как «импровизация» и «композиция» (по крайней мере, в одном из значений последней). Это говорит о том, что данное словосочетание употребляется как относящееся к общедоступному уровню лексики, через который в конечном счёте могут быть объяснены все специальные научные термины.

Слова, употребляемые в повседневной речи, отличаются многозначностью, скрытые в них смыслы зависят от контекста. Для того чтобы они могли использоваться в языке научного описания, их, в свою очередь, необходимо объяснить, для чего и суще-

ствуют толковые словари. Но и в толковых словарях нет статьи «сочинение музыки», хотя каждое из этих двух слов присутствует в отдельности.

Можно было бы предположить, что смысл словосочетания «сочинение музыки» сводится к сумме значений составляющих его лексических единиц, но и это не так. Слово «сочинение» имеет несколько значений (процесс, результат, жанр школьной письменной работы и др.), но «сочинение музыки» означает только процесс, имеющий к тому же совершенно определённую направленность. То же самое можно наблюдать и при переводе как всего словосочетания, так и отдельных его составляющих на основные европейские языки: «сочинение» само по себе имеет несколько вариантов перевода, «сочинение музыки» -один-единственный. Напрашивается вывод о том, что «сочинение музыки» - это идиоматическое выражение, значение которого до сих пор остаётся неисследованным.

Отсутствие научных и даже донаучных определений понятия «сочинение музыки» не позиционируется в музыковедении как актуальная проблема. Разумеется, мифологические мотивы о музыке как даре богов или наивные представления о существовании музыки в природе независимо от человека в качестве научной основы никем всерьёз не принимаются. Вся известная исследователям музыка рассматривается как продукт её сочинения, независимо от того, осталось ли в истории имя субъекта этой деятельности или установить его невозможно. Но именно продукт - конечный или промежуточный (зафиксированный в черновиках, эскизах) - находится в поле зрения как исторического,

так и теоретического музыкознания. Что же касается самой деятельности, то ей уделяется внимание только при необходимости понять скрытые смыслы произведения, а также «тайны мастерства» его автора.

В музыковедении деятельность субъекта, направленная на создание музыкальных произведений, традиционно исследуется в контексте проблем либо творческого процесса композитора, либо процесса композиторского творчества. В первом случае в центре внимания оказываются индивидуальные особенности профессиональной психотехники, присущие тому или иному автору, во втором - предметом исследования становится универсальная модель творческой деятельности (или творческого мышления), модифицированная с учётом специфики музыки как вида искусства.

Ни одно из описаний этих моделей не обходится без словосочетания «сочинение музыки», которое здесь не нуждается в разъяснении и будет понято однозначно. «Композитор сочинил музыку», «композитор сочиняет музыку» (например, балета, оперы, 87 к кинофильму и др.) означает, что уже создан или будет создан некий законченный продукт творчества, который признан или будет признан как музыка. Даже если «композитор не успел завершить сочинение музыки», творческий продукт всё равно создан, хотя и имеет вид разрозненных фрагментов. В любом случае этот продукт будет существовать независимо от своего творца, сохраняя свою идентичность, подкрепляя и расширяя общественные представления о музыке как виде искусства.

Если понятие «сочинение музыки» перенести в область музыкального об-

88

разования, оно сразу утрачивает однозначность своего смысла. Музыкальное образование представляет собой такую же многоуровневую и многополюсную систему, как и сама музыка. Сочинением музыки в этой системе занимаются и студент, обучающийся в консерватории по специальности «композиция», и семилетний ребёнок, не успевший ещё научиться записывать ноты. На занятиях по гармонии в колледже студенты получают задание сочинить модуляционную прелюдию, а дети на уроках сольфеджио в музыкальной школе - последовательность интервалов. Очевидно, что продукты этой столь разнообразной деятельности трудносопоставимы, а по ряду причин (ограниченность времени урока и др.) могут быть фрагментарными, эскизными. Более того, даже если подобное творчество и завершается конечным продуктом, последний не всегда отвечает сложившимся представлениям о музыке как виде искусства.

Именно возможные неполноценность или неадекватность продукта создают основу для сомнений в правомерности применения к учебно-творческой деятельности некоторых категорий обучающихся (особенно детей) словосочетания «сочинение музыки». «Это не настоящее "сочинение" и, во всяком случае, не "искусство"» [2, с. 16] - так ещё в 20-е годы прошлого столетия охарактеризовала данную деятельность школьников Н. Я. Брю-сова. Такую позицию можно оценить как полемическую и излишне заострённую, но она значительно больше приближает к пониманию сущности такого рода деятельности, чем попытки некоторых современных педагогов-музыкантов выдать первые творче-

ские опыты детей за явления музыкального авангарда.

