Профессиональная подготовка будущих педагогов: антропологический подход

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА

BECOMING A PROFESSIONAL

С.В. Пазухина

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

S.V. Pazuhina

TRAINING FUTURE TEACHERS: AN ANTHROPOLOGICAL APPROACH

В статье приведен сравнительный анализ традиционного и антропологического подходов в высшем педагогическом образовании, выявлены их сущностные характеристики. Раскрыты особенности целей, содержания, технологий профессиональной подготовки будущих педагогов с позиции антропологического подхода. Приведены данные о динамике формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося при антропологическом подходе в высшем педагогическом образовании.

Ключевые слова: антропологический подход в высшем педагогическом образовании, ценностное отношение к личности учащегося.

The article presents a comparative analysis of traditional and anthropological approaches in the higher pedagogical education, lays bare their basic characteristics. The main purposes, the contents and the technologies of vocational training of the future teachers from the point of view of the anthropological approach are revealed. The data about the dynamics of the formation of the value type of relation to learners is given (from the view of the anthropological approach in the higher pedagogical education).

Key words: anthropological approache in the higher pedagogical education, value type of relation to learners.

Одной из проблем современного школьного образования является дегуманизация обучения и воспитания. Гуманистические принципы часто носят лозунговый характер; на практике происходит «сползание» к технократической парадигме. Ориентация на результат вступает в резонанс с ориентацией на развитие личности учащегося. При традиционном подходе к профессиональной подготовке у студентов педвузов нередко формируется формальное, безличное отношение к школьникам.

Новым подходом, способным изменить сложившуюся ситуацию в образовании,

может выступить антропологический подход, ориентирующийся на человека как главную цель и ценность. Его основные положения раскрываются в работах Б. М. Бим-Бада, В. П. Зинченко, Е. Г. Ильяшенко, Е. И. Исаева, Ю. И. Салова, В. И. Слободчикова, Ю. С. Тюникова и других ученых. В образовании данный подход акцентирует внимание на многофакторных источниках и процессах развития личности ученика в неразрывном взаимодействии биологических, социальных и духовных факторов.

Проведенный нами анализ практики профессиональной подготовки педагогов позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время будущие учителя не получают в полном объеме системного антропологического знания. Это связано прежде всего с неравномерным смещением акцентов современного педагогического знания на предметные знания. Разделяя позицию В. И. Андреева, мы полагаем, что именно из-за ограниченности антропологического знания в существующей педагогической практике допускается множество ошибок [1, с. 8].

При организации эксперимента по внедрению антропологического подхода в практику профессиональной подготовки в педвузе как основы формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося предполагалось существенное изменение цели, содержания, технологий преподавания ряда психолого-педагогических дисциплин.

Целью антропологического подхода в высшем педагогическом образовании мы видели гуманизацию педагогического сознания, формирование у будущих педагогов ценностного отношения к развивающейся личности учащегося.

Содержательную основу дисциплин, программы которых подвергались существенной модернизации в нашем исследовании, составляли теоретические положения, изложенные в работах по психологической антропологии В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева [2; 3].

Мы предполагали, что формирование ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося при антропологическом подходе будет осуществляться эффективно при реализации комплекса взаимосвязанных условий: 1) актуализации житейских знаний и установок студента, связанных с личностью учащегося и процессом его развития; их анализе, преобразовании, насыщении научными знаниями антропологического характера; 2) проблематизации сознания будущих учителей как отражения противоречия между имеющимися и необходимыми знаниями (средствами, компетенциями) для осуществления процесса развития личности ученика; 3) создании среды для формирования коллективного фонда смысловых образований в учебно-профессиональной общности, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей; 4) вовлечении будущих педагогов как субъектов в личностно и профессионально значимые для них виды деятельности (квазипрофессиональные и учебно-профессиональные), опосредствующие формирование ценностного отношения к ученику.

