Проблемы подготовки иностранных студентов на занятиях по русскому языку к обучению в российских вузах

Г. И. Кутузова

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ К ОБУЧЕНИЮ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ

Рассматриваются проблемы обучения иностранных студентов общению в учебно-научной сфере: рассматривается понятие «учебно-научная сфера общения»; обосновывается обучение общению в учебно-научной сфере во II семестре на 1-м сертификационном уровне общего владения языком), раскрывается содержание принципа междисциплинарных связей на занятиях по русскому языку, формулируются основы создания учебника для обучении иностранных студентов общению в учебно-научной сфере, описываются основные элементы современных технологий обучения на основе принципа междисциплинарных связей.

Подготовку иностранных студентов к учебе в российских вузах, как правило, осуществляют образовательные структуры, созданные на базе подготовитель-

ных факультетов для иностранных граждан, первые из которых были открыты в конце 50-х — начале 60-х годов XX века. За это время

обучение иностранных студентов как важнейший аспект международной деятельности вуза приобрел еще большую значимость, произошли коренные социально-политические изменения не только в нашей стране, но и во многих странах мира, что отразилось на контингенте иностранных студентов и условиях их обучения. Вместе с тем, глобальная цель обучения иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки (ЭПП) (подготовка иностранных студентов к учебе в российских вузах совместно с российскими студентами на русском языке как иностранном) не только не утратила своего значения, но и получила дальнейшее развитие.

В нормативном документе «Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт)» цель этапа предвузовской подготовки сформулирована как «способность учащегося продолжать обучение на русском языке в вузах Российской Федерации»1' В этом документе подчеркивается, что выпускник этапа предвузовской подготовки должен владеть русским языком в объеме, обеспечивающем возможность осуществлять учебную деятельность на русском языке и необходимом для общения в учебно-профессиональной и социально-культурной сферах общения.

А. И. Сурыгин, уточняя цель предву-зовского этапа обучения, определяет ее как «способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде»2.

Таким образом, обучение русскому языку как иностранному является основной задачей ЭПП. Вот почему методика преподавания русского языка как

иностранного, зародившаяся в конце 50-х годов прошлого века и получившая развитие во второй половине XX века, стала фундаментом подготовки иностранных специалистов по русскому языку. С позиций современной лингво-дидактики у иностранного студента должен быть сформирован такой уровень коммуникативной компетентности, который позволит продолжать успешное обучение в вузе. Известно, что коммуникативная компетентность включает в себя языковую, речевую и лингвокуль-турологическую компетентности. Учитывая задачи обучения иностранных студентов на ЭПП, в содержание коммуникативной компетентности мы включаем также предметно-речевую (или, по терминологии А. И. Сурыгина, — общенаучную) компетентность, под которой мы, вслед за А. И. Сурыгиным, понимаем «способность использовать базисные понятия и методы общенаучных дисциплин в учебно-познавательной деятельности на неродном языке»3.

В данной статье мы поставили задачу осветить те проблемы, которые окончательно не решены в методике преподавания русского языка как иностранного при формировании у иностранных студентов речевой и предметно-речевой компетентностей.

Проблема первая. В какой сфере общения осуществляется обучение русскому языку при подготовке иностранных студентов к учебе на I курсе российского вуза?

Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим понятийный аппарат. С этой целью обратимся к истории вопроса. В конце 60-х — начале 70-х годов в лин-гводидактике был принят термин «язык специальности» без уточнения этапов, к которым относился этот термин. В 1977 году как итог разработки этой лингвоме-тодической проблемы в Баку был прове-

ден симпозиум МАПРЯЛ на тему: «Язык и специальность. Обучение русскому языку студентов-нефилологов»4. Можно ли считать, что па этапе предву-зовской подготовки осуществляется обучение языку специальности? Напомним, что в российском вузе ЭПП для иностранных студентов является начальным этапом получения высшего образования, на котором изучаются только общеобразовательные дисциплины и формируется общенаучная компетентность. Кроме того, на первом курсе технических вузов, за исключением вузов ранней специализации (горный, строительный и т. п.), изучаются фундаментальные общенаучные дисциплины. Следовательно, обучение русскому языку на ЭПП не может включать такой аспект, как язык специальности. Однако введение этого термина сыграло положительную роль, так как внимание педантической общественности было обращено на то, что без обучения иностранных студентов научному стилю речи их подготовка к учебе в вузах нашей страны будет неполноценной.

