Формирование самосознания бакалавра педагогического образования как составляющей его аутопедагогической компетентности

УДК 37.09

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ЕГО АУТОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

© Римма Магомедовна ЮСУПОВА

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики, e-mail: rimma.yus@ya.ru

Рассмотрена одна из актуальных проблем вузовского образования - формирование профессионального самосознания бакалавра педагогического образования как составляющей его аутопедагоги-ческой компетентности. Дано определение таких понятий, как профессиональное самосознание, субъект педагогической деятельности, аутопедагогическая компетентность, а также выявлено место самосознания в формировании данной компетентности. Актуальность исследования определена требованиями современного высшего образования к будущим педагогам, ключевыми характеристиками которых становится не только овладение знаниевой стороной обучения в вузе, но и развитие у них таких практических навыков, как саморефлексия и самосознание. Целью исследования является определение эффективности влияния самосознания на общую профессиональную направленность будущего учителя. Описан опыт диагностики профессионального самосознания студентов педагогического вуза и возможные способы его формирования в условиях вуза. В результате проведенного обзора литературы и исследования профессионального самосознания сделаны выводы о том, что профессиональное самосознание как психологическая категория может претерпевать изменения под влиянием внешних факторов, каким в нашем случае является проведение определенной практической работы со студентами с целью его развития.

Ключевые слова: будущий педагог; профессиональное самосознание; субъектность; аутопедагогическая компетентность; качества педагога.

В условиях постоянно изменяющегося информационного мира и современной парадигмы профессионального образования все чаще встает вопрос о становлении личности будущего педагога, его способности к самосовершенствованию и развитию. Развитие информационных технологии, высокая конкуренция на рынке труда, а также увеличение требований, предъявляемых к образованию в целом и к педагогам в частности, обусловило формирование нового образа учителя - всесторонне развитой личности, не только умеющей использовать профессиональные знания и навыки, но и способной интегрировать свои личные качества и способности в профессиональную деятельность, тем самым осознавая свою педагогическую направленность с помощью самосознания и рефлексии.

Следует отметить, что, несмотря на развитие всех уровней системы образования, формирование профессионального самосознания студентов происходит стихийно при непосредственном осуществлении ими педагогической деятельности во время педпрактики или после окончания вуза. Это продлевает сроки адаптации молодого специалиста, таким образом, замедляя процесс его саморазвития и становления самосознания в про-

фессиональной деятельности, а иногда снижая мотивацию к дальнейшей работе в образовательном учреждении.

Несмотря на введение новых государственных образовательных стандартов, процесс формирования профессиональных компетенций ограничен приращением академических знаний и в меньшей степени характеризуется овладением практическими навыками педагогической деятельности. Технологическое обеспечение учебного процесса в вузе тяготеет к традиционным средствам, методам и формам обучения, не предусматривающим учет личностных качеств будущего учителя и становление его профессионального самосознания. При этом целью современного профессионального образования является воспитание рефлектирующей, динамично меняющейся личности, развивающейся и готовой принять на себя социальную роль учителя.

Анализ теоретической литературы показывает, что профессиональное самосознание как разновидность сознания опосредовано осознанием своей принадлежности к профессиональной группе через деятельность познания и самооценку профессиональных и нравственных качеств в процессе профессионального самоопределения [1]. Важней-

шую роль в его становлении играют сознание себя как субъекта педагогической деятельности и осознание и сопоставление своих качеств с профессионально значимыми категориями, формирующими базовые компетенции педагогической деятельности, приобретаемые будущими педагогами в вузе.

Профессиональное самосознание человека является одним из важнейших компонентов его самосознания как субъекта труда. Данное понятие определяется как «относительно устойчивая, но одновременно динамичная, в большей или меньшей степени осознанная система представлений о себе как профессионале, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми» [2]. Профессиональное самосознание, характеризующееся как внутренний диалог человека с самим собой, неразрывно связано с его практической деятельностью и предполагает взаимодействие с внешним миром. Таким образом, педагогическая деятельность осуществляется не отдельно от личности педагога, а преломляясь через призму его индивидуальности, с помощью которой он отражает и преподносит учащимся знания, умения и навыки. Личностный компонент профессиональной деятельности будущего учителя в условиях смещения фокуса с усвоения учащимися знаний на развитие их личности, способности учиться и самостоятельно мыслить в рамках реализации нового государственного образовательного стандарта становится определяющим аспектом формирования профессионализма педагога.

Основываясь на классической психологической формуле, выдвинутой С.Л. Рубинштейном, о том, что личность развивается в деятельности, можно сделать вывод, что для понимания феномена профессионального самосознания необходимо акцентировать внимание на взаимосвязи данного понятия с фундаментальной категорией психологии -«субъект деятельности».

В настоящее время понимание субъекта в психологии связано с осознанием личности и индивидуальности субъекта, его способности к активным действиям, самостоятельным решениям и саморазвитию: «субъект - это человек, люди на высшем для каждого из них уровне активности, целостности, автономности и т. д.; субъект - качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции, согласования внешних и внутренних условий активности, центр координации всех

психических процессов...» [3]. Таким образом, субъект педагогической деятельности должен обладать способностью к саморегуляции, саморазвитию и рефлексии как компонентами эффективной личности.

