Исследование коммуникативных качеств музыканта-исполнителя в условиях профессионального образования

ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Д. И. Варламов,

Саратовская государственная консерватория (академия) имени Л. В. Собинова

Аннотация. В статье описывается опыт исследования коммуникативных качеств музыканта-исполнителя и их формирования в учебно-воспитательном процессе профессиональной образовательной организации. Продолжающиеся процессы академизации художественно-образовательной деятельности демонстрируют тенденции возрастания значимости парадигмы опуса и снижения в творчестве роли коммуникации. Сложившаяся отечественная система обучения музыкантов-исполнителей сегодня не способствует развитию коммуникативных качеств учащихся и тем самым усугубляет негативные процессы, становящиеся всё более очевидными и в образовании, и, естественно, в искусстве. Внимание исследователя в равной степени направлено на развитие теории музыкальной коммуникации и практики опытно-экспериментальной работы. Её итоги демонстрируют главный вывод исследования о необходимости переориентации учебного процесса с обучения умению воспроизводить опус на воспитание коммуникативных качеств обучающихся.

106

Ключевые слова: музыкальная коммуникация, коммуникативные качества исполнителя, опытно-экспериментальное исследование.

Summary. The article presents the study of performing musician's communicative qualities and their formation in the course of professional education. Current processes of acade-misation in the sphere of artistic education show growing significance of "opus" paradigm and weakening of role of communication in creation. Present-day Russian system of performing musicians' education does not promote the development of students' communicative qualities and intensifies negative processes that become more and more evident both in education and in art. Author's attention is paid both to the development of musical communication theory and experimental work. The author concludes that the focus of educational process should shift from teaching how to perform a composition to the development of student's communicative qualities.

Keywords: musical communication, performer's communicative qualities, experimental research.

Искусство зародилось в условиях коммуникации. Убедительным подтверждением этого тезиса является фольклорное творчество как наших далёких предков, так и современных этнофоров. Отсюда исходит умозаключение о том, что основная форма существования искусства есть коммуникация как отношение между творцом и потребителем художественного творчества. Не случайно Б. В. Асафьев писал: «Жизнь музыкального произведения в его исполнении, то есть в раскрытии его смысла через интонирование для слушателей, а далее - в его повторных воспроизведениях слушателями - для себя...» [1, с. 264].

Думаю, что умозаключения о сущности искусства можно продолжить и следующим тезисом: искусство живо до тех пор, пока существует коммуникация. Однако эволюция искусства, подчиняясь закономерностям акаде-мизации, постоянно демонстрирует тенденцию к деградации коммуникативной функции художественного творчества и возрастанию значимости его продуктов, что неминуемо ведёт к перерождению, если не сказать больше - вырождению, искусства. Названные глобальные тенденции вызывают необходимость обращения учёных к исследованию вопросов коммуникации в искусстве и особенностей её проявления в образовании - институту, способному влиять на тенденции в художественном творчестве1.

Процессы, происходящие в музыкальном искусстве и образовании, не являются исключением. Скажем боль-

ше, именно в этом виде творчества закономерности академизации проявляются наиболее отчётливо, что подчёркивает актуальность проблемы, заявленной в данной статье. Цель её сегодня достаточно скромная: постановка проблемы музыкальной коммуникации и демонстрация одного из возможных путей её исследования в музыкальном образовании. Решение проблемы в целом возможно только коллективными усилиями учёных, педагогов и музыкантов-практиков.

Коммуникативная функция в педагогике музыкального образования и науке, как правило, рассматривается в структуре отношений «композитор -исполнитель - слушатель», а также с позиции психологии восприятия художественных явлений. Однако в этих отношениях самой неисследованной областью остаются средства и способы коммуникации: даже там, где исследуются вопросы интерпретации, они в большинстве случаев ограничиваются лишь этапом создания художественной парадигмы. Непосредственные отношения исполнителя и слушателя в континуальном творческом процессе до сих пор представляются учёным и практикам областью интуитивного чувствования, подвластного лишь гениям.

Наиболее слабым звеном в системе подготовки профессиональных музыкантов-исполнителей, воспитания у них коммуникативных качеств является научно-методическое обеспечение учебно-творческого процесса. Теория музыкальной коммуникации (В. В. Медушевский, Е. В. Назай-

107

1 Более подробно данные вопросы освещены в статьях автора «К вопросу об академизме, ака-демизации и академическом искусстве» [2], «Академизация музыкального искусства и образования в контексте глобализации современного общества» [3], «Академизация музыкального искусства и образования как процесс» [4].