В 80-е годы XX века с развитием коммуникативной методики преподавания русского языка, ориентированной на удовлетворение коммуникативных потребностей студентов, с разработкой теории общения, выделившей сферы общения, на смену термину «язык специальности» пришел новый термин, обозначивший принципиально новое понятие «общение в учебно-профессиональной сфере», что закреплено в «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному5 и в «Образовательной программе по русскому языку как иностранному»...6. Как видим, по-прежнему речь идет о профессиональной подготовке (т. е. подготовке по специальности), хотя акцент сделан не на обучение языку, а на обучение общению.

Отсюда следует вывод о том, что термин «учебно-профессиональная сфера» общения не применим к ЭПП. Отметим, что это наше утверждение не отрицает важнейшего принципа теории обучения на неродном для учащихся языке, а именно принципа профессиональной направленности , который предполагает обучение общеобразовательным дисциплинам в соответствии лишь с профилем (техническим, естественно-научным, медицинским, экономическим, гуманитарным) выбранной студентом специальности.

В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова считают, что обучение русскому языку как средству получения высшего образования осуществляется в научной сфере8. На наш взгляд, этот термин не совсем адекватен коммуникативным потребностям студентов ЭПП, если рассматривать обучение общению, а не только языку науки. Научная сфера общения предполагает формирование таких навыков и умений, как умение вести научный диалог/полилог, умение формировать цель исследования, умение анализировать научные факты, что не соответствует коммуникативным потребностям студентов ЭПП. На этом этапе осуществляется только учебно-познавательная деятельность студентов, в ходе которой студенты должны уметь доказывать теоремы, решать задачи и объяснять ход их решения, записывать лекции и т. д. — все это общеучебные умения.

Известно, что научную сферу общения в зависимости от целевой установки можно разделить на собственно научную и учебно-научную9. Особенностью учебно-научной сферы является обучающий характер, адресованность учащимся, ограничение изложения основ наук в зависимости от этапа обучения, изобилие определений, примеров, иллю-

страций, пояснений и толкований. Кроме того, формирование языковой компетентности иностранных студентов осуществляется на материале лингвистических особенностей научного стиля речи. Следовательно, если обучение русскому языку базируется на коммуникативно-ориентированном подходе, в основе которого лежат коммуникативные потребности студентов, то на ЭПП у студентов должны быть реализованы интенции, отражающие учебные действия на занятиях по общеобразовательным дисциплинам.

Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод о том, что на ЭПП на занятиях по русскому языку необходимо обучать студентов не в учебно-профессиональной и не в научной, а в учебно-научной сфере общения и формировать коммуникативную компетентность в учебно-научной сфере общения. Эту точку зрения разделяет и автор теории обучения иностранных студентов на неродном языке А. И. Сурыгин10.

Проблема вторая. Когда начинать обучение общению в учебно-научной сфере на занятиях по русскому языку на ЭПП?

С первых лет функционирования подготовительных факультетов для иностранных граждан, а теперь структур предвузовской подготовки и до середины 90-х годов XX века обучение языку специальности, а затем общению в учебно-профессиональной, учебно-научной сфере начиналось с IV недели от начала изучения русского языка, то есть перед включением в учебный процесс общеобразовательных дисциплин. При такой организации учебного процесса преподаватели русского языка практически были своеобразными репетиторами, так как не только отрабатывали лек-сико-грамматический материал, но и первыми вводили понятийно-термино-

логический аппарат той или иной учебной дисциплины. Кроме того, весь грамматический материал вводился на лексическом уровне, поскольку на занятиях по обучению общему владению русским языком этот грамматический материал еще не изучался. Это значит, что студенты заучивали отдельные предложения без осознавания того или иного языкового явления. Например, в вводной части «Пособия по научному стилю речи»11, по которому до сих пор работают преподаватели русского языка многих структур предвузовской подготовки, имеются задания:

- прочитать примеры и сказать, на сколько одно число больше другого;

- прочитать примеры и сказать, чему равен результат;

- назвать указанный химический элемент;

- образовать словосочетания по моделям, используя названия химических элементов (модели: атом 2п — атом цинка).

