Учебная программа ЮНЕСКО по медиа и информационной грамотности для учителей как объект анализа и адаптации в России и Узбекистане

Практика медиаобразования Media Literacy Education Practices

Учебная программа ЮНЕСКО по медиа и информационной грамотности для учителей как объект анализа и адаптации в России и Узбекистане

Н.И. Гендина,

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, НИИ информационных технологий социальной сферы, Кемеровский государственный институт культуры,

nii@kemguki.ru

Аннотация. В первом десятилетии XXI века ЮНЕСКО и ИФЛА инициировали работу по интеграции двух самостоятельных направлений: медиаграмотности и информационной грамотности. В 2011 году появилась учебная программа ЮНЕСКО по медиа- и информационной грамотности для педагогов, переведенная на одиннадцать языков мира. Она стимулировала исследования по разработке способов органичного соединения этих двух видов грамотности и адаптации результатов такой интеграции к специфике национальных программ обучения в разных странах мира. Анализ выявил достоинства этой программы: она объединяет не только медиа и информационную грамотность, но и гражданскую грамотность; предполагает последующую адаптацию и развитие. Вместе с тем, исследование выявило недостаток этой программы: преобладание медиаграмотности в ущерб информационной грамотности. Рассматривается использование основных идей этой учебной программы для обогащения учебного курса «Основы информационной культуры школьника». Механизм интеграции заключается в органичном и последовательном дополнении этого курса сведениями о различных видах медиатекстов, алгоритме поиска медиаинформации; критическом анализе медиатекста, технологии создания школьниками собственных медиапродуктов. Описывается механизм адаптации учебной программы ЮНЕСКО к условиям России и Узбекистана. В его основе лежит этнолингвистическая методика выявления в тексте прецедентных феноменов и этномаркеров. Они обеспечивают устойчивую ассоциацию с конкретной национальной культурой и историей. Введение этномаркеров в исходный текст делает его более понятным, передает местный, национальный колорит, приближает адаптированный текст к реалиям конкретной страны. В статье раскрывается потенциал библиотек и библиотекарей для обучения школьников медийно-информационной грамотности, намечаются перспективы дальнейших исследований.

Ключевые слова: медиа и информационная грамотность, информационная культура, ЮНЕСКО, Россия, Узбекистан, учебная программа, адаптация

Analysis of adaptation of Media and Information Literacy Curriculum for Teachers (prepared by

UNESCO) in Russia and Uzbekistan

Prof. Dr. Natalia Gendina,

Institute of Information Technologies in Social Sphere, Kemerovo State University of Culture and Arts,

Kemerovo, Russia nii@kemguki.ru

Abstract. In the first decade of the XXI century UNESCO and IFLA initiated work on integration of two independent directions: media literacy and information literacy. In 2011 UNESCO developed Media and Information Literacy Curriculum for Teachers and translated it to eleven languages of the world. It stimulated researches on development of organic connection of these two types of literacies and adaptation of results for integration to specifics of national programs in the different countries of the world. The analysis has revealed advantages of this program: it unites not only media and information literacy, but also civil literacy what assumes adaptation and development.

Besides, the research has revealed some disadvantages of the program: prevalence of media literacy to the detriment of information literacy. Main idea of this program is considered for enrichment of a training course "Basis of information culture of the school students". The mechanism of integration consists in organic and consecutive addition of this course with data on different types of media texts, search algorithm of media information; critical analysis of the media text, creation media products by school students. The mechanism of adaptation of the UNESCO Curriculum to conditions of Russia and Uzbekistan is described. For providing steady association with concrete national culture and history the ethnolinguistic technique of identification of ethnomarkers is described. Introduction of ethnomarkers makes the teaching materials understandable. It opens local, national aspects and brings the adapted text closer to realities of the country. The role of libraries and librarians for training of school students on media information literacy is highlighted, the prospects for further research are outline.

Key words: media and information literacy, information culture, UNESCO, Russia, Uzbekistan, adaptation, Media and Information Literacy Curriculum for Teachers.

Введение

Современный человек всё больше ощущает информационный прессинг, сталкивается с огромным объемом информации из старых (пресса, радио, телевидение, кино, видео, аудио) и новых медиа (Интернет, блогосфера, социальные сети, мобильная телефония). Эту информацию трудно освоить, в ней очень сложно ориентироваться. Однако проблема заключается не только в гигантском объеме, но и в качестве информации. Информация может быть разнородной и противоречивой, она может содержать не только достоверные, но и ложные сведения. Мощь современных информационно-коммуникационных технологий, переизбыток информации, в том числе ложной, недостоверной, создают угрозу манипулированием сознанием людей, порождают опасность дегуманизации, ухода из мира реального, в мир виртуальный. Особо ощутимы угрозы и риски современного информационного общества для детей и подростков, с их любознательностью, тягой ко всему новому, яркому, и в тоже время, с их не окрепшей психикой, доверчивостью, беззащитностью.

Необходимость ориентации в огромных объемах разнородных (текстовая, аудиальная, визуальная, смешанная информация) и часто противоречивых сведений, потребность в умении отличать информацию от дезинформации, подвергать информацию критическому анализу - все это обусловило необходимость в особых видах грамотности людей информационного общества - информационной грамотности и медиаграмотности. В России оба эти термина хорошо известны, однако, если использование термина «медиаграмотность» не отличается от англоязычной практики, то употребление термина «информационная грамотность» требует пояснения.

Термин «информационная грамотность» (information literacy), имеющий широкое распространение в англоязычной литературе, хорошо известен, но не получил широкого распространения в России. В русском языке слово «грамотность», означающее умение читать и писать, связано лишь с самым простым, начальным уровнем образования. Поэтому термин «информационная грамотность» невольно придает сложному феномену взаимодействия человека и информации оттенок элементарности, примитивности, ограниченности. Альтернативой ему является термин «информационная культура личности». В России термин «информационная культура» используется чаще. Наряду с Россией и СНГ он применяется в некоторых неанглоязычных странах: Франции, Венгрии и др.

Ведущими международными организациями, инициирующими обсуждение и изучение проблем подготовки человека к жизни в информационном обществе, являются Международная федерация библиотечных ассоциаций и учреждений (International Federation оf Library Associations and Institutions Federation, IFLA) ИФЛА и ЮНЕСКО. В 2010-2013 годах ЮНЕСКО и ИФЛА выступили с инициативой объединить медиаграмотность и информационную грамотность, которые до этого развивались параллельно, в единое понятие. Было предложено определение нового интегративного понятия: «Медиа- и информационная грамотность - это совокупность знаний, установок, умений и навыков,

которые позволяют получать доступ к информации и знаниям, анализировать, оценивать, использовать, создавать и распространять их с максимальной продуктивностью в соответствии с законодательными и этическими нормами и с соблюдением прав человека. Медиа- и информационно грамотный человек может использовать различные средства, источники и каналы информации в личной, профессиональной и общественной жизнедеятельности» [Московская декларация медиа- и информационной грамотности, 2012].

В 2011 году ИФЛА опубликовала «Рекомендации ИФЛА по медийной и информационной грамотности» [Рекомендации ИФЛА по медийной и информационной грамотности, 2011]. В этом же году в качестве инструмента для организации обучения ЮНЕСКО издала учебную программу по медиа и информационной грамотности для учителей на английском языке [Media and Information Literacy Curriculum for Teachers, 2011]. Эта программа (далее в тексте - «учебная программа ЮНЕСКО») была создана авторитетным коллективом международных экспертов и переведена впоследствии на 11 языков народов мира. Ее цель - вооружить учителей компетенциями в области медиа и информационной грамотности, дать знания по технологии их трансляции среди обучаемых.

По мнению авторов учебной программы ЮНЕСКО, медиа и информационная грамотность - это «зонтичный» термин, отражающий суть интеграции различных видов грамотности. Требуется объединить двенадцать различных грамотностей, от библиотечной, новостной, до цифровой и интернет-грамотности. На наш взгляд, сложность этой задачи обусловлена двумя факторами. Во-первых, надо выявить и отобрать разрозненные научные знания из библиотековедения, информатики, лингвистики, логики, журналистики, медиаобразования и других наук. Во-вторых, эти разрозненные научные знания надо преобразовать в целостные учебные знания, на основе которых можно формировать медийно-информационную грамотность.