108

кинский, А. Н. Якупов и др.) до сих пор находится на этапе постановки проблем и разработки «сферы и фаз коммуникативного процесса» и «процедур кодирования и декодирования» (А. Н. Якупов). Психологические вопросы подготовки музыканта-исполнителя к концертному выступлению (Л. Л. Бочкарёв, Ю. А. Цагарелли и др.) исследуются в аспекте сценической деятельности самого исполнителя (артистизм, внимание, перевоплощение, поведение), а формирование профессионального исполнительского мастерства - на технологическом уровне (надёжность, готовность концертной программы, проблемы репертуара и т. д.). Психология восприятия музыки сделала в последние годы в изучении музыкальной коммуникации достаточно много, однако без соединения её усилий с психологией творчества познать тончайшие нюансы человеческих отношений в процессе общения исполнителя и слушателя практически невозможно.

Автор статьи понимает музыкальную коммуникацию именно в аспекте деятельности исполнителя и слушателя и не затрагивает широкий спектр отношений в музыкальном искусстве и образовании, поставленный, как указывалось выше, В. В. Медушевским [5] и А. Н. Якуповым [6]. Придерживаясь принятой в науке логике, разделяющей понятия «музыкальное восприятие» и «восприятие музыки», целесообразно дифференцировать и понятия «музыкальная коммуникация» и «коммуникация в музыкальном искусстве». В этом случае объектом исследования музыкальной коммуникации становятся не только музыкальный язык, но и музыкальная речь как основное средство общения исполнителя и слушателя.

Естественно, что главное внимание при таком подходе будет обращено на коммуникативные качества исполнителя и процесс их формирования.

Важнейшим положением, заложенным в основу исследования коммуникативных качеств музыканта-исполнителя в условиях профессионального образования, стал тезис о том, что для совершенствования обучения инструментальному исполнительству необходима переориентация участников образовательно-воспитательного процесса (педагогов и студентов) с нацеленности на воспроизведение опуса на приоритет воспитания коммуникативных качеств студентов-исполнителей. Иначе говоря, необходимо сформировать парадигму образования, ориентированную не на подготовку музыкального произведения к публичному исполнению, а на развитие исполнительских коммуникативных способностей студентов.

В качестве приоритетов в разработке инновационной модели обучения служили принципы слухового восприятия, интонационного мышления и звукообразной деятельности музыканта-исполнителя. Отсюда выделение трёх ступеней педагогической модели, в которой на первом уровне происходит формирование опыта слухового восприятия музыкальных явлений, на втором - их понимание и на третьем - звуковое воплощение.

На первой ступени педагогической модели происходит восприятие звучащего текста, или преобразование нотного текста в его звуковую парадигму. То есть задача педагога на этом этапе заключается в формировании у обучающегося виртуальной парадигмы музыкального текста в широком значении этого слова. И только после этого звучащий в сознании ис-

полнителя музыкальный образец преобразуется в слуходвигательные действия.

Уровень понимания формируется на второй ступени процесса. Функции педагога на этом уровне подчинены задачам развития широты и глубины мышления учащегося, расширению его слуховых ощущений и образного кругозора. Слуходвигательный опыт в это время оказывается в центре внимания как педагога, так и учащегося: на этом уровне происходит отработка звуковых и технологических параметров исполнения. Теоретический дискурс педагога и учащегося строится на убеждении, что семантика музыкального произведения выявляется через звучащую, живую, понимаемую в аса-фьевском ключе интонацию.

Третья ступень - звуковое воплощение - основана на концепции автора данной статьи, рассматривающей искусство в целом как форму воплощения антропосоциальных отношений2. В музыкальном искусстве это отношение проявляется наиболее отчётливо, поскольку в музыке, как известно, лишённой фактографии и событийности, семантика интонаций непосредственно преобразуется в чувства и отношения.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы необходимо было выяснить, насколько действительно утверждение о приоритете опуса в учебной работе в классах инструментального исполнительства, на втором -убедить участников учебно-воспитательного процесса в необходимости смены парадигмы. Для этого педагогом-экспериментатором был составлен примерный план бесед с перечнем кон-

кретных вопросов (отдельно для студентов и для преподавателей). Участниками эксперимента стали в основном преподаватели и студенты Саратовской государственной консерватории (академии) имени Л. В. Собинова.

В перечень для опроса студентов вошли следующие вопросы:

• Что Вы считаете приоритетным в ваших занятиях по специальности: подготовку исполняемых произведений к экзамену и зачёту или развитие профессиональных коммуникативно-исполнительских качеств?

• На что направлены ваши занятия: на формирование творческо-испол-нительских способностей или на овладение технологией исполнительства?

• Что Вы считаете более важным в исполнительстве: художественно-образное воплощение музыкального произведения или техническое совершенство исполнения?

