Развитие стратегического мышления: педагогические идеи истории и современности [на примере кросс-технологий и педагогических идей А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского)

ли и другие члены семей учеников, которые выполняют организационную работу, выступают в качестве слушателей и зрителей. Коллективное общение и сопереживание участникам выступлений создает эффект межличностной аттракции, творческой эмпатии, формирует чувство коллективной ответственности, способствует установлению более тесных отношений в ученическом коллективе. За счет этого значительно повышается коммуникативный потенциал образовательной среды школы искусств.

Кроме того, подобные мероприятия, как правило, получают широкий общественный резонанс и вызывают живой интерес со стороны публики, способствуют установлению личностных и профессиональных связей школы с социально-культурным окружением, развивают социальное партнерство. Таким образом, в поликультурную среду школы искусств органично включаются не только субъекты образовательного процесса (учащиеся, педагоги, родители), но также «потребители» творческих услуг, представляющие социальное окружение (национальные культурные центры, образовательные учреждения, студии и центры детского творчества и пр.). Это, в свою очередь, делает поликультурную среду школы искусств поликоммуникативной и определяет ее направленность на межкультурное и межличностное взаимодействие.

Таким образом, обобщая все сказанное выше, можно утверждать, что образовательная среда детской школы искусств имеет ряд важных свойств, существенно отличающих ее от среды других образовательных учреждений. К этим свойствам относятся поликультурный, творческо-деятельностный, полихудожественный и поликоммуникативный характер данной среды. Названные факторы определяют ее содержательный контекст и реализуются в процессе теоретического и практического освоения учащимися образцов национальных культур, представленных в разных видах искусств, что сопровождается установлением разнообразных коммуникативных связей, как с непосредственными субъектами образовательного процесса, так и с социальным окружением.

В структуре поликультурной образовательной среды детской школы искусств присутствуют все компоненты, указанные нами ранее - когнитивный, мотивационный, эмоционально-коммуникативный, поведенческо-деятельностный (применительно к школе искусств его логичнее назвать творческо-деятельност-ным). При этом их особенность состоит в том, что они не разде-

Библиографический список

ляются друг от друга, а напротив, интегрируются на базе твор-ческо-деятельностного компонента поликультурной среды. В процессе творческой деятельности детей, направленной на освоение продуктов художественной культуры разных этносов и народов, у учащихся формируется система знаний об этих культурах (когнитивный компонент), развивается мотивация к дальнейшему изучению этих культур и взаимодействию с их носителями (мотивационный компонент), проявляются разнообразные эмоции и чувства (эмоциональный компонент), устанавливаются межличностные связи и отношения в многонациональном ученическом коллективе (коммуникативный компонент). Самая главная особенность искусства - творческо-деятельностная природа - накладывает отпечаток и на сам процесс учебной деятельности детей, и на среду, где происходит освоение произведений искусства.

Подчеркнем, что образовательная среда школы искусств существенно отличается от среды общеобразовательной школы, в том числе тем, что в общеобразовательных школах существует четкое разделение между учебной и внеучебной сферами деятельности, которые связаны с решением совершенно разных задач. В учебной деятельности преимущественно решаются дидактические задачи, во внеучебной - воспитательные. В школе искусств это разделение значительно менее выражено. Благодаря огромному воспитательному потенциалу искусства, творческой природе учебной деятельности учащихся и публичному характеру представления ее результатов, и учебная и внеучебная сферы детской школы искусств реализуют как дидактические, так и воспитательные задачи.

Таким образом, можно выделить еще одну важную особенность поликультурной образовательной среды детской школы искусств - ее интегративный характер, объединяющий учебно-дидактические, художественно-творческие и воспитательные задачи, а также синтезирующий когнитивный, мотивационный, эмоционально-коммуникативный, творческо-деятельностный компоненты при доминировании последнего.

Из всего вышесказанного становится очевидным, что образовательная среда детской школы искусств обладает уникальными возможностями для реализации поликультурного образования и формирования поликультурной личности ребенка, чему способствует поликультурный, творческо-деятельностный, полихудожественный, поликоммуникативный, интегративный характер данной среды.

