Компетентностный подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов

2. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М. : Логос, 2009.-336 с.

3. Габдреев, Р. В. Моделирование в познавательной деятельности студентов [Текст] / Р. В. Габдреев. - Казань: изд-во КГУ, 1983. - 109 с.

4. Кирабаев, С. Н. Модели современного гуманитерного образования [Текст] / С. Н. Кирабаев //-Высшее образование в России. -2009. -№ 1. - С. 24-32.

5. Лузина, Т. В. Основные показатели и уровни сформированности познавательной активности студентов экономического факультета [Текст] / Т. В. Лузина // Теория и практика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов: Материалы международной научно-практической конференции. -Чебоксары: ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2006. - С. 177-189.

6. Новый иллюстрированый энциклопедический словарь [Текст]. - М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1999. - 912 с.

7. Романов, Е. В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства [Текст] / Е. В. Романов. - Магнитогорск: МаГУ, 2001.-245 с.

8. Рыжов, Н. Ю. Практика создания модели специалиста в различных вузах [Текст] / Н. Ю. Рыжов и др. - М.: Знание, 2005. - 119 с.

УДК 378.6:376.2

Филатова Ирина Александровна

Кандидат педагогических наук, доцент, директор Института специального образования Уральского государственного педагогического университета, filatova@uspu.ru, Екатеринбург

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ

Filatova Jrina Alexandrovna

Candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, director of Institute of the vocational education of the Ural state pedagogical university, filatova@uspu.ru, Ekaterinburg

COMPETENCE APPROACH AS A METHODOLOGICAL BASIS INVESTIGATING DEONTOLOGICAL TRANING OF SPECIAL

TEACHERS

Новые тенденции в развитии образования - гуманизация и модернизация системы образования, переход к многоуровневому высшему образованию, реализация инновационных образовательных проектов,интеграция и оказание специальных образовательных услуг широкому кругу нуждающихся в них, - актуализируют проблему качества профессиональной подготовки педагого в - де ф екто логов. 36

Профессиональная деятельность педагога-дефектолога в свете современных требований государства и общества должна характеризоваться высоким уровнем компетентности, в том числе готовностью к социальному взаимодействию, к сотрудничеству в социальной и в профессиональной сферах на основе норм профессионального поведения; способностью к толерантности, к эмпатии, к корректному и адекватному отношению к людям, имеющим особые образовательные потребности. В этом контексте возрастает научный интерес к проблеме деонтологической подготовки специальных педагогов как одного из средств повышения качества специального (дефектологического) образования.

О необходимости рассмотрения проблемы деонтологической подготовки специалистов в системе педагогического профессионального образования свидетельствуют известные работы К. М. Левитана, Е. В. Коробовой, Г. А. Карахановой, Д. М. Маллаева, Н. Д. Никандрова и др.

Авторами выделены основы педагогической деонтологии, дано определение этого понятия, разработана концепция формирования деонтологической культуры учителя массовой школы в системе непрерывного профессионального образования и т. д. В то же время можно отметить явно недостаточное количество исследований, посвященных вопросам деонтологической подготовки учителей-дефектологов и определению методологических оснований этого процесса.

Проблема определения методологических оснований педагогического исследования рассматривается большинством современных авторов в виде анализа методологических подходов и включения в данное понятие, кроме философских основ, методологии конкретно-научных теорий и концепций (А. С. Белкин, Н. М. Борытко, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, Н. М. Назарова и др.).

Методология педагогического исследования, как общего учения о педагогической исследовательской деятельности, может быть рассмотрена как многоуровневая система, имеющая иерархически связанные уровни: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический (Н. М. Борытко, Н. М. Назарова и др.).

Определение методологических оснований исследования, помимо уров-невой систематизации, предполагает определение научных подходов, которое связано с задачами отбора методов, объединения их в систему, классификации полученных данных, обнаружения определенного типа закономерностей и разработки рекомендаций [3; 5].

Таким образом, в целях изучения процесса деонтологической подготовки педагогов-дефектологов нами были выделены конкретно-научный уровень методологии исследования и соответствующий ему компетентностный подход, который является важным концептуальным положением обновления содержания профессионального образования и находится в стадии активного становления.

Существуют различные дефиниции компетентностного подхода. В данном исследовании под компетентностным подходом понимается метод (технология) моделирования результатов образования и их представление как норм качества образования [8, с. 132]. Семантическими ядрами компетент-ностного подхода являются категории «компетентность» и «компетенция».

