Современное Детство как социокультурный и психологический феномен

Д. И. Фельдштейн

СОВРЕМЕННОЕ ДЕТСТВО КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН1

Уважаемые коллеги! Задачи определения стратегии и программы развития российской образовательной системы и подготовки соответствующих педагогических кадров для нее требуют глубинного понимания специфики функционирования и воспроизводства современного Детства, его исторической, социокультурной и психологической составляющих.

Это полагает, во-первых, многоуровневую и многохарактерную оценку реальной исторической ситуации, социокультурной среды, в которой сегодня объективно функционирует и развивается Детство.

Во-вторых, что чрезвычайно важно, в принципиально изменившемся сегодня мире безусловно изменились не только условия жизни, социальное пространство существования и функционирования человека, система его отношений, изменился он сам, а об этих изменениях, в том числе в детских возрастах, мы знаем еще меньше.

Отсюда, в-третьих, актуализируются задачи рассмотрения специфики самого процесса развития современного Детства, изменений, подвижек, фиксируемых в дифференцированной представленности и на разных его этапах, и на всей дистанции онтогенеза.

Что касается первой позиции, то буквально на наших глазах свершился качественный скачок — реальный переход человечества в исторически новое состояние, который некоторые исследователи определяют как цивилизационный слом, особое место отводя воздействиям информации, роли ее новых технологических систем, форм, объема и характера влияния, по сути, на все сферы жизнедеятельности современного человека. Отводят в такой степени, что современное общество, с легкой руки японского теоретика К. Коямы, поддержанного затем И. Масудой, Э. Тоффлером, Дж. Нейсбитом и др., стали называть информационным.

Главной особенностью современного информационного общества выступает снятие соответствующих, прежде всего, общекультурных и психологических барьеров между разными странами, народами, все более активная представленность открытости мира человеку и человека всему миру, выход его за пределы привычной среды в принципиально новое пространство.

При этом общество (вовсе не только российское) оказалось не готово к главному — определению путей, средств формирования молодого поколения, которому предстоит решать сложнейшие задачи перехода на другой уровень развития, причем решать с учетом новейших научных данных.

На этой ситуации, безусловно, сказывается смена мировоззренческих позиций, в том числе связанная с новыми научными открытиями, допускающими, в частности, значимость интуиции, иррационального мышления и т. д.

А возникшая неустойчивость социальной, экономической, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массовый психологический стресс, который тяжело сказывается на общем духовном и физическом здоровье людей, у которых отмечаются сейчас глубинные изменения восприятия, сознания, мыш-

1 Материалы выступления по видеоконференцсвязи на научной дискуссии «Современные реалии российского образования» (Российская академия образования, Северо-Западное отделение Российской академии образования, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Институт педагогического образования и образования взрослых Российской академии образования, 1—2 марта 2012 г.).

ления, потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, жизненных ритмов, пространства деятельности, душевных переживаний, этических и ценностных аспектов бытия.

Причем наиболее выражено особенности и характер всех этих процессов проявляются в Детстве, когда формируются социально-психологические особенности человека, его умственные способности, осуществляется процесс социализации и индивидуализации, осваиваются нормы общества.

Следует подчеркнуть, что Детство, и здесь мы переходим ко второй позиции, представляет собой не просто «не взрослое» состояние людей и не только определенную совокупность множества детей, объект воздействия мира взрослых. Детство — это особое целостно представленное социальное явление, имеющее определенное временное протяжение.

Причем Детство не просто усваивает нормы, формы организации Мира взрослых, оно само объективно и весьма активно ставит перед ним все новые и новые задачи, являясь реально действующей составной частью общества.

Разумеется, взрослым трудно согласиться с тем, что развивающееся Детство стимулирует развитие их Мира через своего рода диктат своих развивающихся потребностей. Этот диктат, во-первых, связывается с определенной позицией ребенка по отношению к осваиваемому им Взрослому миру. Это освоение осуществляется ребенком не просто в форме эстафетной связи, когда «палочка» принимается на бегу, но здесь включаются и новые действия. Так, например, имея сегодня дело с компьютером, с новыми компьютерными игрушками, электронными играми, ребенок в своих отношениях к ним ставит такие вопросы, которые требуют четкого осмысления от взрослых людей.

