Профессиональное саморазвитие студентов в контексте компетентностно-деятельностного подхода к обучению

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 378 ББК 74.480

Н.С. Белобородова, Т.А. Черникова

профессиональное саморазвитие студентов в контексте компетентностно-деятельностного подхода к обучению

В статье выявляются возможности профессионального саморазвития студентов в системе вузовского обучения в условиях реализации компетентностно-деятельностного подхода. Рассматривается сущность профессионального саморазвития студентов, его связь с понятиями профессионализма и компетентности. Определяются условия образовательно-развивающей среды, которая обеспечивает повышение эффективности профессионального саморазвития студентов, обосновываются этапы, анализируются трудности в организации данного процесса.

Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, барьеры профессионального саморазвития, развивающая образовательная среда, компетентностно-деятельностный подход.

N.S. Beloborodova, T.A. Chernikova

PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT OF STUDENTS IN THE CONTExT OF THE COMPETENCE-BASED APPROACH TO LEARNING

The paper identifies the possibility of professional self-development of students in university education in the conditions of the competence-based approach. The essence of professional self-development of students, its relationship to the concepts of professionalism and competence are investigated. The conditions of the educational forming environment, which enhances the effectiveness of professional self-development of students are determined along with the stages and barriers to the organization of this process.

Key words: professional self-development, the barriers of professional self-development, developing educational environment, competence-active approach.

Принятие Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования более четко обозначило необходимость перехода от традиционной парадигмы в системе вузовского обучения к новой, опирающейся на компетентностно-деятельностный подход. Особенностью реализации данного подхода выступает приоритетная ориентация не на степень усвоения знаний, а на овладение компетенциями, которое характеризуется способностями к выполнению деятельности, умением решать проблемы. Сравнение возможностей традиционного подхода и компетентностно-

деятельностного в профессиональном саморазвитии студентов анализируются авторами в статье [2].

Компетентность в отличие от знаний создается субъектом как продукт индивидуального творчества и саморазвития. На это обращается внимание в работах В.А. Болотова, В.В. Краевского, А.В. Хуторского и др., посвященных исследованию сущности компетентности. Следовательно, для формирования профессиональной компетентности студенту необходимо включиться в процесс профессионального саморазвития, овладеть необходимыми для этого приемами

ф

Ь 2

* s

£ ЕЁ

t Ф

ca о

ca ü £

I ^

О с

О) о

H

S 5

Я о

го ¥

а

S

ГО I-

О к

V й-

0

Ï <3

го о

1 о О I S H О I О ф

ф ь

I— ^

с Ü

го m о

S

X ^

Ф

ro

CO

о

о ^

о ю о

LQ

о и:

и методами, быть мотивированным на развитие себя как профессионала.

Профессиональное саморазвитие рассматривается как процесс развития личности, ориентированный на становление профессионализма (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Компетентность, профессионализм и саморазвитие в становлении будущих специалистов тесно взаимосвязаны. Для студентов они обусловлены целями и требованиями, которые возникают в соответствии с формированием и углублением представлений о профессиональной деятельности.

Понятия компетентности и профессионализма не всегда четко разграничивают. Профессиональная компетентность определяется как качественная характеристика степени овладения будущим специалистом своей профессиональной деятельностью. Под профессионализмом чаще всего понимают интегративное качество специалиста, указывающее на обладание им необходимыми для успешного выполнения трудовых функций в конкретном виде деятельности знаниями, навыками, умениями и другими личностно-психологическими свойствами. Исходя из определений принципиальных различий в понимании рассматриваемых понятий нет.

В то же время в определении профессиональной компетентности речь идет о степени, уровне профессиональной деятельности, а в определении профессионализма о том, чем специалист обладает, системе качеств, которые и обеспечивают успешность профессиональной деятельности. Профессионализм можно рассматривать как высокий уровень компетентности. В профессиональной подготовке студентов компетентность будет выступать ближайшим ориентиром, который необходимо достичь в процессе обучения в вузе. Профессионализм будет являться идеалом, перспективой в построении профессиональной карьеры.

Интересной представляется точка зрения Л.М. Митиной, которая акцентирует внимание на отличии профессионала от специалиста: профессионал является субъектом профессиональной деятельности, а не просто носителем

совокупности знаний и умений. Он владеет профессиональной деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных меняющихся ситуациях, способен к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Иными словами, он способен к саморазвитию [7, с. 12].