В приведенных примерах преподаватель русского языка должен ввести понятийный аппарат математики и химии, а новый грамматический материал, который еще не изучался в основном курсе русского языка — сравнительная степень прилагательных и синтаксическая конструкция со значением сравнения (больше, чем), окончания числительных в дательном падеже (двум, пяти, двадцати трем и т. д.), родительный падеж, обозначающий состав (состоять из одного атома, из двух, пяти атомов), — студенты должны запомнить (точнее, выучить наизусть). Такой подход не позволял студентам сформировать навыки использования того или иного грамматического явления. Одно и то же грамматическое явление, изучаемое на материале разных общеобразовательных дисциплин, воспринимается студентами

как нечто новое, то есть полностью отсутствует перенос навыка. С другой стороны, после первых занятий по научному стилю речи преподаватели общеобразовательных дисциплин начинают занятия по так называемым начальным курсам дисциплины12' 13, цель которых — сформировать понятийный аппарат; закрепить и активизировать в речи термины, обозначающие то или иное понятие; сформировать предметные и предметно-речевые навыки в объеме изучаемого материала, необходимого для дальнейшего изучения дисциплин в соответствии с программой. В каждом из этих пособий содержатся языковые и условно-коммуникативные упражнения, повторяющие упражнения «Пособия по научному стилю речи». Поэтому потребность в такого рода пропедевтических занятиях по русскому языку отпала.

Тогда встает другой вопрос: можно ли на IV неделе от начала изучения русского языка приступать к обучению общению в учебно-научной сфере? Анализ существующих учебников и «Образовательной программы по русскому языку» показывает, что в это время студенты изучают русский язык в объеме элементарного уровня, на котором даются лишь элементарные сведения о системе русского языка, навыки в любом виде речевой деятельности только начинают формироваться.

Поскольку научный стиль речи является подсистемой общей системы русского языка и обучение языковым особенностям научного стиля речи строится на закономерностях системы русского языка, знания о которой у студентов на этом этапе отсутствуют, а также отсутствует понятийно-терминологический аппарат на русском языке по общеобразовательным дисциплинам, можно сделать вывод, что начинать обучение общению в учебно-научной сфере на IV

неделе, то есть в период изучения элементарного курса русского языка, нецелесообразно. Для изучения особенностей научного стиля речи и обучения общению в этой сфере студенты должны знать всю предложно-падежную и ви-довременную систему русского языка, все типы простых и сложных предложений, владеть навыками работы с текстом, устной и письменной речи, что соответствует базовому уровню владения русским языком, а по времени — концу первого семестра. Кроме того, в 1-м семестре у студентов идет активный процесс формирования понятийной системы по общеобразовательным дисциплинам на русском языке, поэтому преподаватель русского языка при формировании коммуникативной компетентности имеет возможность опираться на предметную компетентность студентов.

В «Образовательной программе по русскому языку» нет конкретных рекомендаций по началу обучения общению в учебно-научной сфере, но перечень коммуникативных задач и коммуникативно-речевых блоков, требований к речевым умениям соответствуют первому сертификационному уровню общего владения русским языком.

Таким образом, решение второй проблемы следующее: обучение общению в учебно-научной сфере должно осуществляться во II семестре, в период изучения русского языка в объеме первого сертификационного уровня.

Проблема третья. Как учитывается принцип междисциплинарных связей при обучении иностранных студентов общению в учебно-научной сфере?

Прежде всего, отметим, что в публикациях, посвященных обучению иностранных студентов на ЭПП, используются в качестве синонимов два термина: «междисциплинарная координация» и «междисциплинарные связи», при этом

чаще встречается термин «междисциплинарная координация»14-16. Координация как согласование и установление целесообразных соотношений между какими-либо действиями или явлениями представляет собой частный случай проявления междисциплинарных связей и предполагает временное соотношение изучаемого в разных дисциплинах учебного материала.

