Взаимодействие семьи и школы как предмет педагогического исследования

Целевой компонент рассматриваемой системы определяет назначение системы, а также содержание и структурные связи остальных ее компонентов. Целью функционирования системы является формирование готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду на основе взаимодействия групп доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных.

Следующим компонентом предлагаемой является управленческий. Теория управления педагогическими системами в нашей стране интенсивно разрабатывалась В.И. Загвязинским, B.C. Лазаревым, Л.И. Фишман и др. Согласно данной теории к основным управленческим функциям относятся: планирование, организация, руководство и контроль.

Содержательный компонент системы формирования готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду представлен составляющими профессиональной деятельности учителя: организаторской деятельностью, конструктивной, проектировочной, гностической и коммуникативной деятельностью [6]. Данный компонент системы позволяет включить в процесс подготовки педагогов виды деятельности, характерные для рассматриваемых групп профессионально значимых качеств.

Организационный компонент системы включает формы, методы и средства формирования готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду. В соответствии с существующими классифи-

кациями нами были определены следующие формы организации рассматриваемого процесса: индивидуальные (учебные игры, дискуссии, творческие работы и т.д.), групповые (групповая познавательная деятельность, имитационные игры, театрализация и т.д.) и массовые (творческие и учебнометодические семинары, коллективная творческая деятельность крупных форм и т.д.). В качестве методов формирования готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду использовались репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские методы и методы самостоятельной работы слушателей. Средства достижения поставленной цели представлены современными средствами обучения и воспитания, а также достижениями педагогической науки.

Результативный компонент разработанной системы позволяет диагностировать достижение поставленной цели. Нами были выделены и подтверждены группой экспертов критерии сформированности готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду. К ним мы отнесли: системность профессионально значимых качеств, мотивацию профессиональной деятельности, ответственность принятия решений.

Таким образом, рассмотренные компоненты раскрывают содержательную новизну описываемой системы формирования готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду.

Библиографический список

1. Емельянова, Л.А.Формирование профессиональной готовности педагогов к работе с детьми, затронутыми эпидемией ВИЧ/СПМД, в системе повышения квалификации // Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики: Материалы II межрегиональной научно-практической конференции: в 3 ч. - Челябинск: изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010. - Ч. 3.

2. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированное образование: учеб. пособие / под. ред. Л.М. Кустова. - Челябинск: ЧИРПО, 2003.

3. 3еер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. - М.: АПО, 2002.

4. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1982.

5. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология: монография. - М.: Терра-Спорт, 2000.

6. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л.: Изд. ЛГУ, 1967.

Статья поступила в редакцию 01.10.10

УДК 37.0

Н.Н. Журба, ст. преп. ГОУ ДПО ЧИППКРО, г. Челябинск, E-mail: zhurba_nn@ mail.ru

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В данной статье представлены теоретические аспекты взаимодействия семьи и школы. Уточнены причины и цели их взаимодействия, определены его особенности, сформулированы критерии педагогических взаимодействий. На основе анализа педагогической литературы сделаны наблюдения об изменении мотивов взаимодействия семьи и школы за последние полвека.

Ключевые слова: взаимодействие, педагогическое взаимодействие, социальное взаимодействие, дидактическое взаимодействие, воспитательное взаимодействие, критерии и мотивы взаимодействия школы и семьи.

Актуальность проблемы исследования обусловлена объ- системе школьного образования, кризис семьи, выражающий-ективной необходимостью формирования единой воспита- ся в резком снижении её основных функций, в том числе вос-тельной среды. Изменения, произошедшие в обществе и в питательной, все это негативно отразилось на взаимодействии

школы и семьи: спектр вопросов сузился до обсуждения сторонами проблем обучения ребенка, отклонений в его поведении и материальной поддержки школы. Формализация процесса взаимодействия с семьей со стороны школы, нежелание педагогов менять сложившиеся стереотипы в данной сфере обуславливают кризис существующей системы взаимодействия «школа-семья». В целях его разрешения возникла необходимость совершенствования процесса сотрудничества семьи и школы через создание технологии их эффективного взаимодействия.

Сегодня школа и родители осознают острую потребность в эффективном взаимодействии друг с другом в процессе воспитания ребенка. Данная задача, ее решение созвучны принципам современного образования, нашедшим отражение в таких документах, как: новая редакция Федерального Закона «Об образовании», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, в которых говорится о необходимости усиления роли родителей в сфере воспитания ребенка и актуализации взаимодействия школы и семьи в педагогической поддержке ребенка.

Для реализации поставленных задач рассмотрим понятия «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «социальное взаимодействие», «дидактическое взаимодействие».

