ЦИФРОВАЯ ГУМАНИТАРИСТИКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

УДК/UDC 378.1 Л. Н. Данилова

DO110.54509/22203036_2021_4_56

L. Danilova

ЦИФРОВАЯ ГУМАНИТАРИСТИКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ DIGITAL HUMANITIES IN TEACHER EDUCATION

Введение. С начала 2000-х гг. в России неуклонно растет количество исследований по различным аспектам цифровизации образования. Один из них связан с расширением представлений о Digital Humanities, или цифровой гуманитаристике. Автор, понимая ее как междисциплинарную научную сферу на стыке гуманитарных наук и информатики, отмечает широкие возможности цифровой гуманитаристики при преподавании педагогических дисциплин. В статье поднимаются проблемы неоднозначности трактовки Digital Humanities и неопределенности ее научного статуса, попытки определения которого приводят к пониманию методологической сущности цифровой гумани-таристики: в частности, она может выступать педагогическим подходом к преподаванию на гуманитарных и социальных факультетах педагогических вузов, когда изучение строится на активном обращении студентов к информационно-коммуникационным технологиям.

Методология. В основу исследования положены методы исторического, лингвистического, цифрового частотного и контент-анализа, классификации и обобщения, а также наблюдения и анализа практического опыта применения цифровых технологий на педагогических курсах.

Результаты. В статье представлена классификация таких технологий, востребованных при обучении студентов педагогическим дисциплинам, рассматриваются различные конкретные формы, методы и приемы работы со студентами в ходе преподавания педагогических курсов, на основе практического опыта выделяется полезный для этих целей и принимаемый на вооружение цифровой педагогикой инструментарий отдельных дисциплин цифровой гуманита-ристики (цифровой лингвистики, цифровой социологии, цифровой истории). При характеристике цифровой педагогики, понимаемой в статье как составляющей Digital Humanities, определены ее основные функции, а также задачи современного преподавателя высшей педагогической школы, стремительно трансформирующиеся под влиянием цифровизации: обучение в условиях цифровой среды, подготовка будущего

учителя к обучению школьников с помощью цифровых технологий.

Заключение. Такая трансформация в педагогическом образовании, в том числе и за счет привлечения возможностей цифровой гуманитаристики, способствует утверждению цифровой педагогики в вузах, не угрожая основам классической дидактики высшей школы, но предлагая альтернативный инструментарий преподавания на педагогических курсах.

Introduction. Since the beginning of the 2000s, there has been a steady growth of research on various aspects of the digitalization of education in Russia. One of such aspects is related to expansion of idea of Digital Humanities. Considering DH as a cross-disciplinary research area at the intersection of humanities and computer sciences, the author notes wide possibilities of digital humanities in teaching pedagogical disciplines. The article raises the problems of ambiguity in the interpretation of digital humanities and of its uncertain scientific status, attempts to define which lead to the understanding of the methodological essence of digital humanities: in particular, DH can serve as a pedagogical approach in teaching students of humanities and social faculties of pedagogical universities, when teaching is based on active students' use of digital technologies.

Methodology. The research is based on the methods of historical, linguistic, digital frequency analysis and content analysis, on classification and generalization, as well as on observation and analysis of practical experience in using digital technologies in pedagogical courses.

Results. The article provides a classification of technologies usable which are in demand in teaching students pedagogical disciplines, discusses various specific forms; methods and techniques of working with students during teaching different pedagogical courses; based on practical experience, there are tools of digital humanities (digital linguistics, digital sociology, digital history) that are useful for these purposes and adopted by digital pedagogy. In describing digital pedagogy, which is understood in the article as a component of digital humanities, its main functions are identified as well as the tasks of a modern higher pedagogical school teacher, which are being rapidly transformed

under the influence of digitalization: teaching in a digital environment, preparing a future teacher to teach schoolchildren by means of digital technologies.

Conclusion. This transformation in teacher education, including the involvement of digital humanities, contributes to the affirmation of digital pedagogy in universities, which does not threaten the foundations of classical higher school didactics, but offers alternative tools of teaching pedagogical courses.

Ключевые слова: цифровая педагогика, Digital Humanities, подготовка педагогов, цифровизация педагогического образования, методы цифровой педагогики.

Keywords: digital pedagogy, digital humanities, teacher training, digitalization of pedagogical education, methods of digital pedagogy.

Введение

В конце 90-х гг. за Западе возникает понятие Digital Humanities, получившее в русском два перевода: «цифровые гуманитарные науки» и «цифровая гуманитари-стика» (важно, что первый перевод указывает на разрозненный характер, т. е. на множественность гуманитарных наук, а второй - на собирательность понятия, тем самым представляя единую научную область). Считается, что сама фраза «Digital Humanities» была впервые употреблена в онлайн-обсуждении в 1998 г., после чего и попала в образовательный оборот [6]. Этому способствовало одновременное закрепление данного понятия в названии магистерских программ нескольких вузов: в 2001 г. университет Мэрилэнда запустил новую программу, изначальное название которой планировалось как «Гуманитарные компьютерные технологии», но заголовок «Цифровая гума-нитаристика» показался авторам курса более ярким, чтобы привлечь студентов; примерно тогда же аналогичный курс был открыт в университете Вирджинии. А спустя лишь 3 года в Америке вышла книга «Путеводитель по цифровой гуманитаристике» [4], в которой была обозначена междисциплинарная исследовательская область на стыке информатики и гуманитарных наук и которая открыла путь для осмысления этой области профессиональному сообществу. В результате за следующие несколько лет понятие прижилось окончательно, будучи признанным удобным исследователями, занимавшимися данной проблемой в США и других странах еще в конце 90-х [11] (некоторые авторы даже считают, что цифровая гуманитаристика зародилась тогда, когда появились сами компьютерные технологии [17]). Началась

его быстрая популяризация в научных статьях, семинарах и конференциях (в 2011 г. такую тематическую конференцию организовывал у себя Центр цифровой гуманитаристики Стенфордского университета, перешедший от цифрового анализа текстов традиционными лингвистическими методами уже к созданию цифровых объектов культуры и специальным методам изучения). Так возникла цифровая гумани-таристика, чьим предметом является использование информационных технологий и математических методов исследования в гуманитарных науках.