Реализация компетентностно-дея-тельностного подхода призвана обеспечить становление студента как субъекта сначала учебно-профессиональной, а затем и профессиональной деятельности. По утверждению А.В. Брушлинского [4], субъект учебной (и любой другой) деятельности - это та инстанция, на уровне которой происходит её переход из «ре-жимаразвития»в«режимсаморазвития».

Профессионально-личностное саморазвитие А.И. Бондаревская [3] определяет как взаимодействие процессов, отражающих собственные усилия личности в самоосуществлении себя как достойного человека и компетентного специалиста, постижении ценности и смыслов в жизни и профессий, вхождении в собственный личностный образ, выстраивания Я-концепции, овладении способами личностной саморегуляции и профессиональной самоорганизации.

С позиции Л.Н. Макаровой, И.А. Шар-шова [6, с. 22], профессионально-творческое саморазвитие личности -это творческое саморазвитие личности в учебном процессе, обеспечивающее дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности.

Профессиональное саморазвитие мы определяем следующим образом: это осознанные действия по совершенствованию и профессиональному самосозиданию своей личности как профессионала, которая включает взаимосвязанную систему процессов самосознания и самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования и творческой самореализации на основе становления профессиональной субъектной позиции и профессиональной компетентности.

Для профессионального саморазвития личности студента имеют значение как внешние, так и внутренние условия.

Обратимся к результатам проведенного нами эмпирического исследования, в котором приняли участие преподаватели. Положительно ответили на вопрос «Применяете ли Вы методы, способствующие профессиональному саморазвитию студентов?» лишь 69% преподавателей. Ими были отмечены причины, обуславливающие трудности в реализации данных методов: 33% опрошенных выделили недостаточную мотивацию студентов; 15% - неподготовленность студентов к реализации методов саморазвития; 16% - не владеют необходимыми методами обучения.

Изучены были особенности процесса профессионального саморазвития среди студентов. На основе анкетирования было выявлено, что 65% опрошенных систематически занимаются саморазвитием. Но большинство приоритет отдают способам профессионального самообразования (89%), общению с окружающими людьми (32%). Был изучен уровень саморазвития студентов (опросник «Способность к саморазвитию» И.В. Зверевой). Средний показатель составил 35 баллов. Такой результат соответствует неопределенному уровню и означает, что система саморазвития у студентов не сформирована.

Результаты опросов преподавателей и студентов показывают, что, осознавая важность процесса профессионального саморазвития, они недостаточно готовы к его реализации: преподаватели недостаточно владеют необходимым инструментарием, считая, что проблемы профессионального саморазвития студентов в большей степени связаны с их особенностями, студенты же ориентированы в большей степени на самообразование.

Для изменения такого положения необходимо создание развивающей образовательной среды. Она должна обеспечить раскрытие в студенте потенциала саморазвития и запустить его механизмы. Активность профессионального саморазвития студентов будет определяться тем, насколько студент использует возможности образовательной среды как субъект.

На основе обобщения позиций Андреева В.И. [1], Зеер Э.Ф. [5], Селев-ко Г.К. [9], Фишман Б.Е. [11], нами были выделены следующие психолого-педагогические условия для обеспечения профессионального саморазвития студентов в образовательной среде вуза: углубление представлений студентов об их особенностях; помощь в осознании их профессиональных интересов и способностей; формирование образа «Я - будущий профессионал»; профессиональное самоопределение; стимулирование профессионального самосовершенствования; осознание и преодоление проблем личностного саморазвития; рассмотрение главной цели обучения как личностного и профессионального развития и саморазвития; сотрудничество педагогов и обучаемых; перенесение акцента с преподавания на учение; приоритет самостоятельных методов.

Роль компетентностно деятельност-ного подхода будет заключаться в переориентации образовательной среды на студентоцентрированный характер, что предполагает субъектно-субъектное взаимодействие, при котором студент в большей степени вовлечен в образовательный процесс, является активным субъектом собственного учения и саморазвития. Роль преподавателя становится направляющей на достижение конкретных целей и сопровождающей для приобретения определенных компетенций. Логика деятельности преподавателя должна предполагать последовательность: от максимальной помощи в решении учебно-профессиональных задач к постепенному наращиванию собственной активности студентов до саморегуляции в профессиональной подготовке.