Во-вторых, этот диктат связан с современным уровнем саморазвития ребенка, который стремится к собственному поиску решения встающих перед ними задач, в том числе и учебных.

В-третьих, детское сообщество значительно более динамично, чем традиционно оценивают его взрослые, ведя поиск устойчивых закономерностей. Между тем сегодня важнее определять, устанавливать их направленность, динамику, интенсивность перехода в новые закономерности.

В-четвертых, диктат Детства определяется и взглядом детей на Взрослый Мир. Речь идет не о потребительской зависимости растущих людей (физической, материальной, социальной и пр.), а об отношении к взрослым как к посредникам, открывающим им, детям, будущее и как к соучастникам их деятельности.

То есть перед нами сложный, многопланово обусловленный процесс взаимоотношений детей и взрослых, в котором активно участвуют обе стороны. И именно в этом процессе произошли сейчас большие изменения, которые определяют специфику развития современного Детства, многие характерные особенности его реального состояния и функционирования в качественно изменившемся социокультурном пространстве. Весьма тревожно, что в этом пространстве четко наблюдается отстранение взрослого Мира от Мира Детства. По сути, дети сегодня объективно вышли из системы постоянного контакта со взрослыми.

Если еще два-три десятилетия назад ребенок развивался в условиях малого социума — семьи, класса, ближайшего окружения, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов он находится в огромном развернутом социальном, в том числе новом знаниевом пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей, прежде всего,

из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей.

При этом все это происходит в обстановке резко изменившейся системы отношений не только взрослых и детей, но изменившихся отношений самих взрослых, включая отношения между родителями, понимания ими ценностей, а главное, в обстановке потери ими ответственности за детей, приводящей к психическому напряжению последних.

Это связано и с тем, что в нашем взрослом мире реально не выработано отношения к Детству, как к субъекту взаимоотношений, поэтому отсутствует дифференцированная позиция к характеру, условиям его социального созревания. В частности, это проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркивается, не фиксируется, атрибутивно не обозначается.

И все это происходит на фоне того, что в самом Детстве рухнули многие образующие его структуры, изменились отношения между детьми, в том числе усилились их «горизонтальные» связи, что особенно выпукло проявляется в подростковый период. Отмечается интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка — неуверенности, одиночества, страха, и в то же время — инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, то есть те современные приобретения Детства, которые являются тяжелой потерей для него.

Конкретные данные, полученные нашими учеными, свидетельствуют о качественных психических, психофизиологических, личностных изменениях современного ребенка, что позволяет нам перейти к рассмотрению третьей из вышеназванных позиций.

В числе многих факторов, определяющих глубинные изменения растущих людей, выступает, во-первых, маркетизация, этика рынка, усиливающая ориентацию детей на потребление, а также адопция, отрывающая ребенка от культурных традиций общества и его истории; во-вторых, маргинализация, то есть неравный доступ к образовательным ресурсам в мегаполисе и провинции, рост девиаций, стремление родителей ограничивать активность и самостоятельность ребенка. Под действием этих и других факторов мы получаем такие феномены, как медикализация, выражающаяся в том, что детям ставят диагнозы, которые ранее ставили взрослым, при использовании антидепрессантов для агрессивных детей; повышенный уровень тревожности и страхов ребят, а в ряде случаев — повышенную агрессивность под действием фактора милитаризации и развития компьютерных игр, снижающих контроль детей за собственным поведением и формирующих тревожную зависимость.

В сфере развития отношений детей отмечается и такой феномен, как мобилизация, заключающаяся в том, что подростки, предъявляющие уже свой взгляд на мир, свой голос, позиционируют себя по отношению к миру детей и миру взрослых, создавая разнообразные неформальные объединения, удовлетворяющие их потребность в самовыражении, эпатаже, вызове и демонстрации своих отношений к миру. К сожалению, многие из этих детских сообществ принимают контркультурную, асоциальную и антисоциальную направленность. Речь идет не только о сатанистах, панках, металлистах, основные ценности которых сводятся к хаосу, анархии, вандализму, допингу, что чаще всего и приводит их в преступную среду, но и о наиболее актуальном сегодня в России движении ЭМО (эмо-киды), охватывающим детей с 15-летнего возраста. Им свойственна капризность, «выученная» беспомощность, кардинальная смена настроений, рафинированный инфантилизм.

