Устное повествование в онтогенезе речи: к нарративу в диалоге со взрослыми

Н.М. Юрьева

УДК 81'23

УСТНОЕ ПОВЕСТВОВАНИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ РЕЧИ: К НАРРАТИВУ В ДИАЛОГЕ СО ВЗРОСЛЫМИ

В статье рассматривается начальный период становления повествования в детской речи, и выделяются стратегии содействия взрослого носителя языка в порождении связного высказывания и повествовательного текста детьми-дошкольниками.

Ключевые слова: устное повествование, диалог, интеракция, опосредование, когнитивное развитие, когнитивная событийная структура.

Nadezhda M. Yurieva

ORAL NARRATIVE IN THE ONTOGENESIS OF THE LANGUAGE: TO NARRATIVE IN DIALOGUE WITH ADULTS

The article analyses the primary period of narrative development in the child's speech and also defines the strategies of adult's scaffolding in creation of coherent sentences and narrative by preschool children.

Keywords: oral narrative, dialogue, interaction, scaffolding, cognitive development, cognitive event structure (event knowledge).

В современной лингвистике, обращенной к дискурсу и различным феноменам лингвокоммуникативного процесса, повествование предстает как один из основных компонентов социального взаимодействия, связанный с коммуникативной функцией языка как специфического, уникального инструмента, позволяющего человеку обмениваться своим опытом, знаниями, эмоциями и ценностями с другими людьми.

В ходе повествования своеобразным образом реализуется особая внутренняя потребность индивида «быть понятым другими» через сообщение информации о событиях и своем отношении к этим событиям другим членам коллектива или группы. По мнению М. Томаселло, мотив или желание индивида поделиться «своим миром» (ощущениями, взглядами) является способом информирования. Подобное стремление индивида поделиться с другими людьми информацией и, что особенно важно, своими впечатлениями о событиях позволяет говорящему найти и расширить «нечто общее», объединяющее его с другими, влиться в группу и быть принятым ею, чтобы общаться более доверительно, на более близком уровне. Все это служит формой социальной идентификации, связи и объединения с другими [Tomasello 2008: 282].

В обыденной жизни основной формой, посредством которой люди различных культур делятся информацией и своим отношением к происходящим вокруг них событиям, тем самым, осмысливая их, является повествование. Вместе с коммуникативной (социальной связи) функцией, на которой делает акцент М. Томасел-ло, следует выделить функцию создания смысла в повествовании, так как посредством повествования человек осмысливает познанный фрагмент мира, выделяет в нем своеобразные вехи, придает познанному (своему знанию) форму и смысл, упорядочивает свой опыт. Можно также выделить культурологическую функцию,

которая наиболее ярко проявляется в «прецедентных текстах», в которых накапливается культурно-смысловая основа народа - его память - и таким образом обеспечивается своего рода «связь времен» между поколениями.

Подход к осмыслению нарратива в социальных и гуманитарных науках характеризуется тезисом, что «функционирование различных форм знания можно понять только через рассмотрение их нарративной, повествовательной природы» [Троцук 2004: 56]. Именно с помощью повествования происходит осмысление индивидом простых и более сложных фрагментов его опыта, в которых представлены процессы означивания и оценки различных событий и раскрываются внутренние причины его поведения и действий [Bruner 2004: 691-710; Брокмейер, Харре 2000: 29-42; Троцук 2004: 56; Шейгал 2007: 86-93]. В свою очередь, формирующееся в лингвистике когнитивно-дискурсивное направление включило в сферу своих интересов когнитивные и коммуникативные механизмы, действующие внутри сложных дискурсивных явлений, отражающих процессы познания, вербализации образа мира и передачи познанного другим членам общества.

Можно сказать, что дискурсивный и нарративный подходы вновь ставят проблему взаимосвязи текста, дискурса и процессов познания, перенеся внимание с готового знака, структуры, грамматики текста на внутренние процессы текстопо-рождения. Исследователи обращают внимание, что при этом речь идет не только о новом эмпирическом объекте (рассказах, воспоминаниях о событиях, автобиографиях и т.п.), но и о выделении в этом объекте особого предмета - «нарративного знания», присутствующего и выраженного в различных повествованиях. Нарратив предстает как «своеобразное окно» не просто «в индивидуальный опыт» личности [Троцук 2004], но играет «роль линз», отражающих тем или иным образом весь комплекс процессов, интегрированных в повествовательный дискурс, но остающихся «по ту сторону» текста. Исследование специфических особенностей повествования в период его становления в онтогенезе позволит осветить некоторые из них.

В речевом онтогенезе доминантной формой по праву признается диалог, как первичная языковая данность и наиболее естественная форма речевого общения, оказывающая влияние не только на развитие коммуникативных умений ребенка, но и в целом на его вхождение в систему социальных связей и социального сотрудничества, на его общепсихическое и интеллектуальное развитие. В отечественной науке проблема формирования повествовательного текста на дошкольной ступени онтогенеза долгое время находилась на периферии исследовательских интересов, оставаясь мало разработанной. Недооценка изучения генезиса повествования в общем континууме формирования различных форм речевого общения в детской речи связана с тем, что умения рассказывать о тех или иных событиях более интенсивно проявляются у детей в процессе систематического обучения и целенаправленного формирования связной повествовательной речи в школе, причем чаще письменной речи. Известные работы по этой проблематике в основном сконцентрированы на материале речевой продукции детей преддошкольного возраста, либо уже перешагнувших дошкольную ступень [Лепская 1997; Мальцева 2002; Овчинникова 2004; Седов 1999; 2004].

