Основные направления подготовки студентов - будущих учителей к социокультурному взаимодействию с учащимися

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

Саволайнен Г.С.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К СОЦИОКУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ

Современная социокультурная ситуация, требования предъявляемые обществом к системе образования и интеграция российского образования в единую европейскую систему ставят перед высшей педагогической школой новые, постоянно усложняющиеся задачи. Преодоление технократических и сциентистских тенденций, упрочение гуманистической, культурологической парадигмы в педагогической теории и практике, утверждение общечеловеческих антропоориентированных ценностей нуждаются в определении новых, адекватных поставленным задачам и выдвинутым требованиям подходов к организации педагогического процесса на всех уровнях системы образования. Для определения стратегии профессионального становления студента — будущего учителя перспективной представляется выдвинутая Д.И. Фельдштейном концепция поуровневого социального развития личности, раскрывающая особенности, закономерности саморазвития, самоопределения растущего человека и механизмы действия бинарной оппозиции — позиции: индивидуализации и социализации, составляющей главный смысл и содержание процесса взросления: в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, делает своим индивидуальным достоянием, т. е. происходит социализация. В то же время человек приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, самообнаруживается в своей социальности, т. е. происходит его индивидуализация [5: 14].

Аналогичные процессы и механизмы обусловливают процесс и результат профессионального становления будущего учителя в рамках образовательного процесса педагогического вуза. Студент знакомится со «ставшими» (по выражению М.К. Мамардашвили) знаниями, опытом, профессионально-педагогической культурой и, в определенной мере, овладевает ими. Цель и содержание данного процесса содержатся в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования: выпускник, получивший квалификацию учителя, должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социали-

зации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта; осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся, предусмотренных Законом Российской Федерации «Об образовании», Конвенцией о правах ребенка, систематически повышать свою профессиональную квалификацию, участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими), выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе.

Но для профессионально-личностного становления будущего учителя этого явно недостаточно. Становление профессионализма, компетентности, педагогической культуры, осознания себя в профессии и профессии в себе неразрывно связано с такими процессами, как (само) идентификация, самодетерминация, самор егуляция.

Фактически здесь мы ведем речь о невозможности подготовки специалиста-профессионала в рамках одной парадигмы. Исходя из онтологической заданнос-ти качественных различий в педагогическом освоении человечеством разных граней реальности (объективной, субъективной, трансцендентной) И.А. Колесникова определяет педагогическую парадигму как характеристику типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве педагогического бытия. Данный подход позволяет автору доказать существование в педагогической реальности трех педагогических парадигм: парадигмы традиций (в основе которой лежит обращение к надинди-видуальной духовной реальности), технократической парадигмы (как результата цивилизационного развития человечества, основанного на признании существования объективной истины и ее ценности) и гуманитарной парадигмы (для которой высшая ценность — человек, его внутренний мир и особенности процесса познания). «Педагогический процесс в гуманитарном варианте богат импровизациями, построен по принципу диалога (полилога). Здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна. В связи с этим и результат информационного общения (обмена) оценивается в системе “да — да” (в отличие от системы “да — нет”, характерной для технологической парадигмы. — Г. С.) .. .Такой подход дает эффект расширения содержания, изначально предложенного педагогом за счет пересечения субъективных миров его участников» [3: 31].

При всей привлекательности гуманитарной парадигмы она не сможет обеспечить качество знаний специалиста, здесь более эффективной представляется технологическая парадигма, отражающая совокупность имеющихся знаний, достижения человечества, современное состояние науки. Но перечисленные феномены существуют «вне конкретного человека», они принадлежат всем и не являются частью кого-либо; они ценны сами по себе, а не относительно той роли, которую играют в жизни человека; они значимы объективно, но далеко не всегда — субъ-

ективно. Более того, для молодого человека (подростка, юноши) эти феномены олицетворяют мир «взрослых», внешнюю по отношению к ним культуру, т. е. то, что в определенной мере противостоит и молодежной субкультуре, и стремлению молодых людей к определению своих ценностей, поиску своего пути; ограничивает их самостоятельность и независимость. Все это является причиной того, что исключительная ориентация на технологическую парадигму приводит к антирезультату — отторжению знаний, опыта как ценности; ориентации на формальный результат; репродуктивности процесса обучения, т. к. учитель заранее знает тот результат, к которому должны прийти ученики. Зададимся вполне уместным в данном контексте вопросом: в каком случае учитель может знать заранее результат процесса обучения? Наверно, это возможно лишь в том случае, когда знание объективно и неинтериоризовано обучаемым; когда он с той или иной мерой точности воспроизводит переданную ему информацию; когда она не преломляется через его «Я»; когда его внутренний мир (за исключением когнитивной сферы) и внешняя информация не обогащают друг друга, не взаимодействуют.

