О приемах развития правописных умений и навыков студентов-инофонов

Анциферова О. Н. О приемах развития правописных умений и навыков студентов-инофо-нов / О. Н. Анциферова // Научный диалог. — 2014. — №№ 11 (35) : Психология. Педагогика. — С. 16-27.

УДК 376.684:37.041

О приемах развития правописных умений и навыков студентов-инофонов

О. Н. Анциферова

Ставится вопрос о необходимости разработки учебно-методических материалов для развития правописных умений и навыков студентов-инофонов. Обращается внимание на низкий уровень практической грамотности иностранных студентов, обучающихся в русскоязычной группе вуза. Характеризуются существующие пособия по развитию практической грамотности, адресованные носителям русского языка. Выявляются особенности данных пособий, затрудняющие самостоятельную работу тех, для кого русский язык является неродным. Обосновывается необходимость создания пособия-самоучителя, адресованного студентам из стран ближнего зарубежья. Описывается модель предполагаемого пособия, представлены образцы упражнений, нацеленных на развитие правописных умений и навыков. Характеризуются особенности формулировки заданий пособия-самоучителя, принципы подбора дидактического материала. Утверждается, что структура учебного пособия должна отличаться простотой и позволять студенту легко ориентироваться в поисках нужной темы и справочного материала. Лексическое наполнение упражнений, направленных на развитие орфографических умений и навыков, следует тщательно выверить: оно не должно содержать слов, вышедших из употребления или редко употребляемых в речи. Пособие-самоучитель по развитию правописных умений видится частью комплекса учебно-методических материалов, предназначенных для самостоятельной работы студентов-инофонов, наряду, например, со словарями, электронным тренажером и др.

Ключевые слова: поликультурное образование; студент-инофон; русский язык как неродной; правописные умения и навыки; дидактические материалы.

1. Вводные замечания

В условиях поликультурного образования обучение студентов-инофонов в русскоязычной группе вуза становится распространенным явлением. Не раз уже отмечался факт отсутствия в вузах подготовительных факультетов, способствующих в должной мере овладению русским языком; обращалось внимание на трудности в обучении студентов из стран ближнего зарубежья в составе русскоязычной группы вуза [Щетинина, 2014; Анциферова, 2014; Евтюгина, 2014].

Одна из серьезных трудностей в обучении инофонов — низкий уровень практической грамотности, поэтому есть необходимость в проведении дополнительной работы по развитию правописных умений и навыков. Несмотря на существующую помощь компьютерных программ орфографического контроля, игнорировать обучение правописной деятельности нельзя, так как она является одной из важных форм речевой деятельности языковой личности.

Умение грамотно писать — это не только умение применять правила и интуитивные алгоритмы письма, это и определенный уровень языковой компетенции: знание «внутренней» системы языка и умение реализовать эту систему во «внешнюю» речь. Неслучайно в общеобразовательной отечественной школе уделяется большое внимание развитию правописных (орфографических и пунктуационных) умений и навыков учащихся.

К числу основных правописных умений относят нахождение в словах орфограмм и пунктуационно-смысловых отрезков в предложениях (это умение обычно называют орфографической и пунктуационной зоркостью); правильное написание и правильную расстановку знаков препинания; обоснование правильного написания; нахождение орфографических и пунктуационных умений и их исправление.

Формирование правописных умений и навыков в отечественной общеобразовательной школе осуществляется в течение длительного времени (с 1-го по 9-ый класс) с помощью специальных упражнений: нахождение опознавательных признаков орфограмм и пунктограмм и их называние (графическое выделение); правильное написание слов с изученными орфограммами и правильная расстановка знаков препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами (контрольное списывание, диктанты, изложения, сочинения); нахождение и объяснение орфографических и пунктуационных ошибок (работа над ошибками).

Пройти весь этот путь студенту-инофону не представляется возможным в условиях обучения в вузе, а между тем учебная деятельность предполагает высокий уровень владения правописными умениями и навыками. Иностранные студенты, как и все другие студенты, участвуют в письменных опросах, заполняют и составляют определенные виды документов, готовят сообщения и доклады, пишут курсовую и квалификационную работы. В связи с этим возникает необходимость создания учебно-методического пособия для самостоятельной работы студентов, позволяющего в короткий срок развить правописные умения и навыки.