Явление взаимодействия имеет универсальный характер, оно относится к такому типу связей, которые объединяют явления и предметы окружающего мира и обнаруживаются на всех уровнях организации материи.

Одним из первых философов, обратившихся к рассмотрению взаимодействия, был И. Кант. Разрабатывая трансцендентальную логику в "Критике способности суждения", он разделил суждения на четыре группы: количества, качества, отношения, модальности. Философ подчеркивал, что третья группа возникает всегда из соединения первой и второй (тезис

— антитезис — синтез). Примечательно, что категория взаимодействия «возникает» именно в третьей группе. И. Кант рассматривал «отношения» через присущность и самостоятельность существования, причинность и зависимость, общение, или взаимодействие. Связывая взаимодействие с практикой или «опытом», И. Кант выводит «закон взаимодействия»: «...Все субстанции, поскольку они могут быть восприняты в пространстве как одновременно существующие, находятся в полном взаимодействии» [1, с. 101].

Опираясь на философские труды И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля и других выдающихся мыслителей, российский исследователь В.Д. Семенов выделяет следующие основные признаки взаимодействия как общенаучной категории:

• одновременность существования объектов;

• двусторонность связей взаимопереходов субъекта в объект и объекта в субъект;

• закономерность связей на уровне сущности;

• взаимообусловленность изменения сторон;

• внутренняя активность объектов.

Подводя итог рассуждениям, В.Д. Семенов определяет взаимодействие как «процесс, происходящий, по меньшей мере, между двумя системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояний систем происходит не просто по согласованию... а взаимообусловлено» [1, с. 102].

Этим определением автор подчеркивает, что само явление взаимодействия необходимо рассматривать как процесс; оно всегда имеет некоторую протяженность во времени; оно

связано с динамикой в изменении состояний объектов, включенных во взаимодействие; причем эти изменения взаимно обусловлены и могут носить как субъективный (внутренний), так и объективный (внешний) характер.

В философском словаре взаимодействие определяется как «процесс взаимного влияния тел друг на друга путем переноса материи движения, универсальная форма состояния тел. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка. Без способности к взаимодействию материя не смогла бы существовать» [2, с. 50-51].

В этом смысле Ф. Энгельс определяет взаимодействие как конечную причину всего существующего, за которой нет других более фундаментальных определяющих свойств.

Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться. В объективном мире существует множество форм взаимодействия (всеобщая связь явлений, движение, изменение, функциональная зависимость и пр.).

Взаимодействие как философская категория отражает процессы воздействия объектов друг на друга, а также обуславливает порождение одним объектом другого [2].

Взаимодействие выступает и как согласованные действия нескольких общественных систем для выполнения определенных задач. При этом действия систем четко организуются.

Таким образом, мы понимаем, что во взаимодействии важно взаимное влияние участников процесса, имеющего свою структурную организацию, состоящего из компонентов, их свойств, отношений, связей и зависимостей, согласованных действий, без которых взаимодействие, как процесс, невозможен.

Определение взаимодействия как процесса характерно не только для философского толкования данного явления, но и для точных отраслей науки, а также для социальных. Однако когда речь идет о более частных видах взаимодействий (например, педагогических), возникают иные определения: «Взаимодействие — особая форма связи между людьми, процессами, действиями, явлениями, — считает В.С. Безрукова,

— в результате которой происходят изменения их исходных качеств или состояний» [1, с. 102].

Социальное взаимодействие можно рассмотреть в виде множества «цепочек»: общество - группа - личность, воспитатель - коллектив, воспитатель - микрогруппа, воспитатель -воспитанник и т.д. Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе воспитания обусловлены социальными целями и ценностями, идеологией и общественной психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизненность различных типов и видов социальных общностей, в т.ч. групп и коллективов, а, в конечном счете, отношение к миру и к самому себе.

В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других - опосредованное. Существует понятие ассиметрич-ности взаимодействия в процессе воспитания, проявляющееся в различной мере активности субъектов воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно-социальных (институтов воспитания).

Подводя итог вышесказанному, мы констатируем, что социальное взаимодействие нацелено не только на передачу знаний и опыта одним субъектом другому, но и на создание условий для самоактуализации личности в социуме. Причем в учебном процессе мы акцентируем внимание на ассиметрич-ности взаимодействий, которая выражается в ведущей роли учителя, в воспитательном же взаимодействии отмечаем равновесность позиций субъектов.