1. Тарасов, С.В. Образовательная среда и развитие школьника. - СПб., 2003.

2. Ясвин, В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / под ред. В.И. Панова. - М., 1997.

3. Панов, В.И. Одаренные дети: выявление - обучение - развитие // Педагогика. - 2001. - № 4.

4. Карпова, Е.М. Поликультурная среда клуба как средство социального воспитания старшеклассников: дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 2004.

Bibliography

1. Tarasov, S.V. Obrazovateljnaya sreda i razvitie shkoljnika. - SPb., 2003.

2. Yasvin, V.A. Trening pedagogicheskogo vzaimodeyjstviya v tvorcheskoyj obrazovateljnoyj srede / pod red. V.I. Panova. - M., 1997.

3. Panov, V.I. Odarennihe deti: vihyavlenie - obuchenie - razvitie // Pedagogika. - 2001. - № 4.

4. Karpova, E.M. Polikuljturnaya sreda kluba kak sredstvo socialjnogo vospitaniya starsheklassnikov: dis. ... kand. ped. nauk. - Kostroma, 2004.

Статья поступила в редакцию 03.12.12

УДК 378:004.77

Bakhtina S. V,, Chemekova N.R. DEVELOPMENT OF STRATEGIC THINKING: PEDAGOGICAL IDEAS OF HISTORY AND THE PRESENT (ON THE EXAMPLE OF CROSS-TECHNOLOGIES AND A.S. MAKARENKO AND V.A. SUKHOMLINSKY'S PEDAGOGICAL IDEAS). The article is focused at a deep analysis of psychological and educational concepts of developing thinking in a frame of educational environment, possibilities of modern technologies in the process of formation of a strategic thinking of the university students. Nowadays, the paradigms based on the complete competence of specialists, not packed with knowledge, but aimed at any specialization and socialization, prepared for new life conditions. They prove, that the creation of psychological and educational conditions promotes to perfection and self-development, professional skills, strategic thinking of future specialists. All this is based on cross-technologies.

Key words: strategic thinking, cross-technologies, reflection, educational environment, psychological and educational concepts.

С.В. Бахтина, канд. пед. наук, доц. Марийского гос. университета, г. Йошкар-Ола,

E-mail: basvet57@rambler.ru; Н.Р. Чемекова, канд. пед. наук, доц. Марийского гос. университета,

г. Йошкар-Ола, E-mail: lmtf@mail.ru

РАЗВИТИЕ СТРАТЕГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ИСТОРИИ И СОВРЕМЕННОСТИ

В настоящей статье представлен анализ психолого-педагогических концепций развития мышления в рамках образовательного пространства, обосновываются возможности использования современных кросс-технологий при формировании стратегического мышления студентов в процессе обучения в вузе. Сегодня на смену парадигме, основанной на знаниях, умениях и навыках в качестве результата образования, приходит парадигма, построенная на компетентности специалиста, не наполненного знаниями, а социализированного, способного к успешной жизни в быстро меняющихся условиях. Доказано, что создание психолого-педагогических условий способствует совершенствованию и саморазвитию личностных качеств, профессиональных компетенций, стратегического мышления у будущих специалистов, включенных в обучение с помощью кросс-технологий.

Ключевые слова: стратегическое мышление, кросс-технологии, рефлексия, образовательное пространство, психолого-педагогические концепции.

Обозревая тенденции развития образовательных технологий, нельзя не отметить, что в последние десятилетия они претерпели определенные изменения - обратились к своим перво-истокам: идеям гуманизма, значимости индивидуально-типологических особенностей обучающегося, концепциям механизмов мыслительной деятельности. В настоящее время наблюдается возрождение гуманистической педагогики психологии, отечественных и зарубежных культурно-педагогических традиций. Инструментами методологического обоснования этих тенденций стали идеи К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Н.А. Бердяева,