2. Характеристика существующих учебных пособий по развитию практической грамотности

В практике самостоятельного обучения родному языку обычно используют следующие пособия: Л. А. Ахременкова «К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором»; Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб «Русский язык. Орфография. Пунктуация» (серия «Домашний репетитор»); В.Ф. Греков, С. Е. Крючков, Л. А. Чешко «Пособие для занятий по русскому языку в старших классах», Л. А. Чешко «Русский язык для абитуриентов: Фонетика. Лексика. Орфография. Пунктуация» (серия «Домашний репетитор»), С. А. Громов «Русский язык: Курс практической грамотности для старшеклассников

и абитуриентов». Эти пособия, безусловно, имеют множество достоинств и не раз переиздавались, что свидетельствует о их востребованности в образовательной среде. Однако они не могут в полной мере удовлетворить потребности обучающегося в вузе студента-инофона.

Прежде всего следует отметить, что материалы упражнений названных пособий содержат примеры из художественных текстов признанных мастеров слова (это тексты, созданные в XIX веке и первой половине XX века). Мы не отвергаем необходимости знакомства иностранных студентов с русской классикой, но не можем считать, что этого достаточно для успешного обучения в вузе. На наш взгляд, должны быть упражнения, привлекающие языковой материал публицистических и научных текстов. Вопрос о важности включения в дидактические материалы текстов разных функциональных стилей при обучении студентов-инофонов уже не раз поднимался [Шустикова, 2008; Клобукова, 2012; Щетинина, 2014; Леонтьева, 2014; Анциферова, 2014 и др.].

Кроме того, входящие в состав названных пособий упражнения, нацеленные на формирование орфографических умений и навыков, отличаются пестрым лексическим составом. Например, в рамках темы «Гласные о — е (ё) после шипящих согласных» учащимся предлагается правильно написать слова, среди которых нередки архаизмы, историзмы, разговорные слова: чёлн, шорник, чёботы, (сел на) облучок, (плавать) сажёнками, кошёлка, дешёвка и др. (См., например, [Розенталь, 2004, с. 30; Ахременкова (8 кл.), 2007, с. 28-29]). Это является оправданным в ситуации обучения родному языку, но требует изменения в ситуации обучения студентов из ближнего зарубежья.

То же можно сказать об упражнениях, направленных на формирование пунктуационных умений и навыков. В случае обучения родному языку есть необходимость во включении в пособие упражнений, предлагающих расставить в тексте вариативные или факультатив-

ные знаки препинания. Заметим, что Л. А. Ахременкова предложила удачный методический прием — окружать такой знак круглыми скобками. Однако в ситуации обучения русскому языку как неродному знакомство с вариативными и факультативными знаками препинания может приводить к еще большему количеству ошибок, а иногда и рождать недоверие студентов к составителю пособия, который якобы сам не знает, как правильно расставлять знаки.

Очевидным представляется то, что пособие для самостоятельной работы студентов должно содержать ответы (ключи), помогающие осуществить самопроверку. Из вышеназванных пособий только пособие Л. А. Ахременковой содержит перечень ответов к каждому занятию и список словарных слов, удобных для запоминания.

Таким образом, остается признать, что пользующиеся популярностью пособия для самостоятельной работы по развитию правописных умений не совсем подходят для обучения иностранных студентов. В настоящее время есть необходимость в создании компактного учебно-методического пособия для самостоятельных занятий по развитию правописных умений студентов, изучающих русский язык как неродной.

3. Проект пособия-самоучителя по развитию правописных умений для студентов-инофонов

Представляется целесообразным создать пособие — самоучитель, позволяющее знакомиться со справочным материалом; содержащее упражнения, направленные на развитие определенного правописного умения; включающее ответы (ключи) для осуществления самоконтроля. Организовать материал в пособии лучше поурочно, по занятиям, как это обычно делается в пособиях — рабочих тетрадях. Каждое занятие должно включать справочные материалы и упражнения по орфографии и пунктуации. В заключительной части пособия уместно поместить материалы контрольных работ, представляющих собой упражнения обобщающего характера. Структура учебного по-

собия должна отличаться простотой и позволять студенту легко ориентироваться в поисках нужной темы и справочного материала.