В настоящее время не существует четкого представления о сущности понятия «субъ-ектность». Подчас оно используется без четкого определения и при этом понимается или как атрибут «субъекта», или как его эквивалент. Проанализировав работы различных авторов, О.А. Ленглер составил таблицу, включающую в себя существенные признаки субъектности человека. В проведенном им исследовании выявлено, что субъектность -это такое качество личности, которое проявляется в деятельности, предусматривает дея-тельностную активность и саморегуляцию личности, приводящие к изменениям себя и мира вокруг [4]. Применительно к педагогической деятельности это проявление личностных качеств в профессиональной деятельности, саморегуляция и самореализация, приводящая к изменению образовательного процесса в рамках постоянно меняющихся требований в инновационной образовательной среде.

Субъектность, или самость, является определяющей характеристикой аутопедагоги-ческого компонента профессиональной деятельности педагога (от греч. auto - сам), который характеризуется направленностью внутрь, на себя, самодостижениями и саморазвитием личности. Таким образом, мы подходим к определению аутопедагогиче-ской компетентности, в рамках формирования которой происходит становление субъ-ектности личности, а следовательно, и ее самосознания.

Отмечается, что следует различать компетентность как показатель обязательного уровня образования человека. Таким образом, мы различаем компетенцию и компетентность, а также компетентностный подход в образовании, и каждое из этих понятий взаимосвязано друг с другом, но они не обозначают одно и то же. В статье «Ключевые компетенции - новая парадигма современного образования» И.А. Зимняя перечисляет также различные типы и классификации компетентностей по Дж. Равену (обращая внимание на его трактовку понятия: «готовность», «способность» к какой-либо деятельности), Н.В. Кузьминой (на материале педагогической деятельности выделено пять ви-

дов профессиональной компетентности педагога), А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.

Остановимся подробнее на классификации видов профессионально-педагогической компетентности по Н.В. Кузьминой, т. к. наше исследование непосредственно касается педагогической деятельности бакалавров:

1) «специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся;

3) социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

4) диференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся;

5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [5].

Исходя из приведенной классификации, можно сделать вывод, что аутопсихологиче-ский и аутопедагогический компоненты профессиональной деятельности будущего учителя тесно взаимосвязаны как две стороны одного целого - процесса становления самосознания и индивидуальности студента вуза. При этом аутопсихологический компонент отвечает за саморегуляцию будущего педагога, его психологическое состояние и мироощущение, аутопедагогический - за рефлексию применительно к собственно педагогической деятельности. Таким образом, аутопедагогическая компетентность является стремлением к самореализации и самодостижению в процессе педагогической деятельности, характеризуется готовностью к активной деятельности с целью изменения себя и образовательной среды для достижения успешного результата в преподавании, к новому проблемному взгляду на содержание своей деятельности и творческому решению педагогических задач, а также субъективной удовлетворенностью от процесса и результата взаимодействия как с учащимися, так и их родителями, а также в коллективе преподавателей и деятелей педагогики. Профессиональное самосознание как составляющая аутопедагогической компетентности будущего учителя, как осознание себя будущим профессионалом, специалистом в области преподавания того или иного предмета является основной предпосылкой профессио-

нальной направленности студента педагогического вуза.

В современных исследованиях, посвященных профессиональному самосознанию будущего учителя, представлены различные аспекты его изучения, однако в них выделяется общая тенденция. Она заключается в том, что структура и содержание профессионального самосознания как личностной характеристики педагога рассматривается как трехкомпонентное психологическое образование: 1) когнитивный компонент; 2) эмоционально-ценностный компонент; 3) кона-тивный компонент [6-7].

Таким образом, структура профессионального самосознания педагога предполагает наличие у него определенной системы восприятия и оценивания педагогической профессии в целом, себя как педагога-профессионала и себя как личности. Анализ педагогической деятельности будущих учителей в процессе педпрактики в вузе показал, что наиболее распространенными проблемами при ее осуществлении являются неадекватное отношение к себе как личности, недооценка собственных профессиональных качеств и негативное отношение к выбранной сфере профессиональной деятельности.

Исходя из того, что профессиональное самосознание как психологическое образование является динамической системой, а следовательно, может быть подвержено качественным изменениям, нами была проведена диагностика особенностей самосознания студентов как будущих профессионалов, выявлено их отношение к выбранной профессии, а также проведен срез представлений о том, какой должна быть личность учителя. По итогам проведенной диагностики было выявлено, что большинство студентов при выборе профессионально значимых качеств педагога опирались на собственный ученический опыт, поэтому профессиональный «Я»-образ существенно отличался от реального восприятия себя как будущего профессионала. Однако в результате исследования определилась ведущая тенденция среди всех испытуемых: стремление к саморазвитию, выраженная потребность развития себя как профессионала, определение проблемных зон в формировании профессионального «Я»-образа, а также пути их коррекции с целью самодостижения и успешности в процессе педагогической деятельности.