При реализации программы экспериментального исследования мы исходили из мысли о том, что антропологический подход существенно обостряет понимание сложности деятельности учителя, так как выдвижение на первый план субъектности воспитателя и воспитанника в педагогическом взаимодействии коренным образом меняет сознание и мышление учителя. Мы полагали, что педагогическую деятельность, с точки зрения антропологического подхода, необходимо рассматривать как деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования учащихся, по обеспечению для них пространства выбора (школы, учебных программ, форм образования и пр.), возможностей свободного и творческого действия. Педагогическое управление развитием личности ребенка должно осуществляться в формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолого-

педагогической коррекции, стимулирования саморазвития.

Помимо профессионально-ориентированных форм организации занятий и уже прочно вошедших в вузовскую жизнь активных методов обучения мы в своем исследовании делали акцент на использовании антропных технологий. В данных технологиях учитывается, что подлинно творческие действия педагога не столько предметны (в смысле наличия продукта - материального или идеального), сколько личностно процессуальны. Педагогическое действие никогда не завершается только получением результата - оно всегда рефлексивно, интерпретационно, оценочно, т. е. включает оценку способов действия и извлечение опыта. Мы полагали, что педагог новой школы, профессиональная подготовка которого в вузе осуществлялась с помощью антропных технологий, будет ориентирован на целостное видение мира и ребенка в этом мире, на многоаспектное развитие учащегося.

Основные положения антропологического подхода, реализуемые нами в процессе экспериментального исследования, а также отличия данного подхода от традиционного, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Особенности традиционного и антропологического подходов в высшем педагогическом образовании

Критерии сравнения Традиционный подход Антропологический подход

Цели Усвоение предметно-дисциплинарных знаний, формирование педагогических умений и навыков. Формирование у студентов профессионального сознания, гуманистических ценностей, ценностного отношения к личности ученика.

Содержание Безличные педагогика и психология, содержащие информацию о «среднем» ученике. Ученик как объект педагогической деятельности. Педагогическая сверхзадача -развитие учащегося как субъекта учебной деятельности, формирование у него умений и навыков, отвечающих требованиям современного социокультурного контекста. Антропологическое содержание психолого-педагогических дисциплин, способствующее многогранному рассмотрению личности ученика. В качестве объекта педагогической деятельности рассматривается детско-взрослая со-бытийная общность как пространство жизнедеятельности ученика. Педагогическая сверхзадача заключается в развитии учащегося как личности.

Позиции, функции, стиль руководства преподавателя Преподаватель - транслятор знаний. Преобладает информационно-контролирующая функция. Стиль - авторитарно-директивный; инициатива студентов чаще подавляется, чем поощряется. Личностно-ориентированная позиция преподавателя - тьютора, фасилитатора, модератора, консультанта. Преобладают организационная, проектировочная, стимулирующая функции, функции открытия проблемности и смыслов профессиональной деятельности и др. Стиль - демократический, поощряющий.

Единицы управления Учебно-воспитательный процесс рассматривается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей - преподавателя и учебной - студента; последний рассматривается как объект управления, исполнитель планов преподавателя. Целостная учебно-воспитательная ситуация, где освоение педагогической деятельности осуществляется в учебно-профессиональной общности. Будущие педагоги выступают как активные, развивающиеся субъекты, сотрудничающие с преподавателем.

Мотивационно-смысловые установки преподавателя Закрытость преподавателя. Авторитарно-репрессивные, репродуктивно-консервативные установки. Основной упор - на преподнесение студентам «правильной» информации. Ориентация на передачу будущим педагогам готовых способов действия через алгоритм, схему, образец. Игнорирование личного опыта обучаемых. Открытость личности преподавателя. Установки на сотрудничество, совместную деятельность, психолого-педагогическую поддержку. Основной упор на то, чтобы научить будущих педагогов быть открытыми всему новому. Ориентация на передачу принципов действия через проектирование образовательных ситуаций и организацию взаимодействия в учебно-профессиональной общности. Установка на рассмотрение личного опыта будущего педагога как контекста обучения.