Для того чтобы, как сказано в учебной программе ЮНЕСКО по медиа- и информационной грамотности для педагогов, «был запущен «каталитический процесс, который должен охватить миллионы молодых людей и способствовать развитию их способностей» [Медийная и информационная грамотность: программа обучения педагогов, 2012], требуется теоретическое осмысление этого процесса, позволяющее дать ответ на вопрос «Как это следует делать?»

Практическая реализация учебной программы ЮНЕСКО, по нашому мнению, невозможна без теоретического обоснования ответов, как минимум, на три важных вопроса:

1) Как обеспечить содержательное наполнение обучения медийно-информационной грамотности, то есть как интегрировать, объединить информационный и медийный компоненты при обучении?

2) Как адаптировать содержание учебной программы ЮНЕСКО к специфике конкретной страны?

3) Учитывая масштаб проблемы обучения людей, прежде всего, детей, подростков и молодежи медиа- и информационной грамотности, какие еще из профессиональных групп, кроме учителей, могут быть привлечены к решению этой грандиозной задачи?

Данная статья отражает результаты теоретического исследования, направленного на поиск ответов на эти вопросы, а также опыт адаптации учебной программы ЮНЕСКО применительно к специфике двух стран: России и Узбекистана.

Материалы и методы исследования

Цели исследования: 1) поиск способов интеграции идеи медиа и информационной грамотности из учебной программы ЮНЕСКО и концепции информационной культуры личности; 2) разработка механизма адаптации учебной программы ЮНЕСКО к условиям конкретных стран - России и Узбекистана; 3) раскрытие потенциала библиотекарей как

профессиональной группы, способной вести обучение школьников медиа- и информационной грамотности и основам информационной культуры.

Материалы и методы исследования. Основным объектом (материалом) для исследования послужила сама учебная программа ЮНЕСКО. Одной из задач проведенного исследования было выявление достоинств и ограничений этой программы, анализ ее сильных и слабых сторон.

Как показал анализ, учебная программа ЮНЕСКО обладает важными достоинствами. В ее создании участвовали ведущие специалисты по медиа и информационной грамотности из разных стран мира. Она подготовлена в духе преемственности с Грюнвальдской декларацией по медиаобразованию (1982) и Александрийской декларацией об информационной грамотности и образовании на протяжении всей жизни (2005). Программа базируется на системном подходе к осмыслению различных видов грамотности: медиаграмотности, информационной грамотности, а также гражданской грамотности. Этот подход особенно наглядно представлен в модуле №1 «Гражданская позиция, свобода самовыражения и информации, доступ к информации, демократический дискурс и обучение на протяжении всей жизни».

Программа характеризуется универсальностью. Она рассчитана на различные уровни и формы обучения. В программе подчеркивается, что развивать медиа и информационную грамотность нужно в течение всей жизни, а не только в годы ученичества.

Программа имеет четкую структуру. В ней представлены базовые компетенции преподавателей, описаны цели, методы и результаты преподавания по каждому тематическому модулю. Как отмечает в предисловии к данной программе Я. Карклинс, заместитель Генерального директора ЮНЕСКО по коммуникации и информации, «программа имеет новаторский характер: во-первых, она опирается на современные тенденции конвергенции радио, телевидения, Интернета, газет, книг, электронных архивов и библиотек на общей платформе, и впервые представляет единый подход к медиа и информационную грамотности; во-вторых, она создана с учетом потребностей учителей для интеграции в официальную систему их подготовки» [Медийная и информационная грамотность: программа обучения педагогов, 2012].

Важное достоинство программы - ее ориентация на последующее развитие и адаптацию к условиям и специфике конкретных стран.

Однако, как показало исследование, наряду с преимуществами, программе присущи и некоторые недостатки. Главная проблема - это дисбаланс разделов медиаграмотности и информационной грамотности. Результаты анализа позволяют утверждать следующее:

1) информационной грамотности в программе посвящен лишь один модуль из одиннадцати - модуль № 8 «Информационная грамотность и библиотечная грамотность»;

2) общими для двух разделов (медиа и информационной грамотности) являются три модуля: модуль № 1 «Гражданская позиция, свобода самовыражения и информации, доступ к информации, демократический дискурс и обучение на протяжении всей жизни», модуль № 7 «Возможности и вызовы Интернета», модуль № 9 «Коммуникация, медиа и информационная грамотность и обучение»;

3) из 107 терминов в глоссарии информационную грамотность отражают лишь 7 терминов.

Таким образом, можно сделать вывод о преобладании в программе раздела «Медиаграмотность» в ущерб изложению материала по информационной грамотности. На наш взгляд, с такой диспропорцией нельзя согласиться. Два раздела программы -«Медиаграмотность» и «Информационная грамотность» должны быть представлены в сопоставимых пропорциях.

В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов: метод контент-анализа заглавий публикаций, метод терминологического анализа дефиниций,

количественный анализ документального потока, формализованный (аспектный) и семантический анализ публикаций. Комплексное использование этих методов было ориентировано на достижение интеграции сведений по информационной подготовке и медиаобразованию, рассредоточенных в публикациях по различным научным дисциплинам, а также на обобщение разрозненных эмпирических данных, характеризующих деятельность российских образовательных учреждений и библиотек по формированию медиаграмотности и информационной грамотности (информационной культуры).

Дискуссия

Решение проблем междисциплинарного характера, к которым без сомнения, относится проблема интеграции медиа- и информационной грамотности, требует изучения научных публикаций из разных областей знания, порой весьма удаленных друг от друга. Определение корпуса научных текстов, подлежащих изучению и анализу, определялось целями данного исследования. Так, поиск способов интеграции медиа и информационной грамотности обусловил анализ документов ИФЛА и ЮНЕСКО, выдвинувших идею объединения медиа и информационной грамотности, в частности, Фесскую Декларацию о медийной и информационной грамотности [Declaration on Media and Information Literacy adopted by Fez International Forum, 2011], Рекомендации ИФЛА по медийной и информационной грамотности [Рекомендации ИФЛА по медийной и информационной грамотности 2011], Московскую декларацию медиа- и информационной грамотности [Московская декларация медиа- и информационной грамотности, 2012]. Важное значение имело изучение результатов серии исследований по проблеме «Концептуальная связь информационной грамотности и медиаграмотности», инициированных сектором коммуникации и информации ЮНЕСКО в преддверии состоявшейся в 2013 года в штабе квартире ЮНЕСКО в Париже Первой международной обзорной встречи «WSIS+10. Построение обществ знания в интересах мира и устойчивого развития». Результаты этих исследований были опубликованы на сайте ЮНЕСКО (http://www.unesco.org/).

Анализу также подлежали материалы сборника, изданного по результатам Международной конференции «Медиа- и информационная грамотность в обществах знания», состоявшейся в Москве 24-28 июня 2012 г. [Медиа- и информационная грамотность в обществах знания, 2012]. Впервые в истории ЮНЕСКО эта конференция объединила ведущих экспертов из двух сфер, которые прежде развивались независимо: сферы «медиаграмотности и медиаобразования», где работают в основном исследователи медиа и журналисты, и сферы «информационной грамотности», которую развивают преимущественно специалисты в области информационных и библиотечных наук.

Значительное внимание уделялось анализу обобщающих работ ведущих российских специалистов по медиаобразованию [Федоров, Челышева, Мурюкина и др., 2014; Шариков, 2013], изучению международного опыта продвижения идей информационной грамотности [Информационная грамотность: международные перспективы, 2010], интерпретации информационной культуры как научного направления и области образовательной деятельности [Гендина, 2016].

Поскольку целью анализа этих публикаций был поиск механизма интеграции содержания сферы «медиаграмотность и медиаобразование», и сферы «информационной грамотности» (информационной культуры)», особое значение придавалось исследованию методики и технология медиаобразования [Челышева, 2009], изучению организации интегрированного медиаобразования [Журин, 2009]. При этом тщательному анализу подвергались учебные программы по медиаобразованию как школьников [Галченков & Барабаш, 2010; Воронин, 2008; Сборник программ преподавания дисциплин «Медиаобразование в школе», 2009], так и студентов [Федоров, 2008; Кириллова, 2007; Фатеева & Фатеев, 2011].