Для формирования профессионального самосознания нами был проведен ряд тренингов и деловых игр с целью имитации различных педагогических ситуаций и последовательной коррекции основных ошибок, допускаемых студентами. Организация дискуссий по теме личностно-значимых качеств, необходимых для эффективности профессиональной деятельности, значительно повысила мотивацию к ее осуществлению, т. к. к студентам приходило осознание важности собственной индивидуальности, через призму которой и происходит преподавание любого предмета при правильном и своевременном использовании теоретических и методических знаний и навыков. В процессе педпрактики студенты вели дневник достижений, в котором можно было проследить динамику осуществления саморефлексии как важной предпосылки становления самосознания.

В ходе профессионального обучения в вузе представления о профессии педагога и о себе как будущем педагоге расширяются, и формирование самосознания студента в процессе обучения напрямую зависит от того, насколько своевременно будут предприняты шаги к саморефлексии и выявлению отношения к профессии учителя. Результатом этого является установление личностного смысла профессионального обучения. Устойчивое положительное отношение студента к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности выступает в качестве критерия завершенности процесса его профессионального самоопределения, а также показателя того, что профессиональное обучение имеет для него личностный смысл, что и является предпосылкой формирования аутопедагоги-ческой компетентности как основной компетентности будущего профессионала.

1. Мандрикова Е.Ю. Динамика профессиональной самооценки студентов-психологов // Психология и жизнь: сборник научных трудов. М., 2000. Вып. 1.

2. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессио-

нального общения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1997.

3. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал. 1996. Т. 17. С. 30-37.

4. Ленглер О.А. Субъектность человека: психолого-педагогические основы // Молодой ученый. 2012. № 11. С. 440-442.

5. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

6. Полчанинова О.Н., Таранова Е.В. Психологический аспект проблемы развития профессионального самосознания современного педагога средствами артпедагогики // Известия ТРТУ. 2006. Вып. 13 (68). Тематический выпуск. С. 195-201.

7. Словарь-справочник для работника системы дополнительного образования детей. 2006. URL: http ://www.cdt-kodinsk. ru/pedagogu-help/ 202-slovar-dlya-rabotnika-dopolnitelnogo-obra zovaniya.html (дата обращения: 15.12.2013).

1. Mandrikova EJu. Dinamika professional'noj samoocenki studentov-psihologov // Psihologija i zhizn': sbornik nauchnyh trudov. M., 2000. Vyp. 1.

2. Ershova N.N. Razvitie social'no-perceptivnoj kompetentnosti v sisteme professional'nogo obshhenija: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. M., 1997.

3. Brushlinskij A.V. Psihologija sub#ekta v izmenjajushhemsja obshhestve // Psihologicheskij zhurnal. 1996. T. 17. S. 30-37.

4. Lengler O.A. Sub#ektnost' cheloveka: psihologo-pedagogicheskie osnovy // Molodoj uchenyj. 2012. № 11. S. 440-442.

5. Kuz'mina N.V. Formirovanie pedagogicheskih sposobnostej. L., 1961.

6. Polchaninova O.N., Taranova E.V. Psihologicheskij aspekt problemy razvitija professional'nogo samosoznanija sovremennogo pedagoga sredstvami artpedagogiki // Izvestija TRTU. 2006. Vyp. 13 (68). Tematicheskij vypusk. S. 195-201.

7. Slovar'-spravochnik dlja rabotnika sistemy do-polnitel'nogo obrazovanija detej. 2006. URL: http://www.cdt-kodinsk.ru/pedagogu-help/202-slovar-dlya-rabotnika-dopolnitelnogo-obrazova niya.html (data obrashhenija: 15.12.2013).

Поступила в редакцию 17.12.2013 г.

UDC 37.09

FORMATION OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS OF BACHELOR IN PEDAGOGY AS PART OF HIS AUTOPEDAGOGICAL COMPETENCE

Rimma Magomedovna YUSUPOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Linguistics and Linguodidactics Department, e-mail: rimma.yus@ya.ru

One of the actual problems of University education, formation of professional consciousness of Bachelor in pedagogy as part of his autopedagogical competence, is considered. The definitions of such terms as the professional consciousness, subject of pedagogical activity and autopedagogical competence are given, the place of the professional consciousness in forming of this competence is found. The topicality of the article is defined by the demands of the modern higher education to the future teachers, which key characteristics can be listed as not only getting the knowledge of the professional subjects but also such practical skills as self-reflection and self-consciousness. The aim of the investigation is to define the influence of the professional consciousness on the whole motivation to pedagogical profession. The experience of diagnosis of the professional consciousness of students of pedagogical university and possible ways of forming it in the High education conditions is considered. As the result of conducted review of theoretical literature and investigation of the professional consciousness some conclusions were made that the professional consciousness as the psychological category can be dynamic and undergo changes from influence of outer factors such as carrying out of the certain practical work with students for its development.

Key words: future teacher; professional consciousness; subjectivity; autopedagogical competence; pedagogical personal qualities.