Университет: гендерные практики и риски (на примере УлГТУ)

стихийности, хаотичности, кризиса ценностей настоящего времени.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1 Соловьев С. М. История России с древнейших времен.-М., 1966. Т.13. — С. 201.

2 Nash A. The University and the modern world. An essay in the philosophy of university education. - New York, 1944,- P.189.

3 Вернадский В. H. Труды по истории науки в России. - М., 1988. - С. 328.

Тарасевич Анна Мечиславовна, кандидат философских наук, доцент Московского высшего технического училища им. //. Баумана.

Н. А. ГИЛЬМУТДИНОВА

УНИВЕРСИТЕТ: ГЕНДЕРНЫЕ ПРАКТИКИ И РИСКИ

В конце 60 - начале 70-х годов понятие «гендер» было введено в качестве дополняющего традиционное- «пол». В тот период гендер не только не вытеснял пол, но, наоборот, использовал его для определения собственного специфического значения. Гендер для исследователей означал культурное оформление пола. Половая (биологическая) принадлежность предопределяла социальные роли индивидов, их ценностные характеристики. В 80-е гг. подход стал более диалектичным. Исследователи пришли к справедливому выводу о том, отрыв биологического от социального искажает реальность. Понятие гендер, таким образом, стало означать единство биологического и социального, телесного и духовного. Гендерная система включает все богатство отношений между мужчинами и женщинами определенного общества, находящегося на конкретной исторической ступени развития культуры и цивилизации. Этот более современный подход позволяет наглядно представить гендерные практики и риски в университете эпохи модернизации.

Модернизация понимается нами как процесс системных отношений, происходящих в отдельных обществах и станах под влиянием тенденции глобализации мирового развития, при этом направление и содержание модернизации определяется примером так называемых стран Запада, достигших наивысшего экономического и политического влияния в мире. Именно в этих странах движение за равноправие мужчин и женщин достигло значимых результатов. В экономике женщины претендуют на равные позиции в профессиональной структуре и равные возможности в высококонкурентных сферах бизнеса. В политике идет соревнование за равное представительство в институтах власти. В культуре происходит (произошла) переоценка патриархальных представлений об особых ролях мужчины и женщины. Все эти изменения приводят к складыванию новой гендерной системы, которая в процессе модернизации становится образцом для стран, менее развитых в социально-экономическом отношении.

© Гильмутдинова Н. А., 2004

Однако процесс изменения системы гендерных отношений не может произойти революционным путем: он требует пересмотра и переоценки ценностей и культурных стереотипов. И теоретики, и политики должны реально представлять себе не только г лубину различий между национальными культурами, но и исторический динамизм каждой отдельной культуры. Этот вывод позволяет перейти к проблеме гендерных рисков. Понятие риск характеризует последствия действий людей, осуществляемых в процессе осознаваемого выбора. Многие исследователи склонны считать современное общество «обществом всеобщего риска» (У. Бек).

Изменения в гендерных отношениях без сомнения носят осознанный характер (на рубеже XX - XXI вв. наиболее значимыми здесь являются факторы образования и глобализации). Формирование единого экономического и информационного пространства в мире влечет за собой появление неких культурных стандартов, требующих от обществ, социальных групп и человека выбора модели отношения к ним.

В частности, такой выбор осуществляется по отношению к гендерным ролям. Наличие альтернативы: патриархальное разделение мужественности и женственности, мужского и женского предназначения или демократическое равноправие в реализации личностных возможностей, создает проблему выбора. А эта проблема требует учета рисков, сопровождающих выбор.

Приверженность патриархальным стереотипам влечет за собой застой не только в рамках гендерной системы, но и во всей системе общественных отношений. Экономику дискриминация женщин лишает значимого ресурса развития (чуткой интуиции, гибкости. неординарности и осторожности в принятии решений, аккуратности, точности и добросовестности в исполнении). Политика, лишенная активного женского участия, становится более жесткой и менее системной. Культура, представленная активным мужским и пассивным женским началами, грозит превратиться в культуру насилия (реальность, блестяще описанная П. Сорокиным). Таковы риски патриархальной гендерной системы.

Обратимся к противоположному выбору. Достижение равноправия между гендерными общностями не есть установление некоего абстрактного идеального баланса прав и возможностей. Оно есть нарушение сложившегося порядка вещей, одобренного культурой и освещенного религией. Оно влечет за собой изменение структуры социального и культурного пространства, дистанции между мужчинами и женщинами. А это означает, что будет нарушено равновесие в функционировании института семьи, воспитания, социализации, производства, государства и т. д. Достижение нового равновесия потребует не только времени и материальных затрат, но и жертв -разрушения человеческих судеб.