Надо отметить, что уже во времена Н. Я. Брюсовой вопрос о границе между искусством и «неискусством» в области профессионального творчества приобрёл невиданную ранее актуальность. Авангард открыл специфические сферы выразительности, питающие иллюзорные представления о том, что даже дилетанты могли бы здесь реализовывать себя, не имея базовых знаний и умений. Первоначально это стало возможным в изобразительном искусстве, а спустя несколько десятилетий и в музыке. Рамки данной статьи не позволяют рассмотреть этот вопрос в деталях, но граница между подлинным произведением авангардного искусства и подделкой под него действительно существует. Основой для дифференциации является то, что профессиональный композитор-авангардист владеет всеми, в том числе традиционными, техниками, однако осуществляет свой выбор в соответствии с замыслом, а дилетанту просто не из чего выбирать.

С другой стороны, в ряде случаев музыка, сочинённая детьми на начальном этапе их музыкального образования, действительно напоминает произведения композиторов-авангар ди с-тов, но имеет иные основания. Этот феномен требует отдельного исследования. В данной статье не ставится также и вопрос о том, насколько сочинение музыки как учебно-творческая деятельность является необходимым педагогическим условием для достижения целей музыкального образования на разных его ступенях. Но совершенно очевидно, что занятия «не настоящим сочинением», «не искусством» вряд ли можно рассматривать

как педагогическое условие, позволяющее осуществлять процесс музыкального образования эффективно. Без выяснения конкретных обстоятельств можно только предполагать, что все перечисленные выше субъекты образовательной деятельности занимаются именно сочинением музыки, при этом каждый - в пределах имеющихся у него представлений о музыке, опыта оперирования музыкальными знаниями и умениями, а главное - целевой направленности осуществляемой им музыкальной деятельности.

Предположительный характер последнего утверждения объясняется тем, что одна и та же учебная задача может быть реализована и как сочинение музыки, и как некая другая деятельность (например, музыкально-теоретическая). То, что педагоги-музыканты называют сочинением музыки, в одних случаях действительно является таковым, а в других оказывается не более чем его имитацией. Реальное содержание деятельности обучающихся зависит от конкретных педагогических условий. В качестве примера можно сравнить пособия Б. И. Шело-мова [3] и Т. А. Зебряк [4].

В соответствии с предлагаемой Б. И. Шеломовым методикой, реализация которой предполагается на уроках сольфеджио в детской музыкальной школе, деятельность детей ограничена одной стилевой сферой (народное творчество), но по сути не противоречит общепринятым представлениям о сочинении музыки. На всех этапах - от сочинения (импровизации) коротких попевок на заданный текст до коллективной обработки народной песни в форме вариаций - задания предполагают неопределённо большое количество решений и уча-

щиеся имеют возможность проявить свою творческую индивидуальность.

С другой стороны, в пособии Т. А. Зебряк «Сочиняем на уроках сольфеджио» большая часть заданий представляет собой упражнения на выработку навыка секвенцирования. В тех немногих примерах, которым предпослано указание «сочинить дальше», также предполагается использование навыка секвентного повторения, а возможность собственно сочинения музыки минимизирована.

В современной практике существуют формы учебных заданий, рассматриваемые исключительно как область музыкально-теоретической деятельности, но в исторической ретроспективе бывшие изначально жанрами сочинения музыки. К ним можно отнести хорошо всем известные задачи на гармонизацию заданной мелодии, которые восходят к четырёхголосным обработкам мелодий протестантских хоралов. В XVII-XVIII веках данный жанр был широко распространён в творчестве композиторов Германии и некоторых других европейских стран. Вершинным достижением в этой области являются хоралы И. С. Баха. «Сковав» один из голосов заимствованной и при этом скупой в отношении выразительных возможностей мелодией, композитор проявил поразительную мелодическую изобретательность в остальных. Что же касается гармонии баховских хоралов, то она необыкновенно богата и предвосхитила явления, характерные для последующих эпох, вплоть до XX века. Вопрос о том, можно ли считать сочинением музыки процесс создания хоралов как И. С. Бахом, так и его предшественниками и современниками, в музыковедении не обсужда-

89

90

ется, да и вряд ли будет когда-либо обсуждаться.

