Виртуальное моделирование профессиональных задач в стоматологическом образовании

ВОПРОСЫ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 61

А. В. Пономарев

ВИРТУАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ В СТОМАТОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

ГОУ ВПО «Самарский государственный ммедицинский университет»

В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 г. одной из важнейших задач развития здравоохранения является «обеспечение подготовки и переподготовки медицинских кадров на основе непрерывного образования».

Эта концептуальная задача определяет актуальность вхождения Российского медицинского образования в Болонский процесс (2003 г.).

Российская школа стоматологического образования также претерпела значительные преобразования. Скорректированы учебные планы и образовательные методики стоматологических факультетов, проведена оценка обеспечения качества стоматологического образования, изучения методов доказательной стоматологии [1].

Развернутая система менеджмента качества образовательной деятельности ВУЗов и некоторых ССУЗов способствовала оптимизации процессного подхода к обеспечению качества подготовки специалистов, в том числе в области стоматологии.

По мнению ведущих российских учёных в области стоматологии — О. О. Януше-вича, П. О. Ромодановского (2006 г.), Э. М. Кузьминой, С. Д. Арутюнова, А. Н. Леонтьева (2007 г.), идеология отечественной высшей стоматологической школы созвучна с основными концептуальными позициями Европейской ассоциации стоматологического образования (ЕАСО).

Оптимизация основных учебных образовательных программ по специальности «Стоматология» проведена в соответствии с требованиями специального документа ЕАСО «Профиль и компетентность современного европейского стоматолога» (2007, 2009 гг.).

Компетентность, как комплекс профессиональных и общекультурных компетенций, подразумевает что «дипломированный специалист должен практиковать самостоятельно и безопасно» [2]. При этом «профиль» стоматолога-выпускника предполагает: развёрнутое академическое и стоматологическое образование; способность практиковать во всех областях клинической стоматологии; умение работать в команде

© А. В. Пономарев, 2011

с другими специалистами-стоматологами и клиницистами; совершенствование в течение всей жизни и продолжение профессионального роста; способность работать на основе принципов доказательной стоматологии.

В целом проект «Профиль и компетентность современного европейского стоматолога» определяет 7 областей знаний, представляющих собой основные категории профессиональной деятельности:

— профессионализм;

— коммуникативные навыки;

— база знаний, управление информацией и критическое мышление;

— сбор клинической информации;

— диагностика и планирование лечения;

— достижение и поддержание стоматологического здоровья;

— пропаганда здорового образа жизни.

По сути требования проекта «Профиль и компетентность» — это структурнофункциональная схема профессионального становления специалиста, где первична «модель подготовки», сформированная на основе «модели деятельности» (виды и структура профессиональных задач, ситуаций и способов их решения) и «модели личности» (комплекса личностных качеств, необходимых для успешного решения профессиональных задач и самореализации).

То есть, «модель подготовки» должна включать виды учебной и познавательной деятельности по овладению навыками решения основных профессиональных задач через освоение учебных планов и программ, форм производственной практики, интеграции обучения и воспитания, клинического и критического мышления, формирования профессионально-значимых качеств [3].

Вместе с тем, следует отметить, что передача студенту всей учебной информации или просто формирование системы его поведения в рамках множества дисциплин не гарантирует полного овладения им профессиональной деятельностью, не сделает из него специалиста, так как целостная картина его будущей профессии дробится на отдельные фрагменты, соединить которые в своем сознании студент зачастую не может.

Преодолеть эти трудности системы подготовки специалиста, особенно в области стоматологии, возможно, если в качестве исходного теоретического положения, основного требования к проектированию содержания (результата) образования по специальности считать проектирование технологии обучения в рамках профессионального модуля (компетенции или ее компонентов). Для этого необходимо в ходе проектирования технологий обучения преодолеть противоречие между предполагаемым (планируемым) системным использованием знаний в профессиональной деятельности и «разрозненностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам в процессе подготовки специалиста. По мнению ведущих ученых в области педагогики, это противоречие можно разрешить, если в качестве целей и задач проектирования содержания образования по специальностям стоматологического профиля на уровне как среднего профессионального образования, так и высшего профессионального образования определить интегративно-компетентностный подход. Для реализации интегративно-компетентностного подхода существует ряд оптимальных технологий; наиболее значимыми для формирования компетенций в рамках учебного модуля считаются кросс-дисциплинарные и системно-ориентированные технологии [4].

