Обоснования авторского выбора в ранних немецких пособиях для обучения чтению

И,

1СТОРИЯ

ЗАРУБЕЖНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ПЕДАГОГИКИ

К. А. Левинсон

Обоснования

АВТОРСКОГО ВЫБОРА в ранних немецких пособиях

для обучения чтению1

УДК 371.64

ББК 76.103(4ГЕМ)51,215.4

В статье рассматриваются обоснования, использованные в немецких букварях и учебниках XVI—XVII вв. Их авторы — в большинстве своем протестантские учителя — обосновывали свое решение издать учебник, свой выбор материала и его расположение, ссылаясь на удачный или неудачный опыт предшественников и на преимущества решения, предлагаемого ими самими.

Ключевые слова: история Германии; буквари; учебники; Реформация; чтение; протестантская педагогика; школа; образование

K. A. Levinson

Justify the author's choice

IN EARLY GERMAN TEXTBOOKS FOR LEARNING TO READ

The article examines patterns of legitimization used in early modern German primers and textbooks. The authors, mostly Protestant teachers, justified their respective decisions to publish a textbook, their choices of material and its arrangement within the book by referring to the good and bad precedents as well as to the advantages of the solution proposed by themselves.

Key words: History of Germany; primers; textbooks; the Reformation; reading; Protestant teaching; school; education

1 Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ 15-06-10121 «Формирование картины мира в учебниках для начальной школы Германии XVI—XVII веков: язык, педагогика, культура».

В данной статье нас будет интересовать, как авторы немецких букварей и учебников в XVI—XVП вв. объясняли читателям свои решения, воплощенные к книге. Будут последовательно рассмотрены их высказывания, касающиеся обоснования (легитимации) двух таких решений:

1) почему и зачем автор вообще взялся за составление своего пособия;

2) почему и зачем именно так, а не иначе, подошел к делу обучения грамоте, включил в книгу те или иные тексты.

Источниками для исследования могут послужить не все ранние немецкие учебники в равной степени, потому что авторы не всегда прямо высказывались на их страницах по интересующей нас проблеме, и мы вынуждены ограничиться всего несколькими произведениями, в которых содержатся более или менее внятные авторские легитимации.

В той мере, в какой удастся выявить сходство в легитимациях, при-во-димых разными авторами, мы сможем говорить о «легитимационных паттернах», т. е. устойчивых схемах и приемах. Их происхождение выяснить в рамках настоящей статьи не представляется возможным, это потребовало бы нескольких специализированных источниковедческих и историко-литературоведческих иссле-дований1. Хотелось бы, однако, подчеркнуть, что одним лишь указанием на «топосный» характер подобных встречающихся из книги в книгу пат-

тернов задача их анализа еще далеко не решается.

I.

Итак, в первую очередь мы обратимся к вопросу о том, что побудило автора написать и выпустить в продажу его учебное пособие. Для того, чтобы верно понять высказывания на этот счет, которые мы встречаем у германских грамматиков XVI—XVII столетий, необходимо отчетливо представлять себе культурный контекст и фон этих высказываний.

Если не все, то подавляющее большинство книг для начального обучения чтению в немецких землях той эпохи написали авторы, в той или иной мере близкие к Реформации, преимущественно лютеранского толка. Независимо от их расхождений с Мартином Лютером по тем или иным конкретным богословским или политическим вопросам, все они совпадали с ним в том, что касалось отношения мирян к Священному Писанию и к роли чтения религиозных текстов для спасения души христианина. Лютер писал о необходимости «создавать хорошие библиотеки или книжные дома, особенно в крупных городах»2, одновременно призывая читать не все подряд, а только душеполезную литературу: «Прежде всего, в высших и низших школах самым главным и всеобщим уроком должно быть Священное Писание, а для юных отроков Евангелие...» [...] «ведь множес-

1 Насколько мне известно, до сих пор никаких специализированных работ в этом направлении не публиковалось.

2 LutherM. Pädagogische Schriften / Hg. von H. Lorenzen. Paderborn: Schöningh, 1957. S. 146.

тво книг не делают человека ученым, и многое чтение тоже: читать хорошие вещи и по многу раз, как бы мало их ни было, — вот что делает человека сведущим в Писании и к тому же благочестивым»1. В большой мере Лютер опирается здесь на Второе послание апостола Павла к Тимофею (2 Тим. 3, 14—17). Приведем соответствующий пассаж из него в переводе, отклоняющемся от Синодального перевода и максимально приближенном к люте-ровскому, чтобы яснее была та мысль, которую имел в виду в своих произведениях реформатор. «А ты пребывай в том, чему научен и в чем ты убедился, потому что знаешь, от кого ты этому научился, и потому, что ты с детства знаешь священные писания, которые могут умудрить тебя во спасение верою во Христа Иисуса. Всякое бого-духновенное Писание также полезно для учения, для обличения (грешника), для исправления, для наставления в справедливости, чтобы Божий человек был совершенен и ко всякому доброму делу приготовлен»2.

В своих «Катехистических произведениях» отец германской Реформации писал о детях, которые учатся читать: «С ними вот какой порядок следует соблюдать: они должны первым делом научиться читать детские книжки, в которых алфавит,

"Отче наш", "Верую" и другие молитвы», «а наряду с этим надо учить их писать и заставлять их ежедневно

3

показывать написанное учителю» .

Таким образом, опираясь на авторитет христианской традиции в реформационном ее истолковании, Лютер заложил функцию и структуру первых учебных пособий по обучению грамоте, которые, как можно констатировать с позиций сегодняшнего дня, преобладали на протяжении как минимум 50 лет, да и в дальнейшем не исчезли вовсе, хотя и были потеснены другими схемами: учеба и учебник должны были служить делу христианского воспитания, важнейшим средством которого являлось интенсивное усвоение текстов религиозного содержания. Именно такое чтение в лютеранстве и других протестантских конфессиях считалось укрепляющим в вере и обеспечивающим христианину надежные ориентиры в мирской жизни. Мы имеем все основания предполагать, что авторы исследованных здесь учебников были так или иначе знакомы с позицией Лютера, однако прямых ссылок на него в качестве ле-гитимационного аргумента мы в них не обнаруживаем.