Итак, любой путь развития гендерных отношений в эпоху модернизации связан со значительными рисками. Поскольку фундаментом гендерной системы являются господствующие в обществе ценности, стереотипы их конструирования и воспроизводства, разрушение последних наиболее болезненно для общества, социальных групп и каждого человека. Следовательно, необходимо через процессы социализации и воспитания юного и молодого поколений, ресоциализации и адаптации старшего и среднего поколений минимизировать риски ценностной трансформации социальных ролей мужчин и женщин.

Гендерные исследования Университета приводят к выводу о нарастающей феминизации высшего образования. Увеличивается количество женщин-преподавателей, студенток и аспиранток, вымывается среднее поколение мужчин-преподавателей (уходят в бизнес, на более престижную и высокооплачиваемую работу). Гендерные подвижки в кадровом составе вузов свидетельствует о снижении мотивации и старении кадров, что приводит к застою в учебном процессе и его организации. Феминизация высшего образования свидетельствует, с одной стороны, об увеличивающейся независимости женщин, их успешности в карьерном и научном росте (в Евросоюзе женщин-профессоров набирается всего 7%, в России - 19%). Однако же эту тенденцию можно интерпретировать и по-другому: происходит концентрация женщин в непрестижных и социально незначимых сферах. Ситуацию дополняет наличие «стеклянного потолка» (неявные ограничения по служебной лестнице: ректоры российских вузов -женщины - 5%, профессора -19%, доценты - 42%, ассистенты - 67%) и двойная нагрузка (работа плюс работа по дому). Все вышеизложенное подводит к двум выводам: во-первых, перспективы высшего образования находятся в руках женщин, во-вторых, самим женщинам предстоит устранять сложившуюся гендерную асимметрию. И здесь снова всплывает тема гендерных стереотипов: например, при решении той или иной проблемы высшего образования женщины, приходя в традиционно мужской менеджмент, выбирают консервативно-патриархальную гендерную стратегию, - играют на мужском поле по мужским правилам (аналогичное происходит и в политике). Эта же тенденция - в признании самими женщинами-преподавателями вуза своей роли как мужской (коллега, приятель и т. п.).

Последние два года я стараюсь анализировать содержательные и динамические характеристики ген-дерных стереотипов студентов Ульяновского государственного технического университета. Гендерный стереотип будем понимать как упрощенный, схематизированный, эмоционально окрашенный и устойчивый образ мужчин и/или женщин. Можно выделить три группы гендерных стереотипов.

Первая группа касается закрепления семейных и профессиональных ролей в соответствии с полом. Для женщин главными социальными ролями являются семейные роли (мать, хозяйка), для мужчин - профессиональные роли. Мужчин принято оценивать по профессиональным успехам, женщин - по наличию семьи и детей.

Вторая группа гендерных стереотипов связана с различиями в содержании труда. Удел женщин - это экспрессивная сфера деятельности, где преобладает исполнительский и обслуживающий труд. Инструментальная сфера - это область деятельности для мужчин, где главным является творческий, созидательный, руководящий труд.

Третья группа - это стереотипы маскулинности-фсмининности, приписывающие мужчинам и женщинам вполне определенные психологические качества и свойства личности (обыденное сознание отождествляет маскулинность с активно-творческим, культурным началом, а фемининность - с пассивно-репродуктивным, природным). Эти стереотипы полярно противопоставляют мужчин и женщин: мужчины доминантны, независимы, компетентны, самоуверенны, агрессивны, склонны рассуждать логически; женщины покорны, зависимы, эмоциональны, конформны.

Гендерные стереотипы усваиваются практически одновременно с освоением гендерной идентичности (осознанием индивидом своего пола), которая является разновидностью социальной идентичности. Я-концепция как когнитивная система, регулирующая поведение личности, в свою очередь, состоит из двух больших подсистем: социальной идентичности (самоопределение в терминах отнесения себя к определенной группе) и личностной идентичности (самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт индивида).

Ста студентам УлГТУ был предложен опросник, включающий оценку половых различий мужчин и женщин, а также известный тест Куна и Макпартлен-да «Кто я?». Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. В содержании стереотипа маскулинности-фемининности наибольшей дифференцирующей силой обладают характеристики эмоциональной и интеллектуальной сфер личности, наименее значимы в оценке различий мужчин и женщин характеристики волевой сферы. Такие, традиционно приписываемые мужчинам черты, как активность, целеустремленность, уверенность в себе уже не всегда однозначно идентифицируются с образом маскулинности.