В этом понимании междисциплинарная координация имеет место лишь в том случае, когда обучение общению в учебно-научной сфере начинается с IV недели, что с позиций современных положений методики преподавания русского языка как иностранного, как мы уже показали, является нецелесообразным. Под междисциплинарными связями мы понимаем принцип, устанавливающий взаимную зависимость, обусловленность, общность в содержании учебных дисциплин и обеспечивающий целостность процесса обучения, единство его структуры и функций. Это определение принципа междисциплинарных связей соответствует цели ЭПП, поэтому в основе обучения общению в учебно-научной сфере лежит принцип междисциплинарных связей.

Реализация этого принципа проявляется в следующем:

1. В учебных материалах по русскому языку учитываются коммуникативные потребности студентов на занятиях по общеобразовательным дисциплинам на этапе предвузовской подготовки и на первом курсе вуза. Коммуникативные потребности студентов в реальных стандартных ситуациях общения на занятиях по общеобразовательным дисциплинам заключаются в умении студентов давать развернутый ответ на вопрос преподавателя, доказывать теоремы, формулировать законы, объяснять ход решения задачи, записывать лекции и т. п.

Реализация коммуникативных потребностей студентов в учебно-научной сфере требует обучения (целенаправленно раздельного и взаимосвязанного) всем видам речевой деятельности, соответствующим формам учебных занятий на ЭПП и на первом курсе вуза: аудированию (потребность в восприятии и усвоении информации, прежде всего на лекции); чтению (потребность в извлечении информации, прежде всего во время самостоятельной работы студентов); письму (потребность в конспектировании лекции и текстов учебника); говорению (потребность в передаче информации, полученных знаний, в общении с преподавателями и студентами в реальных стандартных ситуациях учебно-познавательной деятельности)17.

Следовательно, на занятиях по русскому языку у студента должны быть сформированы умения понимать и вер-бально реализовывать следующие коммуникативно-речевые блоки:

• определение объекта;

• классификация объектов, явлений и предметов;

• описание явления, процесса, функции;

• описание процесса изменения состояния, явления, предмета, объекта;

• описание строения, состава предмета;

• описание движения, перемещения, взаимодействия объектов;

• описание изменения состояния явления, предмета {во времени, пространстве и т. д.);

• описание нахождения, расположения, положения предмета;

• описание применения, назначения объекта;

• выражение связи, зависимости между объектами;

• выражение качественной и количественной характеристики.

2. Текстотека учебников содержит тексты, характерные для научного стиля речи: описание, повествование, рассуждение и доказательство, реализующие коммуникативные потребности студентов.

Так, в учебно-познавательной деятельности студентов первое место занимает текст-определение как вид текста-описания, так как любое научное понятие требует определения. Детальное описание того или иного понятия проводится с помощью текста-характеристики и т. д. Поэтому студентов необходимо научить понимать структуру и языковое оформление каждого типа текста и создавать свои вторичные тексты.

3. Создание учебных материалов по русскому языку опирается на содержание общеобразовательных дисциплин, изучаемых на этапе предвузовской подготовки, так как студенты должны видеть прямую связь между тем, что они изучают, и тем, что они должны делать в реальном общении (в нашем случае — на занятиях по общеобразовательным дисциплинам). Однако последовательность расположения коммуникативно-речевых блоков в учебнике по обучению общению в учебно-научной сфере определяется не языковыми явлениями, характерными для научного стиля речи, а логикой изложения учебного материала в общеобразовательных дисциплинах по любой теме. С этой целью нами было проведено анкетирование преподавателей общеобразовательных дисциплин, результаты которого позволили расположить коммуникативно-речевые блоки в определенной логико-смысловой последовательности:

• определение объекта, предмета, явления;

• обозначение и измерение объекта, предмета, явления;

• состав объекта, предмета;

• свойства объекта, предмета, явления;

• классификация объектов, предметов, явлений;

• изменение объекта, предмета, явления;

• взаимосвязь и взаимозависимость объекта, предметов, явлений:

• получение объектов, предметов;

• применение объектов, предметов.

