Специфика понимания глубинных семантических структур языка детьми с недоразвитием речи: психологический анализ

СПЕЦИФИКА ПОНИМАНИЯ ГЛУБИННЫХ СЕМАНТИЧЕСКИХ СТРУКТУР ЯЗЫКА ДЕТЬМИ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

THE SPECIFICITY OF UNDERSTANDING THE BASIC SEMANTIC LANGUAGE STRUCTURES BY CHILDREN WITH THE SPEECH UNDERDEVELOPMENT: PSYCHOLOGICAL ANALYSIS

М. Т. Холод

В статье анализируются глубинные когнитивно-семантические механизмы в языковом сознании младших школьников с недоразвитием речи. Подробно описывается типология смысловых нарушений у таких учащихся, анализируется сложноорганизо-ванный психологический механизм, лежащий в основе имеющихся у них трудностей и препятствующий полноценному усвоению языковой семантики.

Ключевые слова: семантические трансформации, десемантизированные предложения, конвер-сивные корреляции, денотативное тождество, когнитивно-семантический механизм.

M. T. Kholod

In this article the underlying cognitive-semantic mechanisms in the linguistic consciousness of primary school children with the speech underdevelopment, are analyzed. The typology of the semantic abnormality, which is typical of the children under consideration, is described. The complex psychological mechanism, which underlies the existing problems and prevents children from full understanding of the language semantics, is also analyzed.

Keywords: semantic transformations, desemantic sentences, conversive correlations, denotative identity, cognitive-semantic mechanism.

Когда мы подходим к изучению языка как средства общения, то базовой, ключевой единицей его анализа уже не может выступать слово. Из всех единиц языковой системы только предложение обладает способностью служить инструментом осуществления коммуникативных актов. Если рассматривать язык как средство общения, то, следуя логике В. А. Звегинцева, он фактически начинается с предложений. Реализуя семантический анализ предложения, мы непосредственно обращаемся к плану его содержания - значению, актуальному смыслу.

Констатирующая фаза предпринятого нами экспериментального исследования включала в себя задания, позволяющие определить степень сформированное™ у детей с логопатией глубинной семантической структуры предложения как важнейшего фактора, определяющего его смысл. Моделируя входящие в состав психологического эксперимента задания, мы воспользовались получившей сегодня в науке о языке широкое распространение денотативной, или референтной, концепцией значения предложения, имеющей целью определение отношений между высказыванием и обозначаемой им экстралингвистической ситуацией (событием).

Введение в состав экспериментальной методики первого задания позволило нам обнаружить уровень владения учащимися глубинными семантическими процессами, участвующими в расшифровке десемантизированных (аномальных) предложений.

Уточним, что проблема аномальных предложений имеет давнюю историю. Интерес к ней обнаруживали не только лингвисты, но и философы, логики, психологи. Способность отличать правильные предложения от неправильных, аномальных, принадлежит к числу тех способностей, которые должна объяснять серьезная научная теория. Поскольку причины аномальных предложений могут быть различны (неред-

ко они являются результатом нарушения принципов и правил, регулирующих разные уровни структуры и содержания языка), постольку за объяснение различных видов аномальности отвечают далеко не одинаковые модули (компоненты) общей теории языка. Взяв за основу семантическую теорию, или семантический модуль данной теории, мы попытались экспериментальным путем объяснить те виды языковых аномалий, источником которых являются значения.

Анализ результатов выполнения младшими школьниками первого задания настоящей серии, представленного несколькими психологическими пробами, ориентированными на определение семантики аномальных предложений («Если солнце сейчас на небе, то небо покрыто тучами», «Мы опаздываем, так что надо бежать, а не мчаться» и др.), обнаружил своеобразие процесса их смысловой расшифровки.

Фактические данные, полученные в ходе выполнения детьми с недоразвитием речи заданий на распознавание предложенных им для анализа десемантизированных (аномальных) синтаксических конструкций языка, достоверно свидетельствуют о том, что адекватная семантическая трансформация оказалась доступной лишь для 3% учащихся. В то же время 4% младших школьников с недоразвитием речи обнаружили полную несостоятельность на этапе выбора ими рационального решения, следствием чего явился их немотивированный отказ от выполнения данного экспериментального задания.

Вместе с тем у 41,3% испытуемых имело место наличие недостаточно продуктивного способа решения поставленной перед ними языковой задачи. Им удалось обнаружить наличие языковой аномалии в составе десемантизированных предложений, однако определить пути ее рационального устранения, как, впрочем, и прокомментировать сделанный выбор, большинству из них оказалось не просто.

У 50,7% учащихся с недоразвитием речи зафиксировано наличие стойкой тенденции к использованию малопродуктивного способа семантического восстановления десемантизиро-ванных предложений. Обнаруживая специфику поисковой деятельности младших школьников данного контингента в процессе выбора ими рационального решения, мы попытались наметить типологию присущих им семантических недочетов, рассматриваемых нами в контексте анализируемого задания:

1. Ориентация на пространственно-временные параметры моделируемой ситуации без учета семантики аномального предложения (29% неправильных ответов (далее - НО)).