A.С. Макаренко, А. Маслоу, К. Роджерса, Ш.А. Амонашвили,

B.А. Сухомлинского. С этих позиций интерпретируется сущность обучения в контексте таких понятий как ценности и смыслы, культура, самоорганизация и самореализация, а также в контексте практического создания реальных условий для развития человека и поддержки его индивидуальности. Сегодня процесс целенаправленного воздействия на личность стали определять такие подходы, как внешнее побуждение к развитию (Б. Бити-нас), целенаправленное управление процессом развития личности (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), педагогически организованное восхождение ученика к культуре (Н.Е. Щуркова), введение обучающегося в режим саморазвития (Г.К. Селевко) и самоорганизации (С.В. Кульневич), перекрестное взаимодействие различных компонентов в процессе разноообразных видов деятельности (В.А. Филимонов, В.С. Чернявская). Везде наблюдается заметное смещение акцента педагога, организующего обучение и воспитание, в сторону личности, ее собственных усилий, т.е. происходит повышение статуса обучающегося как мыслящего субъекта.

В современном вузе успешность обучения зависит от сфор-мированности у его участников мыслительных процессов. Студенту необходимо не просто приобрести знания, умения и навыки, развить устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании, но и овладеть стратегическим мышлением для дальнейшей творческой продуктивной профессиональной деятельности. Таким образом, на первый план выдвигаются задачи умственного развития студентов.

Сегодня в мировом и отечественном образовании прослеживается ряд концептуальных направлений:

- обращенность к человеку как к высшей ценности, эпицентру Вселенной, творцу и хранителю жизни, разума и культуры, ответственному за все содеянное на Земле и в космосе;

- возвращение образования в культуру, придание ему функций культуросберегающего процесса;

- усиление в образовании роли науки и теоретических знаний, интеллектуальных технологий как главных факторов прогресса во всех областях жизни, обеспечивающих достойные человека условия его бытия и развития;

- признание образования ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих прогресс в развитии человека, общества и государства.

В свое время эти идеи пропагандировались и отстаивались выдающимися советскими педагогами, такими как А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, а сегодня они легли в основу Федеральной концепции модернизации российского образования, в которой подчеркивается, что в педагогическом плане новое качество образования - это его ориентация не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на перспективное развитие его личности, его познавательных и созидательных

способностей. В.А. Сухомлинский видел цель образования в подготовке разносторонне развитой личности гражданина, воспитанной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию [4].

В этом контексте личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию, сформулированный в середине 80-х годов ХХ столетия, разрабатывался преимущественно как субъектно-ориентированная организация и управление педагогом образовательной деятельностью ученика. Эта деятельность призвана развивать не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. На современном этапе развития образовательных систем стало очевидным, что личностно-ориентированный подход необходимо рассматривать с позиции обучающегося. Такая постановка вопроса согласуется с исследованиями И.С. Якиманской, Е.В. Бондарев-ской, А.Б. Орлова, показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения и воспитания целого ряда индивидуально-психологических характеристик школьника: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля учебной деятельности [1; 7]. В концепции личностно-ориентированного подхода личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Сегодня в нашей стране активно развиваются технологии, которые связывают с «пятым технологическим укладом», в частности, гуманитарные технологии ситуационного центра, разрабатываемые межрегиональным и международным научным коллективом под руководством д.т.н., профессором В.А. Филимоновым (г. Омск). Они позволяют осуществлять системную интеграцию дисциплин, способствуя тем самым развитию междисциплинарных взаимосвязей [6]. Все эти подходы предполагают, что в центре обучения и воспитания находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний, умений учитель определяет учебную цель занятия, формирует, направляет и корректирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно цель занятий при реализации кросс-технологий формулируется с позиции каждого конкретного ученика и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть следующей: «Сегодня каждый из нас научится определять удельный вес вещества (решать данный вид задач)». Такая формулировка означает, что школьника понуждают отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. В итоге он должен ответить себе, чему сегодня научился, чего не знал или не мог делать еще вчера. В соответствии с идеями кросс-технологий, в процессе обучения происходит переосмысление дидактических основ достижения качества подготовленности обучающихся. Обучение строится не на принуждении, а на активизации познавательной деятельности человека. По данной проблеме уже появились публикации исследователей и педагогов-практиков, затрагивающие отдельные аспекты организации обучения на основе кросс-технологий [5; 6].