Анализ учебных программ по медиаобразованию и информационной грамотности (основам информационной культуры) позволил выявить черты сходства и отличия на уровне методик обучения и получить ответы на следующие вопросы: чему, как, с помощью чего и для чего обучают в этих двух сферах информационной подготовки? Результаты этого анализа дали возможность разработать механизм интеграции медиаграмотности в содержание курса «Основы информационной культуры личности». Он получил обоснование в диссертации Е.В. Косолаповой, посвященной формированию медиаграмотности как компонента информационной культуры младших школьников [Косолапова, 2013] и в разделе «Медиа и информационная грамотность в структуре учебного курса «Основы информационной культуры личности»: опыт реализации идей ЮНЕСКО и ИФЛА» в монографии [Гендина, 2016].

Интеграция знаний из различных наук - лишь одна из граней проблемы практической реализации учебной программы ЮНЕСКО. Вторая цель исследования предполагала разработку механизма адаптации учебной программы ЮНЕСКО к условиям России и Узбекистана. Возможность адаптации к условиям и специфике конкретных стран ранее обозначалась нами как важное достоинство этой программы. Но это еще и сложная научная проблема.

Как известно, адаптация в широком смысле означает приспособление. Понятие «адаптация» носит междисциплинарный характер, оно активно используется целым рядом наук: биологией, социологией, педагогикой, филологией, лингвистикой и др. В нашем случае речь идет об адаптации учебной программы, т.е. учебного текста, что обусловило наше обращение к теории адаптации учебных текстов в лингвистике.

В лингвистике адаптация обусловлена необходимостью выполнения языком определенных функций, важнейшая из которых заключается в обеспечении адекватной коммуникации [Дьякова, 2009]. В случае с учебной программой ЮНЕСКО мы имеем практическую необходимость перестраивать текст под новые, изменившиеся условия его функционирования: воссоздавать его для новых групп читателей или для другой ситуации общения. В лингвистике существуют разные подходы к трактовке сущности адаптации текстов. В частности, адаптация интерпретируется как облегчение или упрощение исходного текста в определенных целях [Попова, 2011]. Мы разделяем иную точку зрения, обоснованную в работах С.В. Первухиной, согласно которой адаптация текста рассматривается не как упрощение, а как «настройка» сообщения на другого читателя и иную ситуацию общения, поиск новых способов осуществления эффективной коммуникации. Соответственно, адаптированный текст представляет собой вторичный текст, измененный в содержательном и/или формальном отношении, построенный с учетом фоновых знаний и запросов потенциальных читателей, которые не могут понять текст-источник [Первухина, 2015].

Важное следствие этого постулата - необходимость учета фоновых знаний и запросов потенциальных читателей учебной программы ЮНЕСКО, которые, в свою очередь, неразрывно связаны с их языковой картиной мира, так как «адаптированный текст создается для других групп читателей, чем текст-источник, то он должен опираться на языковое сознание новой группы читателей, их языковое сознание и их языковую картину мира» [Первухина, 2014].

Понятие «языковая картина мира» активно используется в лингвокультурологии. Языковая картина мира - исторически сложившаяся в обыденном сознании данного языкового коллектива и отраженная в языке совокупность представлений о мире, определенный способ концептуализации действительности [Зализняк, 2017].

«Каждый язык по-своему членит мир, т.е. имеет свой способ его концептуализации. Отсюда ... каждый язык имеет особую картину мира, и языковая личность обязана организовывать содержание высказывания в соответствии с этой картиной. И в этом

проявляется специфически человеческое восприятие мира, зафиксированное в языке» [Маслова, 2001, с. 64]. Именно «специфически человеческое восприятие мира, зафиксированное в языке», позволяет «приспособить» и «настроить» учебную программу ЮНЕСКО к условиям конкретной страны, ее национальной и языковой специфике.Но как на практике можно «уловить» эту национальную специфику? В чем конкретно она проявляется в учебном тексте?

В этнолингвистике и лингвокультурологии выделен ряд признаков, по которым можно определить, представитель какой культуры является автором того или иного высказывания в тексте на определенном языке. Однин из самых очевидных признаков - наличие в тексте тех или иных прецедентных феноменов и этномаркеров. Прецедентные феномены внутри текста - названия географических объектов, исторических памятников, литературных и музыкальных произведений (чаще всего имена существительные собственные), хорошо известные всем представителям национально-лингвокультурного сообщества, всем носителям языка [Сарайкина, 2014].

В этнолингвистике особое внимание уделяется таким лексическим единицам, которые знакомы только носителям языка, и которые могут не иметь эквивалентов в другом языке (языках). Их называют «национальные маркеры» или «этномаркеры». В статье Л.И. Гришаевой этномаркеры определяются как «такие компоненты фразеологизма/ паремии, которые отражают национальное своеобразие и могут не иметь прямых аналогов в другом языке» [Гришаева, 2008, с. 121]. К их числу относят: 1) имена собственные, несущие яркую смысловую нагрузку, обладающие скрытым ассоциативным фоном, а также имена и названия, передающие местный, национальный колорит; 2) названия артефактов, принадлежащих только определенной культуре, например предметы одежды и быта; 3) названия племен и народов.

Классификация этномаркеров, использованная в работе Ю.С.Сарайкиной [Сарайкина, 2014] была положена нами в основу группировки этномаркеров, необходимых при адаптации программы ЮНЕСКО, в частности, к условиям России и Узбекистана. В ходе исследования были выявлены две категории этномаркеров. Во-первых, это этномаркеры, выраженные именами собственными. Это типичные имена людей, персонажей сказок и легенд, фамилии знаменитостей, наименования географических и исторических объектов, памятников архитектуры и т.п. Во-вторых, это этномаркеры, выраженные именами нарицательными. Это наименования национальной одежды, обуви, головных уборов; национальных блюд, национальных виды спорта и игр и т.п.

Этномаркеры передают местный, национальный колорит. Они обладают скрытым ассоциативным фоном, и могут иметь или не иметь прямых аналогов в другом языке. Этномаркеры обеспечивают устойчивую ассоциацию с конкретной национальной культурой и историей. Таким образом, использование ряда концептуальных положений лингвокультурологии иэтнолингвистики оказалось весьма плодотворным при разработке механизма адаптации учебной программы ЮНЕСКО к условиям конкретных стран - России и Узбекистана.

Обоснование тезиса о том, что кроме учителей обучение медийной и информационной грамотности детей, подростков и молодежи, могут вести, при наличии дополнительной подготовки, представители такой массовой профессии, как библиотекари, базировалось на анализе публикаций, отражающих вклад библиотек в информационную подготовку и медиаобразование граждан. Был изучен поток публикаций в педагогической и библиотечной печати за 1990-2015 годы, характеризующих деятельность библиотек России по информационной подготовке и медиаобразованию населения [Гендина, 2016]. Анализ показал явное преобладание работ эмпирического характера, отражающих опыт работы школьных и вузовских медиатек. Вместе с тем, удалось выявить и немногочисленные теоретические исследования, посвященные различным аспектам деятельности библиотек и

библиотекарей в сфере медиаобразования. Это диссертации: К.Г.Озерова, характеризующая информационно-образовательную деятельность библиотечных медиацентров в школах США [Озеров, 1996], Е.В. Косолаповой о формировании медиаграмотности как компонента информационной культуры младших школьников в условиях школьных и детских библиотек [Косолапова, 2013], О.П. Кутькиной, посвященной педагогическим условиям формирования медиакомпетентности будущих библиотечно-информационных специалистов [Кутькина, 2006]. С точки зрения теоретического осмысления возможностей библиотек в сфере медиаобразования интерес представляют статьи Е.Н. Голубевой о роли библиотеки в реализации целей медиаобразования [Голубева, 2007], О.Н. Фиськовой, рассматривающей библиотеку как социальный институт медиаобразования [Фиськова, 2015].