Если говорить о повествовании в детской речи, то, по существу, для психолингвистики это проблема становления и порождения устного повествовательного текста детьми. Исследователю необходимо увидеть и показать, как маленькие

дети рассказывают истории, какие внутренние речемыслительные процессы обеспечивают повествовательный дискурс, какие факторы влияют на его протекание, включаются в развертывание мысли ребенком и, возможно, определяют структурно-семантическую и прагматическую организацию текста как целостного и связного речевого произведения. К ключевым моментам этой проблемы принадлежит круг проблем на уровне «текст - действительность», т.е. когнитивный аспект текста, который отражает уровень представлений ребенка о мире, о событиях, которые происходят вокруг него, о его восприятии этих событий. Когнитивный аспект текста связан с внутренними когнитивными процессами, ведущими к некоторому «кванту» когнитивного содержания (знания, когнитивной информации), из которого, говоря словами У Чейфа, выкристаллизовываются пропозициональные и языковые структуры [Чейф 1983: 72]. Следующий круг проблем лежит на уровне «текст - реципиент» и выводит исследователей в лингво-коммуникативный аспект текста, связанный с выражением когнитивной информации в языковых структурах различной сложности, релевантными для того контекста, в котором они производятся. Приведенные идеи разрабатывались А.М. Шахнаровичем в ряде работ [Шах-нарович 1983; 1999].

В повествовательном процессе задействованы два взаимодействующих «слоя»: когнитивный и коммуникативный, каждый с внутренними психолингвистическими процессами, обеспечивающими расчлененность стоящего за текстом фрагмента опыта и одновременно целостность, законченность и связность повествования. Понимая взаимообусловленность названных составляющих, вовлеченных в механизм создания целостного повествования, являющегося «наиболее емкой структурно-речевой формой воплощения когнитивно-коммуникативной активности говорящего» [Сигал 2004: 28], мы полагаем, что ведущим в этом, по своей сути, едином процессе является грамматико-смысловое структурирование ситуации, необходимое для выражения и обозначения языковыми средствами выделенных компонентов в некотором повествовательном тексте.

Для повествовательной деятельности ребенка центральным моментом здесь является, как пишет В.Я. Шабес, процесс осознания «образа события» в его дискретно-континуальной плоскости или «дискретно-континуальном времени» как динамического и изменяющегося явления, характеризующегося «инициальным и финальным состояниями» [Шабес 1989: 14-16]. Это означает, что ребенку необходимо осуществить структурирование целостного события на ряд более мелких событийных единиц - «сцен», «микрособытий», связанных во времени-пространстве общими субъектами-деятелями, действиями, предметами, находящимися во взаимодействии и в причинно-следственных отношениях.

В исследовании И.Г. Овчинниковой, посвященном особенностям выражения темпоральности в повествовании (проведенном на материале рассказов русских детей 5 - 8 лет и взрослых носителей языка), событие рассматривается как специфическая когнитивная единица (структура), необходимая для категоризации текущего опыта, для восприятия и понимания текста, повествования в том числе, в целях коммуникации. Автор подчеркивает, что «в повествовании о событиях категория времени играет ключевую роль: время соотносит коммуникативную ситуацию и событие; различные события в рамках одного повествования должны быть упорядочены во времени» [Овчинникова 2004: 278].

Таким образом, повествование предстает как результат речемыслительной деятельности, возникающий в коммуникативной ситуации и несущий в себе единство коммуникативного и когнитивного компонентов, задействованных в повествовании. Такой подход позволяет рассматривать повествование как фрагмент знаний о мире, «опредмеченный» с помощью имеющихся у адресанта языковых средств, в виде «линейно упорядоченной совокупности дискретных знаковых единиц разного объема и сложности» [Шабес 1989]. Процесс «опредмечивания» и языкового упорядочивания определяется на каждом этапе развития ребенка «личностными языковыми системами», формирующимися в ходе онтогенетического развития и являющимися следствием отражения и генерализации элементов системы родного языка. Важно отметить, что именно структурирование целостного события, т.е. «специальная работа сознания по выделению элементов действительности, по расчленению предметной ситуации» представляет собой в свернутом и редуцированном виде когнитивный аспект текста, а способы обозначения, презентации фрагментов действительности языковыми средствами - коммуникативный аспект текста [Шахнарович 1983: 181-190].

Специфика повествовательной деятельности на дошкольной ступени состоит в том, что это динамично развивающийся речемыслительный или дискурсивный процесс, имеющий коммуникативным импульсом сообщение другому индивиду некоторого субъективно структурированного кванта когнитивного содержания, вобравшего в себя прошлый опыт ребенка о некотором событии, не представленном в актуальной ситуации повествования. Такие дискурсивные процессы имеют своим результатом некоторый разный по языковому объему и смысловой сложности устный текст, лингвистические характеристики которого не всегда позволяют его охарактеризовать как целостный, содержательно и грамматически связный устный текст. Названные характеристики в большей мере относятся к повествовательным продуктам более зрелой языковой личности.