Особенности взаимодействия преподавателя и студентов Основная модель взаимодействия: «преподаватель - студенты». Преобладают подражание, имитация, следование образцам. Отмечается однообразие межличностных взаимодействий. Разнообразные модели взаимодействия: «преподаватель - студент», «студент -студенты», «студент - преподаватель» и др. Цели и задачи разрабатываются совместно, процесс их достижения организуется как совместная деятельность в учебно-профессиональной общности. Преподаватель выступает как носитель гуманистических ценностей, демонстрирующий позиции педагога-профессионала, образцы рефлексивного анализа педагогических ситуаций.

Характер организации деятельности будущих педагогов Используются традиционные академические формы организации занятий (лекции, семинары) и объяснительно-иллюстративные методы обучения. Заданные преподавателем цели и планы определяют исполнительный стиль индивидуальной учебной деятельности студентов. Овладение операционно-технической стороной профессиональной деятельности опережает смысло- и целеполагание. Студентам предлагаются репродуктивные задания, имеющие, как правило, одно правильное решение. Преобладают действия по образцу, упражнения в заданных способах решения. Используются антропные технологии, профессионально-ориентированные формы организации занятий и методы обучения, благодаря которым происходит «погружение» в профессию посредством организации квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущих учителей. Формирование смыслов и целей профессиональной деятельности предшествует освоению ее действий и операций. Ведущая роль отводится творческим, исследовательским, проектным заданиям. Задания следуют в логике возрастающей креативности, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая студентов к целеполаганию, самоорганизации деятельности, к смене смысловых установок, рефлексии.

Взаимоотношен ия студентов Соперничество преобладает над сотрудничеством. Многообразие деловых и межличностных отношений. Сотрудничество вытесняет соперничество.

Контроль и оценка Внешний пооперационный и итоговый контроль со стороны преподавателя. Проводится специальная работа по предупреждению ошибок. Самоконтроль ситуативный. Оценка результата осуществляется преподавателем. Студенты ориентируются на получение хорошей отметки на экзамене. Взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Каждый имеет право на ошибку, которая рассматривается как составляющая личного опыта. Внутренний контроль формируется в отношении всей осваиваемой профессиональной деятельности. Преобладает взаимо- и самооценка. Вводятся многообразные формы актуализации для поощрения достигнутого.

Мотивационно-смысловые установки студентов Отчуждение от учебных ценностей, смыслов и задач, сужение спектра профессиональных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от профессиональных. На практике - безрадостный труд с установкой «надо». Усиление, амплификация смыслов профессиональной деятельности посредством сотворчества и сотрудничества. Появление мотивов творческой деятельности, интеллектуального сотрудничества, продуктивных взаимодействий, самоактуализации, утверждение достоинства личности.

Особенности вхождения будущих педагогов в профессиональн ую деятельность Ориентация на адаптационную модель профессионального труда, основанную на умении будущего специалиста «вписаться» в окружающую действительность. Ориентация на модель профессионального развития, в которой основной акцент делается на формирование умений «выходить» за пределы непрерывного потока повседневной практики, выявлять, осознавать, оценивать, конструктивно разрешать различные профессиональные проблемы, рассматривать любое затруднение как стимул к дальнейшему развитию.

Использование антропологически ориентированного содержания, антропных технологий, создание на практике выделенных нами условий позволило будущим учителям приобрести системные знания о построении антропоморфных систем и социокультурном проектировании, антропологические способности целеполагания, рефлексии; при этом количество студентов с ценностным отношением к учащимся существенно повысилось.

Для исследования когнитивного компонента отношения использовались: психосемантическая методика, разработанная на основе теории личностных конструктов Дж. Келли, позволяющая выявить особенности личностных оценочных шкал, используемых будущими учителями при характеристике школьников; авторская анкета по изучению особенностей представлений студентов педвуза о будущих воспитанниках и процессе их развития; методика «Исследование Я-концепции как обоснования воздействия на другого человека» для выявления представлений будущих учителей о развитии человека и основаниях выбора воздействия на учащихся. Мотивационно-смысловой компонент изучался с помощью теста «Определение типа центрации - направленности педагогической деятельности» (по А.Б. Орлову) и теста ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми В.Г. Маралова. Эмоциональный компонент отслеживается путем наблюдения за эмоциональными реакциями студентов в процессе взаимодействия со школьниками, а также с помощью теста эмпатических способностей В.В. Бойко. Уровень деятельностного (поведенческого) компонента изучался посредством наблюдения за деятельностью студентов в период педагогической практики; с помощью теста Р.В. Овчаровой, направленного на диагностику профессиональных позиций, отношения педагогов к детям, стиля общения и др.

