Актуальный речевой опыт и языковая интуиция как условие эффективности работы по овладению культурой речи

АКТУАЛЬНЫЙ РЕЧЕВОЙ ОПЫТ И ЯЗЫКОВАЯ ИНТУИЦИЯ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ КУЛЬТУРОЙ РЕЧИ

В. А. Чибухашвили

Аннотация. В статье анализируется природа языковой интуиции и ее тесная взаимосвязь с актуальным речевым опытом школьника. Учет названных факторов рассматривается как необходимое условие овладения младшими школьниками культурой речи в русле современного субъектно-деятельностного подхода в обучении.

Ключевые слова: личностно-орментированное обучение, субъектно-деятельност-ный подход, актуальный речевой опыт, языковая интуиция, культура речи.

Summary. The articles analyses the nature of language intuition and its close interrelation with actual speech experience ofschoolchildren. The author argues that within the context of modern subject activity approach in education taking into account the factors mentioned above is a necessary condition of developing younger schoolchildren's speech culture.

Keywords: personality oriented teaching, subject activity approach, actual speech experience, language intuition, speech culture.

#

Личностная направленность в обучении выступает сегодня как фундаментальное свойство современного образования, указывающее на его обращенность к человеку как субъекту познания и преобразования окружающей действительности.

Личностный подход в обучении был сформулирован к середине 80-х гг. ХХ в. Однако основы личностно-деятельност-ного подхода были заложены в психологии исследованиями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г Ананьева, затем получили развитие в работах А. А. Леонтьева, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, И. А. Зимней, И. С. Якиманской, Г А. Китайгородской, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова и др.

Актуальной для современной методики обучения русскому языку являет-

ся и так называемая субъектная педагогика, в центре внимания которой находятся идеи развития активности и самодеятельности учащихся, развития субъективного потенциала личности (В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, К. А. Абульханова, В.А. Сластенин).

Современное понимание субъектного (или субъектно-деятельностного) подхода трактует процесс обучения с позиций апелляции к личному опыту учащегося (субъекта). Проблемы соотношения спонтанного (приобретенного из различных источников вне школы) опыта и приобретенного в процессе учения в школе, степень влияния на процесс обучения субъектного (спонтанного) опыта, который учащиеся, осознанно или неосознанно, но все же привносят в изучение того или иного

школьного предмета, с той или инои степенью глубины рассматривались такими учеными, как А. А. Леонтьев, Е. С. Полат, А. Г Асмолов, Н. А. Мен-чинская, И. С. Якиманская.

Так, А. А. Леонтьев подчеркивал: «Учит не только школа - она часть образовательной среды, куда входит семья, общение со сверстниками вне школы, газеты, радио и телевидение и мн. др.» [1, с. 391]. В отличие от сторонников деятельностного подхода и в дополнение к ним, А. А. Леонтьев уделял большее внимание тому «фону», на котором происходит формирование специфической учебной деятельности, и в особенности - тем процессам спонтанного психического развития ребенка, с которыми учителя сталкиваются в рамках учебного процесса и на которые, по мнению ученого, должно опираться деятельностное обучение. Такой подход к обучению родному языку представляется актуальным уже на начальном этапе, поскольку у ребенка к моменту начала школьного обучения «уже сформирована система так называемых психо-лингвистических единиц и имеется первоначальное осознание (рефлексия) родного языка, сложились основы языкового чутья (языковой интуиции)» [1, с. 28].

Исходя из того, что процесс учения в современной дидактике уже не всегда интерпретируется как процесс усвоения (или «присвоения») социального опыта, а как преобразование собственного опыта школьников путем присвоения элементов социального опыта (И. И. Ильясов, Н. А. Менчин-ская и др.), необходимо внести уточнения в понятие «субъект учения». В своем исследовании мы будем отталкиваться от определения, данного Е. Д. Божович: «Субъектом учения мы

называем школьника, который не только усваивает <.. .> содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта [курсив наш -В. Ч.], накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и жизненной практике» [2, с. 11].

А. М. Шахнарович, подходя к исследованию речевой деятельности с позиций онтогенеза, утверждает, что генеральным путем развития речевой деятельности является <. > не физическое приращение, но обогащение уже имеющихся в наличии средств» [3, с. 7]. Далее ученый подчеркивает, что процесс обогащения языка наиболее интенсивно протекает в период дошкольного детства, когда происходит становление и развитие когнитивных (познавательных) структур. Затем «овладение родным языком как функциональной системой идет <. > как бы по спирали, на каждом новом "витке" которой оно проходит те же этапы (каждый раз в усложненном виде), что и на предыдущем» [там же, с. 18].