2. Ошибочные решения, основанные на формальной верификации конечного результата заданному эталону (26% НО).

3. Неадекватная попытка перевода десемантизиро-ванной конструкции в сукцессивно развертывающееся высказывание (16% НО).

4. Инертное воспроизведение семантического признака, подлежащего верификации (13% НО).

5. Семантические ошибки, основанные на смешении причинно-следственных ориентиров (11% НО).

6. Ошибки интерпретационного характера, приводящие к искажению ядерного содержания конструкции (5% НО).

Обобщая результаты выполнения детьми с недоразвитием речи экспериментального задания, связанного с распознаванием десемантизированных предложений, считаем необходимым подчеркнуть, что для адекватной интерпретации подобных конструкций особое значение приобретает когнитивный механизм (некая система внутренних правил), позволяющий, исходя из синтаксической структуры предложения и значений входящих в него слов, осуществлять «сборку» его семантического представления.

На основании проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что у подавляющего числа младших школьников изучаемого нами контингента отчетливо прослеживается недостаточность когнитивной составляющей, которая служит своего рода семантическим фильтром для различного типа трансформаций и смыслового перепрограммирования, лежащих в основе сложноорганизованного процесса верификации предложений. Большинство из них обнаружило явное непонимание логического противоречия, заложенного в условиях предложенной для анализа языковой задачи, что, собственно, и привело к смещению вектора ментального поиска в сторону ошибочных решений.

Второе задание нашей экспериментальной методики имело непосредственную направленность на установление детьми конверсивных корреляций между предложениями. Понятие конверсности, или обратного отношения, возникло первоначально в высшей алгебре. И хотя формальное определение лексических конверсивов опирается на собственно лингвистические понятия, при этом все же полностью сохраняется идея конверсности (идея наличия пар слов, описывающих один и тот же смысл в разных направлениях, с различной расстановкой акцентов).

Задача использования конверсивов в качестве лексических эквивалентов, ориентированных на изучение алгоритмов осмысленного речевого поведения, была поставлена в наиболее интересной форме в рамках современной струк-

турной лингвистики (Z. Harris называл их «квазитрансформациями» [5]). Основываясь на ключевых позициях данной научной теории, мы сделали объектом нашего экспериментального изучения синтаксические конструкции языка, связанные смысловыми связями особого рода. Представляя собой, на первый взгляд, синонимичные высказывания, они, тем не менее, не содержали в своем составе синонимов, хотя и обладали совпадающим семантическим кодом.

В качестве речевого материала нами использовались так называемые семантически равноправные конверсивы, а также конверсные отношения, характеризующие глагольную лексику. Одновременно с этим речевой материал, базирующийся на выявлении смысловых тождеств внешне различных высказываний, намеренно включал в свой состав образцы аномальных предложений, а также конструкции, содержащие в своей основе элементы отрицания («Тигр поймал свою добычу», «Добыча поймала своего тигра», «Добыча поймана тигром», «Тигр не поймал своей добычи» и др.).

Анализ количественных данных, полученных нами в ходе исследования, позволил обнаружить наличие продуктивной стратегии семантического поиска, основанной на установлении смысловых тождеств, лишь у 2,7% младших школьников с недоразвитием речи. Производя замещения синтаксических конструкций конверсивного типа, они свободно и достаточно легко абстрагировались от тех искусственно заданных языковых моделей, содержательная составляющая которых никак не была связана с рассматриваемой ими речевой ситуацией (образцы аномальных предложений и конструкций с элементами отрицания).

Фактические данные констатирующей фазы психологического эксперимента показали, что у 41,3% младших школьников доминировала недостаточно продуктивная стратегия семантического поиска, основанная на неполной идентификации семантических тождеств. Находя предложения, в составе которых присутствовали пары слов с обращенными ролевыми (актантными) структурами, они либо никак не могли прокомментировать характеризующее их денотативное тождество, либо, напротив, адекватно комментируя семантическое равноправие конверсивов, механически относили к их числу предложения с элементами отрицания.

У 4% испытуемых имело место отсутствие продуктивного способа решения поставленной перед ними логической задачи. Невозможность установления семантической идентификации языковых конструкций, передающих отношения обратимости, приводила их к немотивированному отказу от выполнения анализируемого нами задания, нежеланию вступать в контакт с экспериментатором.

Результаты экспериментальной проверки выявили наличие у 52% младших школьников с недоразвитием речи малопродуктивной стратегии семантического поиска, приводящей к выраженным трудностям семантической идентификации тождественных по смыслу предложений. Психологический анализ их готовой речевой продукции позволил определить типологию наиболее распространенных в этой группе детей логико-семантических ошибок, имеющих весьма специфическую природу и потому требующих от нас соответствующего комментария:

1. Трансформационное преобразование одного из предложений, содержащих конверсивную корреляцию, из активной синтаксической конструкции в пассивную (31% НО).