Анализ ответов студентов показал следующие результаты:

1. Большинство студентов (80 % от общего числа опрошенных) считают приоритетным в занятиях развитие профессиональных коммуникативно-исполнительских качеств, тогда как 10 % респондентов во главу угла ставят подготовку исполняемых произведений к экзаменам и зачётам и столько же (10 %) не видят разницы между этими целями и в равной степени относятся к обоим ориентирам в своей учебной работе.

2. Оценка направленности студентов либо на формирование творческо-исполнительских способностей, либо на овладение технологией исполнительства, так же как и считающих оба фактора важными и неразрывными, распреде-

109

2 Обоснование концепции искусства изложено в статье автора «Искусство как форма воплощения антропосоциальных отношений» [7, с. 102-112].

110

лилась между респондентами на три равные части (по 33 %), что свидетельствует о понимании ими значимости комплексного подхода к формированию профессиональных компетенций.

3. Более половины студентов (56,5 %) ставят художественно-образное воплощение музыкального произведения на первое место в своей исполнительской деятельности, 30 % респондентов техническое совершенство исполнения считают непременным атрибутом художественности и лишь 13 % опрошенных ставят на первый план техническое совершенство. Полученные данные подтверждают ранее неоднократно высказываемое учёными и педагогами-музыкантами мнение о традициях отечественной музыкально-исполнительской школы, направленных, прежде всего, на приоритет художественного воспитания будущих музыкантов.

Беседы с преподавателями проходили в более свободной форме. Главное в них для исследователя было выяснить:

• насколько педагоги понимают разницу в целенаправленности учебной работы со студентами либо на разучивание ими музыкальных произведений, либо на воспитание профессиональных исполнительских качеств;

• насколько в действительности эта целенаправленность реализуется в занятиях по специальности.

Беседы с преподавателями и наблюдения за занятиями в индивидуальных классах показали, что абсолютное большинство из них:

а) декларирует нацеленность на воспитание профессионализма будущих специалистов;

б) не видит разницы между работой по подготовке музыкального произведения к отчётному выступлению

и воспитанием профессиональных исполнительских качеств студентов: они убеждены, что именно через подготовку к итоговому выступлению происходит развитие профессиональных способностей обучающихся;

в) в занятиях по специальности сочетает работу над музыкальными произведениями с поиском алгоритмов (педагогических технологий), направленных на совершенствование исполнения конкретным студентом (индивидуальный подход).

Есть основания предполагать, что высказанные студентами и преподавателями позиции отражают скорее сложившееся общественное мнение, нежели объективно отражают тенденции учебных занятий. Это предположение основывается на условности границ между анализируемыми методами и сложностью их оценки непосредственными участниками.

Очень точно, по мнению автора, отразила современную реальную ситуацию одна из студенток консерватории, перешедшая в класс другого педагога. Она сформулировала своё мнение следующим образом: «Раньше в специальном классе мы разучивали произведения, а новый профессор учит меня играть». Но для того, чтобы это понять, нужно иметь возможность сравнить. Поэтому дальнейшие действия экспериментатора были направлены на наблюдения за учебным процессом.

Изучение общественного мнения (студентов и педагогов) требовало постоянного внимания, поскольку необходимо было анализировать динамику его изменения на протяжении всего периода проведения экспериментальной работы. Для этого в начале 2013 года в Саратовской консерватории начала работу «Лаборатория инновационных музы-

кально-педагогических исследовании», организованная автором данноИ статьи (работа лаборатории продолжается и сегодня). Её задачи - изучение проблем современного художественного образования и выработка новых подходов к музыкальному обучению и воспитанию. Непосредственно данному исследованию были посвящены две дискуссии.

В феврале 2013 года состоялось первое заседание, на котором обсуждались следующие вопросы:

• Кто главныИ в учебном процессе: декан, профессор, студент (личность выпускника) или образовательный стандарт?

• В чём парадоксы учебного плана?

• Страна изменилась! Нужно ли менять принципы дидактики?

Формой обсуждения был избран краудсорсинг3 (от англ. crowd - толпа, source - источник). В России прошлого века такую форму обсуждения проблем называли «мозговой штурм». В последнее время она становится всё более актуальной и всё чаще применяется в различных бизнес-структурах, образовательных организациях и в сфере управления производством. Это не случайно, поскольку «мнение масс» и их активная «самодеятельность» могут стать импульсом к развитию социальной структуры, коей, безусловно, является и учебная организация. Весьма показательны слова Г Грефа, одного из первых менеджеров в современной России, который стал использовать подобные формы работы в рамках совершенствования деятельности Сбербанка. Краудсорсинг, по его мнению, это решение задач любой сложности и любого характера с использованием мудрости миллионов людей. Мож-

но по-всякому относиться к словам бизнесмена, но ясно одно: учёт мнений людей становится всё более актуальной формой ведения дел и решения возникающих перед обществом проблем.

