Модульно-кластерная структура магистерской программы

Щ В ПОИСКАХ НОВЫХ ПОДХОДОВ

ПЕДАГОГИКА

DOI: 10.25586ДОи.НЕТ.18.10.Р.12 УДК 378.147:378.011.33

Н. Ф. Ефремова,

Донской государственный технический университет

Модульно-кластерная структура

*

магистерском программы

В последнее время работодатели все чаще предъявляют повышенные требования к компетенциям выпускников вузов, характеризующим их способность со знанием дела подходить к решению профессиональных задач. В ответ на этот запрос работодателей наши высшая и средняя специальная школа уже более десяти лет осваивают деятельностный подход к обучению, в рамках которого в качестве цели всего процесса подготовки кадров выступают компетенции как новый результат образования [1, 14].

Как мы знаем, этот подход не является чем-то принципиально новым. Еще в конце XIX века английский философ и социолог Герберт Спенсер (1820-1903) отмечал, что высшая цель образования не знания, а действия на основе имеющихся знаний. Ведь именно действие и ценно в компетенциях! Однако в большинстве случаев в наших учебных заведениях распространена лишь своего рода компетентностная риторика, а на практике используется дисципли-нарно-знаниевый подход, который есть и остается реальной основой образовательных программ и ожидаемых результатов их освоения. Поэтому чаще всего за оценку компетенций выдается традиционная оценка усвоения содержания отдельных дисциплин, не учитывающая способности обучающихся действовать с использованием усвоенных ими знаний.

Донской государственный технический университет

Между тем международный опыт показывает, что инструменты и процедуры формирования и оценки компетенций отображают культуру образовательной деятельности, равно как и культуру управления системой образования и качеством подготовки специалистов [11, 12]. Но до сих пор в контрольно-оценочной деятельности сохраняется множество методологических проблем. Основная трудность в оценке учебных достижений студентов связана с тем, что пока ни на теоретическом, ни на практическом уровнях нет достаточной информации о том, как получить надежные результаты. Это обусловлено большим числом компетенций в образовательных стан-

дартах и программах, непониманием их металатентного характера, недостаточным опытом реализации компетентностного подхода к обучению, отсутствием навыков разработки средств и методов выявления компетенций в ходе учебной деятельности.

Кроме того, в силу своей природы компетенции междисциплинарны, что также создает трудности при разработке педагогических измерителей, обеспечении валидности и надежности результатов, обосновании требований к уровням их сформированности [2, 3]. Междисциплинарный характер компетенций ставит задачу их оценивания по завершении освоения цикла дисциплин или практик,

* Исследование выполнено при поддержке гранта программы Erasmus + 575456-EPP-1-2016-1-RU-EPPJMO-CHAIR

© Ефремова Н. Ф., 2018

НАДЕЖДА ФЕДОРОВНА ЕФРЕМОВА

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогических измерений Донского государственного технического университета. Сфера научных интересов: оценка качества образования, педагогические измерители, теория и практика формирования и оценивания компетен-

iu,iiii в образовании. Автор более 300 опубликованных научных работ

о Охарактеризованы основные трудности формирования и оценивания многочисленных компетенций, заявляемых в профессиональных образовательных программах. Обоснована актуальность модульно-кластерного подхода к разработке магистерской программы на принципах группировки родственных дисциплин и организации комплексного оценивания кластеров однотипных компетенций, приведен фрагмент ее модульно-кластерной структуры. Описан опыт оценивания содержательной (когнитивной) и деятельностной (компетентностной) составляющих результатов освоения студентами магистерской основной профессиональной образовательной программы. Показано, что конкретизация качественных и количественных оценок обеспечивается по достижениям требований дескрипторов в рамках модуля и согласованного с ним кластера компетенций.

Ключевые слова: компетенции, учебные модули, кластеры компетенций, дескрипторы, оценивание, уровневые шкалы, магистерская программа.

The article shows the main difficulties in the formation and evaluation of the numerous competencies claimed in professional educational programs. The urgency of the modular-cluster approach to the development of the master's program on the principles of grouping related disciplines and the organization of a comprehensive assessment of clusters of the same type of competence is substantiated, and a fragment of its modular-cluster structure is given. The experience of evaluating the substantive (cognitive) and activity (competence) components of the results of students mastering the basic professional educational program is described. It is shown that the specification of qualitative and quantitative assessments is ensured by the achievement of the requirements of the descriptors within the framework of the module and the cluster of competencies agreed upon with it.