В XVII столетии наряду с Лютером важную роль играл авторитет видного педагога Вольфганга Ратке.

1 Luther M. An den Christlichen Adel teutscher Nation: von des Christlichen standes besserung / Hrsg. von Armin Kohnle. Stuttgart: Reclam, 2015. S. 21.

2 «Du aber bleibe in dem, was du gelernt hast, und dessen du gewiss geworden bist, da du weißt, von wem du es gelernt hast, und weil du von Kindheit an die heiligen Schriften kennst, die dich weise machen können zur Seligkeit durch den Glauben an Christus. Jede von Gottes Geist eingegebene Schrift ist auch Nütze zur Lehre, zur Überführung (des Sünders), zur Bes-serung, zur Erziehung in der Gerechtigkeit, damit der Mensch Gottes vollkommen sei, zu je-dem guten Werk völlig ausgerüstet».

3 LutherM. Pädagogische Schriften / Hg. von H. Lorenzen. Paderborn: Schöningh, 1957. S. 271.

Широкую известность в германских землях снискал его «Франкфуртский мемориал» (т. е. меморандум) от 7 мая 1612 г., где, помимо всего прочего, сказано: «По доброму обычаю и по природному ходу вещей дети сначала учатся правильно и споро читать, писать и говорить на своем родном языке, каковым у нас является немецкий, чтобы они могли в будущем тем лучше понимать своих учителей, [обучающих] их другим языкам; для этого с большой пользой может применяться немецкая Библия»1. Таким образом, обучение грамоте на родном языке Ратке рассматривал с сугубо прагматической точки зрения — как первую ступень к изучению латыни и новых иностранных языков, а букварь, соответственно, должен был служить именно подготовке ученика к этому.

Чего мы не увидим в трудах Лютера, Ратке и других ведущих немецких теоретиков образования той эпохи, так это нашего нынешнего представления о том, что чтение и письмо являются навыками, необходимыми в повседневной практической жизни и в видах будущей карьеры. Необходимо иметь в виду, что ренес-сансная проза и поэзия, гуманистическая философская и историческая литература, университетская образо-

ванность, развитое административное и судебное делопроизводство и все то, что в расхожем представлении Новейшего времени составляет «эпоху Ренессанса», на самом деле продуцировалось и потреблялось в виде письменных текстов лишь очень небольшой долей населения Священной Римской империи германской нации. Гораздо больше было тех, кто не читал и писал, а слушал и диктовал, а еще больше — тех, чей будничный жизненный мир в огромной мере был вообще бесписьменным. Производство, торговля, быт, праздники и развлечения, религиозные практики, личные и деловые отношения между людьми —

причем во всех слоях населения от

2

крестьянина и служанки до монарха — все это в то время строилось для большинства участников на устной коммуникации, на хранении информации в памяти, на ритуалах и символических актах, в которых использовались не буквы, а другие символы. Если что-то требовалось записать или прочесть, то для этого существовали писари, учителя, клирики, нотариусы и прочие специалисты, которые делали это по должности, по знакомству или в качестве платной услуги. Стать одним из таких экспертов мог в принципе каждый лично свободный и

1 Ratke W. Memorial welches zu Frankfurt auf dem Wahltag Ao. 1612 den 7. Mai dem deut-schen Reich übergeben. Nachdruck in: Die neue Lehrart: pädagogische Schriften Wolfgang Ratkes. Berlin: Volk und Wissen, 1957. S. 50.

2 В беллетризованном жизнеописании императора Максимилиана I (1459-1519) «Белый король», принадлежащем перу его секретаря, об умении Максимилиана быстро и хорошо писать рассказывается как о чем-то редком, нетипичном для коронованной особы. См: Der Weiß-Kunig: eine Erzehlung von den Thaten Kaiser Maximilian des Ersten / von Marx Treitzsaurwein auf dessen Angeben zusammengetragen, nebst den von Hannsen Burgmair dazu verfertigten Holzschn. Hrsg. aus dem Ms. der Kaiserl.-Königl. Hofbibliothek. Wien: Kurzböck, 1775. S. 62.

полноправный человек, однако данная карьерная траектория отнюдь не была самой популярной в то время. Возможности восходящей социальной мобильности через образование, путь к которым открывается с освоением грамоты, существовали в XVI—XVII вв., но лишь столетия спустя ими стали активно пользоваться в массовом порядке.

Эпоха Реформации, крестьянских восстаний, религиозных войн и других мировоззренческих и социальных потрясений, пришедшаяся на изучаемый период, породила также волну остроактуальных публичных текстов религиозного, политического, социально-критического содержания: манифестов («статейных писем»), воззваний, памфлетов, листовок, газет, сатирических стихов и т. д. В информационной среде крестьян и горожан они занимали все более и более важное место. Конечно, в огромной мере они доходили до широкой публики путем чтения вслух, но и круг тех, кто их читал непосредственно для себя, постоянно расширялся благодаря распространению пассивной грамотности, особенно в протестантских землях. Как мы увидим в дальнейшем, есть основания полагать, что появление этой новой сферы применения для навыков, усваиваемых посредством букваря, некоторыми авторами рассматривалось как один из важных аргументов в пользу необходимости обучения грамоте.

И еще необходимо упомянуть о том, что система авторских гонораров и участия автора в доходах с продаж его книг в то время еще только зарож-

далась, так что, как правило, прибыли от публикации и дальнейшего сбыта своих произведений авторы не получали. Точных данных на сей счет по анализируемым здесь букварям и учебникам XVI—XVII вв. у нас нет, но нельзя априори предполагать, что авторы их руководствовались меркантильным интересом.

Наметив таким образом общий исторический контекст и фон, перейдем к анализу источникового материала. Наиболее богаты интересующим нас материалом, естественно, те книги, в которых помимо собственно азбуки и текстов для чтения содержится авторский текст, обращенный к читателю. Одним из примеров подобного издания является «Немецкая грамматика» Валентина Икельзамера.