Организаторы «мозгового штурма» ставили перед собой задачу вовлечь педагогов, студентов, представителей администрации и всех заинтересованных лиц в обсуждение насущных проблем современного художественного образования. Известно, что меняющаяся культурная среда требует от современного музыканта готовности к решению новых задач, умения быстро перестраиваться в соответствии с требованиями общества и стремительно меняющегося рынка труда. Всегда ли учебный план соответствует этим новым реалиям, каков действующий государственный образовательный стандарт в области подготовки музыкантов-исполнителей и какое место в учебном процессе занимают студенты и педагоги вуза? Все эти вопросы звучали на первом заседании лаборатории.

Студенты и педагоги выказывали свою озабоченность отсутствием связи учебно-воспитательного процесса с реальной практикой, потребностя- III ми современного общества. Высказывалось мнение о недостаточном объёме и качестве педагогической практики, об отсутствии в структуре государственной аттестации ориентации на педагогическую деятельность.

В выступлениях отмечалось неумение студентов-исполнителей «говорить» на музыкальном языке, отсутствие навыков в музыкальной коммуникации. Прозвучало совершенно обоснованное мнение о том, что репетирующий музыкант (а именно этим преимущественно зани-

3 С видеоотчётом о данном краудсорсинге можно ознакомиться на сайте Саратовской государственной консерватории имени Л. В. Собинова.

маются обучающиеся исполнители) никогда не станет концертирующим. Овладению искусством музыкальной речи препятствует отсутствие в учебном процессе дисциплин, обучающих навыкам импровизации, композиции, игре на слух и другим, необходимым в практической деятельности.

Студенты выступают за широкую специализацию и против узкоспециальной подготовки. Они считают, что вуз должен готовить выпускников к самым разнообразным формам художественно-творческой работы. Это позволит им легче адаптироваться в профессиональной деятельности, полнее реализовать свой творческий потенциал и предотвратит существующую у части выпускников неудовлетворенность профессией и уход из неё.

Они предлагают поставить в основание вектора процесса обучения и воспитания интересы обучающихся, считают, что образование должно быть не готовым механизмом, а «конструктором», который нужно собирать индивидуально для каждого студента.

Следующий краудсорсинг состоял-112 ся в марте 2013 года. На нём обсуждалась статья А. Ляховича «Краткая социология современного академического музыкального исполнительства», опубликованная в интернет-журнале «Израиль XXI» в 2011 году. В статье поднимается актуальная проблема деформации парадигмы музыкального исполнительства в искусстве, педагогике и обществе. В центре внимания участников второго крауд-сорсинга стояли следующие вопросы:

• Влияние инновационных форм социально-художественной деятельности - звукозаписи и конкурсома-нии - на изменение парадигмы искусства и образования.

• Влияние шоу-индустрии на процессы в искусстве и образовании: соответствие абстрактным стилевым моделям, особенному бренду.

• Влияние нотного письма на изменение мышления и деятельности музыкантов - миф нотоцентризма -подмена музыки нотными знаками.

• Кризис формы публичного выступления - концерта и актуализация иных форм коммуникации, таких как хеппенинг, перформанс, музыкальная инсталляция, мультимедийный проект, домашний концерт, музицирование без слушателей, слушание музыки в записи.

• Изменение парадигмы музыкального образования: снижение в исполнительстве значения коммуникативной функции и возрастание парадигмы опуса.

Параллельно с изучением мнений участников учебно-воспитательного процесса проводилось анкетирование студентов. Для этого были подготовлены специальные вопросы. Они были сориентированы на то, чтобы определить степень участия в учебно-исполнительской работе слухового восприятия и анализа, а также внему-зыкальных способностей обучающихся. Кроме того, экспериментатора интересовали такие вопросы, как уровень самостоятельности мышления и деятельности обучаемых, направленность их творчески-исполнительской работы. В анкеты для студентов вошли следующие вопросы:

1. Можете ли Вы подобрать на инструменте по слуху знакомый Вам музыкальный материал?

2. Если да, то Вы подбираете на слух:

а) по заданию преподавателя;

б) по производственной необходимости;

в) для себя (по собственной инициативе).

3. Можете ли Вы воспроизвести внутренним слухом незнакомый Вам нотный текст?

4. Можете ли Вы после этого подобрать по слуху этот текст на инструменте?

5. Принимаете ли Вы участие в составлении собственного репертуарного плана?

6. Если Вы сами подбираете себе репертуар, то при этом:

а) выбираете из ранее услышанных произведений;

б) просматриваете репертуарные сборники;

в) слушаете советы студентов и преподавателей.

7. Делаете ли Вы интонационный анализ произведения, которое разучиваете?

8. Пользуетесь ли Вы внутренним слухом при работе над интонацией произведения, которое разучиваете?