Однако следует признать, что в целом мы все еще плохо знаем социальную ситуацию функционирования и новые характеристики процесса развития современного ребенка.

Необходимость глубокого изучения данной проблемы диктуется и тем, что наличествует неблагоприятный прогноз дальнейших изменений в сфере общего психического развития и формирования личности ребенка, прогноз, который подкрепляется ослаблением многих факторов, обладающих потенциалом противодействия нарастающим негативным влияниям.

В их числе низкий уровень развития родительской мотивации, слабое владение навыками общения с детьми, плохая организация бытовой стороны жизни ребенка, его режима. Причем значительное число нынешних родителей множественные неудачи в семейной, профессиональной и иной сферах, серьезные профессиональные и личностные проблемы переносят на ребенка, который находится в атмосфере переживания трудностей, несостоятельности, неуспеха, беспомощности и безнадежности. Возникает своего рода «наследование» опыта семейных неудач и родительской неэффективности. А когда ребенок с детства лишен ощущения успеха, это резко подрывает его уверенность в себе. В итоге сегодня дети, в том числе и подросткового возраста, которым свойственна ориентация на взрослость, не хотят взрослеть, так как у них формируется подспудное недоверие к окружающему миру, особенно к сообществу взрослых.

Перед нами сейчас ребенок 2012 г. — младенец, дошкольник, младший школьник, подросток, старшеклассник, который при сохранении сущностных оснований и действенных механизмов сознания, мышления, разительно отличается не только от того «Дитя», которого описывали Коменский и Песталоцци, Ушинский и Пирогов, Заззо и Пиаже, Корчак и другие великие детоводители прошлого, но даже качественно отличается и от ребенка 90-х гг. двадцатого века. При этом ребенок стал не хуже или лучше своего сверстника двадцатилетней давности, он просто стал другим!

Во-первых, в минимально короткий пятилетний период, с 2006 г. начиная, резко снизилось когнитивное развитие детей дошкольного возраста. Например, если в 2006— 2007 гг. линейное визуальное мышление у дошкольников было развито как «среднее», то в 2012 — уже как «крайне слабое»; структурное визуальное мышление в 2006—2007 гг. было развито как «хорошее», а в 2012 — уже как «среднее». Остальные компоненты когнитивного развития проявляют такую же тенденцию. Так, развитие дивиргентного мышления (креативности) снизилось с «хорошего» до «слабого».

Во-вторых, снизилась энергичность детей, их желание активно действовать. При этом возрос эмоциональный дискомфорт.

В-третьих, отмечается сужение уровня развития сюжетно-ролевой игры дошкольников , что приводит к недоразвитию мотивационно-потребностной сферы ребенка, а также его воли и произвольности.

В-четвертых, обследование познавательной сферы старших дошкольников выявило крайне низкие показатели в тех действиях детей, которые требуют внутреннего удержания правила и оперирования в плане образов. Если в 70-х гг. ХХ в. это было признано возрастной нормой, то сегодня с данными действиями справляется не более 10% детей.

Четко фиксируется неразвитость внутреннего плана действия и сниженный уровень детской любознательности и воображения. Детям оказывается недоступным то, с чем легко справлялись их ровесники три десятилетия назад.

В-пятых, обращает на себя внимание неразвитость тонкой моторики руки старших дошкольников, отсутствие графических навыков, что свидетельствует не только об отсутствии графических двигательных умений, но и о несформированности определенных

мозговых структур ребенка, ответственных за формирование общей произвольности. Дефицит произвольности — как в умственной, так и в двигательной сфере дошкольника является одним из наиболее тревожных факторов, достоверно установленных учеными Российской академии образования.

В-шестых, отмечается недостаточная социальная компетентность 25% детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. При этом прослеживается опасная тенденция, когда более 30% самостоятельных решений, предложенных детьми, имеют явно агрессивный характер.

В-седьмых, тревогу вызывают факты и факторы, связанные с приобщением детей к телеэкрану, начиная с младенческого возраста. В результате возникает особая потребность в экранной стимуляции, которая дает сбои в восприятии, блокируя собственную деятельность ребенка.