Лексическое наполнение упражнений, направленных на развитие орфографических умений и навыков, должно быть тщательно выверенным: не содержать слов, вышедших из употребления или редко употребляемых в речи. Например, нет необходимости тренироваться в написании слов, включенных в учебные пособия, адресованные носителям русского языка: ильфо-петровская сатира, бойль-мариоттовский закон, Франкфурт-на-Одере, Иван-да-Марья (растение), пан-Япония, поллитровка и др. (См., например, Розенталь, 2004, с. 89-91). Отбор слов следует осуществлять в соответствии с принципом коммуникативной необходимости, то есть необходимости данных слов для процесса общения.

Подобранные упражнения пособия-самоучителя должны быть нацелены на включение в работу зрительного, моторного и аналитического механизма запоминания. Известно, что использование только одного вида памяти не дает желаемых результатов. Освоив аналитический механизм выполнения орфографического действия, учащийся продолжает писать крайне медленно, потому что мысленно выполняет необходимые операции.

Формулировка предлагаемого задания, на наш взгляд, не должна включать больше двух задач, что позволит избежать рассеивания внимания обучающихся.

Например, после изложения справочных материалов, относящихся к теме «Слитное и раздельное написание НЕ», можно предложить такие упражнения.

1. Воспользовавшись «Справочными материалами», объясните разницу в правописании слов.

1) Во всем проявлялось не внимание, а рассеянность. — Ошибиться по невниманию.

2) Это вовсе не новый путь решения задачи. — Неновые пути решения задачи.

3) Отнюдь не вежливый ответ. — Крайне невежливый ответ.

4) Произведение ни для кого не интересно. — Произведение неинтересно.

5) Никем не заменимый сотрудник. — Незаменимый на данной работе сотрудник.

6) Не растворимый ни в какой жидкости элемент. — Нерастворимый в воде элемент.

7) Не выполненная к сроку работа. — Невыполненная работа.

8) Задача не решена. — Нерешенная задача.

9) В задаче недостает условий. — Якорь не достает до дна.

2. Разрешите вопрос о слитном и раздельном написании НЕ.

1) Подвела (не)внимательность

2) (Не)внимательность, а рассеянность

3) (Не)знакомые лица

4) (Не) знакомые, а чужие лица

5) Доказательства (не)убедительные, но развернутые

6) Далеко (не)полный перечень

7) Отнюдь (не)лёгкая задача

8) Никому (не)интересная новость

9) Сказал (не)уверенно

10) Произнес (не)уверенно, а робко

11) Нисколько (не)утешительно

12) Очень (не)глупо

13) (Не)достает внимания

14) (Не)объяснив ничего

15) (Не)выполненный объём работ

16) (Не)терпящий никаких возражений

17) Работа (не)выполнена

3. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки.

1) (Не)без..нтересный случай, свидетелем которого я оказался, заинт..ресовал моего (не)возмутимого собеседн..ка.

2) Нужная книга (не)найд..на и (не)прочитана.

3) (Не)прочит..нная, а только что купленная книга отвлекла его внимание от (не)инт..ресной, но нужной работы, и он, что(бы) сосредоточиться, убрал её со стола.

4) Эти места, почти (не)исследованные, были инт..ресны учёным.

5) (Не)доставленное письмо возвр.щено отправителю.

6) Если вам не по душе моё предложение, (не)нужно себя (не)во-лить, отк..житесь участвовать в этой работе.

7) По мнению психологов, важно научиться освобождаться от (не)гативной энергии.

8) Правильно подобранная р..створная смесь заполняет (не)ров-ности, трещины, углубления в кирпиче.

9) Красить мета(л, лл) таким способом, может быть, и эффектно, но (не)слишком эффективно.