9. Пользуетесь ли Вы внутренним слухом и музыкальной памятью для анализа

10. Как Вы анализируете музыкальный материал?

а) на слух по памяти;

б) на слух, но глядя в ноты;

в) исключительно по нотам, без внутреннего слышания;

г) не анализирую, полагаясь на преподавателя.

11. Когда Вы делаете гармонический анализ музыкального произведения, то на что ориентируетесь:

а) на слуховые ощущения;

б) переводите изложенное в нотах в условные обозначения;

в) совмещаете оба способа;

г) вообще не делаете.

12. Вы учите наизусть музыкальный материал:

а) специально и при этом используете: слуховые ощущения, визуально запоминаете нотный текст или кинетически (запоминаете движения, позиции и т. п.);

б) запоминается сам при многократном повторении;

в) сочетаете оба названных метода.

13. Интерпретируя музыкальное произведение, Вы опираетесь:

а) исключительно на нотный текст;

б) на ранее слышанную трактовку;

в) на мнение преподавателя;

г) на собственную позицию.

14. В публичном выступлении Вас интересует:

а) качество исполнения произведения;

б) донесение содержания произведения до слушателей;

в) выполнение задания преподавателя и требования программ.

15. Используете ли Вы в выступлении элементы импровизации?

а) да, на сцене играю несколько иначе, чем на репетициях;

б) нет, стремлюсь точно исполнить музыкальный текст.

Вопросы анкеты были составлены так, чтобы минимизировать субъективные позиции студентов. К примеру, 14-й вопрос допускает ответы, которые отражают не реальную ситуацию, а желаемую респондентом. Для этого 15-й вопрос является контрольным. Так, если студент отвечает, что в публичном выступлении он стремится донести содержание произведения до слушателей, но при этом в следующем ответе утверждает, что старается точно исполнить нотный текст, становится ясно: стремление к коммуни-

113

кации со слушателем происходит лишь из понимания правильности такой позиции исполнителя.

Первичное анкетирование студентов было проведено до начала формирующего этапа эксперимента. В нём приняли участие 96 респондентов: 45 обучающихся на русских народных инструментах и 51 - на академических инструментах европейского типа (пианисты, струнники и духовики). Анализ анкет показал следующие результаты:

1. Подобрать на инструменте по слуху знакомый музыкальный материал (показатель развитого музыкального слуха и памяти) способны 80 % студентов-исполнителей, причём среди обучающихся на народных инструментах этот показатель на 6 % выше. Объясняется это, по-видимому, тем, что они чаще сталкиваются с необходимостью подбирать на слух в практической деятельности (30 %) вне учебного заведения. Настораживает, что 15 % студентов этого направления не умеют подбирать на слух, тогда как их будущая деятельность часто бывает связана с демократическими видами 114 творчества (работа в гуще народных масс). При этом студенты отмечают, что ни один из них не получал задания подбирать на слух от своего преподавателя, то есть в учебном процессе они этим не занимаются. Как это ни странно, но 7,8 % студентов других специальностей получали такие задания от преподавателей, что свидетельствует хотя и о малом, но всё же внимании части педагогов к развитию слуховых навыков студентов академических специальностей. В целом 75 % студентов занимаются подбором по слуху по собственной инициативе и никак не связывают эту деятельность с учебным процессом.

2. Как следствие, только 75 % обучающихся исполнительству способны воспроизвести внутренним слухом незнакомый нотный текст и лишь половина опрошенных могут после этого воспроизвести его на инструменте. Причём отмечается непосредственная связь между занятиями подбором на слух и способностью воспроизводить нотный текст внутренним слухом: эта способность у студентов-народников хотя и не намного, но всё же выше, чем у других.

3. Приведённые выше тенденции проявляют себя и в деятельности студентов. Так, лишь треть обучающихся при подборе произведений для последующего исполнения просматривают репертуарные сборники; более половины выбирают из ранее услышанных, а некоторые полностью полагаются на мнение преподавателя и советы товарищей. Причём обучающиеся на народных инструментах обращаются к нотной печатной продукции чаще (на 12,5 %), чем другие студенты (это можно объяснить тем, что у них лучше развит внутренний слух, о чём свидетельствуют приведённые выше результаты анкетирования).

4. Недостаточное развитие внутреннего слуха непосредственно проявляется в работе студентов над музыкальной интонацией: только 75 % из опрошенных пользуются внутренним слухом при работе над интонацией в исполнительской деятельности; 6,5 % респондентов вообще не занимаются интонационным анализом исполняемых произведений, а 58,7 % -лишь фрагментарно. Результаты свидетельствуют о том, что между развитием внутреннего слуха и работой над музыкальной интонацией наблюдается прямая зависимость (в процентном отношении показатели совпадают).