В предисловии Икельзамер пишет: «Мною же в том, что касается краткости и тонкости обучения чтению, руководили при этом [т. е. при решении взяться за составление учебника — К. Л.] не только соображения удовольствия и забавы, но и то, что это есть и Божий дар, который человек может и должен к Его чести тем или другим способом использовать — читать, петь [т. е. молитвы и религиозные песнопения — К. Л.] и писать. И я не желал бы большей награды за этот мой труд, нежели чтобы повсюду богобоязненные и благочестивые люди этому искусству обучались и потом к чести Божьей использовали его. Ведь, — хотя скверный мир его, как и остальные дары и творения Божьи, по большей части употребляет во зло и тем позорит Бога, так что было бы лучше, если бы они [т. е. люди —

К. Л.] им вовсе и не владели, — все же благочестивые христиане могут и умеют пользоваться им ради спасения души, ибо лишь тому, кто чист, все чисто, а любящему Бога все послужит ко благу» 1 2]. Во втором издании «Верного способа в кратчайшее время научиться читать» (Марбург, 1534) текст похожий: «И побудило меня к тому [т. е. к написанию — К. Л.] ничто иное, как любовь и пристрастие к этому тонкому и изящному искусству, которое я каждому с удовольствием изложу».

В предисловии к «Верному способу.», кроме того, необходимость уметь читать обосновывается тем, что «не может в наше время в целом мире произойти ничего, достойного знания, о чем бы не было сообщено письменно посредством печати, чтобы можно было прочесть»3 [6.В1.Ауг]. По мнению восточногерманской исследовательницы 1960-х гг. Р. Шефер, под «достойными знания» событиями Икельзамер подразумевал, с одной стороны, различные сообщения — прежде всего распространяемые с помощью листовок — о политических событиях в Германии, например, о готовящихся или уже идущих крестьянских восстаниях; во-вторых, «достойными знания» были споры по

религиозным вопросам, ведшиеся зачастую в заочной письменной форме и тоже имевшие, в конечном счете, вполне ощутимые политические последствия для жителей тех регионов, властители которых переходили в иную конфессию или проигрывали в религиозно мотивированных войнах. К третьей группе «достойных знания» предметов Шефер относила многочисленные душеспасительные тексты неполемического (насколько это было возможно в тогдашней ситуации острого идейного и организационного противостояния) характера, которые во множестве публиковались в то время. В-четвертых, к «достойному знания» Шефер причисляла и то, что нельзя назвать собственно «событиями», — произведения, которые мы сегодня назвали бы познавательной литературой общеобразовательного или специального характера: постоянно росло количество печатных изданий на немецком языке, посвященных естествознанию, педагогике, математике, языкознанию, а также ремесленным технологиям (например, «Новая книжка об искусстве изготовления всякой красивой посуды для питья, на пользу молодым златокуз-нецам» или «Книжка для обучения молодых людей искусству рисования

1 Ickelsamer V. Ein Teütsche Grammatica. 1. Ausg. Nürnberg (?), 1527 (?).

2 В этом издании вместо пагинации пронумерованы листы, и то не всегда. Номер листа состоит из заглавной буквы латинского алфавита и (не во всех случаях) римской цифры, набранной строчными буквами, причем последняя единица часто обозначается не i, a j. Если номер указан, он стоит только на одной стороне листа, поэтому здесь и далее при ссылках к номеру листа через пробел добавлены обозначения: r = recto, лицевая сторона листа, v = verso, оборотная сторона листа.

3 Ickelsamer V. Die rechte weiß, auffs kürtzist lesen zu lernen. S.I., [1534].

и живописи»)1. И, наконец, в-пятых, к «достойному знания» Шефер отнесла развлекательную литературу: произведения мейстерзингеров, переводы, исторические сочинения, легенды, сборники шванков и мн.др. Представляется небесспорным такое расширительное толкование фразы Икельзамера, которая, на мой взгляд, все же скорее подразумевает именно сообщения об актуальных событиях, однако в принципе можно согласиться с тем, что она маркирует общий тренд: информация, которая была интересной множеству простых людей, распространялась ранее преимущественно устно, а теперь все больше и больше письменным, точнее — печатным путем.

Этот тренд был теснейшим образом связан с распространением письменности и печати на национальных языках. Икельзамер видел свою задачу еще и в том, чтобы побудить людей обучаться грамоте на родном наречии, а не пренебрегать им, ограничиваясь чтением и письмом на латыни: «Право слово, стыд и позор для всех немцев, что они хотят овладевать другими языками, а своего собственного родного языка еще не выучили или не понимают»2. Сам он, как свидетельствуют его публикации, в меру сил старался способствовать тому, чтобы простые люди, а не толь-

ко ученые, основательно обучилась грамматике немецкого языка и научились на нем хорошо читать и писать: «Моя забота и мое дело — чтобы люди быстро и легко научились читать. [...] Я говорю и усердно призываю каждого, чтобы он ради спасения нашего общего немецкого языка, который так запущен и испорчен, как

3

следует учился» .

Икельзамер был не одинок в своем стремлении пробудить в читателях гордость родным языком и желание овладеть немецкой грамотой. Фабиан Франк, автор «Орфографии» (1531), в начале предисловия к ней писал: «.чтобы нас, немцев, по сравнению с другими нациями не считали совсем уж плохо владеющими собственным языком, я решил написать для юношей, не искусных в немецком языке, и для любителей правильного немецкого это краткое наставление [...]»4. По словам Р. Шефер, в этом же духе высказывались и другие авторы учебников, однако примеры, приводимые ею, относятся не столько к букварям, сколько к письмовникам, т. е. учебникам более высокой ступе-ни5.

Еще одна причина, по которой Икельзамер считал свой учебник полезным, заключалась в том, что «людям, которые порой могли бы читать лучше других или с наибольшей

1 SchäferR. Die gesellschaftliche Bedingtheit des Fibelinhalts: Untersucht und nachgewiesen an deutschen Fibeln aus fünf Jahrhunderten. Berlin: Humboldt-Universität, 1965. S. 38-39.

2 Ickelsamer V. Ein Teütsche Grammatica. 1. Ausg. Nürnberg (?), 1527 (?).

3 Ickelsamer V. Ein Teütsche Grammatica. 1. Ausg. Nürnberg (?), 1527 (?).

4 Müller J. Quellenschriften und Geschichte des deutschsprachlichen Unterrichtes bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts. Gotha: Thienemann, 1882. S. 92.