10) К подобной деятельности он был соверше(н, нн)о (не)спосо-бен, (по)этому и проработал в лаборатории весьма (не)продожи-тельное время.

Обращаем внимание на то, что намеренно в третьем задании мы не ставим задачу расставить знаки препинания, так как это усложнило бы работу и сделало бы не совсем оправданным переход к упражнениям, направленным на развитие пунктуационных умений.

Некоторые важные для носителя русского языка рубрики-темы в нашем случае могут не включаться в пособие-самоучитель. Так, например, не стоит включать тему «Правописание междометий и звукоподражательных слов» или «Сочетания знаков препинания». Пособие, адресованное студентам из стран ближнего зарубежья, должно содержать только наиболее важный справочный материал и упражнения, направленные на усвоение главных правил правописания.

При изложении справочного и иллюстративного материала по пунктуации уместно воспользоваться сложившейся системой графических обозначений, применяемой в школьной практике обучения. Русская пунктуация строится в значительной степени на синтаксиче-

ской основе, поэтому важно научить видеть взаимосвязь структуры предложения и обусловленных данной структурой знаков препинания. Схемы и другого рода графические обозначения позволяют наглядно представить структуру синтаксической единицы.

Задание в пособии-самоучителе может выглядеть следующим образом:

Проследите за структурой приведенных ниже предложений. Ориентируясь на схему, подчеркните в них подлежащее и сказуемое. Сделайте вывод о том, когда между подлежащим и сказуемым ставится тире.

1. сущ. — сущ.. Создание алгоритма — сложная задача.

2. числ. — числ. Пятью восемь — сорок.

3. сущ.. — числ. Высота здания — двадцать метров.

4. числ. — сущ.. Десять километров — длина пути.

5. глаг. — глаг. Анализировать — всесторонне рассмотреть.

6. сущ. — глаг. Наша задача — разработать проект.

7. глаг.- сущ.. Учесть условия — этап выработки решения.

8. сущ.: глаг. — вот сущ..; глаг. это значит это значит Воображение — это психический процесс создания новых образов. Помнить — значит предвидеть.

9. сущ. не сущ. Разрушение не созидание.

10. глаг. — не глаг. Сформировать складской комплекс — не только найти помещения для хранения продукции.

11. сущ. как сущ.. словно точно будто что все равно что Этот факт как иллюстрация к сказанному. Его жизнь точно легенда.

12. сущ. наречие сущ. вводн. слово частица Этот процесс, в общем-то, закономерное явление. Телефон по-прежнему важное средство связи. Изучение этих свойств только начало исследования.

Обращаем внимание на то, что умышленно мы не сообщаем в этом упражнении о некоторых случаях постановки и отсутствия тире между подлежащим и сказуемым. В частности, не сообщается о тире между подлежащим и сказуемым, выраженным фразеологическим оборотом (например: Дом у него — дай бог каждому.); об отсутствии тире при инверсии (например: Славное место эта долина!); об отсутствии тире при наличии второстепенного члена предложения, относящегося к сказуемому (например: Этот профессор молодым ученым пример для подражания.). Полагаем, что такие случаи вряд ли будут иметь место в письменной речи студента, ориентированного на создание текстов научного стиля.

Подбирая предложения для данного упражнения, мы ставили целью представить короткие фразы, удобные для запоминания определенной синтаксической модели. Последующие упражнения в рамках темы «Тире между подлежащим и сказуемым» потребуют самостоятельного решения о расстановке знаков препинания.

4. Выводы

У орфографических и пунктуационных умений есть важный недостаток — они предполагают выполнение ряда аналитических операций, поэтому громоздки в применении. Перевести умения в навык— значит добиться автоматического выполнения правописного действия. Поэтому пособие-самоучитель должно содержать достаточно большое количество упражнений и ответы (ключи) для осуществления самопроверки. Очевидно, что эффективность самостоятельной работы студентов будет зависеть от качества дидактического материала.