Key words: competences, training modules, clusters of competences, descriptors, evaluation, level scales, program magisters.

ответственных за формирование определенной группы компетенций. Поэтому возникает необходимость разработки междисциплинарных компетентностно ориентированных заданий, которые бы в правильных пропорциях отражали вклад каждой дисциплины в формирование заявленных компетенций с учетом профиля подготовки [7, 8, 10]. Сложность этой работы обусловлена еще тем, что необходимо не только создавать условия учебной деятельности, но и обеспечивать доказательную аргументацию оценок компетенций в действиях, обеспечивающих интеграцию знаний и опыта обучающихся в сочетании с их поведенческими характеристиками и индивидуальными возможностями.

Одним из возможных подходов к решению проблемы оценивания компетенций может быть модуль-но-кластерное построение образовательной программы. Как логически завершенная ее часть, модуль может содержать группу фундаментальных и прикладных дисциплин с родственным содержани-

ем, объединенных в единое целое на основе межпредметных связей. Каждый модуль является локально независимым, а оцениванию подлежит не отдельная компетенция, а кластер родственных компетенций в целом как интегрированный результат освоения междисциплинарного содержания. Модульно-

кластерный подход представляет собой организацию учебного процесса, когда в качестве цели обучения выступает формирование кластера компетенций, а оценивание осуществляется интегрированными компетентностно ориентированными оценочными средствами. Такая программа имеет очевидные преимущества, поскольку позволяет избежать излишней фрагментации и многочисленных повторов при формировании и оценивании компетенций. Основная сложность модульно-кластерного построения образовательных программ связана с необходимостью определения возможностей каждой из дисциплин модуля в обеспечении полноты выполнения требований к освоению кластера компетенций и к разработке оценочного инструментария с опорой на междисциплинарную содержательную основу.

Разработанные на основе представленного подхода учебные модули становятся базовыми понятиями образовательной программы, обеспечивая гибкость освоения дисциплин и надежность оценки образовательных достижений студентов [5, 6, 9]. Практическая реализация модульно-кластерного подхода апробирована нами на

Международный форум в рамках проекта «Эразмус +»

Таблица 1

Модульно-кластерная структура программы для первого семестра

Дисциплины основной профессиональной образовательной программы Содержание кластера компетенций Компетенции, входящие в кластер Техники оценивания

Гуманитарный модуль

Языковая коммуникация в профессиональной сфере на иностранном языке - способность учиться; - общение на родном / государственном языке; - общение на иностранном языке; - мотивация личностного развития Общекультурная компетенция - 3: саморазвитие, самореализация, использование творческого потенциала. Общепрофессиональная компетенция - 3: использование иностранного языка в профессиональной сфере. Профессионально-специализированная компетенция - 6: совершенствование и разработка категориального аппарата исследовательской деятельности в выбранной области профессиональной деятельности Деловая игра, написание эссе, подготовка и представление презентаций, самооценка и круговая оценка, оценка освоения предметной области и др.

Языковая коммуникация в профессиональной сфере на русском языке

Акмеология

Естественнонаучный модуль

Информационные технологии в области знаний - применение базовых знаний в науках и технологиях; - функционально-стратегические умения; - использование информационных и коммуникативных технологий (ИКТ) Общекультурная компетенция - 1: способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу. Общепрофессиональная компетенция - 2: способность к самостоятельному обучению новым методам исследования. Общепрофессиональная компетенция - 6: способность применять современные методы исследования. Профессиональная компетенция - 5: способность разрабатывать планы научно-исследовательских работ Компетентностно ориентированные задания на поиск, обработку и применение информации, расчетные работы, организация и планирование научной работы, рабо-тас литературными источниками, подготовка материалов для статей

Методология научных исследований в области знаний

Прикладная математика

примере магистерской программы «Измерения и оценка качества образования» по направлению подготовки «Управление качеством». В компетентностной модели магистра заявлено 29 компетенций с учетом требований образовательного стандарта и трудовых функций нескольких профессиональных стандартов, обеспечивающих согласованный с потенциальным работодателем набор необходимых компетенций. Все компетенции сгруппированы в пять кластеров, формируемых соответствующими им учебными

модулями, из них три на первом курсе и два - на втором.