Результаты исследования

Учебная программа ЮНЕСКО стимулировала исследования по разработке способов органичного соединения медийной и информационной грамотности и адаптации результатов такой интеграции к специфике национальных программ обучения в разных странах мира, а также привлечение к решению этой задачи не только учителей, но и библиотекарей.

Поиск ответа на первый вопрос - «Как обеспечить содержательное наполнение обучения медийно-информационной грамотности, то есть как объединить информационный и медиа компоненты при обучении?» привел к разработке механизма интеграции медиаграмотности в содержание курса «Основы информационной культуры личности».

Интеграция медиаграмотности в содержание курса «Основы информационной культуры личности» заключается в органичном и последовательном дополнении каждого раздела этого курса элементами медиакомпонента. Под медиакомпонентом мы понимаем совокупность следующих элементов:

- медиатекст - сообщение, изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.). Новые медиа (Интернет, социальные сети, мобильная телефония) значительно расширили состав медиатекстов: сайты, блоги, электронные журналы и т.п.;

- алгоритм поиска медиатекстов. Он включает последовательность действий по эффективному и быстрому нахождению медиаинформации (музыка, картинки (изображения), видеоролики, фильмы, мультфильмы и др.);

- критический анализ медиатекстов. Он предусматривает совокупность специальных видов анализа медиатекстов: сюжетный, автобиографический, иконографический, семиотический, идентификационный, идеологический, философский, эстетический, этический, герменевтический анализ, анализ медийных стереотипов, персонажей медиатекстов и др. Назначение всех этих методов - формирование критической оценки и критического отношения людей (обучаемых) к медиатексту;

- технология создания обучаемыми собственных медиапродуктов. Медиапродукт - это результат самостоятельной интеллектуальной деятельности, направленной на создание новой или смысловой переработки имеющейся медийной информации, представленный в форме медиатекста. Примерами медиапродуктов могут служить мультимедийная презентация, заметка в газету, эссе, видеоролик, видеооткрытка, мультфильм др. Задача школьника, студента при подготовке медиапродукта - не просто найти и скопировать готовый медиатекст, а проявить самостоятельность и творчество, создать на основе имеющейся медиаинформации что-то свое, оригинальное. Это невозможно сделать, если человек (обучаемый) не владеет технологиями создания видеоклипа, фотографии, новости, репортажа и т.д.

Интеграция медиакомпонента в содержание курса «Основы информационной культуры личности» была экспериментально проверена в школах ряда городов России при обучении школьников младшего (7 - 10 лет) и среднего (11 - 13 лет) школьного возраста. Полученный

опыт неоднократно освещался на конференциях и семинарах Русской школьной библиотечной ассоциацией (РТТТБА) для школьных библиотекарей России. По инициативе РШБА в Москве были изданы учебные пособия, подготовленные на основании результатов эксперимента [Гендина & Косолапова, 2014а; Гендина & Косолапова, 2014Ь; Гендина & Косолапова, 2017]. Каждое из этих пособий включает учебную программу, полные тексты уроков, глоссарий, тестовые задания, список литературы, диски с мультимедийными презентациями каждого урока.

Таким образом, использование идеи медийной и информационной грамотности из учебной программы ЮНЕСКО позволило обогатить содержание учебного курса «Основы информационной культуры личности» за счет включения новых, ранее отсутствовавших тем. Обогащение курса заключается в следующем:

- расширение круга изучаемых источников информации. Изучению стали подлежать не только традиционные (бумажные) и электронные информационные ресурсы, но и медиаинформационные ресурсы;

- освоение новых алгоритмов поиска медиаинформации дополнительно к изучению алгоритмов поиска информации в библиотеке и Интернете;

- дополнение изучаемых методов переработки информации специальными приемами анализа медиатекстов, включая критический анализ медиаинформации;

- расширение состава традиционных информационных продуктов, (рефераты, доклады, сочинения, статьи и т.п.) за счет создания медиапродуктов (мультимедийная презентация, эссе, видеоролик, видеооткрытка, мультфильм др.).

Вместе с тем, эксперимент по интеграции медиакомпонента в состав содержания учебного курса по основам информационной культуры личности выявил ряд трудностей:

- необходимость привлечения знаний из разных предметных областей (библиотечное дело, библиографоведение, информатика, медиаобразование, журналистика, лингвистика, филология и др.);

- сложность достижения целостности при интеграции знаний из разных предметных областей;

- необходимость адаптации используемых учебных материалов к возрастным особенностям школьников (младшим, средним, старшим);

- сложность подбора медиатекстов, пригодных для обучения школьников разных возрастов. Во-первых, медиаинформация отличается быстрым старением, утратой новизны, и актуальности. Во-вторых, медиатексты должны быть интересны, привлекательны, понятны для школьников. В-третьих, медиатексты должны быть обучающими и не содержать негативной информации. Подбор медиатекстов (поиск, анализ, отбор) для учебных примеров характеризуется трудоемкостью, большими затратами времени.

Кроме того, выделяется еще одна самостоятельная проблема. Эта опасность подмены идеи ЮНЕСКО и ИФЛА об интеграции медийной и информационной грамотности в единое целое каким-либо одним из этих компонентов.

Анализ российских учебных программ показывает, что существуют опасность как в рамках медиаобразования, так и информационной подготовки неоправданно «заузить» и «упростить» идею обучения людей медийно-информационной грамотности. Например, существует немало попыток свести все либо к истории медиаобразования, либо к отдельным направлениям медиаобразования («Музыкальная журналистика», «Новостная журналистика», «Школьное телевидение» и т.п.), а в рамках информационной подготовки под названием «Основы информационной культуры» давать отдельные узкоспециализированные сведения («История книги», «Знаменитые библиотеки мира», «История библиотек», «Компьютерная грамотность» и т.п.). В итоге вместо формирования медийно-информационной грамотности проводится обучение «юного журналиста», «юного

корреспондента», «маленького телеведущего», «маленького библиотекаря», «юного программиста», и т.п.

Такой подход возможен как средство знакомства с будущей профессией, как способ профессиональной ориентации школьников. Однако он не должен подменять идею массового повышения медийно-информационной грамотности юных граждан. Цель обучения медийно-информационной грамотности и основам информационной культуры личности кардинально отличается от целей профессиональной ориентации. В учебной программе ЮНЕСКО медиаобразование и медиакомпетентность последовательно связываются с формированием критического мышления, с развитием гражданской ответственности личности, использующей медийно-информационную грамотность для реализации своих прав и свобод. Назначение инициатив ЮНЕСКО и ИФЛА - подготовка людей к жизни в информационном обществе в условиях больших объемов разнородной и противоречивой информации, требующей критического анализа. В результате человек должен уметь использовать различные средства, источники и каналы информации в личной, профессиональной и общественной жизнедеятельности в соответствии с законодательными и этическими нормами.

Достижение второй и третьей целей исследования, поиск ответов на вопросы «Как адаптировать содержание учебной программы ЮНЕСКО к специфике конкретной страны?» и «Как обучать библиотекарей методике продвижения идей учебной программы ЮНЕСКО?» было реализовано в ходе экспериментальной работы в двух странах, сначала в России, а затем в Узбекистане.

Как уже отмечалось ранее, обучение медийной и информационной грамотности не может вестись умозрительно, абстрактно, вне связи с «живой» практикой. Оно требует использования местных и региональных информационных и медиаресурсов, подбора учебных примеров, соответствующих реалиям страны, редактирования глоссария и дополнения его новыми терминами и определениями; составления списка литературы на национальном языке. Важнейшие условия адаптации учебной программы ЮНЕСКО: учет социально-политического и экономического уровня развития страны; повышенное внимание к национальной спецификеразвития истории, культуры и образования; опора на национальные информационные и медиаресурсы.

Проведенное исследование состояния информационного и медиаобразования в России за последние 25 лет [Gendina, 2013; Гендина, 2016], позволяет утверждать, что учебная программа ЮНЕСКО может быть адаптирована применительно к условиям РФ. Основание для этого - российские традиции информационного и медиаобучения; научные и образовательные учреждения, ведущие исследования по информационному и медиаобразованию; богатый опыт библиотек и образовательных учреждений по информационному и медиаобразованию.

