Сущностный смысл социальнокультурного института: функциональный подход

С

УЩНОСТНЫЙ СМЫСЛ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ИНСТИТУТА: ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД

УДК [351.858:379.8]-027.21 Н. В. Шарковская

Московский государственный университет культуры и искусств

Статья посвящена изучению сущности социально-культурных институтов с позиций функционального подхода. Рассматривается проблема интеграции социально-культурных институтов с педагогической точки зрения.

Ключевые слова: социально-культурный институт, функция, интеграция социально-культурных институтов, педагогическая парадигма.

The paper studies the nature of social and cultural institutions from the perspective of the functional approach. The problem of integration of social and cultural institutions, from an educational point of view.

Keywords: social and cultural institution, function, integration of social and cultural institutions, educational paradigm.

В статье осмысление содержательной сути понятия «социально-культурный институт» осуществляется с позиций функционального подхода. Особенность этого методологического подхода в том, что он базируется, с одной стороны, на выделении комплекса функций, которые воспроизводятся от системы общественных связей, сложившихся в деятельности, а с другой — на реализации ролевых моделей социального поведения субъектов.

Для того чтобы полнее «развернуть» функциональный аспект исследуемого понятия, попытаемся осмыслить его доминирующую функцию. В качестве ее выступает как приобщение, так и передача субъектам системы духовных ценностей, разделяемых в обществе, в соответствии с учетом культурных потребностей каждого из них. Основанием для аргументации выбора именно этой функции является тот факт что, будучи вызванной к жизни социальными от-

ношениями и коллективными действиями, она указывает на роль, которую институт выполняет в жизни общества и личности в частности, подтверждая тем самым свою жизнестойкость.

Итак, социально-культурный институт — это организация в одной из двух ее интерпретаций: в виде цельности разных способов координации вышеназванной функции с другими функциями для управления производством и распределением культурных ценностей; или в виде интеграции определенных групп субъектов, ориентированных на достижение конкретных целей при создании социальных «программ» руководства процессом культурной деятельности.

По нашему мнению, социально-культурный институт — это многосложное образование, содержание которого составляют общественные отношения и согласованные коллективные действия, а также формы объединения субъектов в любительскую или

122

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 3 (53) май-июнь 2013 122-127

профессиональную социально-культурную деятельность, осуществляемые при соблюдении определенных норм и правил.

Вышеприведенные определения свидетельствуют, что институт, являясь открытой системой для становления и развития личности, существует исходя из формулы «культурные потребности — социально значимые функции».

Важно учесть тот факт, что процесс действия самих функций, их иерархизация происходят согласно законам эволюционирования институтов, в том числе через преодоление присущих им противоречий, как внешних, так и внутренних — в рамках одного и того же института. К примеру, противоречия между различиями в требованиях к субъектам со стороны ценностно-установочной регуляции поведения как в новых типах социально-культурных институтов, так и в традиционных. Именно от субъекта зависит возможность приводить эти различия к некоторому единству, находить связующее звено между ними и своими культурными желаниями, основываясь на автономии выбора и личном доверии к конкретному институту.

Несмотря на то, что институт соотносится с определенной системой потребностей, которые он должен удовлетворить [3, с. 86] на основе их синтеза, содержание последних зачастую неоднозначно отражает суть условий, вызвавших появление институтов. Один из реальных вариантов разрешения данного противоречия видится нам в активизации педагогических позиций социально-культурных институтов в плане:

• моделирования творческого пространства для коллективных действий по осуществлению гражданских инициатив представителей социально-культурных общностей: малых групп, корпоративных коллективов, общественных формирований;

• усовершенствования организационного оформления воспитательно-образовательного процесса, прежде всего с помощью применения активных форм и методов: тренинговых занятий, деловых игр, в

том числе конструктивно-ролевых, дискуссионных, ситуативно-ролевых, методов си-нектики и т.д.;

• исключения объективизма при организации подготовительной работы и проведении мероприятий культурно-досуговой тематики, так как суживание их значимости для развития и саморазвития личности ведет к пассивному фиксированию событий в культурной жизни.

В большинстве своем указанные позиции подвержены изменениям со стороны социально-исторического времени, которое тоже не всегда совпадает со временем возникновения и развития духовных потребностей общества, вызывающих их к жизни. В результате появляются и начинают активно функционировать новые социально-культурные институты. Среди них Т. Лукман называет: курсы и семинары для обучения взрослых, множество отраслей оказания социальной помощи и пр., а также специализированные институты производства и передачи смысла (ценностей). Полезность изучения типологии и способов их деятельности, по мнению этого известного социолога, только начинается [2, с. 12].