Ученики И. С. Баха осваивали не гармонизацию мелодий, а сочинение хоралов как область своей будущей профессиональной деятельности. В последующие эпохи внимание композиторов было обращено к другим жанрам, гармонизация хоральных мелодий постепенно превратилась в учебную задачу. Разумеется, «среднестатистический» студент современного музыкального колледжа или вуза не только не готов к тому, чтобы его скромные упражнения в соединении аккордов сравнивали с гениальными творениями прошлого, но и вообще не позиционирует себя (по крайней мере, в рамках данной деятельности) в качестве композитора. Однако из этого не следует, что решение задачи по гармонии не имеет отношения к сочинению музыки: исторический генезис этой формы учебной деятельности как раз говорит об обратном.

Гармонизация мелодий может быть деятельностью, сравнимой с сочинением хорала при наличии нескольких вариантов решения, оцениваемых в системе координат «музыкально-немузыкально». В некоторых из этих вариантов должны допускаться отклонения от норматива, не нарушающие логику, заданную стилем. Такой методический подход представлен, например, в учебных пособиях А. Н. Мясоедова [5; 6]. Для студентов данный путь более труден, особенно на начальном этапе обучения, поскольку приходится опираться не на знание конкретных правил, а на понимание более общих закономерностей, за каждым явлением видеть сущность.

В учебном пособии Е. Н. Абызо-вой [7]

предполагается, что каждая задача имеет одно-единственное верное решение, оцениваемое с позиции «правильно-неправильно». В свете данного методического принципа работа над гармонической задачей противопоставлена сочинению музыки. Очевидно, что, делая учебный процесс более лёгким, такая деятельность не способствуют развитию творческого потенциала студентов.

Приведённые выше примеры -а их может быть значительно больше - свидетельствуют о том, что педагогика музыкального образования нуждается в научно обоснованном определении категории «сочинение музыки». Парадокс современной ситуации в науке заключается в том, что проблема содержания дефиниции «сочинение музыки», актуальная для педагогики музыкального образования, должна быть решена ресурсами музыковедения. Однако и в музыковедении невозможно сформулировать концепцию сочинения музыки как феномена без обращения к философии и пси хо логии.

Сочинение музыки в полной мере может рассматриваться как специализированная деятельность. В нём представлены соответствующие структурные компоненты: субъект-объектные отношения, цель, средство и результат (философский аспект), мотивация, инициатива, удовлетворённость или неудовлетворённость как субъективное переживание приемлемости или неприемлемости результата (психологический аспект). Как правило, процесс композиторского творчества также содержит все перечисленные компоненты, что можно объяснить либо присутствием сочинения музыки в его структуре, либо тождественно-

стью этих понятий. Этим определяется необходимость соотнесения категорий «сочинение музыки» и «процесс композиторского творчества».

Исследователи имеют дело с неопределённо большим количеством творческих процессов композиторов, индивидуальных в отношении как персоналий, так и отдельных произведений одного и того же автора. Например, Д. Д. Шостакович многие крупные симфонические произведения создавал быстро, без черновиков, сразу записывая готовые партитуры, но в процессе работы над «Песней о встречном» им было сочинено более 10 вариантов мелодии. Из этих вариантов слушателям был представлен только один, получивший в итоге широкую популярность (эти факты документально подтверждены в монографии С. М. Хентовой [8]).

На основании анализа множества творческих процессов разных композиторов и вырабатываются немногочисленные теоретические модели процесса композиторского творчества. Сравнительно небольшое число исследований такого рода объясняется тем, что на основе случайных, недостаточно подробно и не всегда профессионально в психологическом аспекте описанных наблюдений над внешними проявлениями конкретных творческих процессов необходимо выйти на уровень высокой научной абстракции и теоретического обобщения.

С другой стороны, теоретическое музыкознание могло бы выявить закономерности творческого процесса, ставшего причиной существования каждого музыкального произведения, имея соответствующие инструменты анализа его про-

дуктов. Если предположить, что такие инструменты имеются и применены по назначению, то в результате можно описать произведение как некоторую логическую систему, включающую и мировоззренческий, и образно-содержательный, и композиционный аспекты. На этой основе может быть разработан некий алгоритм, «рецепт», позволяющий «музыканту, но не композитору» сочинить другое произведение в такой же логической системе, но с иным тематизмом. Это было бы самым эффективным способом верификации любой музыкально-теоре-ти че ской концепции.