5. При анализе музыкального материала и собственных выступлений абсолютное большинство студентов используют слуховые впечатления и представления, 75 % - внутренний слух (что подтверждают приведённые выше данные). При этом 71,7 % совмещают его с визуальным анализом нотного текста. Более половины обучающихся при гармоническом анализе произведения пользуются как слуховыми ощущениями, так и условными обозначениями. Более 80 % студентов целенаправленно запоминают наизусть изучаемые произведения, однако 16,3 % запоминают их чисто механически при многократном повторении. Настораживает то, что 6,6 % респондентов анализируют музыкальный материал только визуально (либо вообще не анализируют), 14,1 % - гармонический анализ не делают совсем. Это свидетельствует, во-первых, об отсутствии в их музыкальной деятельности художественных приоритетов, во-вторых, о недостаточной ориентации теоретических дисциплин на практику. Спрашивается: для чего на групповых занятиях их учат анализу, если не для того, чтобы использовать этот опыт в исполнительстве? Ответ очевиден: студенты либо не получают на этих уроках необходимых навыков, либо не понимают, как этот опыт применить в практической деятельности. Ответственность за это лежит как на преподавателях, ведущих теоретические дисциплины, так и на руководителях исполнительских классов.

6. В интерпретации музыкальных произведений обучающиеся предпочитают опираться на мнение преподавателя или (в равной степени) на собственные представления. При этом 37 % студентов используют ранее слышанные

трактовки; 20 % - в качестве ориентира признают только нотный текст.

7. В публичных выступлениях студентов заботит, в первую очередь, донесение содержания произведения до слушателей (так ответили 66,3 % респондентов). Половина студентов при этом ориентируется на качественное исполнение произведения, а каждый десятый выполняет задание преподавателя и требования программы. 70 % исполнителей стремятся точно исполнить нотный текст и только 30 % - во время выступления используют элементы импровизации. Последние показатели заставляют усомниться в том, что донесение музыкального содержания до слушателей является приоритетом в творчестве современных студентов: это стремление, скорее, нужно отнести к теоретическим убеждениям студентов, отражающим устойчивую позицию отечественной педагогики к исполнительству, и подсознательному стремлению их соответствовать исполнительской традиции.

В целом анкетирование подтвердило исследовательскую гипотезу о приоритете опуса как в сознании, так и в деятельности студентов. Среди важных выводов следует также отметить недостаточное внимание в учебном процессе к развитию слуховых навыков в различных видах творческой деятельности, превалирование внемузыкальных способностей, участвующих в творческом процессе.

Последующие действия исследователя были направлены на подготовку и проведение формирующего эксперимента. Сложности возникли уже на этапе подготовки эксперимента. Они обусловлены слабым развитием теории музыкальной коммуникации. Необходимо было разработать систему

115

116

оценок коммуникативных способностей исполнителя. Показатели коммуникативности ни в науке, ни в практике обучения никогда не обсуждались. Поэтому поиск средств адекватной оценки сформированности коммуникативных качеств открыл новую проблему. Опрос и анкетирование участников учебно-воспитательного процесса - студентов и педагогов - основанием для объективной оценки служить не могут: респонденты хорошо понимают значение коммуникации в художественном процессе музыканта-исполнителя, с одной стороны, и сложность её выявления в творческой деятельности, с другой, и потому строят свои ответы на желаемом, представляемом идеале, а не на реально существующей практике.

Коммуникация не поддаётся восприятию разумом, её можно ощутить только эмоционально: она или есть, или её нет. Определить уровни сфор-мированности коммуникативных качеств музыканта-исполнителя в такой постановке не представляется возможным. Можно просчитать сумму составляющих её качеств, о которых говорилось выше, но они всё равно не будут отражать конечный результат, поскольку коммуникация - это геш-тальт. Единственное свойство, которое можно выделить в этом качестве, - чувство сопричастности с творчеством исполнителя, ведущего с вами диалог. Если такое чувство возникает, если исполнитель имеет над вами власть, если вы не можете оторваться от общения с его творчеством - значит, коммуникация присутствует, значит, коммуникация состоялась.

Тем не менее, в дополнение к эмоциональной составляющей восприятия исполнения, следует выделить от-

дельные свойства, способствующие развитию коммуникативных качеств исполнителя. К ним следует отнести: логику интонирования, самостоятельность творческого решения, убедительность интонационного воплощения произведения и - как необходимое условие коммуникации - техническое совершенство. При этом техническое совершенство не является показателем коммуникативности, но без него все остальные показатели становятся неэффективными. Поэтому техническое совершенство в данном эксперименте рассматривается как необходимое условие выявления коммуникативных качеств исполнителя.