Итак, мы подошли к проблеме интеграции социально-культурных институтов. В рамках функционального подхода акцентируем внимание на тех положениях, которые обеспечивают достижение эффективности данного процесса. Среди них:

• логичность выполняемых социально-культурными институтами основных функций, в том числе функции равномерности осуществления социально-культурной деятельности субъектов, посредством которой формируется их ролевое поведение в досу-говой среде;

• доминирование «фундаментальных» (термин Б. Малиновского) социально-культурных институтов как носителей социального опыта и преемственности для поддержания стабильности сфер реализации культурной деятельности в социуме;

• учет схемы состава социально-культурного института, основанного на ин-

ституциональной идеи, процедуре осуществления социальных действий, в своей общности выражающихся в технологиях, а также в культурных традициях — своего рода духовном облике института.

Имеющее место в реальной действительности несовпадение институтов по тем или иным вышеуказанным положениям ведет к изменению культурной компоненты, а также форм и методов их социального воздействия. Поэтому так «важна постановка проблемы "эластичности" института в процессах социального изменения и развития...» [7, с. 11].

Полагаем, что достоверное раскрытие проблемы интеграции и «гибкости» институтов с педагогической точки зрения может быть осуществлено в рамках парадигм социально-культурной деятельности, выделенных Н.Н. Ярошенко [10]. Существуя в этих парадигмах, многообразные типы институтов в полной мере отражают обусловленность политическими, экономическими и другими контекстами их формирования.

В качестве движущих сил процесса функционирования самих институтов нами выделены два фактора:

• социально-культурный фактор, определяющий специфику динамических признаков идеи гуманистического воспитания — создание условий для саморазвития личности на основе той или иной культурфилософ-ской концепции, действующей в конкретной парадигме;

• социально-педагогический фактор, воздействующий на реализацию воспитательных целей и задач соответствующими методами и приемами культурной деятельности.

Проследим реализацию этих факторов в парадигме «Частная инициатива в теории внешкольного образования». Так, глубинное освещение проблемы личности, которая является объединяющей идеей их функционирования, нашло воплощение в трудах П. Наторпа, а также сторонников идей неокантианства в России: А.И. Введенского, И.И. Лапшина, Ф. Степуна, Б.В. Яковенко.

П. Наторп в предисловии к работе «Культура народа и культура личности»

(1910) высказал мысль об определении развития самоценности личности через преданность общественному делу. Вот почему «стремление к освобождению личности, индивидуальности, — как считал философ, — должно вести к социальной работе, которая по ее конечному смыслу будет всегда работой над социальным образованием» [5, с. 6]. При этом успех организации работы по образованию взрослых он видел в использовании педагогической системы И.Г. Песталоцци, ее принципов, развивающих творческие деяния личности [1, с. 87].

Из всего этого можно заключить, что идея свободы и личности — целостная идея для П. Наторпа, которая не лишена социального характера, обусловливающего развитие общественно значимых качеств.

Личность, согласно философской концепции Б.В. Яковенко, является живущим органическим единством в разнообразии, конкретным всеединством [9, с. 875]. Такого типа видение сущности понятия личности обусловлено трансцендентальным плюрализмом, создателем системы которого он являлся в России. Будучи инициатором философской полемики по вопросу значимости неокантианства, развернувшейся на страницах русского издания международного журнала по философии культуры «Логос», Б.В. Яковенко пытался показать, в каком направлении оно должно развиваться на этапе нового подъема русской философии в 1910— 1913 годах.

Пропагандируя именно таким путем неокантианство, он требовал достижения предельной рациональности русского метафизического видения мира, в границах которого способна утверждаться и развиваться личность.

Наряду с Б.В. Яковенко, Ф. Степун в своей культурфилософской концепции, рассматривая личность в творчестве, воплощенном в культуре, обосновал многообразие его форм, подразделяющихся на две области: область ценностей состояния и область ценностей объективного полагания. В общем, главные положения его концепции резюми-

руются следующим образом: многообразие творческих устремлений человеческого духа, различение переходов от переживания жизни к переживанию творчества и от переживания творчества к переживанию жизни — все это возникает у личности из степени понимания и охвата жизненного единства [9, с. 853].