Экранная зависимость приводит к неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии, отсутствию интересов, гиперактивности, повышенной рассеянности. Таким детям необходима постоянная внешняя стимуляция, которую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимую и читать: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут связывать их, в результате не понимают текста в целом. Дети теряют способность и желание чем-то занять себя. Им не интересно общаться друг с другом. Они предпочитают нажать кнопку и ждать новых готовых развлечений.

В-восьмых, неблагоприятной тенденцией выступает обеднение и ограничение общения детей, в том числе и детей подросткового возраста, со сверстниками, рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности. Материалы наших исследований показывают, что если в начале 90-х гг. многие подростки отличались чувством одиночества, но при этом их тревожность стояла на 4—5-х местах по силе проявления, то в 2012 г. тревожность у 12—15-летних детей вышла на 2-е место, усугубляясь чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя.

В-девятых, все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности. Причем во всех этапах онтогенеза возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста.

В-десятых, несмотря на продолжающееся морфофункциональное созревание нейронного аппарата коры головного мозга в связи с нейроэндокринными сдвигами полового созревания, у детей подросткового возраста происходят регрессивные изменения в мозговом обеспечении познавательной деятельности, а обусловленная гормональным процессом повышенная активность подкорковых структур приводит к ухудшению механизмов произвольного регулирования. Ухудшаются возможности избирательного внимания, снижается возможность избирательной оценки значимости информации, уменьшается объем рабочей памяти. Образуется несоответствие механизмов мозгового обеспечения когнитивных процессов и самосознания подростком своей взрослости и независимости.

В-одиннадцатых, наблюдения в динамике за физическим развитием детей выявили тенденцию к прогрессивному снижению темпов их продольного роста, нарастанию асте-низации телосложения, отставанию в приросте мышечной силы.

В-двенадцатых, в популяции современных растущих людей большую группу составляют дети, для которых характерно неблагоприятное, проблемное течение психического развития в онтогенезе. При этом наблюдается распространенность основных форм психических заболеваний детей, которая каждые десять лет возрастает на 10—15%. Именно нервно-психические заболевания являются причиной 70% инвалидности с детства. А приблизительно у 20% детей наблюдаются минимальные мозговые дисфункции.

Резко возрастает, а в некоторых регионах даже начинает количественно преобладать такая категория детей, которую по нейропсихологическим показателям следует считать «пограничной между нормой и патологией». Психологические проблемы наблюдаются здесь на уровне собственно: а) клинических форм нарушений; б) пограничных состояний; в) субнормативных вариантов развития.

В-тринадцатых, имеется значительное число детей с ограниченными возможностями здоровья, где общее психическое недоразвитие (олигофрения) отмечается у 22,5%, а дисгармоническое развитие (психопатии) отмечается у 26,5%.

В то же время, в-четырнадцатых, все увеличивающуюся, что вселяет оптимизм, составляет категория одаренных детей, среди них и дети с особо развитым мышлением, и дети, способные влиять на других людей — лидеры, и дети «золотые руки», и дети, представляющие мир в образах — художественно одаренные дети, и дети, обладающие двигательным талантом.

В-пятнадцатых, знаменательно, что на первый план у современных детей подросткового возраста выходят не развлечения, а свой особый поиск смысла жизни, возрастает их критичность по отношению к взрослым, то есть фиксируются новые характеристики в их социальном развитии. При этом наблюдаемый сейчас всплеск индивидуализма подростков, вернее, ярко выраженное их стремление к индивидуализации, к созданию и утверждению своего уникального «Я», сам по себе совершенно не входит в противоречие с их развитием как социально ориентированных субъектов.

В-шестнадцатых, отмечаются серьезные изменения ценностных ориентаций детей, подростков, юношества не только по сравнению с серединой 90-х гг., но и началом нового столетия. Так, с 2007 г. начиная, на первый план выдвигаются интеллектуальные (1-е место), волевые (2-е место) и соматические (3-е место) ценностные ориентации. Образованность в их понимании, настойчивость, решительность, ориентация на высокий уровень достижения, а также хорошее здоровье, презентабельная внешность становятся особенно значимыми качествами для детей. Но при этом весьма тревожно, что эмоциональные и нравственные ценности — чуткость, терпимость, умение сопереживать занимают последние места в этой иерархии. Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций школьников.