2. У 62% опрашиваемых в структуре Я-концепции среди других социальных идентично-

стей в наибольшей мере актуализирована гендерная идентичность, т. е. их Я-концепция является полоти-пизированной. Вся поступающая извне информация пропускается, в первую очередь, через систему доминирующих культурных представлений маскулинно-сти-фемининности. Поэтому эти студенты чрезвычайно привержены стереотипам гендерного содержания.

3. В структуре Я-концепции индивидов с выраженной гендерной идентичностью существенно меньшую роль играет личностная идентичность. В поведении это проявляется в склонности к нормотипическому, конформному, а не индивидуализированному поведению.

Думается, Университет может сыграть свою роль в тонкой культуросозидающей работе по выявлению и прояснению консервативно-патриархальных (пат-риархатных) гендерных стереотипов и практик, а также в конструировании и пропаганде новых современных гендерных реалий.

Гильмутдинова Нина Амировна, кандидат философских наук, доцент кафедры «Философия» Ул-ГТУ. Имеет публикации в области истории философии, философской культуры и философской антропологии.

О. А. ВАРДАНЯН, X. САРАКЕТО

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ФИНЛЯНДИИ: ЦЕНТР И РЕГИОНЫ

Высшее образование Финляндии берет свое начало с 1640 г. когда в столице страны, которой в то время являлся город Турку, был открыт первый университет. В настоящее время высшее образование в Финляндии представлено двумя параллельными структурами - университетами и политехническими школами. Основной задачей университетов является подготовка кадров на академическом уровне и проведение научно-исследовательской работы. Высшие же политехнические школы ориентированы, главным образом, на то, чтобы отвечать потребностям соци-ально-трудовых отношений и обеспечивать рынок труда профессиями и профессионалами.

Важнейшим достоянием финской государственности и приоритетом ее образовательной системы является то, что образование в стране - бесплатное. Согласно источникам Министерства образования Финляндии, в настоящее время в стране функционируют 20 университетов (все - государственные), в том числе: 10 многопрофильных («многофакультетских») университетов, 3 технологических вуза, 3 высших школы экономики и управления и 4 академии искусств. Все университеты расположены в 10 крупнейших городах страны, при этом в некоторых из городов, как, например, Хельсинки, Турку и Тампере, сосредоточено по нескольку разнопрофильных вузов.

Для страны с населением в 5,2 млн человек статистические показатели уровня высшего образования - начиная с количества студентов, преподавателей, аудиторий, оснащенности носителями информации и заканчивая метражом учебных площадей «на душу населения» - являются одними из самых высоких в мире. Если исходить из факта, что наиболее крупными городами Финляндии являются города Хельсинки, Турку и Тампере с населением, соответственно, в 560 тыс. человек, 171 тыс. человек и 200 тыс. человек, то и университеты, расположенные в данных городах.

© Варданян О. А., Саракето X., 2004

могут считаться центральными, а остальные - региональными.

Для полноты картины университетского образования Финляндии необходимо также представить следующие цифры. Так, в учебных заведениях этого типа в настоящее время обучается 170 тыс. человек, из которых около 22 тыс. являются лиценциантами и докторантами, т. е. учатся в аспирантуре и докторантуре. Темпы послеуниверситетского образования относительно высоки: ежегодно, в результате успешного завершения 6-летнего периода обучения, около 12 тыс. студентов получают магистерские дипломы (Master’s Degree).

Период обучения в университете длится от 3 до 6 лет и зависит от избранной специальности и от уровня квалификации, которую намеревается получить студент. Минимальный курс обучения составляет 3 года и исчисляется 120 учебными неделями, или кредитами, 'credits’ (каждая учебная неделя означает 40 часов работы студента, включая лекции, семинары, зачеты, экзамены и другие задания. Обычно на получение 30 учебных недель отводится один семестр. Одна учебная неделя, принятая в Финляндии за единицу измерения учебного процесса, соответствует 1.5 ECTS (European Credit Transfer System - Система Измерения Учебного Процесса - взята за основу в Европейском Союзе). В результате успешной учебы, равной 120 учебным неделям, студент получает степень бакалавра (в финской терминологии - кандидата). Для достижения магистерской степени, равной полному высшему образованию, необходимо учиться, как минимум, пять лет, или-еще два года после получения степени бакалавра (еще 40-60 учебных недель) и завершить образование защитой дипломной работы и/или сдачей государственных экзаменов.

Финляндия - страна, где активно проводится политика гендерного равенства. В области образования это, в частности, выражается в довольно высоком уровне карьерных притязаний и устремлений деву-