2. Трансформационные преобразования, приводящие к созданию грамматических конструкций, синонимичных ядерному предложению (28% НО).

3. Семантическое уподобление синтаксических конструкций, взаимоисключающих друг друга по смыслу (предложения с элементами отрицания - 18% НО).

4. Грамматические модификации сопоставляемых предложений, приводящие к уточнению их семантики, но не имеющие направленности на установление семантических корреляций (13% НО).

5. Хаотичная систематизация сопоставляемых предложений, препятствующая нахождению ситуативно равнозначных синтаксических конструкций (10% НО).

Большинство детей обнаружило существенные затруднения, связанные с установлением семантического тождества активных и пассивных конструкций языка (конверсивов). Суть конверсивных замещений, как отмечалось выше, состоит в замене ключевого слова на иную лексическую единицу (порой противоположного поля) с соответствующей модификацией поверхностной структуры предложения и перенесением логических акцентов. Ограниченные возможности семантического развития учащихся изучаемого нами контингента, а также довольно редкое использование в языке их разговорной речи пассивных конструкций приводили к игнорированию того весьма существенного факта, что порой различные поверхностные синтаксические структуры получают в языке совершенно одинаковую глубинную интерпретацию.

В процессе анализа набора предложений, содержащего синтаксические конструкции различных типов, учащиеся не всегда учитывали маркер отрицания, который вызывает изменение значения исходного предложения на противоположное, обнаруживая существенные различия их глубинной интерпретации. Все это дает основание говорить о том, что младшие школьники с недоразвитием речи, как правило, фиксируют внимание на формально-синтаксических факторах в процессе декодирования логико-грамматических конструкций языка в ущерб точности их семантического анализа.

Нам представляется, что особая роль в процессе декодирования предложения принадлежит семантическим трансформациям - когнитивно-языковым операциям, преобразующим одну синтаксическую структуру в другую, но не затрагивающим вместе с тем ее основного содержания. Обращение к семантическим трансформациям, обеспечивающим плавный переход с глубинного уровня интерпретации предложения (Deep Structure) к поверхностному (Surface Structure) проливает свет на проблему семантики синтаксиса.

Расшифровка значения предложения осуществляется, как известно, через приписывание с помощью семантических правил значений отдельным лексическим функциям, включенным в его состав, а также глубинного смысла всей логико-грамматической конструкции в целом. С тем чтобы обнаружить одно и то же содержание за разными синтаксическими структурами или же, наоборот, распознать различие содержания за одним и тем же предложением, не-

обходимо трансформировать его в другую языковую модель с учетом определенных семантических правил. Судя по всему, механизмом для определения тождеств и различий в значениях предложения является глубинная синтаксическая структура - тот «операциональный конструкт» (согласно терминологии В. А. Звегинцева), который напрямую связан с его семантической репрезентацией. Глубинная структура интерпретирует семантический компонент, определяя число возможных осмыслений предложения, осуществляя его синтаксическую «запись» с учетом действующих в языке правил, участвуя в распознавании смысловой близости анализируемых речевых образцов.

Семантика, таким образом, не только регламентирует поиск, выбор, сличение средств номинации (а при необходимости их создание), но и управляет развертыванием синтаксической конструкции, наполняя ее определенным содержанием, которое затем сопоставляется с обобщенным инвариантом, существующим в сознании носителя языка (синтаксической моделью, структурной схемой). Прослеживая определяющую роль семантики на всех этапах вербализации мысли, мы с полной ответственностью можем констатировать, что именно она является «главным дирижером в процессе «исполнения речи» [3].

Поскольку для эффективного декодирования глубинных синтаксических структур языка приоритетное значение имеет когнитивно-семантический механизм смысловой обработки речевой информации, у нас есть все основания говорить о его несовершенстве у младших школьников с недоразвитием речи. Проявляется это, как показали результаты проведенного исследования, в невысоком уровне их семантического развития, замедленном темпе реализации аналитических операций, характеризующих синтаксический состав языка и его семантическое наполнение, снижении динамичности трансформационных процессов. Неглубокое «прочтение» логико-грамматических моделей языка приводит к ограничению числа возможных семантических интерпретаций анализируемого предложения, препятствует полноценной «записи» его значения, делая порой неузнаваемыми содержащиеся в составе данной синтаксической структуры семантические аномалии. Материалы экспериментальной проверки обнаружили у большинства детей с недоразвитием речи выраженную дефицитарность семантических процессов, проявляющуюся в нарушениях когнитивной обработки речевой информации, трудностях семантического различения сложных языковых кодов, функционирующих на уровне глубинных синтаксических структур языка.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.: Изд-во ЛКИ, 2007.

2. Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: МГУ, 1976.

3. Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: ЛИБРОКОМ, 2010.

4. Холод М. Т. Психологические истоки проблемы значения и смысла // Вестн. Ун-та РАО. 2010. № 1.

5. Harris Z. Papers in Structural and Transformational Linguistics. N.Y., 1970.