Проблема четвертая. Каким должен

быть учебник по обучению общению в учебно-научной сфере, основу которого составляет принцип междисциплинарных связей?

Психологической основой современного учебника по русскому языку как иностранному являются личностно-ори-ентированный и коммуникативно-дея-тельностный подходы. Личностно-ори-ентированный подход позволяет обеспечить на материале учебника «индивидуальную зону творческого развития и самореализацию студента»18 на любом уровне владения языком. Коммуника-тивно-деятельностный подход ориентирует создателей учебников на формирование у студентов коммуникативной компетентности в реальных ситуациях учебной сферы общения, на формирование стойких и гибких навыков, способных к переносу. Учебник как часть триады деятельность преподавателя — учебник — деятельность студента должен отвечать главному требованию, предъявляемому к учебнику XXI века, а именно: учебник должен активизировать мыслительную деятельность учащихся. Созданный на личностно-ори-ентированном и коммуникативно-дея-тельностном подходах учебник позво-

ляет реализовать гибкую модель обучения, так как:

- содержание текстового материала в каждой теме и наполнение каждого упражнения соответствует содержанию общеобразовательных дисциплин, изучаемых на этапе предвузовской подготовки по данному профилю; в этом случае преподаватель имеет возможность предложить студентам одной группы разные тексты в зависимости от их будущей специальности;

- разные типы упражнений (языковые и коммуникативные) позволяют преподавателю индивидуализировать работу студентов как на занятии, так и во внеучебное время, учитывая стиль мышления студентов;

- вариативный материал учебника дает возможность учитывать разные сроки обучения студентов по программе предвузовской подготовки;

- учебник предусматривает комплексное использование современных технологий обучения, требующих учета присущих человеку от природы способов и каналов восприятия информации, то есть принципа экологизации19.

Таким образом, содержание текстов учебников, учебных пособий и других дидактических материалов по русскому языку должно учитывать содержание общеобразовательных дисциплин, а система заданий должна быть направлена на формирование общеучебных предметно-речевых и речевых навыков и умений.

Проблема пятая. Какие современные технологии могут быть использованы при обучении студентов общению в учебно-научной сфере?

Не вдаваясь в дисскусию о том, что такое современные технологии обучения, есть ли разница между методикой обучения и технологией обучения, назовем только одно важнейшее качество

современных технологий обучения: все они направлены на активизацию учебно- познавательной деятельности студента как субъекта процесса обучения. Отметим, что современные ТСО используются на занятиях по всем дисциплинам и с точки зрения формирования навыков и умений носят междисциплинарный характер. Например, цель видеофильма «Лабораторная работа "Определение удельной теплоемкости"»20 — сформировать у студентов знания о правилах и ходе выполнения любой лабораторной работы по физике и химии, о языковых средствах, необходимых для описания лабораторной работы.

Рассмотрим, какие ТСО как элементы технологий обучения целесообразно использовать на занятиях по русскому языку в системе:

• лингафонные курсы — на стадии формирования навыков аудирования, говорения и письма21;

• компьютерные программы — на

стадии формирования грамматических

22

навыков ;

• мультимедийные программы — на стадии формирования умений говорения и аудирования23;

• видеокурсы — на стадии развития умений аудирования, говорения и

24

письма .

Описанная система использования дидактического материала с применением ТСО создана на основе принципа междисциплинарных связей на уровне: русский язык — общеобразовательная дисциплина в Институте международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.

Применение современных ТСО в указанной последовательности базируется на теории поэтапного формирования ум-

"25, 26

ственных действий и вытекающей из

нее стадиальности формирования речевых навыков и умений .

ТСО, подготовленные в едином комплексе с учебником, создают ту технологию обучения, которая способствует формированию предметно-речевых и речевых навыков и умений, то есть компетентности, необходимой для продолжения обучения иностранного студента в российском вузе.

В этой статье мы сформулировали такого рода проблемы подготовки иностранных студентов к обучению в вузах России на русском языке, которые еще не нашли окончательного решения и требуют глубоких научных исследований. С нашей точки зрения, ключ к решению этих проблем лежит в разработке принципа междисциплинарных связей.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт). Приказ МО РФ № 866 от 08.05.97.