Особое значение имеет определение специфики категории «педагогическое взаимодействие». В педагогическом процессе принято различать дидактическое (т.е. обучающее) и воспитательное взаимодействие (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Х.Й. Лийметс, В.Д. Семенов и др.). Дидактическое взаимодействие понимается как система взаимно обусловленных индивидуальных действий субъектов образовательного процесса в рамках образовательной среды, которое осуществляется с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации. Следовательно, обучение невозможно без одновременной деятельности учителя и обучаемых, без их дидактического взаимодействия. Как бы активно ни стремился сообщать знания учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не обеспечил мотивацию и организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает — дидактическое взаимодействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучающих и личностных влияний педагога, внутреннего отражения, преломления этих влияний учеником, возникновение самостоятельных усилий ученика по овладению знаниями, умениями, навыками, определенными элементами воспитанности и развитости.

Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, так и опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее. Процесс учения может протекать и без преподавателя в данный момент, например, когда ученики самостоятельно овладевают новыми способами учебной деятельности, решают творческие задачи без заданий и инструкций учителя. Процесс же преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения.

Процесс обучения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, целостное явление, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах. Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, в невозможности существования преподавания без учения как такового.

Целью дидактических взаимодействий является раскрытие закономерностей обучения, обобщение многочисленных связей элементов процесса образования: взаимосвязь принципов обучения (Б.П. Есипов); взаимообусловленность обучения и преподавания (М.А. Данилов, И.Н. Решетень); неразрывность воспитания и обучения (Ю.К. Бабанский, С.П. Баранов); необходимость и закономерность перерастания обучения в самообучение, образования в самообразование, воспитания в самовоспитание (В.А. Сластенин, В.С. Безрукова и др.).

Воспитательное взаимодействие нацелено не столько на процесс передачи опыта прошлых поколений, сколько на усвоение и творческое переосмысление этого опыта подрас-

тающей личностью с целью самоактуализации, саморазвития и оптимальной социальной адаптации в динамических ситуациях. И характер, и конечный результат этих взаимодействий отличаются от учебных, более строго регламентированных.

Дидактика определяется как отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы обучения. Учитывая общее и различное в учебных и воспитательных взаимодействиях, можно выделить следующие критерии педагогических взаимодействий:

1) с точки зрения мотивированности, готовности субъектов педагогического взаимодействия к контакту выделяются такие показатели, как добровольный и вынужденный характер (при воспитательном взаимодействии воспитателю проще создать условия для добровольного включения воспитанника в совместную деятельность, чем в более регламентированных условиях учебного взаимодействия);

2) по характеру протекания процесса учебное взаимодействие в большей степени, чем воспитательное, отличает планомерность (хотя моменты импровизации возникают и на уроке, свободное, воспитательное общение просто насыщено ими);

3) по длительности контакта педагогическое взаимодействие характеризуется и долговременностью (от 1 года до 11 лет), и дискретностью, прерывностью, отграниченностью друг от друга (школа - дом, сменяемость уроков внутри школы, сменяемость педагогов и т. д.), поэтому взаимодействие может рассматриваться как долговременное, так и кратковременное;

4) по способу осуществления (со стороны учителя) педагогическое взаимодействие может рассматриваться как непосредственное, происходящее в «живом» контакте, так и опосредованное, с использованием непрямых или косвенных установок и воздействий: метод параллельного действия, метод «упреждения», метод снятия сопротивления и т. д. (по Я.С. Турбовскому);

5) по способу присвоения знаний, умений, учебных и нравственных навыков (со стороны ученика) педагогическое взаимодействие может рассматриваться как продуктивное (творческое овладение), так и репродуктивное (подражательное);

6) и с точки зрения достижения намеченной цели педагогическое (как и любое другое) взаимодействие может рассматриваться как результативное (эффективное) и нерезультативное (неэффективное или малоэффективное).

Взаимодействие в процессе воспитания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет добровольный избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцировано, индивидуально и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношении друг с другом тот тип поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику.

В целом взаимодействие - диалог воспитателей и воспитанников, и его воспитательная эффективность определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.

Уточним причины и цели взаимодействия семьи и педагогического коллектива школы, а также определим его особенности.

Авторы ряда исследований Л.Е. Артамонова [3], Т.В. Воликова [4], И.Д. Демакова [5], Р.М. Капралова [6], Б. Кобзарь [7], Н.Е. Кожанова [8], и др. первопричиной педагогического взаимодействия считают наличие недостатков, как в семейном, так и в общественном (социальном) воспитании, а целью - устранение недостатков и содействие гармоничному развитию личности ребенка. Семья вместе со школой призвана создать тот важнейший комплекс факторов и условий воспитывающей среды, который определяет эффективность всего образовательного процесса через формирование активной педагогической позиции родителей, вооружение семьи педагогическими знаниями и умениями, усвоение теоретических знаний и приобретение практических навыков, через взаимодействие социальной службы с семьями и вовлечение родителей в органы школьного самоуправления.