Личностно-ориентированный подход предполагает учитывать в процессе обучения и воспитания национальные, половозрастные, индивидуально-типологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму учебных заданий, через характер общения с учеником. Это стимулирует личностную, интеллектуальную активность ребят, поддерживает и направляет их образовательную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, подчеркивает Е.В. Бондарев-ская, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики школьников, их познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик [1].

При всем многообразии подходов к школьному обучению и воспитанию полюсными вариантами, по мнению ряда психологов, являются традиционный и гуманистический. При традиционном подходе доминирует авторитарное обучение, в процессе которого ребенок узнает, что необходимо подчиняться правилам, нежелательно делать ошибки, оценки наиболее важны и что школа вызывает тревогу. При личностно-ориентированном гуманистическом подходе ребенок узнает, что его любознательность признается и поощряется, учитель дружелюбен и заботлив, процесс учения доставляет удовольствие, а учителя вызывают чувства уважения и любви.

И.С. Якиманская считает, что реализация личностно-ори-ентированной системы образования требует «векторов» в педагогике: от образования как традиционно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, к ее коррекции и педагогической поддержке. Образовательный процесс не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задача - не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность [7].

Проблема психолого-педагогической поддержки ученика сегодня является одной из перспективных и широко разрабатывается в современной науке. Наиболее интересными, на наш взгляд, являются работы О.С. Анисимова, А.С. Гусевой, А.А. Деркач, И.Н. Семенова, Н.Ю. Синягиной, Е.А. Яблоковой. Они рассматривают психологическое сопровождение ребенка как способность взрослого оценить и задействовать механизмы естественного развития школьника, не разрушать, а развивать его интерес, мотивацию к познанию. За основу берутся идеи лично-стно-ориентированного подхода, центром теории и практики которого является обеспечение свободного развития каждого. Соответственно, все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, и по содержанию, и по формам организации реализует одну цель - развитие человека.

В настоящее время концепцию кросс-технологий определяют как методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющей посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действия обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности, развития ее неповторимой индивидуальности. Таким образом, Кросс-технологии - это наукоемкая психолого-педагогическая парадигма, реализующая фундаментальные философские, психологические, педагогические идеи об образовании человека и процессах его индивидуально-личностного развития [6; 7].

Отличительные особенности состоят в том, что данная технология:

- ориентирует на человека (ребенка) как на главную ценность и цель образования;

- поддерживает и развивает субъективные свойства и индивидуальность ученика;

- порождает у учащихся личные смыслы учения и жизни, вводит их в мир культуры;

- пробуждает творческий потенциал личности;

- стимулирует обучающихся к самостоятельному решению собственных жизненных проблем в меняющемся социуме.

По нашему мнению, объективно существует довольно веская причина, позволяющая отнести кросс-технологии к числу высоких психолого-педагогических технологий:

- оно работает с очень сложным предметом - человеком. В своих потенциальных возможностях человек неисчерпаем, ибо он является разумным, чувствующим организмом, чья жизнь опосредуется законами природы, культуры и социума;

- кросс-технология является гуманистической технологией открытого типа. Она проектируется для работы с сознанием че-

ловека и процессами его индивидуально-личностного развития. Ее целью является развитие личностных структур, стратегического мышления (ценностей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции);

- кросс-технологии направлены на становление индивидуальности. Это процесс внутренний, не всегда доступный педагогическому наблюдению и анализу. Педагог имеет дело с развивающейся личностью, которая многого не знает о себе, находится в процессе поиска себя, своего «я». Главное в работе учителя - научить человека разбираться в себе, осознавать свои способности, достоинства и недостатки, помочь ученику решать возникающие проблемы, максимально опираясь на личностный потенциал;

- кросс-технологии опираются на собственные усилия личности. Технологическое обеспечение этого процесса требует от педагога понимания того, как «проращивается» личность, как «созревают» его фундаментальные природные и социальные свойства во взаимодействии и взаимопроникновении, как происходит «наполнение» сознания культурным и ценностно-смысловым содержанием;

- кросс-технология опирается на субъективный опыт человека в процессе его развития и включения в жизнетворчество. Позиция педагога состоит в том, чтобы, опираясь на субъективный опыт обучающегося и его внутреннее стремление, помочь ему найти его индивидуальный путь развития.