2 Сурыгин А. И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся (основы теории обучения на неродном для учащихся языке). СПб., 2000. С. 67.

4 Там же. С. 74, 82.

4 Международный симпозиум «Язык и специальность: обучение русскому языку студентов-нефилологов»: Тезисы докладов и сообщений. Баку, 1997.

5 Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень / Под ред. Т. М. Битехтиной. М.; СПб., 1999.

6 Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень / Под ред. З. И. Есиной, Г. И. Кутузовой, М. М. Нахабиной и др. М., 2001.

7 Сурыгин А. И. Указ. изд.

8 Костомаров В. Г, Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. Изд. 4-е, испр. М., 1988.

9 Граудина Л. К., Ширяев Е. Н. Культура русской речи. М., 2001.

10 Сурыгин А. И. Указ. изд.

Т. Е., Рогова Л. Г., Сафьянова Н. Ф. Пособие по научному стилю речи для подготовительных факультетов. Технический профиль. М., 1987.

12 Левина В. И., Сурыгин А. И. Введение в математику на русском языке как иностранном. СПб., 1995.

13 Химия. Начальный курс / Сост. И. Л. Перфилова, И. Е. Умова, Л. В. Юмашева, Н. Д. Зайцева. СПб., 1999.

14

15

Сурыгин А. И. Указ. изд.

Международное сотрудничество в образовании: Материалы научно-практической конференции. СПб., 1998.

16 Общеобразовательные дисциплины и язык специальности в профессиональной подготовке национальных кадров на начальном этапе обучения в вузе: Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. М., 2000.

17 Теория и практика создания учебников и учебных пособий по общеобразовательным дисциплинам на неродном для студентов языке (этап предвузовской подготовки) / Сост. Г. И. Кутузова, В. И. Левина, И. Л. Перфилова, М. М. Козлов. СПб., 1998.

18 Краевский В. В. Место и функции методологии педагогики в научно-методическом обеспечении модернизации образования // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования. Тула, 2002. С. 3-12.

19 Кутузова Г. И., Стародуб В. В. Подготовка иностранных студентов по русскому языку к учебной деятельности в техническом вузе и проблемы учебника // Русское слово в мировой культуре: Материалы X конгресса МАПРЯЛ. Т. 4. СПб., 2003. С. 141-147.

300

20 Дубровский В. В., Шапошников И. А., Кутузова Г. И. Видеофильм «Лабораторная работа "Измерение удельной теплоемкости"». СПб., 1995.

21 Стародуб В. В. Лабораторные работы для обучения студентов-иностранцев устной монологической речи на материале типовых учебных текстов по специальности на начальном этапе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1981.

22 Мелех Н. Т., Баранова И. И., Русакова Н. Н. Компьютерные программы. Роль обучающих компьютерных программ в формировании лексико-грамматических навыков у иностранных студентов ЭПП // Русистика и современность: Тезисы докладов международной научно-методической конференции. СПб., 1999. С. 143-144.

23 Файнер И,Б., Кутузова Г. И. Учет дидактических принципов при создании мультимедийных программ // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки. VI Международная научно-методическая конференция. СПб., 2000. С. 136-137.

24 Кутузова Г. И. Видео как неотъемлемый компонент современной технологии обучения студентов вузов // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки, Материалы III Международной научно-методической конференции. СПб., 1996. С. 204-205.

25 Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1. С. 441-469.

26 ТалызинаН. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

27 Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.: Русский язык, 1979.

G. Kutuzova

PROBLEMS OF PREPARING FOREIGN STUDENTS IN THE RUSSIAN LANGUAGE CLASSES FOR STUDYING IN RUSSIAN UNIVERSITIES

The problems of teaching foreign students to communicate in the educational scientific sphere are considered: the concept of the educative-scientific communication sphere is defined; teaching for communication in the educative-scientific sphere in the II semester (at the first certificate level of basic language knowledge) is discussed; the interdisciplinary communication principle is explained; the main elements of modern educational technologies are described on the basis of a interdisciplinary communication principle.