Вместе с тем, адаптация программы к российским реалиям потребовала решения следующих задач:

• устранение дисбаланса разделов по медийной и информационной грамотности;

• введение модуля по информационной культуре;

• подбор местных и региональных информационных ресурсов, примеров, соответствующих российским реалиям;

• составление русскоязычного списка литературы;

• редактирование Глоссария и дополнение его новыми терминами и определениями.

Все эти задачи были последовательно решены и нашли отражение в учебных пособиях по основам информационной культуры школьников [Гендина &, Косолапова, 2014а; Гендина & Косолапова, 2014Ь; Гендина & Косолапова, 2017].

Любой стране для внедрения учебной программы ЮНЕСКО нужно не только адаптировать эту программу к национальным традициям культуры, науки и образования, но и требуется обучить специалистов, которые затем смогут учить других, то есть транслировать содержание этой программы у себя в стране. Масштаб, сложность и новизна задач обучения людей медийной и информационной грамотности, и прежде всего, детей, подростков и молодежи очевидны. Мы считаем, что вместе с учителями эту задачу могут и должны решать библиотекари. Но для этого они должны пройти специальную подготовку. Наряду с учителями библиотекари могут участвовать в деятельности по развитию медийно-информационной грамотности и информационной культуры школьников. Задача учителей и библиотекарей - обучать детей, подростков и юношество работать с большими объемами разнородной и противоречивой, динамически изменяющейся информации, как в традиционной информационной, так и в электронной среде.

Можно выделить как сильные, так и слабые стороны библиотекарей в работе по обучению медийно-информационной грамотности и информационной культуре. Библиотекари хорошо ориентируются в многообразии информационных ресурсов, отлично знают алгоритмы информационного поиска в традиционной и электронной информационной среде, владеют методами анализа и синтеза информации.

Однако библиотекари ощущают недостаток в своей психолого-педагогической подготовке. Они хуже учителей знают возрастные особенности детей и подростков. Большой дефицит знаний они испытывают в сфере педагогических технологий и методов проведения занятий с разными возрастными категориями школьников. Поэтому часто библиотечные уроки «страдают» от монодисциплинарного подхода (обучение либо основам библиотечно-библиографических знаний, либо компьютерной грамотности, либо овладение рациональными приемами работы с книгой и т.п.) в ущерб целостному формированию медийно-информационной грамотности и информационной культуры школьников.

Для того, чтобы библиотеки стали «обучающими», а не просто книгохранилищами, чтобы библиотекари могли обучать других людей медийно-информационной грамотности и информационной культуре, им нужно овладеть новыми профессиональными знаниями и новыми информационными компетенциями. Одним из способов повышения квалификации библиотекарей в этой сфере является тренинг тренеров. В России эта форма была нами неоднократно использована, ее характеристика приводится в работе [Гендина, Стародубова, Рябцева & Косолапова, 2015].

Узнав о том, что в России имеется опыт адаптации учебной программы ЮНЕСКО в рамках учебного курса «Основы информационной культуры школьника» и практика повышения квалификации библиотекарей в сфере медийно-информационной грамотности и информационной культуры личности, Представительство ЮНЕСКО в Узбекистане и Национальная библиотека Узбекистана им. А. Навои выразили заинтересованность в результатах этой работы и желание реализовать в Узбекистане проект, направленный на продвижение идей учебной программы ЮНЕСКО для обучения школьников.

В 2015 - 2017 годах по инициативе Представительства ЮНЕСКО в Узбекистане и Национальной библиотеки Узбекистана имени А. Навои был реализован проект «Формирование информационной культуры и медиа грамотности специалистов информационно-библиотечных учреждений Узбекистана в период углубления реформ в информационно-библиотечной сфере». Цель проекта - обучение специалистов информационно-библиотечных учреждений Узбекистана методике продвижения идей ЮНЕСКО и ИФЛА по медийно- информационной грамотности посредством учебного курса «Основы информационной культуры школьника», а также обучение способам адаптации этих учебных материалов для того, чтобы облегчить их восприятие школьниками Узбекистана.

Обучение специалистов информационно-библиотечных учреждений Узбекистана осуществлялось в форме тренинга тренеров. Как известно, медийно-информационная грамотность и информационная культура предполагают владение широким спектром компетенций: это синтез традиционных библиотечно-библиографических знаний с другими видами грамотностей: медиаграмотностью, компьютерной, новостной, телеграмотностью, интернет-грамотностью, и др. Трансляции такого широкого диапазона информационных знаний и умений требует, чтобы библиотекарь сам свободно владел ими. Кроме того, самостоятельную задачу представляет необходимость повышения педагогической компетентности библиотекарей. Тренинг-тренеров - это метод активного обучения, ориентированный на взаимодействие обучающихся и последующую трансляцию полученных во время обучения знаний. Применительно к задачам тренинга тренеров в сфере медийно-информационной грамотности это означает, что библиотекари должны овладеть методами и способами передачи, продвижения информационных знаний и умений не только среди школьников, но и среде своих коллег. Иными словами, после прохождения тренинга тренеров, его участники должны сами становиться тренерами в сфере медийно-информационной грамотности.

Для реализации проекта на базе Национальной библиотеки Узбекистана имени А. Навои были проведены два тренинга тренеров. В них приняли участие библиотекари из всех регионов Узбекистана: Республики Каракалпакстан, Андижанской, Бухарской, Джизакской, Кашкадарьинской, Навоийской, Наманганской, Самаркандской, Сурхандарьинской, Сырдарьинской, Ташкентской, Ферганской, Хорезмской областей и Ташкента. Участниками тренинга были директора и ведущие специалисты республиканских и областных информационно-ресурсных центров Министерства народного образования Узбекистана. Общую характеристику тренинга тренеров можно представить в форме таблицы 1:

Таблица 1. Характеристика тренинга тренеров по медийно-информационной грамотности

Время проведения тренинга Количество участников Общие компоненты контента обучения Отличительные компоненты контента обучения

Октябрь 2015 20 - ведущие международные тенденции в сфере медийно-информационной грамотности и информационной культуры личности; - учебная программа ЮНЕСКО по медийно-информационной грамотности для учителей; - курс «Медийно-информационная грамотность и основы информационной культуры школьника» - принципы и приемы адаптации учебной программы ЮНЕСКО к особенностям системы образования Узбекистана Особенности обучения медийно-информационной грамотности и основам информационной культуры школьников 7-10 лет.

Апрель 2017 29 Особенности обучения медийно-информационной ; грамотности и основам информационной культуры школьников 11-15лет.

Значительное внимание в ходе тренингов уделялось тем вопросам, которые наименее известны библиотекарям: медиатекст, его виды и свойства; язык медиа; репрезентации медиа; методика критического анализа медиатекстов; технологии медиа; технология создания медиапродуктов; приемы визуализации информации; перевод текстовой информации в визуальную.

Кроме того, в ходе тренинга слушатели знакомились с особенностями специализированного программного обеспечения для подготовки

мультимединыхинформацонных продуктов (мультимедийных презентацй, видеороликов, электронных открыток и т.п.). Они изучили методы обработки медиаресурсов и аудиовизуальной информации (графика, звук, видео, анамация и т.п.), особенности создания

сложных анимаций в программе Microsoft Power Point, приемы видеомонтажа в программе «Windows Movie Maker, особенности редактирования, ретуширования изображений, морфинга, фотоманипуляций. Причина такого усиленного внимания к технико-технологической составляющей информационной культуры обусловлена тем, что современные школьники оказываются порой более «продвинутыми» в этой сфере, чем библиотекари. Следовательно, для того, чтобы вести диалог по вопросам медийно-информационной грамотности и воздействовать на школьников, библиотекари сами должны обладать необходимыми информационными знаниями и умениями.

Для оптимизации освоения учебного материала в ходе тренинга использовались активные формы обучения: работа в малых (фокусных) группах, деловые и ролевые игры, дискуссии и т.п.