В наших практических исследованиях мы применили систему кросс-технологий с целью осуществления успешной, эффективной, оптимальной адаптации первокурсников к жизни и учебе в вузе, что является залогом дальнейшего развития каждого студента как будущего специалиста. Выпускнику сельской школы сложнее поступить в высшее учебное заведение и адаптироваться к вузовской системе обучения, к новым взаимоотношениям. Сложность данного процесса связана с отсутствием равных стартовых возможностей у сельских абитуриентов, поступающих в вуз. Вместе с тем современная жизнь предъявляет к выпускникам школ, в том числе и сельских, качественно иные требования - необходимость быть конкурентоспособными на рынке труда, обладать высокой социальной мобильностью, большой социальной ответственностью, способностью принимать самостоятельные решения экономического, юридического и нравственного характера. Выделяется два аспекта адаптации студентов-первокурсников: адаптация к учебной деятельности и адаптация к новой учебной группе. Для адаптации в группе важно развивать умения и навыки межличностного общения, умение работать в коллективе. Неудачи в новом коллективе приводят первокурсника к разочарованию, вызывают неуверенность в себе, желание расстаться с новым коллективом. Адаптационный период и особенности его прохождения существенно определяют в дальнейшем морально-психологическое самочувствие первокурсников, дисциплинированность, отношение к учебе, активность жизненной позиции. Процесс адаптации первокурсников в вузе является одновременно условием развития адаптационных способностей будущего специалиста, что в дальнейшем поможет справиться начинающему учителю с трудностями первоначального этапа профессиональной деятельности.

Проведенное исследование показывает, что среди студентов первых курсов имеется три группы: активно адаптированные, дезадаптированные и пассивно-адаптированные.

К группе активно адаптируемых относятся 21,5% выпускников сельских образовательных учреждений и 27,9% выпускников городских образовательных учреждений. У студентов данной группы широкий круг общения. Главная цель - полная самореализация в новой социальной среде. Они строят отношения на основе норм и ценностей данной группы. Среди пассивно-адаптированных студентов 43,4% выпускников сельских школ и 47,3% выпускников городских школ. В данной группе студент принимает нормы и ценности по принципу «Я - как все». Группу дезадаптированных составляют в большем количестве сельские выпускники (35,1%) нежели городские (24,8%). Для этой группы первокурсников характерны трудности в общении, чувство неуверенности, непринятие норм и ценностей новой социальной среды. Результаты исследования показывают, что достаточно большое количество как сельских выпускников (78,5%), так и городских (72,1%) относятся к группам дезадаптированных и пассивно-адаптированных.

Поэтому на первоначальном этапе обучения первокурсникам необходимо создать условия для успешной адаптации. Важным фактором успешной адаптации является самопринятие и принятие других. Студенты с высоким уровнем самопринятия в целом довольны собой, считают себя интересными, привлекательными. 68,2% выпускников сельских школ и соответственно

75,1% городских находятся на высоком уровне самопринятия. Принятие других является важным личностным качеством для будущего учителя, который должен воспринимать учащегося со всеми его недостатками. При этом особенно важно проявлять толерантность в напряженной, конфликтной ситуации. 41,2% городских и 48,4% сельских студентов оценивают себя людьми сдержанными, замкнутыми, не желающими раскрываться перед другими, опасающимися за то, что подумают о нем другие. Умение принять окружающих влияет на комфортность и на процесс общения в новой социальной группе. 45,4% сельских и 35,2% городских выпускников чувствуют себя эмоционально некомфортно в новых условиях обучения. Необходимым качеством личности будущего учителя является интернальность, что связано со степенью независимости, самостоятельности и активности человека в достижении своих целей, с развитием личной ответственности за происходящие с ним события, умением планировать свои действия, прогнозировать результаты деятельности. Данное качество личности не сформировано у 65,6% сельских и 53,5% городских выпускников.