В качестве базовых определений рассмотрим компетенцию как круг полномочий, сферу деятельности, в которой лицо обладает необходимыми знаниями и опытом, а компетентность - как уровень его подготовленности для деятельности в определенной сфере, степень овладения знаниями, способами деятельности, необходимыми для принятия верных и эффективных решений [8, с. 41].

Между данными категориями существует прямая и инверсионная зависимость, так как компетенции человеку предоставляются в зависимости от его социального или профессионального статуса, уровня образованности и пр., а компетентность достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта; в свою очередь, компетентность не может возникать без предоставления соответствующих компетенций, а успешность реализации компетенций обеспечивается компетентностью. При некоторых условиях компетенции могут приобретать характер компетентности, и наоборот; не все компетенции являются рядоположными с точки зрения их значимости для становления компетентности [1, с. 4-5]. В современной психолого-пе-дагогической литературе также обнаруживается тенденция повышенного внимания к исследованию профессиональной компетентности учителя с позиций интегративных профессионально значимых качеств, определяемых компетенциями.

Определяя место компетенций в образовательном процессе, некоторые авторы отмечают, что компетенции в целом совпадают с целями образования, но являются более формализованными и оиерационно-проверяемы-ми. По сравнению с целями образования, компетенции, с одной стороны, представляют собой более мелкое деление обобщенных целей образования и имеют более высокий уровень конкретизации, с другой стороны, компетенции являются деятельностной составляющей полученного образования, которая помогает проявиться знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, то есть являются более высоким уровнем обобщения последних. Компетенции являются важным педагогическим условием достижения цели образования, так как благодаря им обучающийся выступает в качестве активного носителя субъектного опыта [9].

Сопоставление компетенции со знаниями и умениями показывает, что компетенция не сводится к их суммированию, так как значительная роль в ее проявлении определяется обстоятельствами, то есть условиями, в том числе и педагогическими. Обладание совокупностью компетенций, необходимых для успешной интеграции в современный социум, предполагает мобилизацию полученных знаний и опыта в определенных условиях, таким

образом, компетенция тесно связывает применение знаний, умений и поведенческих отношений, определяемых условиями конкретной деятельности в конкретной ситуации [1; 9]. Таким образом, компетенции в отличие от универсальных знаний и умений имеют более практико-ориентированный характер.

В связи с этим встает глобальная проблема обоснования перечня объективно необходимых профессиональных компетенций. Как отмечает А. С. Белкин, только у педагога можно выделить до тридцати семи компетенций [1], поэтому при определении приоритетных компетенций необходимо выделять компетенции, имеющие универсальность.

Для обозначения универсальных компетенций, определяющих сущность всех видов профессиональной деятельности, наиболее часто используются термины «общая компетенция» [9] и «ключевая компетенция» [1; 6; 8].

С. Е. Шишов и И. Г. Агапов считают, что ядро общих компетенций образуют адаптация, социализация, интеграция в социум и самореализация личности [9, с. 8-12]. Структуру содержания общих компетенций авторы представляют как совокупность способности и готовности искать, изучать, думать, включаться в деятельность, сотрудничать и адаптироваться [9, с. 17].

Общие компетенции формируются в процессе последовательного достижения человеком, более высокого образовательного уровня [9, с. 8-19]:

- достижение элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, мировоззренческие поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;

- достижение общего образования, когда человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности, направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;

- формирование значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продук-. тивного и конкурентоспособного функционирования работника;

- овладение культурой, когда человек не только осознает сложившиеся исторически материальные и духовные ценности, но и способен адекватно оценивать свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс, как собственного социума, так и цивилизации в целом;

- формирование индивидуального менталитета личности, устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью для непрерывного обогащения собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в духовном пространстве человечества.

Э. Ф. Зеер полагает, что ядром ключевых компетенций являются де-ятельностные способности - совокупность способов действий [8, с. 132]. Реализация компетенций происходит в процессе разнообразных видов деятельности при решении теоретических и практических задач, поэтому в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивадионная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт, в процессе которого происходит интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения различных задач.

Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, понимая под ключевыми компетенциями субъективные цели студента и смыслы его образования, указывают, что ключевая компетенция проявляется в качестве личностно осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт и имеющей личностный смысл системы знаний, умений и навыков, которая приобретает универсальное значение, то есть может быть использована в различных видах профессиональной деятельности [2].