На констатирующем этапе низкий уровень когнитивного компонента был выявлен у 77% студентов (затем они были отнесены к группе педагогов с формальным и эмоционально-положительным отношением к детям). У части испытуемых с эмоционально-положительным отношением (4%) и 19% будущих учителей с познавательным отношением по этому критерию на констатирующем этапе диагностировался средний уровень.

Важным методом изучения динамики становления ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося в нашей работе выступил метод личностных конструктов Дж. Келли. Сбор конструктов осуществлялся на начальном, промежуточных и конечном этапах исследования. Предметом специального рассмотрения являлись количество и разнообразие выявленных конструктов, специфичность их содержания, когнитивная сложность и инструментальность. На констатирующем этапе студенты обнаружили слабое знание своих будущих воспитанников, бедность психологического словаря, узкую направленность используемых личностных оценочных шкал, общие недифференцированные представления о личности ученика.

В целом изучение когнитивного аспекта отношения будущих учителей к личности учащегося показало, что знания студентов о детях и процессе их развития на констатирующем этапе были поверхностными, несистематизированными, недостаточно обобщенными, опирались на житейский опыт, содержали много противоречивых сведений, обыденных стереотипов.

Использование V критерия Вилкоксона - Манна - Уитни, ^ - критерия Стьюдента, критерия %2 позволило сделать вывод, что значимых различий между результатами студентов экспериментальных и контрольных групп по всем изучаемым показателям на констатирующем этапе не было (р>0,05).

На контрольном этапе эксперимента у 15% студентов с эмоционально -положительным отношением к учащимся преобладал средний уровень развития когнитивного компонента, у 8% - низкий. У студентов с познавательным отношением к учащимся был выявлен средний (23%) и высокий (19%) уровень. У студентов с ценностным отношением (35%) диагностировался высокий уровень развития когнитивного компонента.

Анализ личностных оценочных шкал будущих педагогов на контрольном этапе позволил выявить наличие существенных различий в строении категориальных систем студентов с разным типом отношения к детям. Были выявлены различия в дифференцированности качеств, используемых для описания учеников, в направленности, полноте, соподчиненности, уровне осмысленности понятий, с помощью которых проводилась оценка качеств личности школьника. Был сделан вывод о том, что переход от формального к ценностному отношению сопровождается развитием ориентации на ученика как личность и изменением оценочных шкал в сторону расширения и углубления понятий, описывающих своеобразие психологических особенностей учащихся.

На контрольном этапе эксперимента было выявлено значительное изменение когнитивного компонента, произошедшее за счет преобразования житейских установок, углубления профессиональных представлений, обогащения образа ученика в сознании студентов. Знания будущих педагогов о механизмах и закономерностях развития, психологических особенностях школьников после проведения формирующей работы значительно пополнились, были систематизированы, обобщены, приобрели научную направленность, стали более гибкими и оперативными. Использование ^-критерия показало, что в значениях экспериментальных и контрольных групп имеется статистически значимое различие на уровне 5%.

В ходе корреляционного анализа полученных данных были выявлены положительные корреляционные связи (р<0,05) между показателями, характеризующими когнитивный компонент отношения, и другими проявлениями отношения, а именно: между представлениями о механизмах развития человека и представлениями о воздействии на другого человека (г=0,709), между признанием ценности другого человека и способностью к идентификации (г=0,655), между признанием автономности личности и механизмов самоактуализации и значимостью других людей (г=0,767) и др.