На основе разработанных положений была проведена серия экспериментов для установления зависимости между развитием умений подбора по слуху, умений пользоваться внутренним слухом и свободно интонировать в ходе музицирования как оснований формирования коммуникативных качеств студента-исполнителя. Понятие «свободное интонирование» не используется ни в педагогике музыкального образования, ни в искусствоведении. В данном исследовании оно означает свободу от штампов, шаблонов, заученных фразировок, то есть процесс живого музицирования, в котором художественное произведение рождается в непосредственном творчестве (коммуникации между исполнителем и слушателем).

Эксперименты проводились в естественных условиях путём индивидуальных занятий с небольшим количеством обучающихся (до 7), поскольку требовалось постоянное наблюдение экспериментатора за динамикой процессов. Группы были сформированы произвольно: возрастной и качественный

состав участников относительно равный; все студенты творчески одарённые, а их подготовка соответствуют уровню образования. В ходе серии экспериментов студентам предлагались различные задания и упражнения для развития слуховых навыков и велась работа над развитием их интонационного мышления на конкретных музыкальных произведениях. Периодически проводились контрольные «срезы» (замеры) для определения динамики формирования названных навыков и умений. Отдельные результаты серии экспериментов изложены ниже.

Результаты начального (контрольного) «среза» названных ранее качеств студентов отражены в табл. 1.

Исходные оценки уровня р

На первом этапе проводилась проверка степени зависимости между умением подбирать на слух и способностью воспроизводить нотный текст внутренним слухом.

Задания были направлены на обучение подбору на слух. При этом два других наблюдаемых параметра (умение пользоваться внутренним слухом и владение свободным интонированием) оставались без специального обучающего воздействия.

Через полгода обучения студентов подбору на слух экспериментатор получил результаты, представленные в табл. 2.

Очевидно, что за прошедший период обучения оценки испытуемых выросли только в качестве подбора на слух.

Таблица 1

звития студентов

Номер участника Параметры оценки

умение подбирать на слух умение пользоваться внутренним слухом умение свободно интонировать Суммарные результаты

1 5 6 5 16

2 4 4 4 12

3 6 6 5 17

4 2 2 3 7

5 7 6 6 19

6 7 7 7 21

7 6 7 6 19

Сумма баллов 37 38 36 111

Таблица 2 Результаты после обучения подбору на слух

Номер участника Параметры оценки Суммарные результаты

умение подбирать на слух умение пользоваться внутренним слухом умение свободно интонировать

1 8 6 5 19

2 5 3 4 12

3 7 6 5 18

4 4 4 3 11

5 8 6 6 20

6 9 8 8 25

7 8 7 6 21

Сумма баллов 49 40 37 126

117

118

Небольшие изменения в двух других параметрах следует относить, скорее, к категории случайностей, обусловленной субъективностью оценки экспертов.

В следующий период обучающего эксперимента работа продолжалась над качеством подбора на слух, но к ней добавились активные методики воздействия на формирование у студентов умений слышать внутренним слухом (работа над свободой интонирования пока продолжалась по традиционной методике).

Итоги этого периода отражены в табл. 3.

На заключительном этапе работа велась по формированию профессиональных качеств по всем указанным параметрам с акцентом на развитие способности к свободному интонированию при интерпретации музыкальных произведений.

Итоги обучающего эксперимента в экспериментальной группе представлены в табл. 4.

Данные по контрольной группе, в которой на всём протяжении эксперимента работа веласьтольэо по формированию способностей к свободному интонированию, представлены в табл. 5.

Совершенно очевидно, что результаты контрольной группы по сумме баллов ниже динамики экспериментальной. Тем не менее необходимо было математически доказать степень зависимости, во-первых, общих результатов серии экспериментов от избранной методики работы и, во-вторых, зависимость между изменениями трёх составляющих: качеством подбора по слуху, умением пользоваться внутренним слухом и владением свободным интонированием.

Для этого исследователь воспользовался методом математической статистики и вычислил по формуле

„ _ Р

" УР(х)Р(у)[1- Р(х)][1- Р(у)]

степень указанных зависимостей.

Коэффициент корреляции общих результатов использования различных методик показан в следующей формуле:

= Э, 357 — Э, 5 X Э, 357 =

^Э,5 X Э, С57[1 - Э, 5][1 — Э,С57]

= Э,75 .