Анализ работ ряда авторов позволяет сделать вывод о многомерно обусловленном, обобщенном и интегративном характере компетенций:

- компетенции обладают универсальностью и выступают как цели и как условия достижения целей образования;

- компетенции предполагают овладение знаниями и умениями, что возможно при наличии определенных способностей, в свою очередь, способность к деятельности предполагает освоение связанных с ней знаний и умений, их практико-ориентированный характер;

- компетенции имеют социально-обусловленный характер, так как являются условием социализации, и личностно-обусловленный характер, так как связаны с личностным смыслом системы знаний и умений, с субъективным опытом и способствуют самореализации личности;

- компетенции являются и транслирующим, и порождающим механизмом культуры;

- компетенции и метапрофессиональные качества, связанные с формирующимися и корректирующимися профессиональными ценностями и смыслами, взаимообусловлены: появление метапрофессиональных качеств является и условием, и результатом становления компетенций.

Перейдем к анализу понятия «компетентность». Ориентируясь на определение этого понятия как уровня подготовленности для деятельности в определенной сфере, данное выше, под педагогической компетентностью можно понимать высокий уровень теоретической и практической готовности к педагогической деятельности, характеристику профессионализма учителя [8, с. 190].

Несмотря на то, что большинством авторов понятие «профессиональная компетентность» рассматривается в структуре профессионализма (Н. С. Глуханюк, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.), в контексте профессионального педагогического образования, конечно, рано гово-

рить о профессионализме выпускника, так как профессионализм является высоким уровнем подготовленности к выполнению задач профессиональной деятельности и характеризует уже работающего специалиста, поэтому в нашем исследовании мы опираемся на положение о том, что компетентность развивается в процессе профессионализации субъекта и инициирует этот процесс [4, с. 129].

Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности и в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (В. А. Сластенин); через знания, умения, навыки осуществления деятельности, в том числе умения продуктивно решать воспитательно-образовательные и проблемные задачи (В. С. Безрукова, Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Талызина); через профессио-нально-содержательный компонент, предполагающий наличие у педагога теоретических знаний по основам наук о человеке, компонент профессиональной деятельности, включающий профессиональные знания и умения, профессионально-личностный, состоящий из личностных качеств, которые определяют позицию и направленность педагога как личности и субъекта деятельности (Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, С. Е. Назарова).

Таким образом, структура профессиональной компетентности определяется упомянутыми авторами в основном с двух позиций: с позиций структуры педагогической деятельности и с позиций структуры личности педагога, что не является противоречием, так как сложная динамическая структура личности учителя отражается в структуре педагогической деятельности (В. А. Сластенин). Часть исследователей считает необходимым наличие у педагога не только узкопрофессиональных, но и общих компонентов компетентности (Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, С. Е. Назарова).

Отмечая различие мнений отдельных авторов о компонентной структуре компетентности, мы на основе сделанного анализа можем выделить следующие основные компоненты парадигмы компетентности: социокультурную, деятельностную и личностную.

В ряде исследований рассматриваются различные виды профессиональной компетентности: общая и специальная компетентность; профессиональная, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность (Н. В. Кузьмина); предметная, проектировочно-прогностическая, дидактическая, коммуникативно-организаторская, аутопсихологическая, инновационная и исследовательская компетентность (Н. С. Глуханюк) и др.

Отмечается, что все виды профессиональной компетентности обеспечиваются развитием профессионально важных качеств, связаны с явлениями самоанализа, саморазвития и с системой нравственных ценностей и являются показателями профессиональной культуры, которая представляет собой реализацию компетентности в системе профессиональных компетенций [1, с. 146].

Можно сделать вывод, что определение видов компетентности, также как и определение ее структуры, осуществляется с двух позиций: деятель-ностной (на основе видов профессиональной деятельности) и личностной (на основе рефлексии и саморефлексии).

Как и в компетенциях, в компетентностях выделяются общие универсальные группы - ключевые компетентности. В структуре ключевых компе-тентностей, которые являются «надпредметными» и междисциплинарными, должны быть представлены: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (исполнение роли гражданина); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации деятельности и профессиональная мобильность); компетентность в бытовой сфере, сфере культурно-до су го-вой деятельности [6].