Возникновение элементов повествования у детей исследователи не связывают исключительно со словесным этапом освоения языка и речевой продукцией, а относят к доречевому этапу, к периоду возникновения информативной функции (7 - 12 мес.) в ситуативно-деловом общении с взрослыми людьми.

В ситуациях взаимодействия и общения с ребенком взрослый с помощью совсем нехитрых способов привлекает внимание ребенка к предмету, тем самым ребенку представляются два основных элемента: объект и его словесное обозначение - в связи друг с другом. У детей полутора - двух лет довербальная форма взаимодействия и общения с взрослым существенно изменяется и протекает с использованием речи, которая сопровождает невербальную коммуникацию. В этот период речь ситуативна, включена в совместные действия ребенка и взрослого и в основном возникает в ситуациях, когда старшие организуют деятельность ребенка и помогают ему в ее осуществлении. Именно с помощью взрослого ребенок познает социальное значение предмета, принятые в данном обществе способы предметных действий, усваивает познавательные нормы и эталоны, объективированные в этих предметах. Именно в интерактивной деятельности с окружающими взрослыми у ребенка происходит развитие познавательной деятельности, мышления, языковой и коммуникативной способности, в том числе первичных, первоначально «неоформленных» дискурсивных структур «информативного жанра», посредством которых

ребенок сообщает взрослому о взволновавшем его случае, интересном предмете, игрушке. Рассматривая жанры общения в речевом онтогенезе, К.Ф. Седов обращает внимание, что в раннем детстве «намечается дифференциация континуума персонального дискурса ребенка на информативную и фатическую речь», что и «дает начало овладению информативными и фатическими жанрами общения» [Седов 2001: 194]. Уже в этот период в речи ребенка исследователи отмечают появление рассказа.

В раннем дошкольном детстве, который охватывает возрастной период до 2,5 - трех лет, происходит интенсивное становление вербальной коммуникации в форме диалогического общения с близкими людьми, а позднее и со сверстниками в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий, предметов, зачастую принадлежащих актуальной ситуации или известных собеседникам из предшествующего опыта общения. По данным А.Н. Гвоздева и современных исследований по онтогенезу вида и времени, около двухлетнего возраста в речи ребенка появляются утвердительные высказывания, представленные в виде двухсловного (двусоставного) предложения и относящиеся к актуальной ситуации: собака бежит; книжка лежит и т.д. В детских высказываниях одними из первых получают отражение «непредельно-процессные ситуации», в которых ребенок выделяет некоторый факт и называет только действие без указания, кем это действие совершается: рисую, строю, используя «непредельные глаголы, способные приобретать значение предельности в сочетании с дополнением» [Гагарина 1997: 6]. Позже вербализуется субъект действия и определенный предмет, на который направлено действие: рисую дом; строю башню. Довольно рано ребенок способен сообщать о конкретном факте в его различных проявлениях, причем чаще ребенок сообщает об уже свершившемся действии в высказываниях с глаголами совершенного вида именно в конкретно-фактическом значении: Дядя сломал. Все, Аня съеф [Гагарина 1997: 8]. Более сложные, многокомпонентные информативные структуры в виде высказываний, состоящих из нескольких бессоюзных предложений, либо с соединительным союзом и или противительным союзом а, можно наблюдать в разговорах трехлетних детей, сопровождающих детские игры «рядом». Каждый ребенок говорит о себе и своих действиях, о своих игрушках, о том, что он когда-то видел или о том, что с ним произошло: Я сегодня принесла котика, он где-то валяется; Я видел пожар и пожарную машину.

В играх со сверстниками происходит дальнейшее развитие дискурсивной компетенции ребенка, а также формирование самостоятельных текстовых продуктов и повествовательных структур информативного типа, представленных речевыми цепочками, состоящими из полных и неполных предложений одного говорящего, которые воссоздают в речи условную игровую ситуацию и смену событий, участником которых является рассказчик. Например, мальчик (3 - 4 л.) катается по игровой комнате на большом пластмассовом автомобиле: Полиция, полиция. У-у-у. Авария. Моя машина сломана; мальчик (3 - 4 л.) крутит большой пластмассовый круг: Я на корабле плыву в далекую страну... (долго крутит круг). ... Все... крушение, ... я плыву (размахивает руками).

В приведенных примерах, помимо условных игровых действий, обнаруживается речевое замещение условной игровой ситуации и ее компонентов, воссоздаваемых ребенком в речи. По данным отечественных исследований, с усложнением

игровой деятельности дети все чаще замещают речью не только отдельные действия или отсутствующие предметы, но и осуществляют «проговаривание» целых воображаемых событий [Михайленко, Поддьяков, Короткова и др. 1987; Юрьева 2006, 2009].