Разомкнуть этот круг, преодолеть отчуждение (а фактически одиночество) учителя и ученика, преподавателя и студента в процессе выполнения ими главного, на данный момент, дела может помочь гуманитарная педагогическая парадигма, основной профессионально-педагогической ценностью которой становится человек как субъект деятельности, освоения культуры и формирования своего социокультурного «Я». Трудно сказать об этом лучше, чем сделали в свое время В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов: «Культура должна рассматриваться не только как среда развития человека и общества, но и как важнейший источник и движущая, определяющая направление и формы их развития. Многолетнее поклонение цивилизации как единственно истинному пути развития и обогащения общества в реальности сегодняшних дней привело к ее окончательному отрыву от культуры. Последствия, реализующиеся в полудеятельности, полуп-росвещении, кретинизме узкой профессионализации, могут стать летальными как для человека в частности, так и для общества в целом. Пора менять приоритеты в целях и путях развития общества в сторону воспроизводства культуры и человека в ней. Одним из приводных ремней такой переориентации является гуманизация народного образования. До последнего времени обстановка в системе оставалась печальной. Мы попытались осмыслить ее причины и пришли к выводу, что путь к изменению сложившейся ситуации пролегает через расширение общекультурной составляющей образования, которая воспроизводит единство формируемой человеком картины мира вопреки дифференциации наук, разбивающей эту картину на множество осколков» [2: 14].

Таким образом, возвращаясь к проблеме подготовки студента — будущего учителя, подчеркнем, что усвоение «ставшей» педагогической культуры и становление собственной субъективной педагогической культуры личности являются неразрывными, взаимообусловленными, находящимися в диалектической взаимосвязи составляющими процесса профессионального становления.

К сожалению, действующий в настоящее время ГОС высшего профессионального образования в своей содержательной части слабо ориентирован на вторую

гуманитарную, культуротворческую сторону процесса. Прежде всего, это выражается в том, что он рассчитан на работу со студентами I — III курсов (зачастую преподавание психолого-педагогических дисциплин заканчивается уже в первом семестре III курса). Студенты старших курсов оказываются фактически «выключенными» из процесса активной подготовки к педагогической деятельности в учебное время, что не может не сказаться на становлении их социокультурной компетентности.

В этом мы видим не просто недостаток, а серьезную методологическую ошибку, допущенную при разработке настоящих стандартов. Уместно здесь привести слова одного из ведущих отечественных методологов в области педагогики В.В. Кра-евского, анализирующего педагогику и как науку и как учебный предмет. «Педагогика как учебный предмет — средство профессиональной подготовки учителя, не самоцель, но системообразующее начало по отношению ко всему остальному содержанию педобразования. В соответствии с культурологическим подходом целесообразно было бы учесть всю полноту передаваемого содержания, которое вовсе не ограничено только научным знанием. Во-первых, это еще и умение применять знания в типовых ситуациях и, главное, самостоятельно использовать их для осмысления нестандартных случаев. Во-вторых, без личностного, заинтересованного отношения к профессии, уважения к научному знанию — существенной части методологической культуры, все усвоенное будет лежать мертвым грузом в сознании студента, а затем — учителя. Иными словами, необходимы все четыре элемента содержания образования, предложенные в свое время для средней школы: опыт познавательной деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. На этой основе было структурировано применительно к высшей школе содержание методологической культуры и компетенций специалиста в области педагогической диагностики в исследованиях, проведенных на материале преподавания педагогических дисциплин» [4: 17].