Анализ большого количества публикаций за последние 50 лет на тему взаимодействия родителей и учителей, размещенных в журнале «Семья и школа», начиная с 60-х годов и по сегодняшний день, позволил сделать важные наблюдения в изменении мотивов взаимодействия.

Нами было выделено шесть главных подходов: четыре, в основном, со стороны педагогов и два - со стороны родителей. Конечно, они не взаимоисключают друг друга.

1. В 60-е годы распространено убеждение, что на уровень интеллекта детей огромное влияние оказывает их окружение. Видя, что некоторые дети находятся в неблагоприятных условиях в семье, учителя испытывают потребность исправить положение. Но прием управления «неблагополучными» семьями срабатывает далеко не всегда. Школа брала на себя большую часть забот по воспитанию ребенка из такой семьи, по сравнению с родителями. Данное обстоятельство явилось причиной установки работать не только с детьми, но и с их родителями.

2. В 70-е годы в социальной сфере все больше стало утверждаться мнение, что трудности, с которыми сталкиваются дети, нельзя рассматривать в отрыве от проблем семьи. Но без убежденности других членов семьи в необходимости положительных перемен вероятные причины не могут быть устранены. Данный аргумент взаимодействия родителей и школы также основан на конечной цели оказания педагогической помощи детям.

3. В 80-е годы все чаще публикуют мнения о том, что учителя могут добиться больших результатов в воспитании и обучении детей при поддержке со стороны родителей и про-

должении занятий дома. Опыт работы школ в этом направлении показал, что родители не только не препятствуют такой системе упражнений, но и всецело способствуют ей. А при грамотном инструктировании родителей на консультациях по оказанию помощи детям при подготовке домашних заданий в «родительские субботы», их помощь способствует быстрым успехам детей. При этом и родители овладевают новыми навыками и компетенциями.

4. В конце 80-х годов родители все чаще заявляют свои права на информированность в области воспитательных и образовательных тенденций. Не случайно даже в «Реформе образования в СССР» появились строки не только о праве выбора родителями учителя, школы, но и о родительском контроле за учебно-воспитательным процессом.

5. В начале 90-х годов наметился явный отход от мнения, что родители ничего определенного образованию предложить не могут. У некоторых родителей произошли перемены в оценке самих себя. Появляется многообразие инициативных групп, которые от школ и курсов для родителей доросли до возникновения детских садов и школ, живущих по концепциям методики М. Монтессори, Р. Штайнера, П. Иванова и т.д.

6. В начале нового тысячелетия в России все больше внимания уделяется семье, семейному воспитанию, обобщению и презентации опыта семейных традиций. В образовании происходят большие перемены: вводятся новые программы, новые подходы к получению образования, новые методики, приемы, формы организации обучения. Управление школой носит теперь государственно-общественный характер, т.е. мнение, прежде всего, родительской общественности становится определяющим. И, как следствие, тема сотрудничества школы и семьи, создание системы работы с родителями, тема развивающегося взаимодействия становится актуальной.

Названные подходы к совместной работе родителей и учителей привели к изменениям в практике взаимодействия. Все эти действия и направлены на создание организационного единства педагогического и родительского коллективов при мобилизующей, и воспитывающей роли в нем и администрации школы и педагогического коллектива, как исполнителей.

Таким образом, организация взаимодействия есть процесс определения области общих целей и интересов, места и роли каждого участника взаимодействия, достижения поставленных задач на основе диалогического общения, обеспечивающего равенство позиций взаимодействующих субъектов в ходе их сотрудничества, совместной экспертизы полученных результатов, определение целей и задач дальнейшей совместной деятельности.

Библиографический список

1. Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. М.А. Галагузова. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. - Вып. 3.

2. Философский словарь. А-Я. / под ред. И.Г. Фролова. - М.: Политическая литература, 1987.

3. Артамонова, Л. Все болезни общества проявляются в семье // Народное образование. - 1994. - № 9-10.

4. Воликова, Т.В. Учитель и семья. - М. Просвещение, 1979.

5. Демакова, И.Д. Родители и учитель: сложности и перспективы отношений // Семья и школа. - 1986. - № 2.

6. Капралова, Р.М. Работа классного руководителя с родителями. - М.: Просвещение, 1980.

7. Кобзарь, Б.Е. Эффект взаимодействия // Семья и школа. - 1982. - № 2.

8. Кожанова, Н.Е. Подготовка учителя к сотрудничеству с семьей // Начальная школа. - 1996. - № 6.

Статья поступила в редакцию 01.10.10