На основании проведенных лингвистических и психолингвистических исследований онтогенеза детской речи можно сделать вывод, что ребенок овладевает речью, «пользуясь» ею в процессе общения (через «языкопользование» -по М. Р. Львову), а не изучая ее в рамках целенаправленного учения. Именно это первичное овладение родным языком и складывается в актуальный речевой опыт. В дальнейшем, в процессе обучения в школе, ребенок должен осмыслить содержание этого опыта, расширить и усовершенствовать его, что и станет одной из основных задач его дальнейшего языкового образования, а впоследствии - основой его языковой и коммуникативной компетенций.

При организации языковой и куль-турноречевой работы учитель должен

171

3 / 2010

Преподаватель XXI

учитывать указанное обстоятельство, что диктует необходимость описание языковых явлений, закономерностей и связей начинать с практической проработки, с дотеоретического разрешения языковых и речевых задач. В особенности это касается неформали-зуемых фактов и сторон языка, что в значительной степени и представляет собой культура речи, к тому же языковая норма как ключевое, базовое понятие культуры речи нередко противоречит языковой системе, вступает в конфликт с языковыми закономерностями (С. Н. Цейтлин). В этом случае актуализация речевого опыта может быть «подкреплена» врожденным чувством языка. В особенности важно опираться на конгломерат актуального речевого опыта и языкового чутья в тех случаях, когда приходится решать языковые задачи, не имеющие логической основы, когда нельзя вывести четкий алгоритм, правило, выстроить строгое рассуждение.

О немаловажной роли языкового чутья в овладении языковой системой и речевой деятельностью говорили I'2 И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. фон Гум-больд, Ф. де Соссюр, А. А. Потебня, Л. В. Щерба и др. Так, основоположник научной методики преподавания родного языка Ф. И. Буслаев, выдвигая в качестве ведущего принципа речевого развития школьников «генетическую методу», основанную «на постепенном развитии в дитяти врожденного дара слова» [4, с. 80], подчеркивал бессознательную природу языкового чутья. Ученый указывал, что «узнавание родного языка совершается при темном сознании, как бы инстинктивным подражанием», и что уже в раннем детстве родной язык становится для ребенка «его духовной собственностью». Усвоение

языка, по утверждению Ф. И. Буслаева, происходит «непосредственно, вместе с наглядной восприемлемостью внешних явлений и внутренних ощущений», с которыми он и связывает развитие «дара слова» [там же, с. 54-55].

В психологии и психолингвистике природа языкового чутья изучалась такими учеными как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Ф. Жуйков, А. М. Орлова, Н. И. Жинкин, А. К. Маркова, Л. И. Бо-жович, А. А. Леонтьев, Б. В. Беляев, А. М. Шахнарович, Н. В. Имедадзе, Е. Д. Божович и др., подчеркивающими ее двойственный характер: интеллектуальный, с одной стороны, и эмоциональный, бессознательный («языковая догадка», «чувство языка») - с другой.

В методике обучения русскому языку большинство ученых-методистов указывают именно на интуитивную, бессознательную природу языкового чутья и подчеркивают исключительную роль этого феномена в речевом развитии человека. Так, Л. П. Федоренко утверждала: «Обучаясь речи, дети запоминают, как принято говорить. Запоминание это происходит бессознательно, в процессе подражания говорящим; в результате него у человека и образуется так называемое чувство языка, или языковое чутье», которое позиционируется ею как «неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» [5, 34-35]. Принцип развития чувства языка, сформулированный Л. П. Федо-ренко, и в настоящее время определяется как один из основных в развитии речи учащихся.

М. Т. Баранов указывал на дуалистический характер языкового чутья: «Данная способность может быть неосознанной и осознанной» [6, с. 59].

Осознанное языковое чутье, согласно утверждению М. Т. Баранова, характеризуется осознанным пользованием языковыми средствами в своей речевой деятельности. Неосознанное чувство языка проявляется лишь в способности осознавать свою речь и оценивать речь других людей. Более осознанно языковое чутье проявляется в отношении таких явлений речевой деятельности, которые не имеют других вариантов выражения, то есть в отношении нормативности речи. При выборе же лучшего варианта из целого ряда доступных способов выражения говорящий / пишущий опирается в большей степени на интуитивную составляющую и на актуальный речевой опыт.