В современной психологии точно и обоснованно определено, что субъектом, носителем социально-человеческой, а следовательно, и профессиональной (как разновидности социальной) деятельности человек становится только в результате осуществления этой деятельности сначала с помощью взрослых, а потом самостоятельно. Действующий ГОС высшего профессионального образования «разрывает» эти процессы. На данную проблему в подготовке студентов — будущих учителей указывает В.П. Борисенков в материалах круглого стола «Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей»: «Беда в том, что вузовские курсы педагогики и истории педагогики за редким исключением (встречаются профессора и преподаватели, опровергающие общую тенденцию!) вызывают неприятие и разочарование и у тех, кто любит детей, выбрал профессию учителя сознательно и собирается ей себя посвятить. Причин несколько. Во-первых, это оторванность вузовских курсов пси-холого-педагогических дисциплин от жизни, от актуальных проблем массовой школьной практики. Во-вторых, теоретические знания представляются в них преимущественно в схоластически-наукообразной форме, что не способствует

осознанию будущими учителями их ценности для своей педагогической деятельности, И, наконец, в-третьих, на мой взгляд, существует проблема асин-хронности и оторванности друг от друга теоретической и практической подготовки учителя. Вполне очевидно, что они призваны взаимодействовать и помогать друг другу, а на деле этого не происходит» [1: 3-4].

С позиции преподавания психолого-педагогических дисциплин, ориентированных в значительной мере на становление профессиональной культуры, данный Госстандарт «распадается» на две части: во-первых, усвоение теоретических знаний и «ставшего» педагогического опыта (что не может быть определено в полной мере как становление педагогической культуры) в рамках обучения на I — III курсах, во-вторых, педагогическая практика, проходящая на большинстве факультетов на IV — V курсах. Можно много говорить об интеграции, последовательности, преемственности и в теоретическом плане это обосновать, но реальность такова, что к III курсу, когда студент начинает осознавать себя будущим учителем, в значительной мере овладевает «ставшей» педагогической культурой и психологически готов к формированию своей педагогической культуры, основы которой могут быть реализованы и проверены им во время педагогической практики, — курс педагогики закончен. Остается лишь педагогическая практика с постоянно сокращающимся количеством часов, отведенных на руководство студентами.

Можно отчасти согласиться с тем, что если основной целью подготовки студента — будущего учителя является выполнение основных видов профессиональной деятельности, решение типовых профессиональных задач в учреждениях среднего общего (полного) образования (п.1.3.3 Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования), то к концу III курса студент усваивает (преимущественно на теоретическом или имитационно-практическом уровнях) базовый материал (фактически речь идет о том самом технологическом подходе, который необходим для подготовки будущего учителя как носителя определенной профессии, но явно недостаточен с позиций сегодняшнего дня).

Сегодня школой востребован не просто учитель, а компетентный специалист в области педагогики, готовый к социокультурному взаимодействию с учащимися.

В то же время, профессионально-педагогическая компетентность — это не просто владение набором частных компетенций и компетентностей, но и наличие определенного позитивного опыта по формированию необходимых (ключевых, надпредметных, предметных) компетентностей у школьников.

Для иллюстрации вышесказанного приведем данные, полученные в результате диагностики уровня сформированности социокультурной компетентности студентов III курса, занимающихся по типовой программе по педагогике. На данном этапе опытно-экспериментальной работы было продиагностировано 328 студентов. Данные приводятся в сравнении с теми данными, которые были получены относительно студентов I курса (312 человек).

Таблица

Уровень сформированности социокультурной компетентности студентов I и III курсов

Уровни Курсы III инициативный II исполнительский I начальный 0 отсутствие

I курс 4,7 20,3 47,8 27,2

III курс 14,7 34,3 35,5 15,5

Анализ данных, представленных в таблице, позволяет сделать вывод о том, что традиционный курс педагогики способствует профессиональному становлению социокультурной компетентности студентов, но остаются значительные резервы преимущественно именно в сфере взаимодействия, желания и умения понять себя и другого (своего ученика), спрогнозировать и спланировать свою профессиональную педагогическую деятельность, проанализировать ее, работать над собой, заниматься сомообразованием и учить этому своих учеников.

На старших (IV - V) курсах обучения в структуру и содержание подготовки студентов — будущих учителей должен быть заложен интегративный подход, который будет реализовываться на спецкурсах и курсах по выбору, квазипро-фессиональной и собственно профессиональной деятельности во время педагогических практик, во внеаудиторной работе.