Предложенный выше подход не является виртуальным. Он лежит в основе методики освоения гармонии, представленной в учебных пособиях Ю. Н. Холопова [9; 10]. Существование такой методики, подтверждённое практикой её применения, указывает на то, что формирование логической системы музыкального произведения и сочинение музыки - это две разные составляющие композиторского творчества. Таким образом, сочинение музыки не только не тождественно процессу композиторского творчества, но и внутри него осуществляется относительно автономно. Зафиксированные в литературе мемуарного и эпистолярного жанров свидетельства о характере протекания индивидуальных творческих процессов разных композиторов дают основания полагать, что между формированием логической системы музыкального произведения и собственно сочинением музыки возможно множество соотношений.

В историко-биографической музыковедческой литературе представлены факты, свидетельствующие о воз-

91

92

можности прекращения (по разным причинам) процесса композиторского творчества ещё до появления первых набросков. Ввиду отсутствия какого-либо результата, «сочинение музыки» в этом контексте если и упоминается, то исключительно в модусе нереализованного намерения.

Можно возразить, что даже в процессе формирования не реализованного впоследствии творческого замысла в сознании композитора наверняка возникали некоторые музыкальное идеи. Но, как указывает М. С. Стар-чеус [11], для сознания композитора, как и вообще всех музыкантов, характерен феномен никогда не прекращающегося «внутреннего слухового потока», который существует независимо от стадий процесса композиторского творчества. Посредством «видения слухом» из этого потока «извлекаются» различные интонационные структуры, но вряд ли это можно рассматривать как самостоятельный вид деятельности.

С другой стороны, известно, что процесс композиторского творчества на этапе формирования замысла у части композиторов сопровождается спонтанной импровизацией, необходимой для активизации творческого воображения. Как уже отмечалось, импровизация обычно определяется через категорию «сочинение музыки», то есть может рассматриваться как форма сочинения музыки. Но по отношению к процессу композиторского творчества сочинение музыки и в этом случае должно рассматриваться как относительно самостоятельная его часть. Возникающий в импровизации художественный текст уже является результатом деятельности, но он может не иметь никакой связи с ко-

нечным результатом процесса композиторского творчества.

Композитор стремится создать уникальную логическую систему для каждого конкретного произведения (то есть не повторять других и не повторить себя), только если воспринимает общественный запрос на интонационный вклад. Автор, ориентирующийся на категорию слушателей, для которых музыка не более чем область отдохновения (и даже не души, а тела!), предпочтёт в процессе сочинения музыки интонационно конкретизировать готовую конструкцию. Исследуя проблему художественной ценности музыкального произведения, Т. В. Чередниченко определяет аксиологический диапазон «от "внешней необходимости" развёртывания интонационной нормы в технические определения жанра - к внутренней, эвристически заданной необходимости "мотивирования"... "несравнимого" музыкального произведения» [12, с. 282]. К этому можно только добавить, что «интонационная норма» предполагает стилевой аспект в совокупности его мировоззренческой, образно-содержательной и композиционной составляющих.

В традиционалистских музыкальных культурах данная ценностная шкала приобретает иной вид. Исторически сочинение музыки сформировалось в структуре таких социокультурных типов собственно музыкальной деятельности, которые не предполагали наличие композитора как специ-авизирующегося субъекта. На протяжении многих столетий сочинение музыки не было связано с процессом композиторского творчества. И в фольклорных, и в профессиональных традициях логическая система осваи-

валась в опыте, предшествующем сочинению музыки. Само сочинение осуществлялось строго как «развёртывание интонационной нормы в технические определения жанра», но парадоксальным образом от поколения к поколению шло углубление «несравнимости» художественного результата, изначально заложенной на уровне логических принципов. Если сопоставить разные локальные варианты одной русской народной песни (вологодский, курский, красноярский) или региональные формы макамата (закавказский, среднеазиатский, арабский), то они будут так же явно отличаться друг от друга, как «Ночной зефир» М. И. Глинки от одноименного романса А. С. Даргомыжского.

Именно «развёртывание интонационной нормы в технические определения жанра» определяет сущность сочинения музыки как учебно-творческой деятельности. Но оценивать эту деятельность вполне возможно на основе тех же критериев, что и деятельность профессиональных композиторов. Разумеется, для этого требуется глубокое понимание со стороны педагога-музыканта специфики весьма разнообразных «интонационных норм» и «технических определений» конкретных жанров.

Сказанного выше ещё недостаточно для того, чтобы дать феномену «сочинение музыки» полноценное определение - для этого требуется его анализ не только в музыковедческом и педагогическом аспектах, но и в философско-эстетическом, социокультурном, психологическом. Тем не менее уже на этом этапе исследования можно утверждать, что ядром содержания дефиниции «сочинение музыки» является процесс интонаци-

онной конкретизации образно-логической системы.