Так, например, за первый курс магистранты в трех модулях осваивают содержание 13 учебных дисциплин, обеспечивающих формирование 16 компетенций, сгруппированных в кластеры по функциональному назначению. Первые два модуля относятся к общеобразовательной деятельности и осваиваются в первом семестре (табл. 1), обеспечивая формирование 7 компетенций.

Третий профессионально-исследовательский модуль во втором се-

местре обеспечивает магистрантам новые подходы к известным проблемам, постановку новых направлений исследования и овладение методами творческого решения реальных задач будущей профессиональной деятельности. Планируется освоение 9 компетенций, для оценивания которых применяются: выполнение проектов при недостатке информации в учебных или реальных ситуациях; решение проблемных кейсов; участие в деловых играх; подготовка презентаций и демонстрационных процедур; предъявление продуктов деятельности; анализ лите-

Таблица 2

Пример дескрипторов и баллов оценочной таблицы

Компетенции Профили компетенций Дескрипторы Макс. балл по профилю компетенции Общий балл по компетенции

Интеллектуальные Описание, объяснение, проектирование Выполняет полное описание с необходимыми пояснениями, обосновывает предложенные основания задания 4 20

Определение/различение фрагментов содержания контролируемой области Воспроизводит информацию в соответствии с заданием. Понимает структурные особенности и последовательность содержания для ответа 4

Формы мыслительных операций Понимает вопрос и выбирает нужное содержание, объясняет логику выбора и ранжирования оснований 4

Логика: сравнение, классификация, определения, умозаключения Использует необходимые инструменты для подготовки полного развернутого ответа на задание, делает выводы 4

Частные (предметные) методы познания (эксперимент и т.п.) Опирается на практический опыт, применяет необходимые методы, анализирует данные и дает им интерпретацию 4

Информационные Поиск информации Использует эффективные пути нахождения нужных источников, ранжирует их и извлекает искомую информацию, делает ссылки 4 8

Применение информации Отбирает нужное содержание, умеет структурировать и кратко обобщать необходимую информацию 1

Перекодировка информации, перевод из одной формы в др. Умеет из предложенной формы представления информации создать другую (например, из табличной текстовую и наоборот) и др. 3

Организационные Целеполагание Формулирует проблему, понимает цели, объясняет порядок следования оснований и задач; анализирует и предлагает возможные способы решения проблемы 1 6

Планирование ресурсов, в том числе времени Делает выбор необходимых методов и средств достижения цели, оценивает средства и методы, трудозатраты и временные интервалы этапов 1

Планирование Осуществляет анализ проблемы, нужные источники информации, разрабатывает план и методы решения, график работ и план отчета 1

Соблюдение сроков Четко действует по плану и графику работ, выполняет в полном объеме в соответствии с заданием 2

Систематичность работы Соблюдает последовательность этапов, исходя из целей работы и требований к результату 1

ратурных источников и доклады в группе; написание статей и участие в конференциях. Одним из важных видов является групповая работа по решению комплексных задач.

Следует отметить, что для оценки различных действий обучающихся необходимы не только оценочные средства многостадийного оценивания, но и достаточно емкий вспомогательный материал: оценочные таблицы, листы экспертных наблюдений, многомерные шкалы, критерии оценки, пороговые баллы достижений на уровневых шкалах [4, 13, 15]. Уровни освоения компетенций оцениваются по совокупности баллов, полученных магистрантами при многоступенчатых контрольно-оценочных процедурах как в процессе освоения содержания учебных дисциплин, так и при выполнении компетентностных заданий после освоения учебного модуля. Пример написания дескрипторов и максимальных баллов за достижения по профилям компетенций представлен в табл. 2.

В третьем семестре полностью завершается классно-урочная форма обучения, выделяется больше времени на исследовательскую работу и практики, конструирование оценочных материалов, проведение экспериментальных работ, статистическую обработку материалов исследования, подготовку и публи-

кацию статей, сбор материалов для выпускной квалификационной работы. Весь четвертый семестр посвящен исследовательской работе и подготовке магистрантов к защите выпускной квалификационной работы.