Фактически традиционный подход отражает такую схему связей субъектов педагогического процесса, где исходным пунктом является потребность: потребность ^ деятельность ^ потребность. По-мнению исследователей (Л. Сэв, Д.И. Фельдштейн и др.), она неверна, соответствует устаревшему представлению о сфере потребления как основной. «Согласно современному пониманию, потребности возникают в процессе общественной деятельности: деятельность ^ потребность ^ деятельность. Здесь примат принадлежит производству, а не потреблению. Потребность как внутренняя сила может реализоваться только в деятельности, которая выступает определенным фактором, обеспечивающим возможности перестройки потребностей. Данное положение актуализирует изучение структуры, механизма, условий и возможностей построения разнообразной деятельности, обеспечивающей формирование новой системы их потребностей, где определяющее значение в установлении развитой личности приобретает потребность принести пользу другим людям, обществу... Сознательно выдвигая цели собственной деятельности, когнитивно преобразуя потребности, человек строит программу действий, осмысливает возникающие побуждения в системе своих ценностей и интересов, трансформирует должное в лично совершаемое, т. е. выступает как личность, социально ответственная за свои поступки и лежащие в их основе мотивы» [6: 58—59].

Основываясь на данных позициях, структуру профессионально-педагогической подготовки учителя можно схематично представить следующим образом (рис.):

Профессиональнопедагогическая деятельность (стажерская практика), курсы по выбору, исследовательская и проектировочная деятельность, участие в конференциях, аттестационная работа

Квазипрофесси-ональная педагогическая деятельность (учебная практика), спецкурсы, внеаудиторная педагогическая деятельность (педагогическое кафе, педагогическая гостиная, праздник педагогики), курсовые работы

Продолжение освоения базового стандарта по педагогике. Волонтерская практика в разных типах ОУ

Освоение базового стандарта по педагогике

Рис. Структура профессионально-педагогической подготовки учителя

Обновление технологического аспекта подготовки студентов — будущих учителей к социокультурному взаимодействию с учащимися мы видим в нескольких направлениях:

— анализ существующих учебных программ, составленных в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта по учебной дисциплине «Педагогика», и их обогащение за счет социокультурной ориентации;

— совмещение традиционных занятий с волонтерской практикой студентов в образовательных учреждениях разного типа (детских домах, школах, реабилитационных центрах и т. д.) и в системе дополнительного образования;

— введение дополнительных спецкурсов, спецсеминаров, факультативов социокультурной направленности («Классный руководитель обновляющейся школы», «Учитель-исследователь», «Интерактивные методы обучения», «Педагогическая система школы как основа социокультурного становления участников образовательного процесса», «Вожатый» и др.);

— разработка и реализация концепции педагогической практики, ориентированной на подготовку студентов — будущих учителей к социокультурному взаимодействию;

— создание на факультетах педагогического вуза соответствующей образовательно-воспитательной среды (например, через организацию деятельности клуба «Лидер», работу «Педагогического кафе», «Педагогической гостиной»; проведение конкурса педагогического мастерства; участие студентов в очных, заочных и Интернет-конференциях, олимпиадах, конкурсах);

— стимулирование участия студентов в реальных образовательных проектах социальной направленности («Мой сельский двор», «Школя социальной компетентности подростков», «Я — гражданин» и др.);

— мониторинг процесса и результата подготовки студентов — будущих учителей к социокультурному взаимодействию с учащимися.

Предложенные направления подготовки студентов — будущих учителей к социокультурному взаимодействию с учащимися не являются инвариантными и исчерпывающими. Бесспорно, каждый факультет, каждая кафедра и каждый преподаватель могут внести в данный процесс что-то свое, оригинальное, творческое. Мы предлагаем своего рода социокультурный вектор образовательного процесса, направленный на становление активной, гуманной, творческой, граждански ориентированной, компетентной личности студента и обосновываем возможные тактические шаги в направлении поставленной цели.

Библиографический список

1. Борисенков, В.П. Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей: материалы круглого стола. 24 ноября 2003 года / В.П. Борисенков // Педагогика. — 2004. — № 8. — С. 3—17.

2. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. — М.: Тривола, 1994.

3. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. — СПб.: «Детство-ПРЕСС», 2001.

4. Краевский, В.В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради / В.В. Краевский // Педагогика. — 2003. — № 6. — С. 16—21.

5. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн // Избранные труды. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.