Вместе с тем следует отметить, что изменения современного ребенка связаны не только с социокультурными процессами, преобразовавшими общество, а и с интенсивным эволюционным саморазвитием современного человека, проявляющемся в морфологических изменениях, так называемых «секулярных трендах» — астенизации, деселера-ции, тенденции к леворукости, ювенилизации, грацилизации, андрогонии, которые сопровождаются целым комплексом психологических признаков. В частности, большими креативными способностями детей, меньшей степенью эктравертированности, большей

самодостаточностью, независимостью мышления. И дело не только в том, что нынешнее поколение растущих людей значительно опережает в своем развитии все предшествующие, обладая многими новыми возможностями. Причем речь идет не о необычной когорте детей-мессий или так называемых детях-индиго, у которых наблюдаются уникальные феномены и таланты, а обо всей популяции современных детей, глубинных изменениях их восприятия, внимания, памяти, сознания, мышления, характера их ориентаций и прочих характеристик.

Буквально на наших глазах произошел сдвиг возрастных границ детства, связанный с процессом ретардации.

Педагоги не могут игнорировать тот факт, что нынешние дети позднее проходят через два ростовых скачка или два кризисных периода развития. Так, первый скачок, называемый предростовым спуртом, в наши дни, судя по имеющимся сейчас данным, приходится не на старший дошкольный возраст — шесть-шесть с половиной лет, как тридцать лет назад, а на семь-восемь лет, то есть на младший школьный возраст. Отсюда следует, что в первом и, возможно даже, во втором классах школы учебный материал необходимо подавать ученикам в игровой форме. В то же самое время у ретардирован-ных детей существенно выше интеллект, а его невостребованность приводит не только к задержке общего интеллектуального развития, но к интеллектуальной депривации или умственному голоду — состоянию, которое, в свою очередь, ведет к склонности к делинквентному поведению, наркомании, увлечению компьютерными играми и другим патологическим зависимостям.

Второй скачок, называемый пубертатным спуртом, связанный с процессом полового созревания, также отодвинулся с пятого-шестого на восьмой-девятый класс для девочек и девятый-десятый для мальчиков.

В числе многих и разных по характеру, степени действия и воздействия причин, которые требуют от взрослых, прежде всего, педагогов и психологов, не просто понимания, но и объяснения, — повышение интеллекта у всей популяции современных детей. Сравнительные исследования убеждают в том, что каждые пять лет «айкю» ребенка увеличивается примерно на один балл, свидетельствуя о необычайно быстрых темпах психологической эволюции. Это не значит, конечно, что при наличии эволюции интеллекта, а также и эволюции морфологических и психологических признаков человека не имеется, наряду с продвинутыми филогенетически индивидами, эволюционно менее продвинутых или отстающих в темпах эволюции растущих людей.

И все же, по имеющимся данным, от 50 до 55% детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в больших городах России имеют сегодня ^ 115 баллов и выше, что, кстати, вызывает опасность «перекоса», переноса акцента на интеллектуальное развитие ребенка в ущерб социальному, в том числе личностному развитию.

В числе важнейших причинных факторов, оказывающих огромное воздействие на физическое, психическое, в том числе интеллектуальное и эмоциональное развитие растущего человека, выступает интенсивный натиск информационных потоков, прежде всего, телевидения и Интернета.

И здесь на первый план перед педагогами и психологами выходит проблема поиска путей, возможностей использования Интернета и телевидения, формирования культуры отношения к ним. Ведь Интернет на самом деле представляет собой новое культурное пространство со своим особым языком, особым содержанием, которое невозможно проконтролировать, со своими способами научения, внушения, предпочтения.

Не менее важным представляется изучение и телевизионного пространства детей, а главное — психолого-педагогических способов, форм его использования в процессе образования.

Ведь общепонятно, что современный ребенок немыслим без виртуальной плоскости экрана — телевизионного, видео, компьютерного, сотового телефона и Интернета. Экран, внедряясь в детское сознание посредством оптических эффектов и образов, не просто конструирует новые ценности и потребности, но и трансформирует их.