К трехлетнему возрасту в речи ребенка появляются монологические фрагменты-описания, в которых дается вербальное описание какого-либо отсутствующего предмета или произошедшего с ребенком события. Например: Катя Т. (около 3,5 л.) рассказывает другому ребенку о представлении в цирке: Там много зверей и змея ползла, где люди сидели и смотрели, где смотрители сидели; трехлетняя девочка обращается к сверстнику в ходе совместного рисования: Я сама нарисую елку, я сама умею, мне мама сказала. А у меня дома красивая елка была; Аня Ю. (3,3 л.) пришла домой из детского сада и рассказывает о других детях: Алла болеет. И Адамов болеет. Дома сижут они; мальчик (около 6 л.) рассказывает взрослому о случае, который ему запомнился: Я шел, и на меня налаяла собака. Я испугался и замер. И она не укусила меня.

Особо важным моментом в комплексном механизме становления повествования в детской речи является формирование многокомпонентного расчлененного речевого сообщения, с помощью которого ребенок передает свое видение, осмысление ситуации, свое отношение к событию, о котором он рассказывает. Ребенок рассказывает о друзьях (5.3 л. ): Брат Павлика был круглые сутки пятеро(ш)ник, а теперь у него одни тройки.

В ходе развития происходит «последовательное расширение когнитивного пространства» [Шахнарович 1999], освоение которого, «идет по пути расчленения целостности, выделения и осознания отдельных, обособленных предметов внешнего мира, действий, а затем их взаимосвязи, но уже на качественно иной основе, где целостность возникает как осознанное объединение компонентов внеязыковой реальности. Такими компонентами являются: действие, объект, на который это действие (прямо или косвенно) направлено, субъект деятельности, признак предмета или действия» [Лепская 1997: 39].

Имеющиеся материалы спонтанной детской речи указывают на то, что в речи детей раннего дошкольного возраста становление повествовательных структур идет по пути возникновения и развития целостного иерархически организованного семантического образования - когнитивной структуры «событие». Когнитивная структура «событие» развивается в онтогенезе и актуализируется в коммуникативной ситуации в виде разнообразных типов высказываний: от однословного предложения через двухсловное, первоначально грамматически неоформленное предложение с возможным пропуском глагола (например: зайчик - сундук для обозначения того, что зайчик лежит за сундуком), к двухкомпонентному и многокомпонентному грамматически структурированному высказыванию. На ранней ступени дошкольного детства высказывания, представляющие конкретные деятельностные ситуации, факты и результаты действий, формируют синтаксическую основу, с помощью которой в раннем онтогенезе начинают вербально оформляться обобщенные когнитивные (семантические) структуры «событие», как отдельные сложные цельные единицы, ядром которых является единство «деятель - действие».

С появлением в речи ребенка номинации и предикации, с помощью которых вербализуются его знания о мире в некоторой синтаксически организованной

структуре, позволяющей, по словам Н.И. Лепской, «преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места» [Лепская 1997], ребенок переходит к внеситуативному общению с окружающими. Тем самым ребенок получает возможность решать возникающие практические, типичные для его возраста задачи, не только через восприятие и действия, но и через вербальное слово, которое позволяет абстрагироваться от непосредственно воспринимаемой ситуации, вводить в ситуацию общения предметы, не находящиеся в зрительном поле.

Постепенно у ребенка образуется некоторый запас информации, накопленной ранее и оторванной по времени от актуальной ситуации общения и актуального взаимодействия. Эту информацию, по определению С.Л. Рубинштейна, «более или менее обширное смысловое поле», ребенок пытается передать слушателю в конкретный момент, отобразив ее в речевом плане в виде развернутого сообщения, описания, рассказа. Тогда начинает развиваться связная монологическая или повествовательная речь, «умение раскрыть мысль в связном речевом построении», которую С.Л. Рубинштейн называл контекстной речью [Рубинштейн 2002: 404].

Контекстной речью, которая понятна слушателю из собственно языкового контекста, маленькие дети овладевают чаще всего под влиянием систематического обучения, которое начинается на занятиях в детском саду, дальнейшее ее развитие происходит в школьном возрасте.

Вместе с тем, в дошкольный период такие основные и традиционно противопоставляемые формы реализации языка в речи, как диалог и монолог сосуществуют. Мы отмечали, что уже в раннем детстве в дискурсивной деятельности ребенка возникают факты речевой продукции в виде спонтанных детских нарративов, которые отражают его стремление рассказать нечто другому о каком-то запомнившемся прошлом событии посредством развернутой монологической реплики, состоящей из цепочки однословных и многословных высказываний. Наблюдения показывают, что «зачатки монолога и монологических умений (narrative skills) лежат, вне всякого сомнения, в диалогических репликах и, соответственно, диалогических умениях ребенка» [Казаковская 2006: 194]. Начальная стадия формирования речевой коммуникации и форм речевого общения ребенка с окружающими его взрослыми (и, прежде всего, с матерью) представляет собой синкретичную форму коммуникации, содержащую, помимо языковой составляющей, фатический компонент, насыщенный невербальными средствами в виде звуко-жесто-мимического комплекса. Именно в этой синкретичной вербально-фатической форме коммуникативной интеракции, по мнению исследователей, лежат «зачатки будущих диалога и монолога», где диалогическим «является чередование "реплик'' взрослого и ребенка, а монологическим - самовыражение каждого из партнеров» [Лепская 1997: 83].