В профессиональной деятельности учителя важны лидерские качества: инициативность, организаторские способности. К сожалению, как показывают исследования, в структуре социально-психологической адаптации такая характеристика как доминирование находится на низком уровне у 68,9% бывших учеников сельских и 64,6% городских школ. Данный показатель свидетельствует о том, что у них преобладает низкий уровень инициативности. Организаторские способности не развиты у 68% сельских выпускников. Коммуникативные умения являются сердцевиной профессионализма учителя и тесно коррелируют с организаторскими. Результаты констатирующего исследования свидетельствуют о том, что у большинства студентов городских (71,5%), сельских (62%) и смешанных групп (67,1%) коммуникативные умения проявляются на среднем уровне или ниже среднего.

Показатель «умение стимулировать интерес, инициативу учащихся», коррелирует с показателем социально-психологической адаптации «доминирование». Умение перестраивать свою деятельность в случае непредвиденных обстоятельств коррелирует с эмоциональной комфортностью, умение проявлять выдержку, уверенность в своих действиях в конфликтных ситуациях - с самопринятием.

Важным условием эффективности процесса адаптации стала разработка и апробация программы, содержания, форм, методов, приемов и методик проведения занятий спецкурса «Самопознание и саморазвитие личности будущего учителя». Спецкурс является одним из важнейших условий успешной адаптации выпускников сельских школ к обучению на педагогических специальностях университета. При его разработке и апробации были учтены результаты психолого-педагогической диагностики, проведенной среди студентов.

Процесс преподавания данного спецкурса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, технологический, рефлексивный.

1 этап - диагностический. Он связан с самопознанием студентом личностных качеств и способностей. Для этого первокурсникам предлагается комплекс диагностических методик на выявление уровней сформированности своих личностных качеств, способностей, необходимых для успешной адаптации к вузовскому процессу обучения и заполняют индивидуальную диагностическую карту;

2 этап - прогностический. На данном этапе первокурсники, составляя программу саморазвития с опорой на индивидуальные диагностические карты, определяют личностные качества и умения необходимые для дальнейшей работы над собой. Стимулированию процесса самопознания и активизации саморазвития личностных качеств и формированию первоначальных педагогических умений сельских выпускников способствовали: тренинги, работа в малых группах, ролевые игры, микропреподавание, анализ психолого-педагогических ситуаций, подготовка воспитательных мероприятий, творческие работы, опорные схемы, тихий опрос, запись ответов и выступлений по проблеме на диктофон;

3 этап - технологический. Во время лекционных, практических занятий первокурсники знакомятся с методами и приемами работы над собой, технологиями педагогического общения,

Библиографический список

регуляцией эмоционального состояния, выхода из педагогических конфликтов.

4 этап - рефлексивный, способствующий процессу самосознанию, направленному на осмысление собственной практической деятельности студентов, с умением определять причины своих успехов и недостатков.

Преподавание данного спецкурса направлено на развитие коммуникативных, организаторских, эмоционально-экспрессивных, рефлексивных умений, способствует саморегуляции эмоционального состояния первокурсника. Важным фактором успешной учебной деятельности первокурсников является мотивация к педагогической профессии, которая в процессе проведения занятий спецкурса формировалась, закреплялась и развивалась. Одним из условий формирования устойчивой мотивации к педагогической деятельности является создание ситуации успеха в процессе включения первокурсников в различные виды деятельности.

В процессе апробации спецкурса «Самопознание и саморазвитие личности будущего учителя» прослеживается положительная динамика:

- в сформированности следующих личностных качеств и профессиональных умений у первокурсников: ответственность, чувство такта, организаторские умения, уверенность в себе, доминирование, лидерские качества. Значительно повысилась в экспериментальной группе комфортность, толерантность, коммуникативные умения, способность к сопереживанию. Данные результаты подтверждены, как экспертными оценками, так и самооценкой. Фактически до эксперимента наблюдался низкий уровень сформированности выше перечисленных качеств и умений первокурсников, после проведения эксперимента по всем показателям первокурсники вышли на средний уровень, а по таким показателям как эмоциональная комфортность, толерантность, эмпатия - на высокий уровень;