5 Schäfer R. Die gesellschaftliche Bedingtheit des Fibelinhalts: Untersucht und nachgewiesen an deutschen Fibeln aus fünf Jahrhunderten. Berlin: Humboldt-Universität, 1965. S. 40-41.

пользой, — как раз им чтения недостает»1. Его усилия были направлены на то, чтобы с помощью «Немецкой грамматики» чтению — «этому дивному Божьему дару» — могли научиться «и лесоруб, и пастух на лугу, и всякий на своей работе» [Ibid.], и чтобы отцы могли учить своих детей дома, а «подмастерья в мастерской могли быстро научить друг друга» — одним словом, чтобы грамотность стала достоянием именно простых людей, поскольку именно они, на его взгляд, могли вернее понимать Священное Писание, тогда как более образованные люди зачастую толковали его «чем ученей, тем превратней». В «Верном способе.» Икельзамер также проводит эту мысль: «Умение читать, пожалуй, за долгие времена никогда не находило себе такого хорошего применения, как теперь, потому что теперь всякий обучается ему для того, чтобы Божье слово и толкования различных ученых мужей-богословов на него читать самому и тем лучше в нем разбирать-ся»2.

В обоснование своего решения составить пособие, позволяющее научиться читать «в кратчайшее время», Икельзамер называет следующую причину. Поскольку в период религиозных конфликтов протестанты часто подвергались гонениям, многим из них (включая самого автора) приходилось неоднократно переезжать с места на место. По словам Икельзамера, он

хотел своим учебником поспособствовать тому, чтобы, «скажем, богобоязненный человек, которому, может быть, лишь недолго удается пожить в одном месте (ибо истинные христиане в мире сейчас не могут быть уверены в том, что смогут [где-то] долго оставаться), так быстро обучился бы чтению и взял бы [это умение] с собой, и потом употреблял бы его к чести Господней»3 [В1.Ду]г].

Другой автор первой половины XVI столетия — Петер Иордан — начинает свою «Школу для мирян» словами: «Хотя много различных способов и мнений, как быстро научиться писать и читать, вышли из печати в виде множества книжек, я все же не мог не присоединиться к тем, о ком говорится в известной пословице: "Каждому шуту своя погремушка больше всех нравится". И сделать это мне особенно хотелось потому, что, как я заметил, подобных книжек появляется чем дальше, тем больше, а при этом все же польза и плоды, ими обещаемые, мало ощущаются» [все цитаты в этом абзаце — 8. В1. Дуг—у]. Далее идет пространный пассаж с обличением тех авторов, которые украшают титульные листы своих учебников обещаниями научить читать за невероятно короткое время, «сулят и обещают златые горы, дабы простодушного читателя обмануть и побудить их купить, ради одной только отвратительной жадности». На са-

1 Müller J. Quellenschriften und Geschichte des deutschsprachlichen Unterrichtes bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts. Gotha: Thienemann, 1882. S. 123-125.

2 Ickelsamer V. Die rechte weiß, auffs kürtzist lesen zu lernen. S.l., [1534].

3 Ickelsamer V. Ein Teütsche Grammatica. 1. Ausg. Nürnberg (?), 1527 (?).

мом же деле они, разумеется, не способны творить такие чудеса, а просто «обманывают бедных простодушных людей своими обещаниями и только отнимают у них деньги». И вот, пишет Иордан, «почитав множество таких книжек, я не нашел среди них всех ни одной такой, которая была бы более достойна похвалы, нежели та, что написал Валентин Икельзамер. Она и подала мне повод напечатать эту мою книжку, ибо я действительно последовал его идее — насколько я ее понял, — и свое неразумие по его книге расширил до лучшего разумения». Далее Иордан пишет, что намеревался своей книжкой «услужить простодушным и благодарным» людям и по опыту знает, что предлагаемый им способ учиться писать и читать «для многих окажется плодотворным».

Ортольф Фукспергер, конфессиональная принадлежность которого 1

неясна , в стихотворном предисловии к своему «Искусству чтения» писал (от имени самой книги), что с ее помощью дети «смогут научиться тому, что можно им по возрасту. Как иначе можно было бы так точно описать

нужды людей, если бы Господь Бог не дал своего благословения детям на алфавит? Кто его не знает, тот больше ничему не научится»2. Далее, уже от собственного имени, он указывал, что «хотя Бог — подлинный учитель, из живой библиотеки которого, как из бьющего источника, всякое умение и разумение через Его дух вливаются в нас, все же способы и средства, которыми это совершается, во многом различны»3. Бог послал «буквенное средство», чтобы люди «могли помочь своей слабой памяти и могли вспомнить о Божьей воле с помощью библейских писаний, а также человеческих историй и искусств» [Ibid.]. Таким образом, «Искусство чтения» задумано как одно из таких «буквенных средств». Знание букв, пишет Фукспергер, чем раньше человек его обретет, тем сильнее и дольше помогает ему при повседневном упражнении набираться опыта и знаний о том, как ему следует вести себя по отношению к Богу и к ближнему. Именно поэтому «будущих ученых людей в детстве следует приводить к алфавитному краеугольному камню» [Ibid.], а прежде

'Есть веские основания считать Фукспергера католиком: известно, что он окончил юридический факультет Ингольштадтского университета, который был не просто католическим, а одним из бастионов Контрреформации; начиная с 1526 г. был секретарем в монастыре Мондзее, где его весьма ценили за его ученость и где он читал монахам лекции по логике и риторике. Впоследствии Фукспергер был синдиком (т. е. должностным лицом в городском совете) в католическом городе Пассау. Р. Шефер, однако, утверждает, что он был представителем одной из протестантских «сект», приверженцем спиритуалиста Каспара Швенкфель-да и старался действовать в духе его идей - ср. [16. S.56-58].

2 Fuchßperger O. Leeßkonst. Ingolstadt: Weyssenhorn, 1542. Nachdruck in Müller J. Quellenschriften und Geschichte des deutschsprachlichen Unterrichtes bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts. Gotha: Thienemann, 1882. S. 166.