При реализации стратегии субъект-субъектного взаимодействия одна из трудностей заключается в том, как студентов превратить в подлинных субъектов учебно-профессиональной деятельности.

При этом преподаватель может столкнуться с определенными трудностями. Часть из них соотносится с барьерами саморазвития, выделенными В.Г. Мара-ловым [7, с. 93-96]: не всегда человек

ф

& 2

£ =

0

ш о

со ^ £

1 ч

и 2

О с

О) о

н

Й о

Я о го

си н

к ф

ч

0

1

го о I о О I

^ н

О I

о <и

I— ^

с ^

го ш о

X ^

ф т

го ей о ч

о ^

о ю о

ш

О ±

становится субъектом собственного развития; не развиты способности к самопознанию; не сформированы механизмы саморазвития и др.

Нами были выделены проблемы, затрудняющие процесс профессионального саморазвития студентов: у части абитуриентов отсутствует должная мотивация к освоению выбранной профессии; низкий уровень рефлексивных умений у студентов, навыков самопознания; социальное окружение и микроклимат студенческой группы, в которой может складываться формальное отношение к учебным занятиям; более четкое представление у студентов о самообразовании, чем о самовоспитании; недостаточный уровень сформированности учебно-познавательной деятельности студентов и др.

Важным средством, способствующим преодолению перечисленных трудностей, являются активные методы и формы обучения. Достоинством активных методов является то, что они позволяют задействовать не только сознание человека, но и чувства, эмоции, волевые качества. Помимо более эффективного усвоения материала, эти методы позволяют избежать однообразия в преподавании, помогают пробудить интерес к дисциплине.

В подготовке студентов-педагогов нами применялись такие активные методы и формы обучения, как тренинги, дискуссии, игры, конференции, диалогические и эвристические методы, метод проектов; решение ситуационных задач; метод «погружения» в профессиональную деятельность и контекстное обучение; методы исследовательской деятельности; работа в микрогруппах: составление вопросов и заданий, педагогических ситуаций, тестов самими студентами; привлечение студентов к ведению занятий; написание сочинений, эссе, ролевое проигрывание ситуаций; написание страниц учебника или его оглавления, составление определений педагогических понятий и др.

Например, при изучении теоретических основ дисциплины, студенты включаются в деятельность, где требуется

размышление над понятиями, концепциями, теориями, сопоставление их с жизнью, практикой, с собственными впечатлениями и субъектным опытом, критический анализ, оценочная деятельность. Для повышения уровня профессионального саморазвития студентов применялись тренинги: «Творчество в профессиональном саморазвитии личности»; «Профессиональное самовоспитание» и др. Активная учебно-познавательная деятельность способствует тому, что знания приобретают личностный смысл, переходят во взгляды и убеждения.

В контексте компетентностно-дея-тельностного подхода для оценки уровня сформированности компетенций и профессионального саморазвития необходимо использовать иные методы контроля, которые не сводятся к определению уровня знаний. Важным показателем будет являться то, что преподаватель помогает студенту выработать собственный стиль деятельности, что и должно оцениваться как главное новообразование будущего специалиста.

Например, при оценке устных ответов следует опираться на такие показатели [10]: 1) студент демонстрирует умение использовать учебный и научный материал для решения поставленной задачи, способность устанавливать внутри- и межпредметные связи в содержании; 2) отвечающий умело привлекает личный опыт в качестве иллюстрации или аргументации тех или иных теоретических положений; 3) ответ содержит собственное мнение по вопросу, студент аргументированно отстаивает свою позицию; 4) отвечающий умеет обобщать сказанное, подводить итоги, осуществлять самооценку; 5) студент демонстрирует готовность к дальнейшему обучению и развитию.

Формирование мотивации и готовности к профессиональному саморазвитию студентов процесс длительный, осуществляемый на протяжении всего периода обучения в вузе. Он тесно связан со становлением студентов как субъектов профессиональной деятельности. Взаимосвязь данных процессов нами была учтена при выделении этапов формирования

готовности студентов к профессиональному саморазвитию.