Определение типа центрации - направленности педагогической деятельности, рассматриваемой нами в качестве показателя мотивационно-смыслового компонента отношения, на констатирующем этапе показало, что у 8% студентов преобладала эгоцентрическая центрация (ЭЦ), у 35% - конформная (КЦ), у 31% - центрация на интересах администрации (АЦ), у 15% - познавательная (центрация на требованиях средств и методов) (ПЦ), у 12% - гуманистическая центрация (центрация на интересах детей) (ГЦ) (рис. 1).

45 40 35 30

Кол-во 25 студентов (%) 20 15 10 5 0

Рис. 1. Центрации педагогического сознания у студентов экспериментальных групп до и после проведения формирующей работы

II

На контрольном этапе было выявлено, что конформная, эгоцентрическая центрация, центрация на интересах администрации имеются у 4% будущих учителей экспериментальных групп, у 12% отмечается центрация на интересах родителей (РЦ), у 27% - познавательная, у 50% - гуманистическая (рис. 1). В типах центраций студентов контрольных групп также были зафиксированы изменения: у 8% отмечалась центрация на интересах администрации или эгоцентрическая центрация, у 12% - центрация на интересах родителей, у 20% познавательная центрация, у 24% - гуманистическая, у 28% -конформная. Использование ¿-критерия показало, что значения экспериментальных и контрольных групп на заключительном этапе статистически достоверно различались (р<0,05) по шкалам: гуманистическая и конформная центрации.

Анализ результатов методики диагностики ориентированности педагогов на учебно -дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми на констатирующем этапе эксперимента позволил сделать вывод о том, что у 31% студентов до проведения формирующей работы была выражена ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися, у 27% - умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель, у 42% - умеренная ориентированность на личностную модель (рис. 2). Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися на констатирующем этапе у студентов экспериментальных и контрольных групп не была выявлена.

50 40

Кол-во 30 студентов (%) 20

10 0

35

8 12

4 Ш4

ипи

50

31

27

12

15

4

ш констатирую щий этап

контрольный этап

КЦ ЭЦ ГЦ АЦ РЦ ПЦ

Рис. 2. Динамика изменения ориентированности будущих педагогов на учебно-дисциплинарную /личностную модель взаимодействия с детьми на констатирующем (I) и контрольном (II) этапах эксперимента

На контрольном этапе у 23% была выявлена умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. У 42% испытуемых преобладала умеренная ориентированность на личностную модель. Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учениками имелась у 35% студентов (рис. 2). Таким образом, по сравнению с данными констатирующего этапа, значительно увеличилось количество студентов, имеющих центрацию на интересах детей и ориентированность на личностную модель взаимодействия со школьниками, что свидетельствует о повышении уровня развития мотивационно-смыслового компонента. Использование ¿-критерия показало, что средние значения, полученные в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе, статистически достоверно различались (р<0,05) по шкалам: выраженная и умеренная ориентированность

на учебно-дисциплинарную модель. Положительные корреляционные связи были выявлены между гуманистической центрацией и представлениями будущих педагогов о механизмах развития человека (г=0,719), установками, способствующими эмпатии (г=0,682), способностью к идентификации (г=0,714) и др., отрицательные корреляционные связи -между направленностью на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия (в противовес личностно-ориентированной) и признанием ценности другого человека (г=-0,885), представлениями о механизмах развития человека (г=-0,892), представлениями студентов о воздействии на другого человека (г=-0,815), признанием автономности личности и механизмов самоактуализации (г=-0,697) и др.

Эмоциональный компонент отношения изучался через анализ эмпатических способностей будущих педагогов. На констатирующем этапе у 62% студентов преобладал средний уровень развития эмпатии, у 27% - уровень ниже среднего. Высокий уровень диагностировался у 8% студентов с эмоционально-положительным отношением к учащимся; низкий - у 4% испытуемых с формальным отношением. При этом у 31% студентов отмечалась ориентация на эмоциональный канал эмпатии при недостаточно развитых рациональном, интуитивном каналах и др. Установки, способствующие эмпатии, и идентификация в эмпатии отчетливо проявлялись у 19%.