Каждый тренинг завершался проведением заключительного круглого стола, на котором участники анализировали свои ожидания и реальные результаты обучения. Они сделали вывод о высокой степени полезности тренинга тренеров как формы повышения квалификации, подчеркнули новизну и актуальность полученных знаний, выразили готовность к внедрению полученных знаний на своих рабочих местах. Оба тренинга завершались торжественной церемонией вручения участникам сертификатов, подтверждающих их статус тренеров по медийно-информационной грамотности. Сертификаты подписала глава Представительства ЮНЕСКО в Узбекистане г-жа Криста Пиккат.

Чтобы тренеры могли обучать узбекских библиотекарей и школьников медийно-информационной грамотности, необходимо было обеспечить их учебными пособиями. Для этого потребовалось перевести на узбекский язык и адаптировать имеющиеся учебные пособия на русском языке. Цель адаптации содержания учебного курса «Основы информационной культуры школьника», построенного с учетом учебной программы ЮНЕСКО, - заменить текстовую и визуальную информацию, отражающую специфику истории, культуры, образования России на их аналоги в истории, культуре, образовании Узбекистана для оптимизации восприятия учебного материала узбекскими школьниками.

Адаптация проводилась на основе специально разработанной методики [Gendina, 2016], ориентированной на то, чтобы все учебные материалы по медийно-информационной грамотности и информационной культуре были понятны школьникам Узбекистана. Важную роль в этой методике играют этномаркеры, характеристика которых приведена выше. Общая черта всех этномаркеров, принадлежащих к определенному языку, это устойчивая ассоциация с конкретной национальной культурой и историей. Вот почему использование этномаркеров является важнейшим способом адаптации любых заимствованных материалов. Использование этномаркеров формализует и облегчает процедуру адаптации Учебной программы ЮНЕСКО к условиям конкретной страны.

Чтобы приблизить содержание учебного курса по медийно-информационной грамотности и основам информационной культуры к реалиям Узбекистана, чтобы облегчить узбекским школьникам его восприятие, потребовался особый анализ. Он включал два этапа. Сначала с помощью этномаркеров весь исходный русский учебный текст был проанализирован для выявления в нем национальных концептов на основе этномаркеров. Затем принималось решение: оставить или заменить этот концепт узбекским аналогом.

Проведенный анализ показал, что адаптация учебных материалов была реализована в двух направлениях: адаптация текстовой информации и адаптация визуального ряда.

Основными способами адаптации текстовой информации явились:

-замена информационных ресурсов (учебников, энциклопедий и словарей, научно-познавательных книг, повестей, рассказов и сказок, интернет-ресурсов) и медиаресурсов (телепрограмы, мультфильмов, рекламных роликов, рекламных плакатов и т.п). на русском

языке на аналогичные узбекские информационные и медиаресурсы, необходимые для проведения урока;

-замена примеров, связанных с историей, культурой, образованием, политикой и т.п. СССР и России на узбекские аналоги;

-замена русского фольклорного материала (сказки, пословицы, поговорки, загадки) на узбекские аналоги;

-замена популярных российских медиа персон на их аналоги в Узбекистане.

Основными способами адаптации визуального ряда послужили:

1. Замена в презентациях к урокам обложек русскоязычных детских изданий (учебных, справочных, художественных, научно-познавательных, досуговых, рекламных) на их узбекские аналоги.

2. Замена изображений, создающих визуальный образ российских реалий (географических, природных, климатических, этнографическихи т.д.), на видеоряд, однозначно ассоциирующийся с Узбекистаном.

В результате адаптации тексты уроков и мультимедийные презентации к ним приобрели «узбекский колорит», учебный текст стал более понятным и родным для школьников. При этом в тексте уроков были сохранены примеры, демонстрирующие лучшие образцы мировой и русской классической литературы, фольклора.

Чтобы учебный курс по медийно-информационной грамотности и основам информационной культуры был нужным для узбекских школьников, то есть востребованным для их учебы и досуга, потребовалось наполнить его полезными информационными и медиа ресурсами. Для этого был осуществлен анализ и отбор лучших узбекских сайтов для школьников. Узбекистан многонациональная страна, поэтому в список рекомендованных сайтов для школьников включались сайты не только на узбекском языке, но и на русском и английском языках.

Таким образом, в ходе адаптации удалось успешно сочетать идею медийно-информационной грамотности из учебной программы ЮНЕСКО, российского опыта формирования информационной культуры личности и традиций образования и культуры Узбекистана.

Результатом работы творческого коллектива сотрудников Национальной библиотеки Узбекистана им. Алишера Навои явилась подготовка к изданию адаптированного учебного пособия по медийно-информационной грамотности и основам информационной культуры школьников на узбекском языке. Оно включает 85 уроков для начальной школы (1-4 классы). Сегодня на его основе подготовленные ранее тренеры могут вести обучение как младших школьников, так и библиотекарей Узбекистана.

В настоящее время Национальная библиотека Узбекистана им. Алишера Навои осуществляет перевод и адаптацию еще 35 уроков по медийно-информационной грамотности и основам информационной культуры школьников 5 - 9 классов.

Выводы

1. Формирование информационной грамотности, информационной культуры и медиаграмотностим в России, как и в других странах мира, долгие годы велись независимо, параллельно, практически не пересекаясь. Предложенная ЮНЕСКО учебная программа по обучению педагогов медийной и информационной грамотности, с одной стороны, открыла новый путь к информационному обучению людей, с другой стороны, породила необходимость поиска механизма интеграции разнородных информационных умений и навыков в единое целое, а также поиск способов адаптации содержания этой программы к реалиям конкретной страны, региона. Адаптация предполагает, что обучение по этой программе должно базироваться на национальных информационных и медиа ресурсах,

примерах и практических заданиях, максимально приближенных к условиям жизни в конкретной стране, регионе.

2. Проведенное исследование и практический опыт использования идей, заложенных в учебной программе ЮНЕСКО в России и Узбекистане позволяют сформулировать рекомендации по ее адаптации к условиям конкретной страны. Прежде всего, нужно сопоставить учебную программу ЮНЕСКО с имеющимися национальными учебными программами по информационной грамотности и/или медиаграмотности, чтобы определить состав недостающих информационных и/или медиакомпонентов. Затем следует добавить недостающий компонент (медийный или информационный), обеспечить тем самым баланс между медийными и информационными компетенциями. Далее нужно проанализировать дефиниции, заимствованные из учебной программы ЮНЕСКО, на соответствие принятым в данной стране терминам и понятиям и, при необходимости, дополнить состав глоссария. Кроме того, надо проанализировать рекомендованные в учебной программе ЮНЕСКО информационные и медиаресурсы подобрать и заменить на соответствующие национальные информационные и медийные ресурсы, а затем составить список литературы на национальном языке (языках). После этого требуется проанализировать учебный текст с помощью этномаркеров и заменить выявленные прецедентные феномены на аналоги, соответствующие реалиям страны (географические, литературные, фольклорные и исторические объекты, политические объединения и организации, законы и др.). В заключение следует проанализировать полученную после всех дополнений версию учебного текста и проверить: сохранена ли идея медийно-информационной грамотности, продвигаемая учебной программой ЮНЕСКО? Не произошла ли подмена понятий? Не заменилось ли обучение медийно-информационной грамотности на обучение основам журналистики, библиотечного дела, информатики, литературоведения и т.п.? Такая проверка нужна для того, чтобы избежать дисбаланса и подмены в содержании обучения.

3. Проведенные исследования и эксперимент позволяют наметить следующие перспективы по интеграции медиа и информационной грамотности в структуре учебного курса по основам информационной культуры школьников:

- необходима дальнейшая разработка теоретических основ интеграции медиакомпонента и информационной культуры личности, проведение междисциплинарных исследований в сфере библиотековедения, информатики, журналистики, филологии и медиаобразования;

- для решения задачи массового повышения уровня медийно-информационной грамотности, информационной культуры населения требуется наладить диалог представителей разных профессий: учителей, библиотекарей, медиапедагогов, журналистов, управленцев в сфере образования и культуры, 1Т-специалистов;

- требуется разработать программы и содержание обучения для библиотекарей и учителей в формате «Тренинг-тренеров медийно-информационной грамотности и основ информационной культуры».