3 Fuchßperger O. Leeßkonst. Ingolstadt: Weyssenhorn, 1542. Nachdruck in Müller J. Quellenschriften und Geschichte des deutschsprachlichen Unterrichtes bis zur Mitte des 16. Jahr-

hunderts. Gotha: Thienemann, 1882. S. 168.4 Martin Lutero. Il Piccolo Catechismo. Р. 44.

всего — к молитве, к знанию христианского символа веры, к заповедям и к учению о таинствах. Таким образом, одна из важнейших легитимаций труда Фукспергера — это забота о том, чтобы дети в будущем были способны учиться у «подлинного учителя».

Вторая причина, побудившая его издать «Искусство чтения», явно близка к той, о которой уже писали его предшественники: это забота о распространении немецкого языка как языка божественного знания среди простых, неученых людей. Многие, писал он, не конкретизируя, впрочем, объект своей критики, слишком увлекаются древнееврейским, древнегреческим и латинским языком, а простому человеку самостоятельное изучение и толкование Священного Писания на этих языках недоступно. Любители древних языков (под которыми надо понимать высокоученых теологов) «хотят, чтобы ни один мирянин за пределами этих трех языков ничему не мог быть научен и чтобы не мог толком понять Священное Писание на немецком языке [...] Разве труд не будет тем благороднее, чем он проще и доступнее для всеобщего употребления?» [Ibid.].

Тилеман Олеарий в своем «Искусстве немецкого языка» (1630) пишет, что научиться говорить следует всякому, кто не хочет, чтобы его считали нелюдем, ибо люди отличаются от всех зверей разумом, благородней-

шим украшением которого является язык [13.Bl.iij]. Очевидно, что учебник не нужен младенцам, чтобы научиться разговаривать, и автор не это имеет в виду: как становится понятно через несколько страниц, он имеет в виду именно обучение их правильной нормативной артикуляции: после объяснения того, как произносятся звуки, Олеарий отмечает: «Многие сочтут это ненужным, но опыт свидетельствует, что огромное множество людей нехорошо говорят — лепечут, шепелявят, запинаются, бормочут невнятно, проглатывают слова, гундосят, картавят. Эти недостатки — если не все, то большая часть — могут быть устранены, если детей правильно научить, как им произносить как следует и полностью ту или другую букву. Если этого в юности не сделать, то потом это потребует слишком долгого времени»1.

Элиас Хут (латинизированная форма Элиас Хутерус) — пример того, как букварь легитимируется в качестве предварительной ступени к изучению иностранных языков. В 1593 г. Хут опубликовал «Искусную новую азбуку, по которой юный отрок легко и с большой выгодой может научиться четырем самым нужным языкам — древнееврейскому, древнегреческому, латинскому и немецкому; на пользу всему христианскому юношес-тву»2. Очевидно, что в такой форме введение в изучение древних языков и обучение немецкой грамоте едва ли

1 Olearius T. Deutsche Sprachkunst. Aus dem allergewissesten / der Vernunft und gemeinen brauch Deutsch zu reden gemässen / gründen genommen. Sampt angehengten newen methodo, die Lateinische Sprache geschwinde und mit Lust zu lernen. Halle: Oelschlegel, 1630. S. 17.

2 Fechner H. Die Methoden des ersten Leseunterrichts - eine quellenmäßige Darstellung ihrer Entwickelung. Berlin: Wiegandt und Grieben, 1882. S. 28.

могли происходить параллельно, поэтому напрашивается предположение, что этот учебник предназначался для учеников более старших ступеней.

Ян Амос Коменский в своей книге «Мир в картинках» обосновывает ту самую практику оформления титульных листов, которую в свое время критиковал Петер Иордан: «Книги нужно украшать такими заголовками, которые привлекают юношество своим приятным видом и одновременно дают хорошее представление обо всем содержании. Такие названия можно, как я полагаю, брать из области садов — этих наиболее приятных глазу из всех благ. Ведь если школу можно сравнить с садом, то почему бы не назвать книгу для первоклассников «Грядка фиалок», для второго класса «Вазон с розами», для третьего — «Декоративный сад» и так далее?»1.

Иоганнес Буно в 1650 г. извещал читателя, что «устроил» свою «Новую азбуку» так, чтобы «посредством содержащегося в ней руководства не только юные, но и взрослые за шесть дней могли быть приведены к спорому чтению как немецких, так и латинских больших и малых шрифтов с помощью забавных побасенок и игр, ради лучшего и своевременного укрепле-

ния духа»2. Таким образом, он сразу в заглавии обосновывал не только полезность самой книги (быстрое освоение грамоты, позволяющее читать по-немецки и на других языках), но и целесообразность включения в нее нетрадиционных элементов, таких, как «побасенки и игры», вместо молитв и библейских текстов или в дополнение к ним.

В середине-второй половине XVII в. появляется такой новый паттерн легитимации издания букварей, как ссылка на инициативу со стороны монарха. Например, Андреас Райер издал в 1641 (переиздания 1643, 1679 и 1680) «Немецкую азбуку и книжку слогов — по милостивому княжескому повелению для детей в княжестве Гота»3, сразу в заглавии давая понять, что выпуск книги инициировал правитель страны Эрнст Благочестивый.

Иоганн Кольрос в предисловии к своему «Справочнику», выпущенному в Базеле в 1530 г. (опубликован в4), обосновывая необходимость этого пособия, ссылается на то, что Библия уже переведена на немецкий, а потому нет более нужды учить латынь, древнегреческий или древнееврейский языки, чтобы прочесть главную для христианина книгу. Хотя

1 Comenius J. A. Große Didaktik / Übers. und hrsg. von Andreas Flitner. Stuttgart: Klett-Cotta, 1993. S. 197.

2 Buno J. Neues und also eingerichtetes ABC-Büchlein / Daß Vermittels der darinnen begrif-fenen Anleitung / nicht nur Junge / sondern auch erwachsene innerhalb sechs Tagen / zu ferti-gem Lesen so wol Deutscher als Lateinischer / groß- und kleiner Schriften durch lustige Mährlein und Spiele können gebracht werden / zu besserer und zeitiger Erbauung. Der All-gemeinen Christlichen Jugend wolmeinend ausgefertiget durch M. Joh. Buno. Danzig: Hüne-feld, 1650. S. 3.