Возникает проблема изучения не только содержания программ, особенностей их присвоения детьми, но и воздействия скоростей, ритмов телевидения на психическое, психофизиологическое развитие ребенка.

Одним словом, мы имеем реальные изменения Детства, изменившееся пространство его функционирования, изменившийся уровень его и социального, и психофизиологического созревания, что порождает множество вопросов — педагогических, психологических, философских, культурологических.

Но в основе всех требующих научной проработки задач, проблем, направлений лежит необходимость четкого понимания современного Детства, его дифференцированной характеристики, специфики функционирования в данной исторической ситуации.

Отсюда, во-первых, важно, как уже отмечалось, детально ориентироваться в особенностях социокультурной среды развития Детства, во всей ее многоуровневой представленности.

Во-вторых, необходимо проследить за теми реальными изменениями, которые произошли с современными детьми — проверить соответствие имеющихся возрастных параметров, установив, в какой степени они сохранились, а в какой мере изменились, определив, как соотносятся устойчивые характеристики возрастов с теми особенностями, которые приобретаются в сегодняшней конкретно-исторической ситуации, рассмотрев подвижки в уровнях психофизиологического и социального созревания, неравномерности их развития, четко проявляющиеся на каждом этапе Детства — преддошкольном, дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском.

В-третьих, важно тщательно проанализировать изменения в развитии сознания, самосознания детей, раскрыв особенности восприятия, памяти, мышления современного ребенка, выявив характер и последствия изменяющихся мозговых структур.

В-четвертых, особую значимость приобретает задача установления ориентиров, направлений личностного развития растущих людей, которая никогда не стояла так остро, как в наши дни, когда взрослый мир, с одной стороны, стал значительно меньше прессинговать молодого человека; с другой — серьезно нивелировалось значение для ребенка, подростка проблемы будущего. Отсюда возрастает важность раскрытия закономерностей не только когнитивного, социального, но и духовного развития детей, их переживаний, стремлений, сомнений.

В-пятых, исключительную важность приобретает задача выявления характера и особенностей процесса усвоения, присвоения детьми знаний в условиях кардинального изменения самого знаниевого пространства, характера, систематизации знаний, их уровня, широты на разных этапах обучения, что требует не просто учета возрастных особенностей ребенка, а раскрытия возможностей оптимизации его умственной и речевой деятельности, определения особенностей овладения мыслительными операциями, действиями, установления резервов и возможностей развития и целенаправленного формирования познавательных процессов в ситуации все возрастающего буквально в геометрической прогрессии потока информации.

Поэтому, определяя условия формирования интеллектуальной сферы ребенка, мы обязаны понять и указать педагогам-практикам, как не только противостоять негативным информационным влияниям, но и использовать положительные их моменты. Одновременно мы призваны раскрыть пути, механизмы выработки у школьников избирательного отношения к информации; научить их умениям ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний, что требует от нас специального изучения коллективного, распределенного сознания, обобщенного интеллекта, ставшего результатом того, что благодаря вхождению в Интернет и учащиеся, и учителя могут получать новые знания одновременно. Однако у них разная скорость их приобретения, разное восприятие, разная реакция. Поэтому сегодня остро необходима разработка педагогических, психологических, психофизиологических, психолого-дидактических основ построения учебников и учебных книг действительно (а не в качестве лозунга) нового поколения, выявление их реальной взаимосвязи с новейшими информационными технологиями, включая Интернет.

В-шестых, сегодня все яснее становится необходимость организации системы специальных мер, направленных на воспитание у каждого молодого человека общечеловеческих нравственных ценностей, таких как человечность, терпимость, совесть, понятие чести, чувство стыда, милосердия и т. д., а также выработки самоуважения; понимания ценностей культуры, готовности к самосовершенствованию и непрерывному образованию как способу жизни; развитого эстетического вкуса; сознательного отношения к своему здоровью и окружающей среде; ориентированности в основных законах природы, общества и в современных социально-экономических и социально-культурных изменениях, опирающейся на знание законов развития; ориентированности в многоплановых, прежде всего, в семейных отношениях; способности самовыражения и самореализации в реально значимой общественно оцениваемой и общественно принимаемой деятельности.