Исследователи выделяют такую раннюю форму коммуникативно-игровой интеракции матери с маленьким ребенком, как совместное рассказывание народных потешек, считалок, стихов и т.п., рассматривая возникающую совместную деятельность участников как форму диалога, которая позволяет взрослому постепенно «включать» ребенка в собственно языковую деятельность. Декламационно-повествовательные формы дискурсивно-игрового взаимодействия взрослого и ребенка могут иметь самые разные варианты. Подобные факты демонстрируют активное содействие взрослого ребенку в процессе воссоздания стихотворного текста, где ребенок выступает в роли ведомого, который идет по пути, предлагаемому

ему взрослым, к законченному тексту или его фрагменту.

В начальный период становления вербальной коммуникации взрослый структурирует совместный с ребенком дискурс так, чтобы тот мог включиться в процесс развертывания связного высказывания-сообщения, которое порождается (совместно) через смысловой «подхват» ребенком неполной инициирующей реплики взрослого, восполнение недостающей информации и опущенного компонента. При этом взрослый часто отмечает паузами (взглядом, мимикой, жестами) конец своей реплики и начало реплики ребенка, иногда подсказывая ребенку (если тот затрудняется) его ответную реплику. В ситуациях совместного рассказывания, по словам Н.И. Лепской, «взрослый как бы задает программу» порождения связного высказывания, «активизируя ту схему, недостающее звено которой надо заполнить ребенку» [Лепская 1997: 38].

В подобных случаях взрослый, ориентируясь на потенциальные возможности ребенка в освоении языка, вмешивается в процесс порождения высказывания ребенком и «вытягивает» результаты текстопорождающих процессов в вербальный план. При этом, вовлекая ребенка в этот процесс, взрослый использует разнообразные приемы или тактики, как например: восполнение недостающих невер-бализованных (ребенком) звеньев в структуре высказывания через их номинацию; развертывание связной грамматической структуры от неполного высказывания к полному; восстанавление отсутствующих логических связей и их вербальное выражение.

В явлениях совместного рассказывания представлены своеобразным образом процессы, ведущие ребенка к связному повествованию. По данным современных исследований, протоязыковой период речевого онтогенеза обладает особой природой и целым рядом особенностей, которые, можно полагать, относятся не только к речевому онтогенезу в целом, но и оказывают влияние на процесс формирования связной повествовательной речи в дошкольном детстве и появление «феноменов» связного рассказа в детской речи. Материалы исследований в области коммуникативной компетенции ребенка раннего возраста, а также по формированию диалога в ситуациях «взрослый - ребенок» и «ребенок - ребенок» позволяют выделить некоторые моменты, характеризующие процесс возникновения явлений повествования в детской речи.

Предпосылки формирования повествования лежат в области когнитивных возможностей ребенка (имеется в виду не только его наследственное оснащение, но и последующие когнитивные структуры, созревание и развитие перцептивной системы) и его мотивационно-коммуникативных потребностей, возникающих в ходе установления отношений ребенка с окружающим миром в ходе его познания. Помимо предметного мира в этом процессе участвуют окружающие ребенка взрослые люди, организующие действия ребенка по освоению предметного мира и вербальной коммуникации. Первые формы раннего повествования возникают внутри диалогического взаимодействия маленького ребенка с окружающими его взрослыми.

Для формирования повествования у детей в дошкольном детстве безусловное значение имеет фактор содействия взрослого носителя языка и его участия в процессе создания ребенком повествования. Выделяются (по меньшей мере) две линии, через которые происходит влияние взрослых носителей языка на формирование явлений нарративности в детской речи.

Первая линия проявляется в стремлении взрослого влиять (в актуальный момент) на процесс порождения повествовательного текста ребенком через переход от тактики адаптации к речевому поведению ребенка, характерной для раннего онтогенеза, к интерактивной тактике содействия и соучастия в порождении и выстраивании осмысленного и связного высказывания. В ранний период речевого развития взрослые из окружения ребенка первоначально проявляют регулярную склонность к адаптации с ребенком и прилаживаются к его возможностям поддержания контакта с более знающим и активным партнером. Вторая линия, через которую происходит влияние взрослых носителей языка на формирование явлений нарративности в детской речи, не проявляется в непосредственном активном участии взрослого носителя языка. Взрослый здесь, скорее, присутствует как носитель-посредник культурно-исторической формы повествования, действующей в рамках определенной культуры [Брокмейер, Харре 2000: 36]. По словам Й. Брокмейера и Р. Харре, «многоликость» существования повествования в дискурсивном пространстве обусловлена не только системой языка, но и «культурными канонами нарративных моделей, широким репертуаром сюжетных линий», и именно взрослый носитель этой культуры (в идеале) прививает ребенку повествовательную культуру.

Далее, остановимся на участии взрослого в порождении ребенком устного повествования.

В современной психологии развития активно используется термин «scaffolding», введенный Дж. Брунером и его коллегами для характеристики действий и тактики взрослых в ходе взаимодействия с ребенком. В подобных ситуациях взрослый прибегает к различным тактикам помощи и «создания поддерживающих конструкций», на основе которых строится взаимодействие взрослого и ребенка, способствующее интеллектуальному, языковому и коммуникативному прогрессу ребенка [Bruner, Weinreich-Haste 1987]. Явления scaffolding представляет собой своеобразную «обучающую стратегию», которую использует (произвольно или непроизвольно) взрослый в трудных для ребенка ситуациях, последовательно создавая для него «желаемые» модели действия, следуя которым ребенок может успешно решить возникшую проблему уже без посредничества взрослого.