3 [Reyher A.] Teutsches ABC und Syllaben-Büchlein / Auff Gn. Fürstlichen Befehl Für die Kinder im Fürstenthum Gotha. Gotha: Reyher, 1679. 8 S.

4 Müller J. Quellenschriften und Geschichte des deutschsprachlichen Unterrichtes bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts. Gotha: Thienemann, 1882. 420 S.

«Справочник» задуман как учебник орфографии, он представляет собой одновременно и пособие для обучения чтению: «Вашим детям очень хочется [...] научиться писать и читать по-немецки. Но нет такого человека, который не хотел бы выучиться этому как можно быстрее. Затем и сделана эта книжка-справочник, чтобы те, кто уже в какой-то мере чтением и письмом овладели, могли также за короткий срок доучиться по ней тому, чего 1

им еще не хватает» .

II

Перейдем теперь к тому, как авторы учебников обосновывали свои решения, касавшиеся отбора и подачи материала при обучении грамоте.

Валентин Икельзамер приводит в своей «Немецкой грамматике» метод обучения чтению, который на практике уже применялся до публикации его букваря, но, видимо, редко: «Как правильно называть буквы — многие не знают, и немногие [этими правильными названиями] пользуются, [...] а я считаю это очень полезной вещью» и хотел бы, чтобы «это искусство снова вошло в подобающее ему употребление и стало всем знакомо»2. Речь идет о том, чтобы произносить звуки вместо названий букв (особенно согласных — «эль», «эм», «эн», «фау» и т. д.), которые уже представляют собой слоги и потому затрудняют учащемуся составление из них искомых слогов, т. е. говорить не «эм, а, ипсилон», а «м, а,

й», чтобы сразу слышать слово «май».

Полезным считал Икельзамер и использование таблиц, на которых при каждом изображении написана буква, соответствующая ему. В обоснование он ссылается на опыт других преподавателей: «Наверное, многие немецкие писари и учителя вывешивают такого рода нарисованные таблицы [...] и считают, что буква, которую [ученик] ищет и хочет узнать, всегда должна стоять в начале имени изображения» [7.В1.Виг], т. е. слово, обозначающее изображенный предмет, должно начинаться с этой буквы. Это важное уточнение, ведь бывало так, что подразумевалось не название предмета, а тот звук, который издает изображенное животное, — например, рев медведя.

Интересен аргумент, который Икельзамер приводит, обосновывая орфографические правила, включенные в «Верный способ.»: «Орфография — греческое слово, значит "правильно писать буквами", потому что немцев трудно было бы реформировать, ведь неправильное написание слов и букв в этом языке настолько распространено, что общий обычай должен быть искусством, к тому же немцы не имеют возможности правильно писать, поскольку они, как уже было сказано, ни в чем так мало не понимают, как в своем немецком языке» [6.В1.Су у]. Мы видим тут прямую связь между делом религиозной реформации и распростране-

1 Müller J. Quellenschriften und Geschichte des deutschsprachlichen Unterrichtes bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts. Gotha: Thienemann, 1882. S. 65.

2 SchmackE. Der Gestaltwandel der Fibel in vier Jahrhunderten. Ratingen: Henn, 1960. 230 S.

нием грамоты, хотя эта связь и выражена несколько витиеватым образом. Вместе с тем, Икельзамер заботится и о судьбе родного языка вообще: «Надо, насколько возможно, радеть об орфографии, потому что немецкий язык стал так неузнаваем и на себя не похож ни по какой иной причине как из за неправильного написания» [Ibid.]. Предваряя раздел, посвященный этимологии, автор обосновывает его включение в книгу тем, что «Этимология значит "истинное правильное понимание или толкование и указание происхождения слов", и во всех языках, мне кажется, едва ли найдется более приятное занятие, нежели распознавать и понимать такие этимологии и состав слов. Это такое искусное дело, что сразу несколько глубоких тайн скрываются за каждой буквой, по каковой причине и евреи со всеми буквами своего языка так шутят и философствуют»

[6.Bl.Dij r]b

Петер Иордан предлагает оригинальный метод обучения, состоящий в том, чтобы учащимся показывать не сразу весь алфавит по порядку, а для начала только пять гласных букв, чтобы они сначала усвоили их и потом уже учили остальные. В обоснование этого метода он пишет: «Ведь если им все буквы по порядку, без различия, сначала показать, то они лишь выучат их наизусть, как привыкли учить [библейские] высказывания или песенки, но все же нескоро придут к познанию каждой отдельной буквы, ее особенностей и свойств, научатся ее распознавать, называть и произносить». Другой аргумент, приводимый им да-

лее, заключается в том, что именно за счет гласных различаются слоги и что в чтении, как в музыке, надо сначала выучить шесть «слогов или голосов» (т. е. нот), без знания которых невозможно научиться «по искусству» петь [8.В1.А пу г]. Согласные же Иордан уподобляет линиям нотного стана, потому что сами по себе, без «голоса» (т. е. без гласных) они не звучат, хотя и имеют каждая свое название.

После того, как ученики освоят первые пять букв, Иордан предлагает сразу давать им задания — писать и рисовать эти буквы, а потом добавлять остальные, «ибо это будет им полезно для понятия и познания» [8.В1. Ап^].

А для того, чтобы те, кто «не востры понятием», могли легче и быстрее заучить буквы и называть их «их правильными естественными именами» (т. е. произносить сразу звук, а не название буквы), Иордан поместил при каждой букве картинку, изображающую некий предмет, так или иначе ассоциирующийся с этим звуком: либо его название начинается с этого звука, либо это животное издает такой звук и т. д. Из этих картинок можно составить азбуку для тех, у кого «совсем уж тупые и глупые мозги, так что он не способен запомнить, как выглядят и называются буквы» [8.В1.Ащ г].

Потом Иордан приводит таблицы с огромным количеством слогов, которые могут быть составлены из согласных и гласных, и завершает этот раздел такими словами: «Я приложил все возможное усердие, чтобы полностью выписать все слоги, но беспокоился, что — поскольку их так много

— книжка станет слишком длинной и может оказаться для покупателя дороговата. Поэтому я все представил в такой короткой форме, но, хотя она коротка, все же ни один слог не пропущен» [8.В1.Ву г].