Реализовать в полной мере эти технологии в стоматологическом образовании сложно, так как имеют место:

• несоответствие ресурсной учебно-материальной базы для практической подготовки стоматологов и зубных техников требованиям современных технологий оказания стоматологической помощи;

• противоречия между традиционными формами и методами обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала;

• линейно-дискретный характер обучения, последовательность усвоения знаний, умений и приобретения навыков;

• низкая эффективность механизмов учебно-воспитательного воздействия для синтеза получаемых на разных видах занятий знаний, формирования системных и целостных научных знаний, умений и навыков профессиональной деятельности.

Основой выполнения задачи проектирования содержания технологий обучения является комплексное методическое обеспечение, которое должно быть представлено в удобной форме для студента, как квинтэссенция мультидисциплинарного подхода. При этом центральной канвой комплексного методического обеспечения должен быть специальный предмет, вуалирующий мультидисциплинарный модуль, но побуждающий студента через предмет проникать в фундаментальные дисциплины. Увы, для современного студента-стоматолога, химия, например, это сложный предмет, который он стремится освоить исключительно в прикладном плане. При этом прикладная направленность фундаментального предмета у студентов, не начавших изучать специальные предметы, осознается не совсем четко, возможно, это и есть часть мотивационного образа современного студента.

Специальные предметы воспринимаются студентом как главные, и, осознавая это, педагогу достаточно сформулировать риторический вопрос: «А знаете ли вы, почему так происходит?», как студент сам обратится к мультидисциплинарному модулю. Очевидно, это один из инструментов подготовки к формированию планируемого многофакторного практикоориентированного подхода и он является основой формирования профессиональной компетенции студента. Отработка компетенций будет более эффективной, если все клинико-лабораторные этапы будут объединены в непрерывный и законченный алгоритм. Это обеспечит законченность компетенции как процесса и позволит провести комплексную рейтинговую оценку деятельности студента. Современные образовательные базы кафедр стоматологического профиля расположены на базах лечебно-профилактических учреждений, и это предоставляет возможность параллелизации двух процессов: учебного и лечебного, но как реализовать это на практике?

Синхронизировать процесс обучения и лечения пациентов с тематичной нозологией не представляется возможным, так как образовательный модуль включает несколько последовательных занятий подряд, а лечебный процесс фрагментирован на этапы, между которыми проходит несколько дней. При этом полноценная реализация принципа обучения «у постели больного» чрезвычайно важна для будущего врача-сто-матолога.

В связи с этим наиболее актуальной представляется проектирование образовательного процесса на основе системно-ориентированных технологий, когда формирование профессиональной компетенции происходит поэтапно, при решении профес-

сионально-ориентированных учебных задач. Профессиональная деятельность преподавателей высшей и средней профессиональных школ также имеет большое значение с точки зрения умения интегрировать образовательные и профессиональные стандарты, проецировать набор профессиональных критериев будущей деятельности специалиста на систему и технологии их подготовки. Это требует от преподавателя умения объединять учебно-воспитательные аспекты деятельности с инновационными подходами к средствам, формам и методам обучения, требует абсолютного владения информационными технологиями.

В условиях сформированной практически по всех ССУЗах и вузах медицинского профиля информационной образовательной среды, информационные технологии обучения все чаще применяются для формирования общекультурных, общепрофессиональных компетенций [5]. Дидактическая эффективность применения информационных технологий обучения для формирования профессиональных компетенций в области стоматологии изучена недостаточно [6]. В то время как одним из приоритетов современного профессионального образования является информационное научно-методическое обеспечение профессиональной школы и внедрение интерактивных средств и методов обучения [4].

Цель настоящего исследования — оптимизация процесса формирования профессиональных компетенций в области стоматологии на основе виртуального моделирования типовых профессиональных задач врача-стоматолога и зубного техника.

Для достижения цели решались следующие задачи:

1. Разработать интерактивный комплекс «Виртуальный пациент» в программе Microsoft Office Power Point, формат 3D с предметной средой «стоматология ортопедическая».

2. Сформировать автономную структуру «преподаватель — студент — виртуальный пациент» на основе типовых профессиональных и интегрированных междисциплинарных задач.

3. Апробировать интерактивный виртуальный комплекс при подготовке сту-дентов-стоматологов и зубных техников.