Предложенное зарубежными учеными понятие, в некотором смысле совпадает с понятием «посредничество», которое, основываясь на деятельностном подходе и известном положении Л.С. Выготского, разрабатывается в отечественной психологии развития Б.Д. Элькониным [Эльконин 1994]. После работы Л.С. Выготского, где он выдвинул положение об опосредствованном характере развития высших психических функций человека, которые возникают в процессах сотрудничества и общения людей, в отечественной психологии сформировалось традиционное направление в изучении влияния речевого общения на общее и речевое развитие ребенка [Общение ...1985]. Б.Д. Эльконин отмечает, что посредничество взрослых в тех или иных формах присутствует практически на всем протяжении развития ребенка, проявляясь в различных видах взаимодействия взрослого и ребенка [Эльконин 1994: 69-70]. Вместе с тем при изучении частных аспектов онтологии развития исследователи проходили мимо феномена посредничества. Предложенное Б.Д. Элькониным осмысление этого феномена может быть полезным для анализа становления повествования в детской речи.

Примером ежедневных ситуаций, в которых родители интуитивно прибегают к разнообразным приемам опосредствования, способствуя формированию у маленьких детей дискурсивной деятельности, является совместное родителей и ребенка чтение книг, пересказ прочитанного, рассказывание сказок и различных историй и т.д. [Snow, Goldfild 1983: 551-569]. В ситуациях совместного чтения родители задают ребенку вопросы, побуждающие его придумывать историю, развить ее содержание. Если они реагируют на попытки ребенка отвечать на задаваемые вопросы, не довольствуясь простым чтением или желанием ребенка ответить на вопрос путем указания на картинку в книге, то они способствуют не только правильности и содержательности речи ребенка, но и продвигают его к повествованию.

Данные наблюдений свидетельствуют, что спонтанные рассказы часто возникают в детской речи в контексте диалога ребенка и взрослого собеседника. Много примеров включения диалога «взрослый - ребенок» в процесс повествования содержится в звучащей хрестоматии «Речь русского ребенка» [Кузьмина, Столярова, Цейтлин 1994:103 - 107]. Небольшие детские повествовательные формы включены в течение диалога ребенка и взрослого и представляют собой монологические фрагменты - «нарративные узлы», вплетенные в диалогическую интеракцию.

В этой статье мы акцентируем внимание на аспекте опосредования, когда взрослый участвует в этом процессе и стремится активно воздействовать на процесс повествования через диалог с ребенком. Важно также обратить внимание, что и сам ребенок, когда он испытывает трудности с осмыслением ситуации, равно как и трудности в оречевлении компонентов ситуации, вовлекает взрослого, обращаясь к нему с вопросами, причем наиболее ярко это проявляется в ситуациях совместного рассматривания книги.

Так, в нашем экспериментальном исследовании обращения к взрослому (экспериментатору) наблюдались даже у пятилетних и иногда шестилетних детей. Для иллюстрации приведем несколько примеров из протоколов, записанных в детском саду № 176 г. Москвы.

Средняя группа. Макар, 4,3 л. Ребенок: Это пчелы, да? Вот пчелы. Чего он зовет? Взрослый: А кто у них пропал? Ребенок: Лягушку зовет. Ребенок: А что олень делает? Взрослый: Сбрасывает мальчика в болото.

Младшая группа. Вероника, 3, 5 л. Ребенок: А это кто? Взрослый: Мышка. Ребенок: А тут и мышка появилась. Ребенок: А кто там живет? Взрослый: Давай посмотрим. Ребенок: Сова и т.д.

Заметим, что и в младшей, и в старших возрастных группах вопросы детей в большинстве случаев относились к номинативным единицам, обозначающим участников описываемого фрагмента истории: А это кто? Что это? или их действия: Что он делает? Тем не менее как у старших, так и у младших детей отмечены вопросы, направленные на осмысление происходящих событий, их реальность и даже справедливость некоторых действий основных участников истории.

Младшая группа. (1) Оля П., 3 г. , (2) взрослый.

(1) Почему он не отдал? У него же есть собачка, а зачем он ее забрал. (2) Он наверно в гости ее взял к себе. Пригласил в гости. Сейчас она погостит у него, и он обратно ее принесет маме и папе.

Подготовительная группа. (1) Вика А., 7 л., (2) взрослый. Девочка посмотрела книжку и спросила, зачем мальчик ищет лягушку.

(2) Ты поняла, что он начал искать лягушку, но не понимаешь почему. Ты знаешь, я тоже не совсем поняла, почему он начал ее искать, видимо, они подружились. (1) Но если она от него сбежала? (2) Но она от него сбежала. Да, да. Но она от него сбежала все-таки в свое родное болото, да? А он решил ее найти. (1) Она, наверное, захотела к маме и к папе.