Тилеман Олеарий объясняет в посвящении к своему «Искусству», адресованном властям г. Гамбурга: всякому кажется, что он искусством немецкого языка давно овладел, в особенности алфавитом и навыками чтения и письма, и потому это искусство невысоко ценят и не уважают, а кому-то может показаться смешным и способ их преподавания с помощью картинок. И поэтому автор считает необходимым изложить причины, стоящие за этим изобретением (которое он называет «своим») [13.Bl.Aiij г]. Первой такой причиной является специфика аудитории: Олеарий пишет для детей, а у них «необходимо поддерживать желание учиться, поэтому учить их надо со смехом и шутками, не отягощая всякими усложненными, трудными, утомительными и длинными» упражнениями. Далее он обосновывает использование именно картинок и вообще зрительных способов объяснения материала тем, что, «как известно, дети скорее постигают все глазами, нежели ушами» [13. В1.Дпуг], у них «прекрасно развита фантазия и изображения живых предметов часто быстрее схватывают, нежели мелкие буквы, которые не имеют основы в природе, а содержатся в сочинениях писателей»; память детей улучшается от того, что это «реальные образы, крупнее, чем буквы, и к тому же [изображения] знакомых ве-

щей, и выглядят ярко и отчетливо [13. Bl.Aiiijv]. Кроме того, картинки отражают «важнейшие свойства» предметов и тем самым указывают уже «почти все определение падежа или времени глагола»; другими способами такие определения «долго усваиваются и редко понимаются» [13.Bl.Avr]. Но главное, на что направлен метод Олеария, — это на развитие в детях способности суждения, потому что «нет нужды рассказывать, как сильно детям ее недостает, и поэтому они много и с великим трудом и тяготами заучивают наизусть, и порой понимают слова, но зачем это нужно и как это можно использовать — осознают лишь много лет спустя» [Ibid.].

Очень важным считает Олеарий игровой подход к обучению, при котором дети могут складывать из букв слоги, добавлять и убирать буквы, произносить то, что получилось, спорить друг с другом, какие слоги рифмуются, а какие нет, — при этом все это им не надоедает и не раздражает, потому что они соревнуются, могут одновременно смотреть на буквы, хлопать по ним руками, произносить звуки и спорить. «Ибо нет ничего труднее для детей, чем когда они, как это бывает при обычном способе обучения чтению, должны сидеть смирно, молчать и постоянно смотреть в книгу». И это вызывает у них «нежелание и неохоту», а у многих «такой ужас перед учебой», что они «в скором времени ее бросают» [13.Bl.Avir].

Дополнительные аргументы, которые Олеарий приводит в обоснование использования картинок, таковы: «А чтобы возразить и тем, кто

отвергает метод обучения с помощью картин и считает его никудышным, напомню, что египтяне, от которых и Платон, и другие мудрецы-греки взяли свою философию, с помощью специальных изображений изложили величайшие этические, политические и экономические учения, и по сей день эти их иероглифы существуют и пользуются большим уважением» [эта и последующие цитаты до конца абзаца — 13. Ненумерованные листы «Предисловия»]. Далее: «Все, кто читает книги о зверях, птицах и растениях, знают, какую большую пользу и несказанную выгоду им приносит то, что зверей, птиц, рыб, деревья и травы они находят в них нарисованными», не говоря уже о том, что «в астрологии, географии, геометрии, архитектуре и почти во всех разделах математики построенные изображения устраняют самые большие трудности». И наконец — решающий довод: «Достаточно вспомнить (да будет позволено сопоставить с великим малое), как все-мудрейший Бог свои тайны вложил во множество изображений, образов и притч. Истинный мастер понимает, что этот метод приходит от Бога, и не отринет его; это дух всякой мудрости, которым были движимы святые пророки и апостолы, в живых и известных образах и притчах излагавшие то, что иначе было бы совершенно духовно и непостижимо уму».

Отдельно необходимо рассмотреть обоснования, приводимые авторами букварей и учебников для включения в них тех или иных текстов, к которым ученики перейдут, когда освоят алфавит и правила чтения. Как мы

помним, в большинстве случаев это были в XVI—XVII вв. тексты религиозного содержания.

Валентин Икельзамер, поместивший в «Верном способе.» диалог двух девочек на благочестивые темы, объяснял это так: «Я привел в этой книге разговор детей о Слове Божьем (какие в моей школе приняты с детьми), чтобы они наряду с письмом и чтением получили наставление в Слове Божьем. Я, по милости Божьей, понимаю, что это за должность — воспитывать детей и руководить ими. Пусть лучше Господь обличит меня в упущениях в каком-нибудь более крупном деле, нежели в этом. Он в своих заповедях достаточно ясно дал понять, как следует воспитывать детей так, чтобы это было Ему угодно» [6.Bl.Aiiijr].

У Петера Иордана никаких обоснований для включения в букварь молитв и библейских цитат не приводится, и впечатление таково, что он не настаивает на приоритете этих текстов в качестве материала для первого чтения. Предваряет он их такими словами: «Потом, когда они [т. е. ученики — К.Л.] хорошо усвоят и слоги, им следует предложить вот это или что-нибудь другое» [8.Bl.Bvv].

В тексте анонимно изданного букваря «Teutsche Kinder Tafel» автор говорит: «Благочестивый отец семейства должен приучать своих детишек к тому, чтобы они весь катехизис (имеется в виду не «Катехизис» Мартина Лютера, а приведенная в букваре подборка религиозных текстов), десять заповедей, символ веры, «Отче наш», слова о ключах [ап. Петра], о

крещении и о причастии произносили за столом ежедневно с большим благоговением, а перед этим и после этого мыли руки, ибо это — прекрасное воспитание, благодаря которому из них 1

получатся дельные люди» .

И, наконец, обратный пример: в последний год XVII столетия Иоганн Готфрид Цейдлер выпустил новое, исправленное издание «Азбуки, или Ключа к искусству чтения» (1700), где, вопреки обычаю, катехистичес-кой части не было вовсе, ибо автор считал школьную книжку неподобающим местом для религиозного текста: «Господа школьные учителя, я прекрасно знаю, вы будете доказывать свое клерикальное рвение, обвиняя меня в том, что я забыл [поместить] здесь слово Божье. Но я сделал это нарочно, ибо слово Божье слишком свято для того, чтобы в него тыкали

грифелями, раздирали его и разрисо-

2

вывали» .