Сложность и масштабность этой проблемы требует координированных действий не только на национальном, но и на международном уровне.

Литература

Воронин А. И. Программа дополнительного образования школьников «Медиа» (базовый вариант, 34 часа в год) учащихся 5-7 классов (10-13 лет) общеобразовательной школы и гимназии. СПб, 2008 // Портал «Информационная грамотность и медиаобразование». http://mediagram.ru/ (дата обращения: 25.05.2017). Галченков А.С., Барабаш О.Б. Рабочие программы факультативного курса «Медиаобразование» для учащихся общеобразовательных школ. Таганрог, 2010. 80 с.

Гендина Н.И. Информационное образование и информационная культура как фактор безопасности личности в глобальном информационном обществе: возможности образовательных организаций и библиотек: монография. Москва: Литера, 2016. 392 с.

Гендина Н.И., Косолапова Е.В. Основы информационной культуры школьника: учебно-методический комплекс

для учащихся 1-2 классов общеобразовательных организаций. Москва: РШБА, 2014а. 208 с.

Гендина Н.И., Косолапова Е.В. Основы информационной культуры школьника: учебно-методический комплекс

для учащихся 3 - 4 классов общеобразовательных организаций. Москва: РШБА, 20146. 344 с.

Гендина Н.И., Косолапова Е.В. Основы информационной культуры школьника: учебно-методический комплекс

для учащихся 5- 7 классов общеобразовательных организаций. Москва: РШБА, 2017. 430 с.

Гендина Н.И., Стародубова Г.А., Рябцева Л.Н., Косолапова Е.В. Тренинг-тренеров как новый формат

повышения квалификации школьных библиотекарей в сфере формирования информационной культуры

личности // Школьная библиотека. 2015. № 7. 47-53.

Голубева Е. Н. Роль библиотеки в реализации целей медиаобразования // Медиакультура новой России / под

ред. Н. Б. Кирилловой и др. Екатеринбург. Москва: Академический Проект, 2007. Т. 2. С. 9 - 27.

Гришаева Л. И. Прецедентный текст как универсальное средство передачи и хранения культурной информации

// Политическая лингвистика / отв. ред. А.П. Чудинов; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. Вып. 24. С.

118-123.

Дьякова А. А. Когнитивные механизмы адаптации в текстовой коммуникации: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 2009. 23 с.

Журин А. А. Интегрированное медиаобразование в средней школе: (предметы естественнонаучного цикла) (предметы естественнонаучного цикла). Москва-Саров: СГТ, 2009.

Зализняк А.А. Энциклопедия «Кругосвет».

http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/YAZIKOVAYA_KARTINA_MIRA.html?page=0,0]/ Информационная грамотность: международные перспективы / под ред. Х. Лау; пер. а англ. Е. В. Малявская; науч. ред. перевода Н. И. Гендина. М.: мЦбС, 2010. 237 с.

Кириллова Н. Б. Основы медиакультуры: учебная программа. Екатеринбург, 2007. 25 с.

Косолапова Е. В. Формирование медиаграмотности как компонента информационной культуры младших школьников в условиях школьных и детских библиотек: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2013. 24 с. Кутькина О. П. Педагогические условия формирования медиакомпетентности будущих библиотечно-информационных специалистов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2006. 22 с. Маслова В. А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. 208 с.

Медиа- и информационная грамотность в обществах знания: [материалы конференции (Москва, 24-28 июня 2012 г.)]. М.: МЦБС, 2013. http://ifapcom.ru/files/News/Images/2013/milintrus.pdf

Медийная и информационная грамотность: программа обучения педагогов / науч. ред. Н.И. Гендина, С.Г. Корконосенко; пер. Е. Малявская; ЮНЕСКО. Москва: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2012. 198 с.

Московская декларация медиа- и информационной грамотности: [Москва, 24-28 июня 2012 г.] http://www.ifapcom.ru/ru/news/1347. (дата обращения: 25.05.2017).

Озеров К. Г. Информационно-образовательная деятельность библиотечных медиацентров в школах США: дис. .канд. пед. наук. М., 1996. 129 с.

Первухина С. В. Адаптированный текст: развитие понятия // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. Общественные и гуманитарные науки. 2015. № 1 (146). http://cyberleninka.ru/article/n/adaptirovannyy-tekst-razvitie-ponyatiya. (дата обращения: 25.05.2017). Первухина С. В. Виды адаптации текста // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика. 2014. №1. http://cyberleninka.ru/article/n/vidy-adaptatsii-teksta. (дата обращения: 25.05.2017). Попова О. В. Адаптация текста к новым параметрам коммуникативной ситуации // Вестник ОмГУ. 2011. № 4. С.222 - 226.

Рекомендации ИФЛА по медийной и информационной грамотности: [Приняты на заседании Правления ИФЛА в Гааге, Нидерланды, 7 декабря 2011]. http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/media-info-lit-recommend-ru.pdf. (дата обращения: 25.05.2017).

Сарайкина Ю.С. Маркеры прецедентности и этномаркеры в языковой картине мира на материале учебного пособия «Outcomespre-intermediate» (DellarH., WalkleyA. outcomespre-intermediate: student's book. Hampshire, UK: Heinle, Cengage Learning EMEA, 2010) // Вестник СамГУ. 2014. № 1 (112). http://cyberleninka.ru/article/n/markery-pretsedentnosti-i-etnomarkery-v-yazykovoy-kartine-mira-na-materiale-uchebnogo-posobiya-outcomes-pre-intermediate-dellar-h-walkley. (дата обращения: 25.05.2017). Сборник программ преподавания дисциплин «Медиаобразование в школе» / под ред. Е.Л. Вартановой, О.В. Смирновой. Москва: Факультет журналистики МГУ имени М. В. Ломоносова, 2009. С. 29-53. http://www.journ.msu.ru/downloads/2010/books/nom_sb_programm.pdf (дата обращения: 25.05.2017). Фатеева И.А., Фатеев В.Н. Учебно-методический комплекс по курсу «Основы медиакомпетентности» для студентов разных направлений и специальностей (издано в 2011 г.) // Портал «Информационная грамотность

и медиаобразование». http://mediagram.ru/. (дата обращения: 25.05.2017).

Федоров А.В., Челышева И.В., Мурюкина Е.В. и др. Массовое медиаобразование в СССР и России: основные этапы. М.: МОО «Информация для всех», 2014. 267 с.

Федоров А.В. Программа учебного спецкурса для вузов «Медиаобразование, медиаграмотность, медиакомпетентность» (редакция 2008 г.) // Портал «Информационная грамотность и медиаобразование». http://mediagram.ru/ (дата обращения: 25.05.2017).

Фиськова О.Н. Библиотека как социальный институт медиаобразования на примере муниципальной библиотеки г.Озёры // МИК. 2015. №12-13. http://mic.org.ru/12-nomer-2015/373-biblioteka-kak-sotsialnyj-institut-mediaobrazovaniya-na-primere-munitsipalnoj-biblioteki-g-ozjory. (дата обращения: 25.05.2017). Челышева И В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Таганрог: Изд. центр Таганрог. гос. пед. ин-та, 2009. 320 с.

Шариков А. В. В поисках общего методологического базиса теорий медиаобразования и информационной грамотности // Медиа- и информационная грамотность в обществах знания. М.: МЦБС, 2013. C. 122-129. Declaration on Media and Information Literacy adopted by FezInternational Forum (Fez, June 17, 2011) / UNESCO. http: //www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/news/Fe %20Declaration.pdf. (дата обращения: 25.05.2017).

Gendina, N. Integrating the Personal Information Culture Concept and the Idea of Media and Information Literacy Offered in the UNESCO Curriculum for Teachers: Experiences of Russia and Uzbekistan. Information Literacy: Key to an Inclusive Society 4th European Conference, ECIL 2016, Prague, Czech Republic, October 10-13, 2016, Revised Selected Papers / Editors: SerapKurbanoglu, JoumanaBoustany, Sonja Spiranec, Esther Grassian, Diane Mizrachi, Loriene Roy, TolgaQakmak. Springer, Cham. 2016. Vol. 676. pp 543-554.