Обращает на себя внимание и тот факт, что вопросы взрослого, обращенные к ребенку в ходе совместного рассказывания, также отмечены подобной направленностью - на поиск смысла в истории.

Младшая группа. (1) Оля; (2) взрослый.

(2) А здесь, мальчик, что делает? (1) Он её... он ищет муравьях. (2) Муравья ищет? (1) Да. Чтобы убить.

Схожие результаты получены в исследованиях [Лепская 1997; Мальцева 2002]. Н.Г Мальцева в сравнительном исследовании устного дискурса русских и английских детей в возрасте 5 - 6 лет обращает внимание на то, что русские дети часто сами инициируют диалог, начиная описание с вопроса. Ребенок может обратиться с вопросом и в середине описания, как бы прося помощи со стороны экспериментатора в осмыслении ситуации [Мальцева там же: 105].

Примеры опосредования взрослыми в ходе устного рассказа ребенком об интересном событии, обнаруженные нами в литературе [Foster 1990; Halliday 1979], проанализированы ранее [Юрьева 2010: 100-114]. Подобные факты демонстрируют тактики взрослого через диалог с помощью вопросительных реплик о теме сообщения оформить недостаточно ясную мысль ребенка путем логического структурирования отдельных элементов содержания события и поиска подходящего словесного оформления. Зафиксированы вопросы-переспросы взрослого, запрашивающие у ребенка правильность понимания взрослым ответа ребенка, а также попутное исправление «детских ошибок». В некоторых случаях взрослый формулирует сложную синтаксическую структуру, где представлена структурация события, о котором ребенок пытался сообщить взрослому, через расчленение первоначальной ситуации на события-компоненты (последовательность двух событий), поскольку для ребенка на данный момент свойственно синкретичное, нерасчлененное представление о событии. Одновременно взрослый выстраивает логическую взаимосвязь выделенных компонентов (признаков события) с переходом от одного события к другому в адекватной смысловой последовательности и оформляет вербально высказывание-сообщение. Можно заметить, что взрослый предлагает для ребенка своего рода «препаративные конструкции», позволяющие ему «нащупать» смысловую и языковую организацию сообщения и выйти из рамок двусловного высказывания в многословное и сложное высказывание.

Подобные упрощенные детские нарративы порождаются с опорой на диалог взрослого с ребенком, возникающий при осмыслении взрослым первоначального высказывания ребенка. Взрослый как бы подталкивает ребенка, чтобы он смог перешагнуть свои собственные границы в построении связного повествования и вышел в область своих потенциальных возможностей. Например, от неполного высказывания Try eat lid к высказыванию с полной расчлененной синтаксической актантно-ролевой структурой Goat try eat lid, а затем от одного высказывания к последовательной цепочке простых синтаксических структур Goat try eat lid... man say no, объединенных в некоторое повествование о событии.

С нашей точки зрения, подход к проблеме повествования в детской речи может быть обеспечен учетом теоретических положений, сформированных в отечественной психолингвистической и психологической науке в работах А.М. Шахна-ровича [1983; 1999], М.И. Лисиной [1986], Н.И. Лепской [1997], Б.Д. Эльконина [1994] и др. исследователей.

Между событием, о котором рассказывает ребенок, и отражающим это событие речевым продуктом находится сознание ребенка, формирующее когнитивное содержание. В процессе создания повествования задействованы взаимодействующие процессы познания и коммуникации, обеспечивающие, с одной стороны, аналитическую расчлененность стоящего за текстом фрагмента опыта ребенка, и с другой стороны, целостность, законченность и связность повествования. «Феномены» повествования в речевой деятельности ребенка становятся своеобразным экраном, фокусирующим взаимодействие когнитивных и коммуникативных структур.

В возрастном диапазоне от трех до шести лет в развертывании повествования действует «диалогический компонент». По данным наблюдений в значительном числе случаев ребенок опирается на вопросно-ответную тактику при порождении повествования, что сопровождается (либо нет) переходом от описания и перечисления предметного ряда к связным формам повествования, а также приводит к осложнению структуры повествования.

Важную роль для развития повествовательной речи у детей дошкольного возраста играют посреднические действия взрослого (родителей, воспитателей) носителя языка, проявляющиеся в его активном стремлении влиять на процесс повествования через переход от тактики адаптации к высказываниям ребенка, характерной для раннего онтогенеза, к интерактивной диалогической тактике содействия и соучастия. Тактика соучастия взрослого позволяет ребенку подойти к качественно новой форме в развитии порождения текста: к сложноструктурированной, расчлененной и вместе с тем целостной форме выражения своего знания о явлениях и событиях в повествовании.

При разработке данной проблемы мы исходим из предположения, что специфика становления повествования в детской речи состоит во включенности в него не только когнитивного и коммуникативно-языкового факторов, но и интерактивного фактора.