Практика показывает, что обучение иностранных студентов русскому языку проводится неразрывно с обучением письму: часто иностранные студенты просят написать незнакомое для них слово или произнести его по слогам с теми речедвижениями, которые отражают его орфографический облик. Так, письмо оказывает помощь в обучении говорению и слушанию.

Пособие-самоучитель по развитию правописных умений должно стать частью комплекса учебно-методических материалов, предназначенных для самостоятельной работы студентов-инофонов. В дополнение к данному пособию целесообразно было бы создать электронный тренажер, позволяющий сразу увидеть ошибки, допускаемые в ходе выполнения упражнения, и высвечивающий правильный вариант написания слова или предложения.

Умение писать грамотно, по словам Л. В. Щербы, «социально совершенно необходимо» [Щерба, 1957, с. 49]. Грамотное письмо — свидетельство языковой культуры и общей культуры каждого человека.

Литература

1. Анциферова О. Н. Студент-инофон в русскоязычной группе вуза : к вопросу о разработке пособий для самостоятельной работы студента по дисциплине «Русский язык и культура речи» / О. Н. Анциферова // Научный диалог. — 2014. — № 2 (26) : Педагогика. — С. 6-17.

2. Ахременкова Л. А. К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором : русский язык : 8 класс / Л. А. Ахременкова. — Москва : Просвещение, 2007. — 228 с.

3. Ахременкова Л. А. К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором : русский язык : 9 класс / Л. А. Ахременкова. — Москва : Просвещение, 2006. — 324 с.

4. Греков В. Ф. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах / В. Ф. Греков, С. Е. Крючков, Л. А. Чешко. — 47-е изд., перераб. и доп. — Москва : Просвещение, 2007. — 368 с.

5. Громов С. А. Курс практической грамотности для старшеклассников и абитуриентов / С. А. Громов. — Москва : Московский лицей, 2006. — 304 с.

6. Евтюгина А. А. Коммуникативные цели и планирование обучения русскому языку как иностранному / А. А. Евтюгина // Социокультурное пространство России и зарубежья : общество, образование, язык : научное издание : вып. 3 / под ред А. В. Щетининой. — Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. — С. 45-55.

5. Клобукова Л. П. Профессионально ориентированное обучение русскому языку инофонов: от текста к текстотеке и гипертексту / Л. П. Клобукова // Педагогическое образование и наука. — 2012. — № 11. — С. 10-13.

8. Леонтьева Т. В. К вопросу об игнорировании прагматического аспекта деловой коммуникации в современной лингводидактике / Т. В. Леонтьева // Научный диалог. — 2014. — № 3 (27) : Психология. Педагогика. — С. 154-164.

9. Розенталь Д. Э. Русский язык : Орфография. Пунктуация / Д. Э. Ро-зенталь, И. Б. Голуб. — 5-е изд. — Москва : Айрис-пресс, 2004. — 384 с.

10. Чешко Л. А. Русский язык для абитуриентов : Фонетика. Лексика. Графика. Орфография. Пунктуация / Л. А. Чешко. — 5-е изд. — Москва : Айрис-пресс, 2005. — 416 с.

11. Щерба Л. В. Основные принципы орфографии и их социальное значение / Л. В. Щерба. — В кн. : Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку / Л. В. Щерба. — Москва : Учпедгиз, 1957. — 188 с.

12. Шустикова Т. В. Научный стиль речи : компетентностный подход к обучению на базовом этапе / Т. В. Шустикова // Вестник РУДН. Серия : Вопросы образования : языки и специальность. — 2008. — № 1. — С. 8188.

13. Щетинина А. В. К проблеме организации дополнительного образования в области русского языка как неродного / А. В. Щетинина // Научный диалог. — 2014. — № 2 (26) : Педагогика. — С. 38-48.

14. Щетинина А. В. Обучение языку специальности на начальном этапе преподавания русского языка как неродного / А. В. Щетинина // Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык: научное издание : вып. 3 / под ред. А. В. Щетининой. — Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. — С. 199-207.

© Анциферова Ольга Николаевна (2014), кандидат филологических наук, кафедра русского и иностранных языков, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург), antsiferova@pochta.ru.