4. Обосновать с помощью системного многофакторного анализа эффективность применения интерактивного виртуального комплекса для повышения качества практикоориентированной подготовки студентов.

Научная новизна работы состоит в том, что:

— разработано новое средство обучения в виде информационно-методического интерактивного комплекса «Виртуальный пациент» с предметной областью «стоматология ортопедическая», позволяющего осуществлять виртуальное моделирование профессиональных задач врача-стоматолога и зубного техника и обеспечивать их поэтапное освоение;

— комплекс является новым средством реализации интегративно-компетент-ностного, практикоориентированного подхода к подготовке специалистов в области стоматологии; функционирует по принципам системно-ориентированной технологии, позволяющей поэтапно формировать компоненты профессиональной компетенции «способен и готов к проведению несложного ортопедического лечения заболеваний полости рта у пациентов различного возраста» в виде умений выполнять основные клинические и лабораторные этапы ортопедического лечения;

— реализован принцип персонификации образовательного маршрута обучающихся и оптимизированы навыки студентов по использованию информационной образовательной среды в предметной области «стоматология ортопедическая».

Предмет исследования — образовательный процесс, а именно практическое обучение по «стоматологии ортопедической» как составной части области профессиональной деятельности будущего врача-стоматолога и зубного техника.

Область профессиональной деятельности представляет собой целостный набор профессиональных функций и необходимых для их выполнения компетенций. Именно профессиональная компетенция в настоящем исследовании стала единицей построения интерактивного модуля.

В соответствии с новым образовательным стандартом, это профессиональная компетенция — «способен и готов к проведению несложного ортопедического лечения заболеваний полости рта у пациентов различного возраста».

В интерактивном комплексе структурно и логически завершены клинические и лабораторные этапы ортопедического лечения, т. е. учебно-производственные задачи, необходимые для освоения типовых профессиональных и интегрированных междисциплинарных производственных задач.

Объект исследования — обучающиеся по специальности «Стоматология» по основной образовательной программе высшего профессионального образования и специальности «Стоматология ортопедическая» по основной образовательной программе среднего профессионального образования. База исследования: ГОУ ВПО «СамГМУ Росздрава», кафедра ортопедической стоматологии; ГОУ СПО Сызранский медицинский колледж, входящий на функциональной основе в университетский комплекс.

В исследовании приняли участие 21 студент ГОУ ВПО «СамГМУ Росздрава» и 17 выпускников ГОУ СПО Сызранского медицинского колледжа. В группе сравнения было 20 студентов высшей школы и 25 студентов средней профессиональной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили актуальные положения теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), методологические положения изучения профессиональной деятельности (Е. А. Иванова, Л. Г. Дикая; Е. А. Климов, А. К. Маркова), методология интегративно-компетентностного подхода (Г. В. Мухаметзянова); рекомендации Всемирной федерации медицинского образования, продукт проекта ДЕНТ-ЕД, утвержденный Европейской ассоциацией стоматологического образования «Профиль и компетентность современного европейского стоматолога»; методологические подходы в совершенствовании стоматологического образования в России (опыт Московского государственного медико-стоматологического университета, О. О. Янушевич), возможности стоматологии в реализации национальных проектов «Здоровье» и «Образование», часть III (А. А. Прохончуков, ЦНИИ стоматологии и челюстно-лицевой хирургии).

Методы исследования. В ряду организационных методов использован комплексный подход. Для изучения образовательного процесса — виртуальное моделирование профессиональных задач, педагогическое наблюдение и анализ, социологический метод.

Для интерпретации результатов — метод бально-рейтинговой оценки, шкалирование для оценки уровня усвоения клинико-лабораторных этапов и в целом компетенции (оптимальный, критический, допустимый), сравнительный анализ, системный многофакторный анализ, регрессионный анализ.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась современными теоретико-методологическими позициями интегративно-компетентностного подхода в системе высшего и среднего профессионального образования, применением комплекса методов исследования, отвечающих его целям и задачам, проведением содержательного анализа результатов, применением квалиметрических методов оценки результата подготовки.

Перед началом исследования определено необходимое число наблюдений.

При проведении исследования и оценки качества обучения студентов достаточное количество наблюдений было вычислено по формуле [7]

где Хт — среднее значение наблюдаемой величины; т — число наблюдений; К — число объектов или независимых факторов, участвующих в исследовании; ^ — табличное значение критерия Стъюдента; £ — допустимая ошибка.