В качестве вывода можно констатировать, что в XVI—XVII вв. обоснование выпуска букваря могло включать в себя широкий спектр аргументов, почти не повторяющихся, и поэтому мы не имеем оснований говорить о легитимационных паттернах как об общих местах, воспроизводимых из книги в книгу, а скорее, можем говорить об индивидуальных легитимациях. То же относится и к включению в пособие религиозных текстов для чтения. Если же говорить о методиках обучения чтению, то при широком разнообразии конкретных вариантов можно свести большинство их к двум легитимационным паттернам: во-первых, авторы указывают на то, что предлагаемый ими материал и/или способ его подачи будет способствовать более быстрому, легкому и надежному достижению цели, т. е. усвоения учениками грамоты; во-вторых, они ссылаются на прецеденты.

с

писок литературы

1. Buno J. Neues und also eingerichtetes ABC-Büchlein / Daß Vermittels der darinnen begriffenen Anleitung / nicht nur Junge / sondern auch erwachsene innerhalb sechs Tagen / zu fertigem Lesen so wol Deutscher als Lateinischer / groß- und kleiner Schriften durch lustige Mährlein und Spiele können gebracht werden / zu besserer und zeitiger Erbauung. Der All-gemeinen Christlichen Jugend wolmeinend ausgefertiget durch M. Joh. Buno. Danzig: Hüne-feld, 1650. 72 S.

2. Bünger F. Entwicklungsgeschichte des Volksschullesebuches / Hrsg. unter Benutzg

amtl. Quellen v. Ferd[inand] Bünger. Mit 39 Textabb. Leipzig: Dürr'sche Buchhandlung, 1898. 630 S.

3. Comenius J.A. Große Didaktik / Übers. und hrsg. von Andreas Flitner. Stuttgart: KlettCotta, 1993. 280 S.

4. Fechner H. Die Methoden des ersten Leseunterrichts - eine quellenmäßige Darstellung ihrer Entwickelung. Berlin: Wiegandt und Grieben, 1882. 304 S.

5. Fuchßperger O. Leeßkonst. Ingolstadt: Weyssenhorn, 1542. Nachdruck in Müller J. Quellenschriften und Geschichte

1 Bünger F. Entwicklungsgeschichte des Volksschullesebuches / Hrsg. unter Benutzg amtl. Quellen v. Ferd[inand] Bünger. Mit 39 Textabb. Leipzig: Dürr'sche Buchhandlung, 1898. S. 13;

2 Fechner H. Die Methoden des ersten Leseunterrichts - eine quellenmäßige Darstellung ihrer Entwickelung. Berlin: Wiegandt und Grieben, 1882. S. 54.;

des deutschsprachlichen Unterrichtes bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts. Gotha: Thienemann, 1882. S. 165-180.

6. Ickelsamer V. Die rechte weiß, auffs kürtzist lesen zu lernen. S.l., [1534].

7. Ickelsamer V. Ein Teütsche Grammatica. 1. Ausg. Nürnberg (?), 1527 (?).

8. [Jordan P.] Leyenschül. Wie man Künstlich vnd behend / schreyben vnnd lesen soll lernen. Darneben auch eyn untherricht / wie die vngelerigen köpff / so eyns groben Verstands seyn / on buchstaben / durch figuren vnd Caracteren / so jnen selbst anmütig / allerley zur no-turfft anzuschreyben vnd zu lesen / sollen vnderweyßt werden. Getruckt zü Meyntz bey Peter Jordan / wonend zur Gülden Ledderhosen / vff dem graben. Mainz: Jordan, [1533]. 16 S.

9. Kolroß J. Enchiridion. Basel: Th. Wolff, 1530, Nachdruck Müller J. Quellenschriften und Geschichte des deutschsprachlichen Unterrichtes bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts. Go-tha: Thienemann, 1882. S. 63-89;

10. Luther M. An den Christlichen Adel teutscher Nation: von des Christlichen standes besserung / Hrsg. von Armin Kohnle. Stuttgart: Reclam, 2015. 143 S.

11. Luther M. Pädagogische Schriften / Hg. von H. Lorenzen. Paderborn: Schöningh, 1957. 175 S.

12. Müller J. Quellenschriften und Geschichte des deutschsprachlichen Unterrichtes bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts. Gotha: Thienemann, 1882. 420 S.

13. Olearius T. Deutsche Sprachkunst. Aus dem allergewissesten / der Vernunft und ge-meinen brauch Deutsch zu reden gemässen / gründen genommen. Sampt angehengten newen methodo, die Lateinische Sprache geschwinde und mit Lust zu lernen. Halle: Oel-schlegel, 1630. 90 S.

14. Ratke W. Memorial welches zu Frankfurt auf dem Wahltag Ao. 1612 den 7. Mai dem deutschen Reich übergeben. Nachdruck in: Die neue Lehrart: pädagogische Schriften Wolfgang Ratkes. Berlin: Volk und Wissen, 1957. S. 49-51.

15. [Reyher A.] Teutsches ABC und Syl-laben-Büchlein / Auff Gn. Fürstlichen Befehl Für die Kinder im Fürstenthum Gotha. Gotha: Reyher, 1679. 8 S.

16. Schäfer R. Die gesellschaftliche Bedingtheit des Fibelinhalts: Untersucht und nach-gewiesen an deutschen Fibeln aus fünf Jahrhunderten. Berlin: Humboldt-Universität, 1965. 469 S.

17. Schmack E. Der Gestaltwandel der Fibel in vier Jahrhunderten. Ratingen: Henn, 1960. 230 S.

18. Der Weiß-Kunig: eine Erzehlung von den Thaten Kaiser Maximilian des Ersten / von Marx Treitzsaurwein auf dessen Angeben zusammengetragen, nebst den von Hannsen Burg-mair dazu verfertigten Holzschn. Hrsg. aus dem Ms. der Kaiserl.-Königl. Hofbibliothek. Wien: Kurzböck, 1775. 307 S.