На контрольном этапе у 92% студентов экспериментальных групп стал преобладать средний уровень развития эмпатии, у 8% - высокий. При этом у 73% на высоком и среднем уровне диагностировалась идентификация в эмпатии, у 96% отчетливо проявлялись установки, способствующие эмпатии. Таким образом, за время проведения формирующей работы эмоциональный компонент, несмотря на незначительные изменения уровня развития эмпатии, подвергся серьезным преобразованиям за счет развития идентификации в эмпатии, установок, способствующих эмпатии, и др. Использование ¿-критерия показало, что средние значения, полученные в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе, статистически достоверно различались (р<0,05) по шкалам: рациональный, интуитивный каналы эмпатии, установки, способствующие эмпатии, проникающая способность в эмпатии. Были выявлены положительные корреляционные связи между рациональным каналом эмпатии и профессиональными действиями, направленными на развития личности ученика (г=0,713), эмоциональным каналом эмпатии и способностью к идентификации (г=0,605) и др.

Наблюдение за проявлениями эмоций студентов в ходе педагогической практики на младших курсах позволило констатировать, что для части будущих педагогов (62%) были характерны: ситуативность возникновения отдельных эмоций (как положительных, так и отрицательных) в ходе взаимодействия с учащимися; импульсивность эмоционального реагирования вплоть до стремления немедленно изменить, исправить поведение, личность учащегося. Отдельные практиканты (15%) в процессе взаимодействия со школьниками обнаруживали такие качества, как нетерпимость, неприятие ребенка, сопровождающееся негативным эмоциональным реагированием. Для некоторых студентов было характерно неприятие детей, которые нравятся меньше других. У большинства студентов (58%) на практике проявлялось избирательное эмоциональное отношение к детям. На занятиях не всем школьникам уделялось одинаковое внимание. Практиканты нередко отдавали предпочтение одним детям и были невнимательны к проблемам других.

Наблюдение за проявлениями эмоциональных реакций старшекурсников в ходе практики позволило констатировать, что у большинства будущих учителей, прошедших обучение по экспериментальной программе (58%), проявлялось выраженное положительное эмоциональное отношение к ученикам. Возникающие у студентов эмоции отражали познавательную активность детей, наличие быстрых и правильных ответов, успехи, достижения в учебной деятельности учащихся. Многие практиканты (92%) обнаруживали не только сам факт поступка, поведения школьника, но и проводили более глубокий анализ мотивов, условий, приводящих к этому. Они пытались самостоятельно,

используя имеющиеся у них психолого-педагогические средства, решать проблемы, работая со школьником и его родителями.

Соотнесение данных, полученных при использовании нескольких методик, позволило сделать вывод о повышении уровня развития эмоционального компонента отношения будущих учителей к личности учащегося.

Наблюдение за деятельностью студентов младших курсов на педагогической практике с целью изучения проявлений деятельностного (поведенческого) компонента позволило сделать вывод о среднем (у 19%) и низком (у 81%) уровне сформированное™ педагогических умений (по А.К. Марковой): умений выявлять состояние отдельных психических функций учащихся, проектировать и формировать у них отсутствующие уровни деятельности и личности, строить программу своего труда с учетом возможных изменений в психическом развитии учеников, применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, наиболее оптимальных для уровня развития конкретного школьника, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход и др.

Наблюдение за деятельностью студентов в период заключительной педагогической практики на выпускном курсе позволило выявить существенное повышение уровня сформированности основных профессионально-педагогических умений и навыков у 77% будущих учителей, освоение тактик психолого-педагогической поддержки школьников.

Таким образом, если на констатирующем этапе у студентов отсутствовали профессиональные средства реализации ценности развития личности учащегося и необходимые педагогические умения, то на контрольном у большинства будущих учителей отмечалось значительное улучшение уровня развития деятельностного (поведенческого) компонента.