При среднем значении бально-рейтинговой оценки Хт = 86, для пробной выборки т = 10 человек, для обеспечения достоверности 95% (£ = 0,05) достаточное количество наблюдений составляет 25,8 ± 5,8 человек, фактическое число наблюдений в исследуемой группе составило 38 человек, в группе сравнения — 45 человек.

Структура модуля «Виртуальный пациент»

Техническая среда: компьютер с процессором не ниже Pentium III 800 МГц с оперативной памятью не менее 512 Mb.

Программная среда: Microsoft Office Power Point 2003 и выше, формат 3D.

Методическая среда комплекса. Комплекс работает в обучающем, репродуктивном, алгоритмическом и эвристическом режимах.

Репродуктивный режим направлен на повторное закрепление материала обучающего режима, при этом допущенные ошибки показываются сразу после действий по освоению этапа.

Алгоритмический режим работы интерактивного комплекса формирует у обучающегося навыки решения типовых профессиональных задач без помощи извне, на основе усвоенной информации в обучающем и репродуктивном режимах. Данный режим формирует прочность и системность знаний с точки зрения процессного подхода (знания и умения). Алгоритмический режим направлен на выполнение алгоритма манипуляций клинико-лабораторного этапа ортопедического лечения. Допущенная ошибка не показывается, но влияет на конечный результат алгоритма, изменяет вектор алгоритма.

Эвристический режим позволяет применять знания, полученные при работе в предшествующих режимах, для решения проблемно-тематических задач, нестандартных профессиональных ситуаций и имеет возможность свести их к изученным стандартным способам решения профессиональных задач. Этот режим дает возможность приобрести некий виртуальный практический опыт, способствует формированию

критического мышления. Эвристический режим направлен на идентификацию «скрытых» ошибок, интегрированных в алгоритм (как программа возможных осложнений) и их своевременного исправления как способа решения проблемной ситуации.

Алгоритмический и эвристический режимы работы комплекса имеют квалиме-трическую систему оценки результатов работы в алгоритме или проблемно-тематическом направлении решения типовой профессиональной задачи. Нами использована бально-рейтинговая система оценки клинико-лабораторных этапов и уровни освоения компетенций. Рейтинг от 91 до 100 баллов соответствует оптимальному уровню формирования компетенции.

Оптимальный уровень отражает соответствие знаний и умений алгоритма решения профессиональной задачи требованиям государственного образовательного стандарта. При оптимальном уровне студент безошибочно умеет создавать условия, необходимые для выполнения процесса, безошибочно выполнять стандартные алгоритмы в сформированных условиях, безошибочно соблюдая последовательность клинико-лабораторных этапов.

Рейтинг от 92 до 80 соответствует допустимому уровню.

Допустимый уровень — умение создавать условия, достаточные для выполнения процесса, выполнять стандартный алгоритм в сформированных условиях, соблюдать последовательность, но допуская 1-2 ошибки в использовании компонентов условий, не ухудшающих результат процесса.

Рейтинг от 79 до 70 и ниже — критический уровень усвоения: неумение создавать условия для выполнения процесса, нарушение последовательности и незнание компонентов условий.

В соответствии с поставленной целью и задачами в ГОУ ВПО «Самарский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации, на кафедре ортопедической стоматологии спроектирован интерактивный комплекс «Виртуальный пациент». Основу данного комплекса составил проблемно-тематический принцип построения на основе междисциплинарных связей, реализованный в виде компьютерной модели (программы) для студентов (рис. 1).

САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ОРТОПЕДИЧЕСКОЙ СТОМАТОЛОГИИ

’ *

ИНТЕРАКТИВНЫМ КОМПЛЕКС

«ВИРТУАЛЬНЫЙ ПАЦИЕНТ»

Рис. 1. Интерфейс программы «Виртуальный пациент»

По своей функциональной структуре интерактивный комплекс представляет собой взаимосвязанную нелинейную последовательность виртуальных образов, взаимодействующих между собой при помощи гиперссылок и реализованных при помощи 3D моделирования. Разветвленная архитектура интерактивного комплекса позволяет программировать и виртуально отражать, в зависимости от действий студента, индивидуальную образовательную траекторию. Иными словами, студент формирует направление диагностического поиска и планирования ортопедического лечения, взаимодействуя с оболочкой интерактивного комплекса (рис. 2).