- в развитии коммуникативных и организаторских способностей;

- в социально-психологической адаптации по следующим показателям: выросло значение шкал «степень личной комфортности», «самопринятие», «принятие других», «доминирование» до среднего, а у некоторых студентов до высокого уровня; повысился показатель интернальности до статистически значимых значений

В результате исследования на основе корреляционного анализа выявлены взаимосвязи между адаптацией и эмоциональным комфортом, что вполне естественно, так как для успешной адаптации сельских выпускников необходимо создание на занятиях благоприятного эмоционального климата ^=3,72), ситуации успеха для преодоления страха неудач ^=1,99) и уверенности в себе ^=3,09), так как своевременная коррекция психологических состояний в ситуациях, возникающих в учебном процессе, послужат основой для ускорения и облегчения адаптации и целенаправленного формирования значимых черт личности будущего учителя.

Кроме того, выявлено, что с адаптацией коррелируют такие качества, как самопринятие ^ = 2,14), принятие других ^ = 3,72), инициативность ^ = 1,99), умение выступать публично 3,03).

Если не происходит развитие данных качеств, то к 5 курсу у студентов слабо формируются такие умения, как умение стимулировать интерес, инициативу и творчество учащихся на уроке, во внеклассной работе, умение вести беседу, полемику, дискуссию с учащимися.

Эффективность предложенного спецкурса «Самопознание и саморазвитие личности будущего учителя», проводимого с использованием кросс-технологий, доказана положительной динамикой развития и саморазвития личностных качеств и профессиональных умений студентов.

В федеральной концепции образования подчеркивается, что именно образование должно собрать воедино современные социально значимые ценности и общественные установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества.

Мы убеждены, что реализация кросс-технологий на современном этапе будет способствовать большей продуктивности инновационного педагогического опыта, основанного на идеях выдающихся российских педагогов.

1. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4.

2. Макаренко, А.С. Проектировать лучшее в человеке. - Мн., 1989.

3. Платонов, К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1969.

4. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека. - Киев, 1975.

5. Филимонов, В.А. Спинной мозг ситуационного центра // Ситуационные центры и перспективные информационно-аналитические средства поддержки принятия решений: сб. матер. междунар. науч.-практ. конф., 2009.

6. Чернявская, В.С. Кросс-технологии: развитие метакогнитивных стратегий с помощью информационных технологий / В.С. Чернявская, Н.Л. Слугина // В мире научных открытий. - 2012. - № 10.

7. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. - 1999. - № 3.

Bibliography

1. Bondarevskaya, E.V. Gumanisticheskaya paradigma lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya // Pedagogika. - 1997. - № 4.

2. Makarenko, A.S. Proektirovatj luchshee v cheloveke. - Mn., 1989.

3. Platonov, K.K. Lichnostnihyj podkhod kak princip psikhologii

// Metodologicheskie i teoreticheskie problemih psikhologii. - M., 1969.

4. Sukhomlinskiyj, V.A. Kak vospitatj nastoyathego cheloveka. - Kiev, 1975.

5. Filimonov, V.A. Spinnoyj mozg situacionnogo centra // Situacionnihe centrih i perspektivnihe informacionno-analiticheskie sredstva podderzhki prinyatiya resheniyj: sb. mater. mezhdunar. nauch.-prakt. konf., 2009.

6. Chernyavskaya, V.S. Kross-tekhnologii: razvitie metakognitivnihkh strategiyj s pomothjyu informacionnihkh tekhnologiyj / V.S. Chernyavskaya, N.L. Slugina // V mire nauchnihkh otkrihtiyj. - 2012. - № 10.

7. Yakimanskaya, I.S. Principih postroeniya obrazovateljnihkh programm i lichnostnoe razvitie uchathikhsya // Voprosih psikhologii. - 1999. - № 3.

Статья поступила в редакцию 01.12.12

УДК 378.147

Slugina N.L., Chernjavskaja V.S. CROSS-TECHNOLOGIES IN THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL REFLECTION ON THE EXAMPLE OF THE STUDENTS OF A DIRECTION «APPLIED INFORMATICS». The article reflects the results of an experimental study of students with cross-technology to develop the demand for graduates. Sound approach to the diagnosis and the development of professional reflection of future computer scientists. Reflected efficiency represented type of training.