На 1 курсе у студентов происходит актуализация интереса к профессии; развитие у студентов способности к профессиональной интерпретации жизненных обстоятельств; формирование навыков самопознания. На этой стадии совместно со студентами составляется компе-тентностная модель выпускника; формируется потребность в профессиональном саморазвитии; формируется стиль учебно-профессиональной деятельности. На 2-м курсе осуществляется становление субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности, развивается потребность в профессиональной самореализации как компетентного специалиста, умения и навыки профессионального саморазвития, осознается сущность профессиональной деятельности, её структура. На данной стадии используются элементы практикума решения профессиональных задач и кейсов, используются элементы тренинга личностного и профессионального развития, которые способствуют становлению профессионального мировоззрения, элементов профессиональной деятельности. На 3 курсе в процессе изучения профессиональных дисциплин развиваются способности студентов к самостоятельной постановке целей и задач профессиональной деятельности, решению профессиональных задач, в том числе нестандартных, формируются представления о профессионализме как высшем уровне профессиональной деятельности. Стимулируется поиск индивидуального стиля профессиональной деятель-

ности. Осуществляется рефлексия уровня своего профессионального саморазвития. В ходе реализации данной стадии преобладают активные и интерактивные методы, разрабатываются проекты, творческие и курсовые работы, реализуются практики, используются элементы контекстного обучения. 4 курс включает самоанализ учебно-профессиональных достижений, актуализацию потребности в дальнейшем профессиональном самосовершенствовании, завершение становления субъектной профессиональной позиции студентов, определение дальнейшего профессионального развития и саморазвития, рефлексию профессиональной компетентности, апробирование индивидуальных моделей профессиональной деятельности.

Положительная динамика после реализации системы подготовки студентов, ориентированной на профессиональное саморазвитие, прослеживалась в поведении студентов в период прохождения практики. Специалисты баз практик отметили у студентов более высокий уровень заинтересованности в освоении профессиональных умений, ответственности, рефлексивных способностей, определении задач дальнейшего профессионального становления.

В заключение следует отметить, что профессиональное саморазвитие будущих специалистов выступает одной из важнейших задач современной высшей школы. Реализация компетентностно-деятельностного подхода обеспечивает условия для развития субъектной профессиональной позиции и стимулирует процессы саморазвития.

Библиографический список

1. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс [Текст] / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. - 500 с.

2. Белобородова, Н.С. Профессиональное саморазвитие будущих педагогов в контексте традиционного и компететностно-деятельностного подходов к обучению [Текст] / Н.С. Белобородова, Т.А. Черникова // Пермский педагогический журнал. - 2014. - № 6. - С. 5-11.

3. Бондаревская, А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов: автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / А.И.Бондаревская / Ростов-н/Д: РГПУ, 2004. - 30 с.

4. Брушлинский, А.В. Деятельностный подход и психологическая наука [Текст] / А.В. Брушлин-ский // Вопросы философии. - 2001. - № 2. - С. 89-95.

ф & 2

£ = ь ф

ш О

со ^ £

I ^

и 2

О с

Ф о о

X

Й £

Я о

ГО ¥

м

_ а

ГО I-

О к

ф ф

0 Ч

го о

1 о О I ^ I-О I О ф

ф ь

I— ^

с ^

5. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер. - М.: Академия, 2010. - 176 с.

6. Макарова, Л.Н. Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся [Текст] / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 96 с.

7. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст] / В.Г. Маралов. - М.: Академия, 2002. - 256 с.

8. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Флинта; МПСИ, 1998. - 200 с.

9. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

10. Сергеев, Н.К. Педагогическое образование: поиск инновационной модели [Текст] / Н.К. Сергеев // Педагогика. - 2008. - № 9. - С. 66-73.

11. Фишман, Б.Е. Концептуальные основы системы педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения студентов [Текст] / Б.Е.Фишман // Педагогическое образование и наука. - 2012. - № 3. - С.71-75.

го са о

X ^

Ф

т

го ш о ч о сг о ю о

ё LO

0

1

References

1. Andreev V.I. Higher School Pedagogy. Innovative prognostic course. Kazan. Centr innovacionnyh tehnologij, 2005. P. 500. [in Russian].

2. Beloborodova N.S. Professional self-development of the future teachers in the context of traditional and competence-based approach to learning. Permskijpedagogicheskij zhurnal. 2014. № 6. P. 5-11. [in Russian].