Рис. 2. Виртуальное моделирование клинических этапов под управлением студента

Функционально интерактивный комплекс «Виртуальный пациент» включает в себя обучающий модуль, а также контролирующий модуль, отражающий уровни усвоения (оптимальный, допустимый или критический), и три режима виртуального взаимодействия с обратной связью (репродуктивный, алгоритмический и эвристический) (рис. 3).

РАЗДЕЛ

ґ "ч

ПОЛИМЕРИЗАЦИЯ ПЛАСТМАССОВОЙ КОРОНКИ

РЕЖИМ ВИРТУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ОБУЧЕНИЕ

РЕЖИМ ВИРТУАЛЬНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Г А

РЕПРОДУКТИВНЫЙ | АЛГОРИТМИЧЕСКИЙ | ЭВРИСТИЧЕСКИЙ

XV л

Рис. 3. Выбор раздела и режимов виртуального моделирования

Начало работы режимов виртуального взаимодействия интерактивного комплекса отражается формулированием проблемно-тематического задания.

Далее, в условиях сфомулированного задания, студент должен выполнить последовательность клинико-лабораторных этапов (разделов программы). На этом уровне виртуальное выполнение клинико-лабораторных этапов задания представляется студенту в виде отдельного процесса. В рамках реализации процесса первым шагом студент формирует условия — выбирает структурное подразделение ЛПУ, оборудование и инструментарий (рис. 4).

Рис. 4. Создание условий для процесса реализации компетенции

Интеграция процессного подхода как принципа СМК КО 9001-2008

Второй шаг — студент демонстрирует умения по выполнению базового алгоритма манипуляций, и завершающим шагом служит получение результата и его рейтинговая оценка. Интеграция процессного подхода как принципа системы менеджмента качества КО 9001-2008, виртуальной реализации и рейтинговой оценки полученных результатов позволяют студенту трансформироваться из объекта обучения в субъект автономного проблемно-тематического модуля (рис. 5).

Оценка эффективности применения виртуального моделирования профессиональных задач врача-стоматолога в рамках интерактивного комплекса «Виртуальный пациент» (рис. 6) проводилась в два этапа:

На первом этапе проведена оценка эффективности использования информационной образовательной среды и информационных технологий обучения студентами университета и выпускниками колледжа.

На втором этапе проведена апробация интерактивного комплекса с оценкой эффективности применения в процессе практической подготовки в области стоматологии ортопедической.

Рис. 5. Выполнение алгоритма с интерактивными компонентами оснащения лаборатории

Завершение процесса полимеризации (охлаждение) Этап 3

Процесс полимеризации завершен корректно.

Рис. 6. Рейтинговая оценка и уровни освоения

Среди выпускников образовательных учреждений было проведено социологическое исследование (анкетирование), целью которого стала оценка эффективности обучения студентов в условиях информационной образовательной среды [8].

В исследовании приняли участие 92 студента. Объем выборки является достаточным для обеспечения достоверности данных исследования.

Критерием оценки эффективности обучения в условиях информационной образовательной среды выступило ее влияние на:

• совершенствование стиля их мышления;

• выработку аргументации их профессиональных знаний;

• выработку у них умений самостоятельно принимать решения и обосновывать их в повседневной и профессиональной среде;

• развитие у них поисковой, творческой деятельности;

• развитие у них способности к самоорганизации при изучении программного (учебного) материала;

• активизацию их познавательной деятельности в отношении будущей профессии.

В значительной степени информационная образовательная среда способствует совершенствованию стиля мышления у 87%, развитию аргументации профессиональных знаний у 77,2%, формированию умения самостоятельно принимать решения и обосновывать их в повседневной и профессиональной сфере у 76% опрошенных.

Так, 77,2% респондентов отметили, что развитию у них поисковой, творческой деятельности информационная образовательная среда способствует в полной мере, 20,6% респондентов указали, что не способствует, 2,2% респондентов затруднились дать оценку по этому критерию.

В то же время 81,7% опрошенных указали, что информационная образовательная среда в значительной степени способствует самоорганизации при изучении ими программного (учебного) материала, а у 88% стимулирует познавательную деятельность в отношении будущей профессии.

Таким образом, анкетирование показало высокую значимость информационной образовательной среды в развитии у обучающихся познавательной активности и самоорганизации при изучении программного материала, выработке умений самостоятельно принимать решения и обосновывать их в профессиональной среде.