Полученный коэффициент корреляции свидетельствует о высокой степени зависимости и, соответственно,

Таблица 3

Результаты после формирования умения пользоваться внутренним слухом

Номер участника Параметры оценки Суммарные результаты

умение подбирать на слух умение пользоваться внутренним слухом умение свободно интонировать

1 8 7 6 21

2 5 5 4 14

3 7 6 5 18

4 5 5 3 13

5 9 8 6 23

6 9 8 9 26

7 8 8 7 23

Сумма баллов 51 47 40 138

Таблица 4

Итоговые результаты обучающего эксперимента в экспериментальной группе

Номер участника Параметры оценки Суммарные результаты

умение подбирать на слух умение пользоваться внутренним слухом умение свободно интонировать

1 8 8 8 24

2 6 6 6 18

3 8 9 9 26

4 5 5 5 15

5 9 9 9 27

6 9 9 10 28

7 8 9 8 25

Таблица 5

Результаты контрольной группы

Сумма баллов Параметры оценки Суммарные результаты

умение подбирать на слух умение пользоваться внутренним слухом умение свободно интонировать

В начале эксперимента 37 37 35 109

По его завершении 38 38 44 120

эффективности методики, использовавшейся в экспериментальной группе.

Далее поэтапно проверялась степень зависимости каждой составляющей способностей. Математическая статистика показала весьма слабую связь (гху = 0,175) между результатами обучения студентов подбору на слух и развитием внутреннего слуха, так же как и связь последнего качества с владением свободным интонированием. Между тем коэффициент корреляции между работой над развитием различных типов слуха и интонированием оказался достаточно высок (гху = 0,8).

Однако работа сразу над всеми названными качествами принесла самые позитивные результаты: средний балл в оценке свободного интонирования испытуемых вырос с 5,14 до 7,86, то есть, выражаясь языком статистики, -на 2,72 балла, тогда как в контрольной

группе рост составил лишь 1,29 балла (с 5 до 6,29). Это доказывает эффективность именно комплексной методики развития коммуникативных качеств.

Общий рост по трём параметрам оценки в экспериментальной группе составил 2,47, в контрольной - 0,52 балла, что свидетельствует почти о 5-кратной качественной разнице и ещё раз подтверждает необходимость комплексного подхода к развитию коммуникативных качеств исполнителей.

Серия экспериментов, описанная в данной статье, позволяет сделать следующие выводы:

• развитие профессиональных коммуникативно-исполнительских качеств как студентами, так и преподавателями чаще декларируется, нежели реально осуществляется; это происходит в результате противоречия между пониманием участниками учебно-

119

воспитательного процесса необходимости коммуникации в исполнительском творчестве и слабым развитием теории коммуникации и методик формирования коммуникативно-исполнительских качеств;

• теоретический анализ позволил выделить отдельные признаки, способствующие выявлению коммуникативных способностей обучающихся; к ним относятся: художественный уровень - логика интонирования, самостоятельность творческого решения, убедительность интонационного воплощения произведения и - как необходимое условие коммуникации - техническое совершенство;

• серия экспериментов по формированию умений подбора на слух, умений пользоваться внутренним слухом и свободно интонировать позволила доказать эффективность комплексной методики формирования коммуникативных качеств музыканта-исполнителя; качественный рост показателей экспериментальной группы составил 46,8 %;

• в ходе проведения эксперимента обнаружена важная особенность: в связи с необходимостью коренной перестройки мышления исполнителя-студента, переориентации его деятельности на коммуникацию со слушателем, а не на воспроизведение опуса, на первых этапах внедрения инновационной методики показатели качества исполнения могут оставаться на одном уровне или даже несколько снижаться. Но это снижение с лихвой компенсируется в последующие периоды, когда обучающийся полностью

освоит новый подход к исполнительскому процессу. То есть применение данной методики должно ориентироваться не на тактику подготовки к экзамену или концерту, а на стратегическую перспективу воспитания профессионального музыканта-исполнителя.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс [Текст]. - 2-е изд. - Кн. 1-2. / Б. В. Асафьев. - Л. : Музыка, 1971. -376 с.

2. Варламов, Д. И. К вопросу об академизме, академизации и академическом искусстве [Текст] / Д. И. Варламов // Д. И. Варламов. Онтология искусства: избранные статьи 2000-2010 гг. - М. : Композитор, 2011. - С. 67-75.

3. Варламов, Д. И. Академизация музыкального искусства и образования в контексте глобализации современного общества [Текст] / Д. И. Варламов // Теория и практика общественного развития. - 2014. -№ 5. - С. 111-113.

4. Варламов, Д. И. Академизация музыкального искусства и образования как процесс [Текст] / Д. И. Варламов // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2014. - № 3 (42). -Т. 2. - С. 57-64.

5. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки [Текст] / В. В. Медушевский. -М. : Музыка, 1975. - 256 с.

6. Якупов, А. Н. Музыкальная коммуникация: вопросы теории и практики управления [Текст] / А. Н. Якупов. - Новосибирск: Трина, 1993. - 178 с.

7. Варламов, Д. И. Онтология искусства: избранные статьи 2000-2010 гг. [Текст] / Д. И. Варламов. - М. : Композитор, 2011. -316 с.