Из вышесказанного следует, что проблема истолкования первооснов культурного самоутверждения личности в обществе оказалась весьма существенной для философов-неокантианцев, особенно в контрасте с потенциальным освещением мировоззренческого вопроса о соотношении природного и культурного начал в структуре личности.

Поскольку в данной статье мы также обращаемся к раскрытию сути педагогического фактора функционирования институтов, то считаем целесообразным обратить внимание на принципы социально-культурной деятельности. Конкретика их гносеологического обоснования состоит в том, что они выражают зависимость между целями воспитания, действующими в парадигме, и общими закономерностями развития самой социально-культурной деятельности.

По результатам проведенного нами аналитического обзора трудов видных деятелей внешкольного образования России, таких как С.О. Серополко, Е.Н. Медынский, А.Г. Гермониус, Е.А. Звягинцев, можно сделать вывод о том, что в своих исследованиях они руководствовались педагогическим поиском тех общих принципов-норм, которым должны следовать организаторы культурно-просветительной деятельности в повседневной работе с населением с целью формирования их духовных потребностей и культурных ценностей.

Так, заслуга С.О. Серополко состоит в том, что он первым из педагогов разработал содержательную характеристику принципов организации внешкольного образования, а впоследствии, уже в эмиграции, осуществил сопоставительный анализ их теоретического и практического круга применения с опорой на нормативные документы как до-

революционной, так и советской системы образования.

На основе сформулированной Е.Н. Медынским системы принципов-норм, поддерживавшей всестороннее удовлетворение культурных потребностей населения, другие специалисты в области внешкольного образования, и в первую очередь А.Г. Гермониус, Е.А. Звягинцев, разработали целый ряд педагогических принципов. Все они выступали объективными педагогическими установками, «живыми силами» (термин Е.А. Звягинцева) участников просветительных мероприятий.

Итак, определяя принципы в виде норм массовой совокупности культурно-просветительных действий, которые считались обязательными при функционировании основных направлений внешкольного образования как социального института, педагоги признавали значимость ориентации на них при обобщении эмпирического аспекта педагогического фактора успешного воспитания и обучения личности.

Среди наиболее распространенной совокупности педагогических приемов воспитания личности в таких социально-культурных институтах, как музеи, выставки, клубы, народные дома, следует выделить групповые и массовые формы, методы. Если к первым могут быть отнесены: беседы, лекции, работа с книгой, экскурсии, то ко вторым: театральные представления, праздники и пр.

Отметим, что большая часть авторских концепций, связанных с продуктивной организацией внешкольного образования (В.П. Вахтеров, Е.Н. Медынский, С.О. Серополко), касалась содержательной стороны использования вышеназванных форм и методов. Тем самым оказывалось положительное воздействие на непосредственную организацию процесса обучения взрослого населения. Например, предметный метод обучения В.П. Вахтерова, направленный на интенсивное использование внешних чувств, значительно повышал успех обучения грамоте учащихся воскресных школ, способствовал восприятию новых сведений в свободной форме, сти-

мулировал уверенность в качественном усвоении знаний.

Анализ энциклопедических педагогических источников, в частности «Практической школьной энциклопедии» под общей редакцией Н.В. Тулупова и П.М. Шестакова (1912), показывает, что проявлению личностью активности в обществе во многом способствовала деятельность подвижных музеев и народных домов-музеев. В частности, из материалов статьи Н. Малиновского (раздел «Культурно-просветительная деятельность вне школы») следует, что одними из первых музеев, которые творчески подходили к реализации воспитательных целей во внешкольном образовании, были подвижный музей при постоянной комиссии по техническому образованию Императорского Русского технического общества (Петербург, 1892), музей воскресных школ при Комитете грамотности (Москва, 1893). Обобщая результаты практической просветительной деятельности подвижных музеев России, мы сосредоточили внимание на достаточно широком применении ими достижений внешкольной педагогики, прежде всего таких действенных форм и методов, как:

• народные чтения, сопровождавшиеся раздачей брошюр прочитанного художественного или научно-популярного произведения; беседы-лекции с использованием экспонатов музея, световых картин;

• лабораторные работы с учениками воскресных школ по изготовлению наглядных пособий для систематических экскурсий;

• передвижные выставки для распространения естественных, исторических, ремесленно-технических и других видов знаний [4, с. 637].

Все это позволяло актуализировать культурные потребности населения в самообразовании и самовоспитании, открывало возможности для проявления общественной инициативы и изобретательства.