Ориентация модуля на интегрированные результаты обучения, выраженные в компетенциях, меняет процедуры оценки, делая образовательную программу структурированной, понятной преподавателям и студентам. Модульная система имеет очевидные преимущества, поскольку позволяет избежать дублирования при оценке отдельных компетенций. Представляется логически оправданным распределить весь перечень компетенций образовательной программы на кластеры, создать адекватную систему оценки и разработать контрольно-оценочный инструментарий для каждого кластера. Одним из следствий мо-дульно-кластерного построения программы является установление прозрачных связей между усвоенным содержанием и основными или переносимыми навыками, культурной и интеллектуальной подготовкой студентов, сочетание содержательной и деятельностной составляющих оценки результатов обучения, отображаемых по итогам многостадийного оценивания на уровневой шкале [11, 12].

Полученные баллы по профилям компетенций могут быть учтены в итоговой оценке дисциплин и практик.

Резюмируя сказанное, подчеркнем, что реализация модульно-кластерного подхода к построению образовательной программы - достаточно сложная задача, требующая взаимодействия преподавателей на междисциплинарном уровне для определения возможностей дисциплин в обеспечении полноты выполнения требований как к формированию выделенных компетенций, так и к разработке оценочного инструментария по компетенциям с опорой на содержательную основу дисциплин модуля. Ее решение может упорядочить, а главное -обеспечить надежную проверку кластера компетенций (использования знаний и умений для решения нестандартных задач). Показателями подготовки кадров становятся не только их способности решать определенный круг задач по избранному направлению, но и такие качества, как духовность, гуманистическая направленность, толерантность, мобильность, самостоятельность, ответственность, креативность, коммуникабельность, социальная активность, умение работать и сотрудничать в группах, обеспечивать поиск информации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гретченко А. И., Гретченко А. А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство М.: КНОРУС, 2016. 430 с.

2. Ефремова Н. Ф., Месхи Б. Ч. Системность и преемственность в формировании фонда оценочных средств технического вуза // Совет ректоров. 2011. № 5. С. 33-40.

3. Ефремова Н. Ф., Рыжкин А. А. Современные измерители знаний (опыт тестирования) // Высшее образование в России. 2001. № 1. С. 15-20.

4. Звонников В. И., Малыгин А. А, Челышкова М. Б. Оценивание в высшем образовании: от линейности к адаптивности // Известия вузов. Сер. «Гуманитарные науки». 2012. № 5 (2). С. 166-171.

5. Караваева Е. В., Петухова Т. П. Научно-методический подход модульного построения образовательных программ на основе ФГОС ВПО. Оренбург: Университет, 2013. С. 22-31.

6. Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования // Инф. бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. 2007. № 10. С. 30-63.

7. Колегова Е. Д.,Литвинова Е. Н. Применение модульных технологий в условиях реализации компетентност-ного подхода // Акмеология профессионального образования: материалы XII Всерос. науч.-практ. конф.

(12-13 марта 2015 г., Екатеринбург). Екатеринбург, 2015. С. 210-217.

8. Месхи Б. Ч., Ефремова Н. Ф., Шумская Н. Н. Оценка достижений студентов в рамках требований ФГОС ВПО: учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д: Изд. центр ДГТУ, 2012. 104 с.

9. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учеб. пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. В. Коновалова, Е. В. Сартакова. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2010. 256 с.

10. Настройка образовательных структур в Европе (TUNING PROJECT). URL: https://publications.hse.ru/ books/82228238 (дата обращения: 02.12.2016).

11. Спенсер Сайн М., Спенсер Лайл М. Компетенции на работе. Модели максимальной эффективности работы / пер. с англ. М.: ГИППО, 2010. 384 с.

12. Челышкова М. Б. Аттестация выпускников вузов в рамках компетентностного подхода // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. 2012. № 6. С. 270-273.

13. Barber M., Donnelly K., Rizvi S. An avalanche is coming: Higher education and the revolution ahead. Institute for Public Policy Research. 2013. 72 p.