Key words: professional reflection, students, demand, cross-technologies.

Н.Л. Слугина, ст. преп. каф. информационных систем и прикладной информатики Владивостокского гос. университета экономики и сервиса, г. Владивосток, E-mail: nina.eberzina@vvsu.ru; В.С. Чернявская, д-р пед. наук, проф., директор НИИ Профессиональной педагогики и психологии Владивостокского гос. университета экономики и сервиса, г. Владивосток, E-mail: tina_v@rambler.ru

КРОСС-ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ПРИКЛАДНАЯ ИНФОРМАТИКА»

Статья отражает результаты экспериментального обучения студентов с помощью кросс-технологий для развития востребованности выпускников. Обоснованы подходы к диагностике и развитию профессиональной рефлексии у будущих информатиков. Отражена эффективность представленного типа обучения.

Ключевые слова: профессиональная рефлексия, студенты, востребованность, кросс-технологии.

Востребованность выпускников рынком труда в настоящее время стала критерием успешности деятельности учреждений профессионального образования. Данное понятие чаще всего рассматривается в контексте экономических исследований, реже - в социологии и педагогических науках.

Достаточно активно исследуется тематика конкурентоспособности (Л.М. Митина, Д.В. Чернилевский), которая, на наш взгляд, является родственным, но не синонимичным понятию «востребованность». Этому способствует реальный рост конкуренции (или многогранное позиционирование этого роста) во всех сферах жизни современного человека. В связи с этим от студента и выпускника вуза ожидается подготовленность к процессу сравнения себя с другими и выигрышу в конкурентной борьбе.

Под востребованностью мы понимаем комплекс факторов обеспечивающих трудоустройство по специальности; соответствие личностно-профессионального потенциала требованиям внешней среды.

Принимая во внимание то, что метакогнитивные стратегии формируются на основе внутренних представлений человека о себе, о своей деятельности, для их развития необходимо создавать среду, в которой студенты могли бы не только высказывать свое мнение, но и рассматривать и анализировать другие мнения относительно решаемых задач. А также иметь возможность проанализировать свои действия и свой способ достижения результата, соотнести его со способами, используемыми другими и получить обратную связь от участников учебного процесса.

При традиционном подходе к организации учебного процесса основной формой общения является ответ студентом на поставленный преподавателем вопрос или объяснение хода решения задачи, как правило, без организации коллективного обсуждения и анализа использованных методов достижения результата. В данных условиях обучения происходит формирование спосо-

ба решения задачи на основе только одного мнения, что не способствует развитию метакогнитивных стратегий.

Использование в процессе обучения кросс-технологий позволяет создать условия, которые способствуют активизации развития метакогнитивных стратегий у студентов [1]. Ключевыми особенностями данных технологий, которые позволяют создавать необходимые условия, являются [2]:

1. Использование всех сенсорных возможностей человека (видео, аудио, кинестетика и т.п. в лево- и правополушарном исполнении).

2. Использование специальных рефлексивных процессов (формальный анализ В.А. Лефевра).

3. Использование обратной связи.

4. Режим работы «здесь и сейчас», он-лайн, использование архивов (память).

5. Использование эффектов группового взаимодействия.

6. Сопровождение работы группы особой сервисной командой (минимум: планшетист, методолог, игротехник), которые осуществляют работу с образами разного типа (соответственно: полисенсорное представление информации, отражение и сопоставление процесса решения задач, обеспечение групповой динамики).

На базе Владивостокского государственного университета экономики и сервиса в 2011 -2012 учебном году проводилось экспериментальное обучение студентов направления «Прикладная информатика» с применением кросс-технологий. В исследовании принимали участие две группы студентов четвертого курса, изучающих дисциплину «Теория систем и системный анализ»: экспериментальная и контрольная. Все занятия экспериментальной группы проводились с применением кросс-технологий. Студенты контрольной группы изучали дисциплину «Теория систем и системный анализ» без применения кросс-технологий.