Такое понимание сочинения музыки позволяет по-новому оценить его роль не только в учебно-творческой, но и в профессиональной композиторской деятельности. Программируя несравнимость будущего произведения на уровне логической системы, композитор всякий раз обрекает себя на решение задачи развёртывания созданной им новой интонационной нормы в никем ещё не изученные технические определения нового по сути, а не по названию жанра. «Вся история европейской высокой музыки движется через "навязывание себе" и разрешение подобных проблем» - так характеризует данную ситуацию Т. В. Чередниченко [13, с. 22].

В связи с этим композитору всякий раз приходится осваивать новый композиционный приём, а то и целостную технологию, как это имело место в определённые периоды творчества Г. Машо, Джезуальдо ди Вено-за, А. Скрябина, А. Шёнберга, Э. Денисова. И в этот момент даже познавший славу мастер превращается в ученика. Неудачные, несостоявшиеся, незаконченные, уничтоженные в огне партитуры свидетельствуют об этом. Все они - продукты сочинения музыки как учебно-творческой деятельности. Но история музыки свидетельствует, что такие творческие неудачи всегда предшествуют творческим взлётам. Воспользовавшись сочинением музыки как педагогической технологией, композитор приступает к следующему опусу, имея иной уровень и новое качество мастерства, - и покоряет очередную вершину.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что сочинение

93

музыки есть музыкально-педагогический феномен. Но его педагогический аспект имеет и другую направленность. Каждое новаторское произведение становится для последующих поколений своеобразным учебником, на основе которого осваиваются интонационные нормы стиля и технические определения жанра. И адресован этот учебник не только композиторам, но также музыкантам-исполнителям и слушателям.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования : учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 030700 -Музыкальное образование [Текст] / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : Академия, 2004. - 336 с.

2. Брюсова, Н. Я. Музыка в школе [Текст] / Н. Я. Брюсова // Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 - Музыка / сост. О. А. Апраксина. - М. : Просвещение, 1987. - С. 15-18.

3. Шеломов, Б. И. Детское музыкальное 94 творчество на русской народной основе :

методическое пособие для педагогов детских музыкальных школ [Текст] / Б. И. Шеломов. - СПб. : Композитор, 1997. - 223 с.

4. Зебряк, Т. А. Сочиняем на уроках сольфеджио : для учеников всех кл. дет. муз. шк. [Ноты, текст (предисл. авт.)] / Т. А. Зебряк. - М. : Музыка, 1998. - 47 с.

5. Мясоедов, А. Н. Задачи по гармонии : для

теорет. отделений муз. уч-щ [Ноты, текст (предисл. авт.)] / А. Н. Мясоедов. - М. : Музыка, 1994. - 111 с.

6. Мясоедов, А. Н. Учебник гармонии [Текст] : учеб. для учащихся теорет. отд-ний муз. училищ / А. Н. Мясоедов. - М. : Музыка, 2000. - 332 с.

7. Абызова, Е. Н. Гармония [Текст] / Е. Н. Абызова. - М. : Музыка, 2009. -382 с.

8. Хентова, С. М. Шостакович : в 2 т. Т. 1. - 2-е изд., доп. [Текст] / С. М. Хентова. -М. : Композитор, 1996. - 460 с.

9. Холопов, Ю. Н. Гармония : практический курс : учеб. для спец. курсов консерваторий (музыковед. и композитор. отд.) : в 2 ч. Ч. 1 : Гармония эпохи барокко. Гармония эпохи венских классиков. Гармония эпохи романтизма [Текст] / Ю. Н. Хо -лопов. - М. : Композитор, 2003. - 465 с.

10. Холопов, Ю. Н. Задания по гармонии : учеб. пособие для студентов комп. отд. муз. вузов [Ноты, текст (предисл. авт.)] / Ю. Н. Холопов. - М. : Музыка, 1983. -287 с.

11. Старчеус, М. С. Слух музыканта [Текст] / М. С. Старчеус. - М. : Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского, 2003; Люберцы Моск. обл. : ПИК ВИНИТИ. -639 с.

12. Чередниченко, Т. В. К проблеме художественной ценности в музыке [Текст] / Т. В. Чередниченко // Проблемы музыкальной науки : сб. ст. - Вып. 5 / редкол.: О. В. Соколов и др. - М. : Сов. композитор, 1983. - С. 255-295.

13. Чередниченко, Т. В. Музыка в истории культуры: в 2 вып. Вып. 2. [Текст] / Т. В. Чередниченко. - Долгопрудный : Аллегро-пресс; М. : РИО Мособлупрпо-лиграфиздат, 1994. - 173 с.