14. Mohamed S., Mynors D., Grantham A, Walsh K., Chan P. Understanding One Aspect of the Knowledge Leakage Concept: People // European and Mediterranean Conference on Information Systems (EMCIS). July 6th-7th, 2006. Alicante. Spain.

15. Weiss D. J. Computerized adaptive testing for effective and efficient measurement in counseling and education // Measurement and Evaluation in Counseling and Development. 2004. P. 70-84.

LITERATURA

1. Gretchenko A. I., Gretchenko A. A. BoLonskij process: integraciya Rossii v evropejskoe i mirovoe obrazovateL'noe prostranstvo M.: KNORUS, 2016. 430 s.

2. Efremova N. F., Meskhi B. Ch. Sistemnost' i preemstvennost' v formirovanii fonda ocenochnyh sredstv tekhnicheskogo vuza // Sovet rektorov. 2011. № 5. S. 33-40.

3. Efremova N. F., Ryzhkin A. A. Sovremennye izmeriteLi znanij (opyt testirovaniya) // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2001. № 1. S. 15-20.

4. Zvonnikov V. I., Malygin A. A, Chelyshkova M. B. Ocenivanie v vysshem obrazovanii: ot Linejnosti k adaptivnosti //

Izvestiya vuzov. Ser. «Gumanitarnye nauki». 2012. № 5(2). S. 166-171.

5. Karavaeva E. V, Petuhova T. P. Nauchno-metodicheskij podhod moduL'nogo postroeniya obrazovateL'nyh programm na osnove FGOS VPO. Orenburg: Universitet, 2013. S. 22-31.

6. Kovtun E. N., Rodionova S. E. Nauchnye podhody k sozdaniyu obrazovateL'no-professionaL'nyh programm na moduL'noj osnove v sfere gumanitarnogo obrazovaniya // Inf. byuLLeten' Soveta po fiLoLogii UMO po kLassicheskomu universitetskomu obrazovaniyu. 2007. № 10. S. 30-63.

7. Kolegova E. D., Litvinova E. N. Primenenie moduL'nyh tekhnoLogij v usLoviyah reaLizacii kompetentnostnogo podhoda // AkmeoLogiya professionaL'nogo obrazovaniya: materiaLy XII Vseros. nauch.-prakt. konf. (12-13 marta, 2015 g., Ekaterinburg). Ekaterinburg, 2015.

8. Meskhi B. Ch., Efremova N. F., Shumskaya N. N. Ocenka dostizhenij studentov v ramkah trebovanij FGOS VPO: ucheb.-metod. posobie. Rostov n/D: Izd. centr DGTU, 2012. 104 s.

9. ModuL'nye tekhnoLogii: proektirovanie i razrabotka obrazovateL'nyh programm: ucheb. posob. Izd. 2-e, pererab. i dop. / O. N. OLejnikova, A. A. Murav'eva, Yu. V. KonovaLova, E. V. Sartakova. M.: AL'fa-M; INFRA-M, 2010. 256 s.

10. Nastrojka obrazovateL'nyh struktur v Evrope (TUNING PROJECT). URL: https://pubLications.hse.ru/ books/82228238 (data obrashcheniya: 02.12.2016).

11. Spenser Sajn M., Spenser Lajl M. Kompetencii na rabote. ModeLi maksimaL'noj ehffektivnosti raboty / per. s angL. M.: GIPPO, 2010. 384 s.

12. Chelyshkova M. B. Attestaciya vypusknikov vuzov v ramkah kompetentnostnogo podhoda // Vestnik KGU im. N. A. Nekrasova. 2012. № 6. S. 270-273.

13. Barber M., Donnelly K., Rizvi S. An avaLanche is coming: Higher education and the revoLution ahead. Institute for PubLic PoLicy Research. 2013. 72 p.

14. Mohamed S., Mynors D., Grantham A, Walsh K., Chan P. Understanding One Aspect of the KnowLedge Leakage Concept: PeopLe // European and Mediterranean Conference on Information Systems (EMCIS). JuLy 6th-7th, 2006. ALicante. Spain.

15. Weiss D. J. Computerized adaptive testing for effective and efficient measurement in counseLing and education // Measurement and EvaLuation in CounseLing and DeveLopment. 2004. P. 70-84.