Актуализировалась сегодня проблема развития в каждом растущем человеке именно творческой индивидуальности. При этом изменился процесс идентификации подростков, юношей, девушек, ждущий сегодня от нас активного психолого-педагогического изучения.

Все это выдвигает новые требования к учителю.

Современный учитель уже не может быть лишь глашатаем, транслятором некоей «неприкасаемой истины», а должен являться организатором сложной, напряженной работы учащихся по решению творческих задач приобщения к научным знаниям, не просто усвоения ими готового результата, а открытия возникающих проблем, альтернативных ходов, противоречий. Именно при таком подходе учителя формируется не просто «человек знающий», а личность, способная творчески решать возникающие перед ней проблемы.

Общепонятно, что в процессе образования, имеющего целью личностное развитие молодого человека, большое значение приобретает наличие нравственного образца, подражание ему. И здесь на первый план выдвигается наиболее острая сейчас проблема замены авторитарности учителя авторитетом, глубоким нравственным примером. При этом важно найти пути качественного изменения позиции современного учителя — она должна напоминать, по образному выражению видного американского психолога К. Роджерса, позицию садовника, а не позицию скульптора. Ведь если скульптор воплощает свой замысел в камне, практически не ограниченный возможностями материала, то садовник, выращивая цветок, может лишь обеспечить условия для его развития, так как цветок развивается по собственным законам, в соответствии со своей внутренней программой.

В то же время мы понимаем ограниченность взгляда Роджерса, ибо педагог — это не просто садовник, он должен обладать умениями воздействовать на развитие ребенка, способностью направлять его в нужное русло, выступая, условно говоря, «человекоделателем».

Поэтому важнейшим сегодня является выполнение учителем воспитательных функций. Изменяя, развивая общество, мы обязаны найти средства подготовки педагога, способного направлять воспитанников на социокультурные изменения, в том числе изменения отношений к себе, к другим людям и в целом отношений к миру, к жизни, в том числе отношений к получению знаний.

Постановка и решение вышеназванных и десятков других, не названных за неимением времени, задач настоятельно требуют от нас выдвижения новых концепций, новых идей, направленных на теоретико-методологическое обеспечение реконструкции процесса образования.

А. П. Тряпицына

АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТА

Тяжело потерпеть неудачу, но еще хуже никогда не пытаться преуспеть.

Теодор Рузвельт

Одной из стратегических задач в Программе развития университета является задача совершенствования научной и инновационной деятельности, которая фиксирует необходимость динамичного развития научной и инновационной деятельности университета, повышения социальной значимости и востребованности результатов проводимых фундаментальных и прикладных исследований, достижение лидерства в области построения высокоэффективных систем образования1. Лидерство предполагает позиционирование университета как учреждения, определяющего развитие отечественной системы непрерывного образования, в том числе и развитие общего образования, осуществляемого в рамках образовательных программ всех уровней, направленности в образовательных учреждениях разного типа.

Дополнительные сложности в поиске возможных решений этой масштабной задачи состоят в том, что современный педагогический университет находится в поле сложной конкурентной борьбы. Так, только за последние 5 лет в разработку школы нового типа, школы XXI в. включились различные бизнес-структуры, некоммерческие организации, министерства и ведомства, не курирующие непосредственно сферу образования, отдельные представители бизнеса (например, Министерство обороны, Министерство транспорта (РЖД), Фонд развития Центра разработки и коммерциализации новых технологий Сколково, компания Майкрософт и другие). Важно подчеркнуть, что эти разработки базируются на глубоком изучении лучших мировых практик общего образования, на исследовании факторов, обеспечивших успех национальных систем образования по данным международных сравнительных исследований (PISA, TIMSS, CIVIL, PIRLS), на анализе результатов междисциплинарных исследований проблем образования.

Следует также отметить, что в последние годы масштабные исследования проблем общего образования проводятся Российской академией образования, Федеральным институтом развития образования, Национальным исследовательским университетом

1 В целом лидерские отношения отличает то, что последователи признают лидерство только тогда, когда оно доказало свою компетентность и ценность; в ответ последователи оказывают лидеру необходимую поддержку в достижении организационных целей.