Проведенный анализ понятия «компетентность» позволил сделать следующие выводы:

- в структуре и в содержании профессиональной компетентности педагога можно выделить общекультурные, деятельностные и личностные компоненты и ключевые, базовые и специальные виды компетентности, которые базируются на социокультурных и профессиональных знаниях и нормах, имеют практико-ориентированную направленность;

- теоретическими и практическими задачами формирования профессиональной компетентности являются формирование профессиональных знаний и умений, профессионального социального и практического опыта и личностных профессиональных качеств, востребованных в данной социокультурной среде;

- уровень сформированное™ компетентности является показателем готовности к профессиональной деятельности, инициирует процесс профессионализации субъекта и служит основанием для становления профессиональной культуры специалиста, его успешной социально-трудовой самореализации;

- несмотря на наличие прямой и инверсионной зависимости между понятиями «компетенция» и «компетентность», в большинстве случае понятие «компетенция» рассматривается как первичное по отношению к понятию «компетентность».

Как было сказано выше, процессы модернизации образования, ориентация на гуманистические ценности, направленные на благо человека, в том числе и человека с особыми образовательными потребностями, способствуют внедрению и развитию компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании педагогов-дефектологов.

В отношении исследования процесса деонтологической подготовки пе-дагогов-дефектологов компетентностный подход позволяет:

- сформулировать цель применения компетентностного подхода, которая состоит в обеспечении качества подготовки педагога-дефектолога к профессиональной деятельности, основанной на соблюдении деонтологичес-ких норм и принципов профессионального поведения;

- выделить метауровень профессиональных компетенций и профессиональной компетентности: деонтологические компетенции и деонтологичес-кую компетентность;

- определить деонтологические компетенции как совокупность полномочий в исполнении деонтологических норм и принципов профессионального поведения педагога-дефектолога, сферу профессиональной деятельности, в которой лицо обладает необходимыми деонтологическими знаниями и опытом;

- определить деонтологическую компетентность как уровень теоретической и практической деонтологической подготовленности для профессионально-педагогической деятельности в сфере специального образования, степень овладения деонтологическими знаниями и способами деятельности, необходимыми для принятия верных и эффективных решений в деон-тологически ориентированных ситуациях профессионального взаимодействия, успешной профессиональной самореализации;

- рассмотреть структуру деонтологической компетентности с позиций структуры педагогической деятельности и с позиций структуры личности педагога и выделить основные компоненты парадигмы деонтологической компетентности (социокультурную, профессионально-деятельностную и профессионально-личностную);

- определить стадии формирования деонтологической компетентности (актуализация витагенного опыта деонтологического характера; формирование начальной деонтологической грамотности; формирование деонтологических знаний и овладение способами профессионального поведения на основе соблюдения деонтологических норм; формирование деонтологи-чески значимых профессиональных качеств; овладение деонтологической культурой и профессиональным мировоззрением).

Таким образом, учитывая уровневый характер методологии исследования деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, можно сделать следующие выводы:

1) как методологический инструмент компетентностный подход позволяет конкретизировать результат деонтологической подготовки педаго-гов-дефектологов как деонтологическую компетентность;

2) как теоретико-методологический принцип компетентностный подход помогает определить логику деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, представив результат деонтологической подготовки через уровень сформированности деонтологической компетентности;

3) как методологическое условие деонтологической подготовки компетентностный подход способствует выявлению содержания и структуры деонтологической компетентности педагогов-дефектологов.

Библиографический список

1. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. [Текст] / А. С. Белкин. - Челябинск: ОАО «Юж.-Урал.кн.изд-во», 2004 - 176 с.

2. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетентностей [Текст] / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульне-вич // Педагогика. - 2004. - № 10. - С. 23-31.

3. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - 2-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2009. - 320 с.

4. Глухаиюк, Н. С. Психология профессионализации педагога. [Текст] / II. С. Глуханюк// 2-е изд. доп. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005.-261 с.

5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

6. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития [Текст]: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. - 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2009. - 240 с.

7. Назарова, Н. М. Специальная педагогика: история развития научного знания и подготовка педагогических кадров [Текст]: монография. / Н. М. Назарова. - М.: Издательство «Спутник+», 2009. - 159 с.

8. Педагогический словарь [Текст]: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова и др.; под ред. В. И. Загвя-зинского, А. Ф. Закировой. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 352 с.

9. Шишов, С. Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость [Текст] / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Мир образования - образование в мире. -2001.-№4.-С. 8-19.