Апробация интерактивного комплекса «Виртуальный пациент» в области ортопедической стоматологии проведена при изучении клинических и лабораторных этапов ортопедического лечения. Результаты качества освоения заданных профессиональных задач и этапов их реализации оценены с помощью бально-рейтинговой шкалы и системного многофакторного анализа, полученные интегральные показатели качества (ХЫ = 0,039) при применении интерактивного комплекса «Виртуальный пациент» выше интегрального показателя качества освоения аналогичных профессиональных задач с помощью традиционной технологии и методов обучения (ХЫ = 0,007) (рис. 7).

ф Традиционные методы —Ц— Традиционные методы —А— Интерактивный комплекс ---------- Тенденция

Рис. 7. Интегральные показатели качества освоения профессиональных задач с использованием традиционных технологий подготовки и с применением виртуального моделирования

Весовые коэффициенты (7 и 4 соответственно) на этапах освоения и оценки знаний свидетельствуют о значимости применения именно виртуального моделирования клинико-лабораторных этапов ортопедического лечения по сравнению с технологией традиционного теоретического изучения этих этапов и демонстрации их фрагментов в клинических условиях на практике.

Таким образом, интегральные показатели, полученные в результате многофакторного анализа результатов измерения уровня полученных знаний и навыков работы в виртуальной «лаборатории», свидетельствуют о высокой степени эффективности интерактивного комплекса «Виртуальный пациент» по сравнению с традиционной методикой обучения.

Таким образом, интерактивный комплекс «Виртуальный пациент» является одним из эффективных информационно-методических средств формирования и развития профессиональных компетенций врача-стоматолога и зубного техника.

С помощью информационных технологий — интерактивного комплекса «Виртуальный пациент» — реализован механизм целевой интеграции теории и практики, общепрофессиональных и специальных дисциплин основной образовательной программы, средств и методов обучения и проблемно-тематических аспектов будущей профессиональной деятельности врача-стоматолога и зубного техника.

Режимы функционирования интерактивного комплекса — обучающий, репродуктивный, алгоритмический и эвристический — являются основой модульного обучения, позволяют изучать заданную профессиональную задачу на уровне получения основной учебной информации, на уровне поэтапного погружения в учебно-производственную проблему и принятия решения типовыми (стандартными) методами и на уровне специального подхода в соответствии с собственным выбором и обоснованием действий.

Изучение дисциплин модуля путем рассмотрения проблемно-тематических ситуаций или задач в рамках интерактивного комплекса способствует развитию клинического и критического мышления на языке основных проблем, с которыми специалист сталкивается в реальной профессиональной деятельности, а также способствует реализации принципа персонификации образовательной траектории обучающегося как основы интегративно-компетентностного подхода.

Литература

1. Леонтьев В. К., Максимовская Л. Н., Леонова Л. Е. Концепция подготовки врачей-стомато-логов // Труды VII Всероссийского съезда стоматологов. М., 2001. С. 251-257.

2. Арутюнов С. Д., Ромодановский П. О., Борзов М. Р., Фролов Д. В. ГОУ ВПО МГМСУ Рос-здрава. Медико-правовой статус врача-стоматолога в рамках первичной подготовки // Российский медицинский форум. 2007. № 3. С. 10.

3. Осоргин Е.Л., Чернова Ю. К., Шиканов В. В. Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования: монография. Самара, 2003. С. 46-47.

4. Мухаметзянова Г В. Справка о работе и перспективах развития учреждения РАО «Институт педагогики и психологии профессионального образования» // Сообщение для обсуждения на заседании бюро президиума РАО 17.03.2010. С. 10.

5. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в ВУЗе информационных технологий обучения: монография. Орел, 2000. С. 35-38, 59-61.

6. Прохончуков А. А., Жижина Н. А., Вагнер В. Д. и др. Задачи информатизации стоматологической службы России в системе национального проекта «Здоровье» // Материалы VIII Ежегодного научного форума «Стоматология 2006». М., 2006. С. 44-46.

7. Углов Б. А., Котельников Г. П., Углова М. В. Основы статистического анализа и математического моделирования в медико-биологических исследованиях. Самара, 1994.

8. Четвергова Е. П. Личностные детерминанты профессиональной успешности стоматологов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 2007.

Статья поступила в редакцию 15 июля 2011 г.