Анализ примеров посредничества взрослых в овладении ребенком предметными действиями, равно как результаты исследований речи взрослых, обращенной к ребенку, позволяют выделить в ходе генезиса повествования в детской речи особый этап - этап, отмеченный участием взрослых в порождении устного повествования ребенком. Первоначально в младшем дошкольном возрасте именно взрослые являются для ребенка реальной опорой, посредством которой постепенно происходит построение и порождение повествования ребенком. Трудность в осуществлении нарративного дискурса, например, для трехлетнего ребенка состоит в том, что, овладев к этому времени каким-то набором речевых действий и языковых средств, он не в состоянии построить программу речевых действий, хотя ориентируется в самых разных ситуациях и испытывает потребность выразить некоторое содержание своих знаний о мире. В этот период для текстопорождающих процессов возрастает значимость операций программирования, действующих при порождении отдельного высказывания с участием «малой программы» (А.А. Ле-

онтьев, Т.В. Ахутина-Рябова и др.), так и при производстве связного повествования, внутренний механизм которого получил в психолингвистике и, в частности, в работе Е.Ф. Тарасова название «большая программа» [Тарасов 2005: 32-42]. В этот период именно взрослый является своего рода «внешним носителем» «большой программы» порождения текста, служащей, можно полагать, внутренним звеном процесса производства целого повествования, состоящего из нескольких высказываний.

ной парадигмы // Вопросы философии. - 2000. - №3. С. 29 - 42.

Гагарина Н.В. Частные видовые значения в детской речи// Проблемы онто-лингвистики. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 5 - 9.

Гридина И.Н. Гипо-гиперонимические отношения в ментальном лексиконе детей и взрослых. Автореферат дис. канд. филол. наук. СПб., 2010. - 27 с.

Казаковская В.В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый - ребенок». СПб.: Наука, 2006. - 455 с.

Кузьмина Т.В., Столярова Э.И., Цейтлин С.Н. Речь русского ребенка. Звучащая хрестоматия. СПб. - Бохум, 1994. - 125 с.

Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. М.: Филологический факультет МГУ, 1997. - 151 с.

ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

Мальцева Н. Г. Устный дискурс русских и английских детей в возрасте 5 - 6 лет. Диссертация ... канд. филол. наук. Саратов, 2002. - 220 с.

Михайленко Н.Я., Поддьяков Н.Н., Короткова Н.А. и др. Проблемы дошкольной игры. М.: Педагогика, 1987. - 190 с.

Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослыми. М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

Овчинникова И.Г. Особенности выражения темпоральности в повествовании// Scripta linguisticae applicatae. Проблемы прикладной лингвистики. Вып. 2. М.,: Азбуковник, 2004. - С. 277- 290.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 705 с.

Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1999. - 180 с.

Седов К.Ф. Жанры общения в речевом онтогенезе// Ребенок как партнер в диалоге. СПб.: Союз, 2001. - С. 189-200.

Седов К.Ф. Дискурс и личность. М.: Лабиринт, 2004. - 317 с.

Сигал К.Я. Сочинительные конструкции и дискурс// Известия АН. Серия литературы и языка, 2001, т.60, №5. - С. 42-45.

Сигал К.Я. Сочинительные конструкции в тексте. М.: Гуманитарий, 2004. -

Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Метод эксперимента и его применение в речевых исследованиях. М.: Ключ-С, 2009. - 236 с.

Тарасов Е.Ф. Производство речи: большая программа// Язык, сознание, культура. М.,- Калуга: Эйдос, 2005. - С. 32-43.

Литература

Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернатив-

403 с.

Троцук И.В. Нарратив как междисциплинарный методологический конструкт в современных социальных науках// Вестник РУДН, серия Социология. - 2004. - № 6 - 7. С. 56-74.

ШабесВ.Я. Событие и текст. М.: Высшая школа, 1989. - 175 с.

Шахнарович А.М. Семантический компонент языковой способности// Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. - С. 181-190.

Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. М.: ИЯЗ РАН, 1999. - 165 с.

Шейгал Е.И. Многоликий нарратив// Политическая лингвистика. Вып. 2. Екатеринбург, 2007. - с. 86-93.

Чейф У.Л. Память и вербализация прошлого опыта// Новое в зарубежной лингвистике. Прикладная лингвистика. Вып. 12. М.: Прогресс, 1983. - С. 35-73.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. - 167 с.

Юрьева Н.М. Проблемы речевого онтогенеза: Производное слово. Диалог. М.: Академия гуманитарных исследований, 2006. - 486 с.

Юрьева Н.М. Экспериментальное исследование коммуникативной структуры диалога в онтогенезе речи// Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Метод эксперимента и его применение в речевых исследованиях. М.: Ключ-С, 2009. - С. 154-233.

Юрьева Н.М. К проблеме становления повествования в детской речи// Вопросы психолингвистики. - 2010. - № 1. - С.100 -114.

Bruner J.S. Life as narrative // Social research.- 2004. Vol. 71, № 3. - P. 691-710.

Bruner J., Weinreich-HasteH. Making sense: the child's construction of the world. London: Мethuen, 1987. - 150 p.

Foster S. H. The communicative competence of young children. London - New York: Longman, 1990. - 238 p.

Halliday M.A.K. Development of texture in child language// The development of conversation and discourse. Edinburgh: University Press, 1979. - P. 72- 87.

Snow C.E., Goldfild B. Turn the page please: situation - specific language acquisition// Journal of child language. - 1983. - № 10. P. 551-569.

Tomasello M. Origins of human communication - Cambridge, MIT, London, 2008. - 393 p.