Рассматривая природу «таинственного механизма» языкового чутья, известный методист М. Р. Львов основой его возникновения и формирования считает не данный от природы «врожденный язык», а языковую среду, на фоне которой развивается ребенок [7, с. 194]. Позиция М. Р. Львова в определении языкового чутья сходна с точкой зрения В. Г. Костомарова и А. А. Леонтьева, которые отмечали, что «это чутье есть результат языковой практики», следовательно, связано оно с работой сознания, но не является врожденным, данным от природы индивиду свойством [8, с. 13].

Наиболее четко и однозначно «ин-теллектуалистская» позиция в определении языковой интуиции выражена в работах Л. И. Айдаровой, С. Ф. Жуйкова, А. К. Марковой, А. М. Орловой, позиционирующих чувство языка как результат лингвистического мышления, как сформировавшиеся в опыте ребенка эмпирические языковые обобщения.

Весьма лаконично характеризует языковую интуицию с когнитивной

точки зрения О. В. Кукушкина, представляя его как «имплицитное знание» о некоем речевом эталоне [9, с. 4]. Единство когнитивного и эмоционального в чутье языка мы находим в исследованиях М. М. Гохлернер и Г. В. Ейгера, которые рассматривают феномен языкового чутья как «разновидность интеллектуальных эмоций» [10, с. 12], которые лишь сопровождают интеллектуальный процесс.

Из сказанного следует, что языковое чутье представляет собой органичное соединение имплицитного знания о языке и созданного в процессе речевого опыта некоего внутреннего образа языковых явлений, основанного на донаучном обобщении.

Существует тесная взаимосвязь между субъектным речевым опытом и языковой интуицией, формирующейся также в процессе «языкопользова-ния» (М. Р. Львов). Именно опираясь на это органичное единство, апеллируя к личному речевому опыту учащихся, расширяя и усовершенствуя его, можно не только достичь наиболее значимых успехов в осознанном овладении знанием о языке, но и преодолеть в определенной степени индивидуальный разброс в овладении школьниками учебным материалом.

Методическая ценность конгломерата субъектного речевого опыта и языкового чутья заключается в том, что, определив сущность этих понятий, мы сможем выявить также и условия, в которых включение указанных факторов будет объективно необходимо.

Известно, что в учебном процессе при решении задач на материале родного языка наряду с ситуациями, когда ученик может действовать безотчетно на основе приобретенных в речевой практике знаний, не актуа-

173

3 / 2010

Преподаватель XXI

174

лизированных в данный момент, но которые он может приобрести в процессе обучения, бывают и ситуации, когда школьник не может не действовать «по чувству», так как ему невозможно дать однозначно формулируемое знание. Такая ситуация возможна в тех случаях, когда обучаемый имеет дело с языковыми явлениями, находящимися на периферии литературной нормы в так называемых «серых зонах» (В. А. Ицкович), или «слабых участках» (Б. Н. Головин) нормы, а также в случаях, когда нарушение стандарта является достоинством (например, в художественных текстах). В подобных ситуациях связь формального и семантического в языковых единицах с большим трудом поддается (или не поддается вовсе) какому-либо обоснованию и, следовательно, осознанию индивидом. Наиболее отчетливо такие не-формализуемые отношения проявляются на высших уровнях языка -лексико-фразеологическом, синтаксическом и стилистическом. Например, вариативность значений, форм и порядка слов в предложении, переходные случаи, а также мотивированное отступление от языковых норм можно сделать предметом внимания ребенка, но невозможно предложить в виде строгого, формализованного и тем более алгоритмизированного знания. Поэтому в работе по формированию культуры речи языковое чутье занимает важное место, поскольку именно эта область языкознания в большей степени занимается исследованием неформа-лизуемых явлений языка, опирается на оценочный компонент языкового чутья и актуальный речевой опыт носителей языка.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Леонтьев А. А. Языковая и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психологические труды. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 536 с.

2. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2000. - 192 с.

3. Шахнарович А. М Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / Отв. ред. А. А. Леонтьев. - М.: Наука, 1990. - 168 с.

4. Буслаев Ф. И. О преподавании отечет-венного языка. 2-е изд. - М.: Издание братьев Сагалаевых, 1867. - 472 с.

5. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

6. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; Под ред. М. Т. Баранова. - М.: Просвещение, 1990. -368 с.

7. ЛьвовМ. Р. Основы теории речи: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 248 с.

8. Костомаров В. Г. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопросы языкознания. - 1966. - № 5. -С. 3-15.

9. Кукушкина О. В. Речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности: Автореф. дисс. ... д-ра филол. наук. - М., 1998. - 66 с.

10. Ейгер Г. В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. -Харьков: Основа, 1990. - 184 с.