При рассмотрении содержательных основ народного дома как социально-культурного института обратимся к педагогическому опыту Лиговского народного дома, учре-

дителем которого состояла графиня С.В. Панина. На основе анализа основных направлений его функционирования, изложенных в «Отчете Литовского народного дома за первое десятилетие» (1903—1913), а также в литературном сборнике, посвященном десятилетию Лиговских вечерних классов «Эхо ответное», мы делаем вывод о наличии главных принципов, способствовавших усовершенствованию учебно-воспитательного процесса. Среди них укажем: гуманное отношение к посетителям, ориентированность на формирование их мировоззренческих и духовно-нравственных установок, системность в организации общественной и педагогической работы т.д. [6; 8]. Реализация указанных принципов в таких подразделениях народного дома, как бесплатная библиотека (7400 томов), первая в Петербурге общедоступная обсерватория, подвижной общедоступный театр (режиссер П. Гайдебуров), воскресно-вечерние классы для работниц, детские собрания и приют с рукодельным классом для девочек; детская столовая как первоначальная ячейка организации деятельности народного дома, — в целом свидетельствовала о высокой степени общественно-культурной активности самой графини С.В. Паниной. Совместно с педагогами и сотрудниками она стремилась установить взаимное доверие между педагогическим советом народного дома и его посетителями. Подтверждением этому являются материалы ее отчетного доклада, в котором подчеркивалось, что «взрослые учащиеся не только ученики, они еще и члены всего организма народного дома, который живет и взывает к жизни» [6, с. 21].

Так, в Лиговских вечерних классах наиболее распространенными формами и методами организации педагогического процесса, которые способствовали приобщению учащихся к культурным ценностям, выступали: дискуссии по выбору учебных программ, обязательных предметов; диспуты на научные темы, а также на темы о роли искусства в образовании взрослых; ученический рукописный журнал, в котором помещались ли-

тературные произведения, созданные взрослыми рабочими и подростками; литературный художественный кружок, в рамках которого проводились литературные вечера, самостоятельно устраивались спектакли и др.

Достаточно высокий уровень общественных интересов, стремление к постижению сути духовных ценностей был характерен и для подростков. Об этом свидетельствуют выдержки из сочинений девочек-подростков, обучавшихся в рукодельной школе [6, с. 53—56].

Вся многоплановая педагогическая деятельность Литовского народного дома была на-

правлена на познавательное, художественно-эстетическое развитие как взрослых рабочих, так и детей, подростков, способствуя росту их творческих способностей, расширению научного мировоззрения и, как следствие этого, социально-культурной активности.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что в парадигме частной инициативы содержательный контекст функционирования социально-культурных институтов, рассмотренный нами с точки зрения двух факторов, определялся не только практикой этих институтов, но и степенью развития методологических основ самой социально-культурной деятельности.

Примечания

1. Гордон, Г. Пауль Наторп / Г. Гордон // Вестник просвещения. Ежемесячный общ.-пед. журнал Моск. отдела нар. обр. и Моск. губпроса. — 1924. — № 11.

2. Лукман, Т. Некоторые проблемы современных плюралистических обществ / Т. Лукман // Социальные процессы на рубеже веков: феноменологическая перспектива : [научные труды МГИМО]. — Москва : МГИМО, 2000.

3. Малиновский, Б. Избранное: динамика культуры : пер. с англ. / Б. Малиновский. — Москва : Рос. политэнциклопедия, 2004.

4. Малиновский, Н. Земские подвижные музеи и народные дома-музеи, как центры внешкольного образования / Н. Малиновский // Практическая школьная энциклопедия / под общ. ред. Н. В. Тулупова и П. М. Шестакова. — Москва, 1912.

5. Наторп, П. Культура народа и культура личности. Шесть лекций / П. Наторп. — Санкт-Петербург : Издание Богдановой, 1912.

6. Отчет Лиговского народного дома за первое десятилетие. 1903—1913 // Отчет Лиговского народного дома. — Санкт-Петербург : б/и, 1914.

7. Щепаньский, Я. Элементарные понятия социологии / Я. Щепаньский. — Новосибирск : Наука, 1967.

8. Эхо ответное. Литературный сборник, посвященный 10-летию Лиговских вечерних классов. — Санкт-Петербург : б/и, 1913.

9. Яковенко, Б. В. Мощь философии / Б. В. Яковенко. — Санкт-Петербург : Наука, 2000.

10. Ярошенко, Н. Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория : монография / Н. Н. Ярошенко. — Москва : МГУКИ, 2000.