3. Bondarevskaya A.I. Cultural and educational environment of high school as a medium-personal and professional self-development of students: Author's transcript. Dis ... Cand of Sciences (Education). Rostov-on-Don: Herzen,

2004. P. 30. [in Russian].

4. Brushlinskij A.V. Activity approach and behavioral sciences. Voprosy filosofii. 2001. № 2. P. 89-95. [in Russian].

5. Zeer E.F. Personal-evolving technologies of initial vocational education. Moscow: Izdatel'skij centr «Akademija», 2010. P. 176. [in Russian].

6. Makarov L.N. Technologies of professional and creative self-development of students. Moscow: TC Sfera,

2005.P. 96. [in Russian].

7. Maralov V.G. Fundamentals of self-knowledge and self-development Moscow: Akademija, 2002. P. 256. [in Russian].

8. Mitina L.M. Psychology of professional development of a teacher. Moscow: Flint: SAG, 1998. P. 200. [in Russian].

9. Selevko G.K. Modern educational technology: tutorial. Moscow: Narodnoe obrazovanie, 1998. P. 256. [in Russian].

10. Sergeev N.K. Pedagogical education: the search for innovative models. Pedagogika. 2008. № 9. P. 6673. [in Russian].

11. Fishman B.E. Conceptual bases of pedagogical support of personal and professional self-determination of students. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2012. №. 3. P.71-75. [in Russian].

сведения об авторах: Information about the authors:

Белобородова ниля сабитовна, Beloborodova Nilia Sabitovna,

доктор педагогических наук, профессор, Doctor of Sciences (Education),

кафедра педагогики и методики дошкольного Professor, department of pedagogy

и музыкального образования, and methodology of preschool and music

Бирский филиал Башкирского education, Birskiy branch

государственного университета, Bashkir State University,

г. Бирск. Birsk,

E-mail: belo-nelya@yandex.ru E-mail: belo-nelya@yandex.ru

Черникова Татьяна Альбертовна,

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра социальной педагогики и социальной работы, Бирский филиал Башкирского государственного университета, г. Бирск.

&mail: chernikova_ta@rambler.ru

Chernikova Tatiana Albertovna,

Candidate of of Sciences (Education), Docent,

department of Social Education

and Social Work,

Birskiy branch Bashkir

State University,

Birsk.

E-mail: chernikova_ta@rambler.ru

УДК 372.3 ББК 74.100.551.3

Е.Ю. Волчегорская, М.В. Жукова, О.А. Ногина

СЕМЕЙНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАННЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

В статье рассмотрена роль семьи в развитии музыкальных навыков у детей раннего возраста. Рассмотрены основные принципы, направления и методы семейно-ориентированного сопровождения раннего музыкального развития детей.

Ключевые слова: раннее музыкальное развитие, семейно-ориентированное сопровождение музыкального развития детей.

E.Yu. Volchegorskaya, M.V. Gykova, O.A. Nogina

family-ORIENTED guiding OF children's early musical development

The aim of this research paper is to study the role of families in development of musical skills in children of early age. There is a description of main principles, aspects and forms of family-based support of early musical development of children.

Key words: musical development in early childhood, family-based support of children's musical development.

Период дошкольного детства является одним из самых важных, ключевых периодов, который определяет формирование способностей и личностных качеств человека. Особую значимость в младшем возрасте приобретает музыкальная деятельность как наиболее естественная и доступная для детей с раннего возраста и развивающая эмоциональную сферу, двигательную и слухомоторную активность, креативность малышей.

Среди факторов, способствующих музыкальному воспитанию наряду с такими как индивидуально-биологические и индивидуально-психологические особенности личности ребенка, называют

социальную микросреду, в том числе особенности жизнедеятельности семьи.

В современном обществе система семейного воспитания претерпевает значительные изменения. Кризисные явления, переживаемые семьей в конце XIX - начале XX века, связаны с мировой тенденцией снижения ее воспитательной роли. Основные изменения в семье касаются ее структуры, функций, социального статуса и характера отношений. К структурным изменениям относят, прежде всего, нуклеоризацию семьи и рост количества неполных семей. Примерно 90% от общего количества семей относятся к нуклеарному типу, вследствие

ф

н ф

CÛ

со

го

2 о

X .0

го

.0

ф

X X

го

о

CÛ

о

с

о

о ф

о

X X

го

CÛ

о s

X

ф

s о о

X