По результатам теста Р.В. Овчаровой на констатирующем этапе авторитарная позиция была обнаружена у 50% студентов, демократическая - у 31%, либеральная - у 19%; на контрольном авторитарные действия использовали только 27% будущих педагогов, демократические взаимоотношения с учениками преобладали у 69%, либеральные - у 4%. Таким образом, изменение отношения к детям нашло отражение в стиле общения и профессиональных позициях студентов. С помощью V критерия в экспериментальных и контрольных группах было выявлено статистически значимое различие результатов (р<0,05). Были обнаружены положительные корреляционные связи между количеством оценочных шкал, используемых будущими учителями при характеристике личности школьника и профессиональными действиями, направленными на развитие личности ученика (г=0,782).

Использование иерархического кластерного анализа на констатирующем этапе позволило выделить в изучаемых группах по три основные подгруппы студентов, имеющих различное отношение к личности учащегося.

Отношение к ученикам у студентов, причисленных к первой подгруппе (с низкими показателями по когнитивному, мотивационно-смысловому, эмоциональному, деятельностному (поведенческому) компонентам), было названо формальным. Вторая, наиболее многочисленная группа, отличалась высокими значениями по эмоциональному компоненту, средними и выше среднего - по мотивационно-смысловому, низкими - по когнитивному и деятельностному. Данный тип отношения был определен как эмоционально-положительное. В третью группу попали студенты со средним уровнем развития изучаемых компонентов, но с более высокими значениями (по сравнению с другими) когнитивного компонента. Этот тип был назван познавательным.

Проведение кластерного анализа на контрольном этапе эксперимента позволило выделить в контрольной группе 4 основные подгруппы студентов с разными типами отношения к личности учащегося (формальное, эмоционально-положительное, познавательное, ценностное), а в экспериментальной - 3 (эмоционально-положительное, познавательное, ценностное).

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволил выявить изменения в содержательных аспектах всех компонентов отношения студентов к учащимся. Увеличилось количество будущих педагогов с ценностным отношением к личности ученика (табл. 2), что свидетельствовало об эффективности проведенной формирующей работы.

Таблица 2

Динамика изменения типа отношения студентов к личности учащегося

N. Группа х^тудентов Тип N. отношения^, к учащимся Контрольная группа

Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап

Формальное 32 20 31 -

Эмоционально-положительное 52 44 50 23

Познавательное 16 28 19 42

Ценностное - 8 - 35

Выводы

1. Целью антропологического подхода в высшем педагогическом образовании является гуманизация педагогического сознания, становление гуманистической позиции учителя, формирование личности педагога-профессионала, для которого высшей ценностью, определяющей систему его профессиональных отношений, является ценность развития личности учащегося. Внедрение антропологического подхода в высшей школе позволяет практически воплотить новый тип образования будущего

учителя.

2. Разработанная нами концепция предполагает формирование ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося в учебно-профессиональной общности, процессах совместной рефлексивной коммуникации участников образовательной ситуации, профессионально-ориентированной личностно-значимой деятельности посредством актов смыслообразования, согласования в сознании будущих учителей слоя ценностей и средств гуманистически направленной педагогической деятельности. Описанные нами условия необходимо рассматривать в единстве, так как только их комплексное использование позволяет в полной мере обеспечить эффективность процесса формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося.

3. Обоснованная нами новая практика профессиональной подготовки будущих педагогов, базирующаяся на положениях антропологического подхода, преодолевает проблемы традиционного образования будущих учителей. Ее внедрение предполагает многоуровневую планомерную работу с субъектами образовательного процесса в вузе на фоне системной модернизации педагогического образования, которая должна затрагивать содержательно-целевую, технологическую, организационно-методическую стороны. Построение новой практики связано с изменениями позиций, функций, стиля руководства преподавателя, мотивационно-смысловых установок преподавателя, единиц управления, системы взаимодействия преподавателя и студентов, характера организации деятельности будущих педагогов, мотивационно-смысловых установок и взаимоотношений студентов, контроля и оценки.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

2. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школьная Пресса, 2000.

3. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995.

© Пазухина С.В., 2011