Gendina, N. Media and Information Literacy in Russia and the countries of the Commonwealth of Independent States

(CIS): A survey undertaken on behalf of UNESCO's Communication and Information Sector. http://information-

literacy.blogspot.ru/2013/03/conceptual-relationship-of-information.html. (дата обращения: 25.05.2017).

Wilson, C., Grizzle, A., et al. Media and Information Literacy Curriculum for Teachers (prepared by UNESCO). Paris,

UNESCO, 2011. 192 p., illus. http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971e.pdf (дата обращения:

25.05.2017).

Reference

Chelysheva, I.V. & Fedorov, A.V. (2009). Methodics and technology of media education at school and higher education institution. Taganrog, 320 p.

Declaration on Media and Information Literacy adopted by Fez International Forum (Fez, June 17, 2011) (2011) / UNESCO. www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/news/Fe %20Declaration.pdf Dyakova, A.A. (2009) Cognitive mechanisms of adaptation in text communication: research work on philological sciences. Volgograd, 23 p.

Fateeva, I.A. & Fateev, V.N. (2011). Educational and methodical curricular for «Bases of Media Competence» for students of the different directions and specialties. The «Information Literacy and Media education». http://mediagram.ru/

Fedorov, A. V., Chelysheva, I.V., et al. (2014) Mass media education in the USSR and Russia: main stages. Moscow: ICO "Information for All", 267 p.

Fedorov, A.V. (2008). Program for special course for higher education institutions "Media education, media literacy, media competence". "Information Literacy and Media education". http://mediagram.ru/

Fiskova, O.N. (2015). Library as social institute of media education on the example of municipal library of Ozyora city. MIK., №. 12-13. http://mic.org.ru/12-nomer-2015/373-biblioteka-kak-sotsialnyj-institut-mediaobrazovaniya-na-primere-munitsipalnoj-biblioteki-g-ozjory

Galchenkov, A.S. & Barabash, O.B. (2010). Curricular programs of the additional course "Media education" for schools srudents. Taganrog, 80 p.

Gendina, N.I. (2013). Media and Information Literacy in Russia and the countries of the Commonwealth of Independent States (CIS): A survey undertaken on behalf of UNESCO's Communication and Information Sector. http://information-literacy.blogspot.ru/2013/03/conceptual-relationship-of-information.html

Gendina, N.I. (2016). Information education and information culture as a factor of safety of the personality in global information society: possibilities of the educational organizations and libraries: monography. Moscow: Litera, 392 p. Gendina, N.I. (2016). Integrating the Personal Information Culture Concept and the Idea of Media and Information Literacy Offered in the UNESCO Curriculum for Teachers: Experiences of Russia and Uzbekistan. Information Literacy: Key to an Inclusive Society 4th European Conference, ECIL 2016, Prague, Czech Republic, October 10-13, 2016, Revised Selected Papers / Editors: S. Kurbanoglu, J. Boustany, S. Spiranec, E. Grassian, D. Mizrachi, L. Roy, T. Qakmak. Springer, Cham., vol. 676, 543-554.

Gendina, N.I. & Kosolapova, E.V. (2014a). Bases of information culture of the school students: an educational and methodical complex for school students of 1-2 grades. Moscow: RSLA, 208 p.

Gendina, N.I. & Kosolapova, E.V. (2014b). Bases of information culture of the school student: an educational and methodical complex for school students (3-4 grades). Moscow: RSLA, 2014. 344 p.

Gendina, N.I. & Kosolapova, E.V. (2017). Bases of information culture of the school student: an educational and methodical complex for school students (5 - 7 grades). Moscow: RSLA, 430 p.

Gendina, N.I., Starodubova, G.A., Ryabtseva, L.N. & Kosolapova, E.V. (2015). Training of trainers as a new format of professional development of school librarians in the sphere of personal information culture. School library, №. 7, 4753.

Golubeva, E. N. (2007). Role of library in realization of the purposes of media education. Media culture of new Russia. Yekaterinburg-Moscow: Academic Project, Vol. 2, 9 - 27.

Grishayeva, L. I. (2008). Case text as an universal remedy of transfer and heritage of cultural information. Political linguistics. Yekaterinburg, Issue 24, 118-123.

Information literacy: the international prospects (2010); scientific edition of the translation by N.I. Gendina. Moscow: MTsBS, 237 p.

Kirillova, N.B. (2007). Bases of Media culture: the educational program. Yekaterinburg, 25 p.

Kosolapova, E.V. (2013). Media literacy formation as a component of information culture of younger school students in the conditions of school and children's libraries: Ph.D. dis. Kazan.

Kutkina, O.P. (2006). Pedagogical conditions of media competence of future library and information experts: Ph.D. Dis. Barnaul, 22 p.

Maslova, V. A. (2001). Lingua culturology: textbook for high schools. Moscow: Academy, 208 p.

Media and information literacy in societies of knowledge (2013). Moscow: MTsBS.

http://ifapcom.ru/files/News/Images/2013/mil int rus.pdf

Media and information literacy: curriculum for teachers (2012). In N.I. Gendina, S.G. Korkonosenko; E.Malyavskaya (ed.); UNESCO. Moscow: Institute of UNESCO on information technologies in education. http://ru.iite.unesco.org/publications/3214706/

Moscow declaration of media and information literacy (2012). http://www.ifapcom.ru/ru/news/1347.

Ozerov, K.G. (1996). Information and education activity of the library media centers at schools of the USA: Ph.D. Dis.

Moscow.

Pervukhina, S.V. (2014). Types of text adaptation. Bulletin of the Southern Ural State University. Series: Linguistics, № 1. http://cyberleninka.ru/article/n/vidy-adaptatsii-teksta

Pervukhina, S.V. (2015). The adapted text: development of a concept. Scientific notes of the Petrozavodsk state university. Social and humanities, № 1 (146). http://cyberleninka.ru/article/n/adaptirovannyy-tekst-razvitie-ponyatiya (date of the address: 7/2/2016).

Popova, O.V. (2011). Adaptation of the text to new parameters of a communicative situation. OSU Bulletin, № 4, 222226.

Recommendations of IFLA about media and information literacy (2011): [The Netherlands, is accepted on December 7, 2011 at IFLA board meeting in the Hague]. http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/media-info-lit-recommend-ru.pdf

Saraykina, Y.S. (2014). Case markers and ethnomarkers in a language picture of the world on material of the textbook "Outcomes pre-intermediate" (Dellar H., Walkley A. outcomes pre-intermediate: student's book. Hampshire, UK: Heinle, Cengage Learning EMEA, 2010). Messenger of SAMGU, № 1 (112). http://cyberleninka.ru/article/n/markery-pretsedentnosti-i-etnomarkery-v-yazykovoy-kartine-mira-na-materiale-uchebnogo-posobiya-outcomes-pre-intermediate-dellar-h-walkley

Sharikov, A.V. (2013). In search of the general methodological basis of theories on media education and information literacy. Media and information literacy in societies of knowledge. Moscow: MTsBS, 122-129.

The issue ofprograms for "Media education at school" (2009). Under the editorship of E.L. Vartanova, O.V. Smirnova. Moscow: Faculty of journalism of Lomonosov Moscow State University, 29-53. http://www.journ.msu.ru/downloads/2010/books/nom_sb_programm.pdf

Voronin, A.I. (2008). Program of additional education of school students "Media" (basic option, 34 hours in a year) students of 5-7 grades (10-13 years). Information literacy and media education: portal. http://mediagram.ru/ Wilson, C., Grizzle, A., et al. Media and Information Literacy Curriculum for Teachers (prepared by UNESCO). Paris, UNESCO, 2011. 192 p., illus. http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971e.pdf (дата обращения: 25.05.2017).

Zaliznyak, A.A. (2017). Encyclopedia "Krugosvet" (Around the World.

http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/YAZIKOVAYA_KARTINA_MIRA.html?page=0,0] Zhurin, A.A. (2009). The integrated media education at high school: (natural-science subjects). Moscow-Sarov: SGT.