Методология

В ходе исследования был проведен анализ большого массива научной литературы по теме цифровой гуманитаристики, обращения к ней педагогики и использования ее инструментария при преподавании педагогических курсов в вузе. Была определена частотность использования понятий цифровой гуманитаристики и цифровой педагогики в России и за рубежом, примерное время появления данных терминов, на основе данных исследования Й. Луманна и М. Бургхардта [12], проанализировавших частотность обращения к термину цифровой гуманитаристики, делается вывод о ее междисциплинарном статусе. На основе исследований В. Вега и М. Б. Робба представлена классификация цифровых технологий, полезных при обучении студентов педагогике. Обращение к методу дедукции и анализ наблюдавшейся автором и описанной другими исследователями практики использования инструментов цифровой гуманитаристики как педагогического подхода к преподаванию позволили сделать выводы об их специфике, а также привести конкретные примеры возможностей использования подобных средств в педагогических курсах педвуза.

Результаты

Само понятие цифровой гуманитаристики неоднозначно, а поле слишком обширно, потому общепринятого ее определения нет (что типично для понятий, отражающих сложные сферы и процессы). Новые дефиниции предлагаются постоянно, но ни одна не объяснила особенности данного понятия полностью. По этой причине обычно его описывают довольно широко - как деятельность на стыке цифровых технологий и гуманитарных дисциплин [8 и др.], как разностороннюю область, охватывающую практику гуманитарных исследований в области информационных технологий и с их помощью [3; 12 и др.] или как методологический инструментарий [9; 11 и др.].

Анализ разнообразных определений показывает, что в целом авторы понимают цифровые гуманитарные науки: 1) как сферу или деятельность по разработке инструментов, необходимых для исследований и преподавания гуманитарных наук в цифровую эпоху; 2) как межпредметную область, объединяющую в себе информатику, гуманитарные науки и искусство. Поэтому не удивительно, что во второй половине ХХ в., когда указанная область только зарождалась, она обозначалась термином «гуманитарная информатика» (Humanities Computing): ударение в понимании ее сущности было сделано на технической части.

Недопонимание и относительная новизна (гуманитарной информатики) цифровой гуманитаристики неизменно вызывают расхождение в ее идентификации: является ли она самостоятельной наукой, отраслью некой науки или чем-то еще. Сегодня она преподается в магистратуре и исследуется не только в зарубежных, но и в ряде российских вузов, где считается новой наукой, областью исследования, современным научным направлением, связанным с использованием компьютерных методов в социальных и гуманитарных исследованиях. С. Шрайбман одним из первых предложил рассматривать трансформирующиеся под влиянием информационных технологий гуманитарные науки как самостоятельную дисциплину [16]. Замечено, что на подобный статус цифровая гума-нитаристика стала претендовать только с начала 2000-х [13].

Есть и точка зрения, по которой цифровая гума-нитаристика является не отдельной наукой, а скорее междисциплинарным направлением, поскольку она слишком техническая для гуманитарных наук и недостаточно техническая для компьютерных, но одновременно привносит цифровые технологии в отдельные науки [2, с. 96; 13]. Следует согласиться с противниками понимания ее в качестве самостоятельной науки, поскольку очевидно, что изменениям подвергнуты лишь методы изучения гуманитарных наук, а их предмет остается тем же. К примеру, цифровая история (как и классическая история) изучает особенности отдельных сфер жизни общества в прошлом, однако посредством использования компьютерных технологий и для интернет-открытости [14]. К тому же в пользу версии о междисциплинарном, а не самостоятельном статусе цифровой гуманитаристики, выступает ее структура, которая полностью соответствует структуре гуманитарных и социальных наук: цифровая наука словно составляет оппозицию той же традиционной науке. Скрупулезное исследование на основе цифрового инструментария, где проанализирован

большой корпус академических журналов за последние тридцать лет для выявления статуса в них цифровой гуманитаристики, проведен немецкими авторами в 2021 г. и эмпирически доказывает именно междисциплинарную сущность цифровой гуманитаристики [12]. Поэтому справедливым видится компромиссный подход к решению вопроса о ее статусе, когда она рассматривается как методологическая перспектива [11], поскольку цифровая сторона здесь отвечает за инструментальное наполнение цифровых гуманитарных наук, а гуманитарная - за содержательное.

Вопрос о статусе остается открытым, однако, будь то самостоятельная дисциплина или нет, цифровая гуманитаристика в любом случае представляет прикладную методологию гуманитарных и социальных исследований. Эта методология незаменима для оцифровки культурных ценностей, сбережения исторического и литературного наследия, для его разностороннего анализа, поиска новых научных данных и их визуализации. Исследовательская часть задач цифровых гуманитарных наук может решаться не только в области профессиональной науки, но и служить методом обучения специальности студентов гуманитарных факультетов, с одной стороны, и при преподавании педагогических курсов в педвузах, с другой. Иначе говоря, цифровая гумани-таристика может выступать педагогическим подходом в преподавании на гуманитарных и социальных факультетах, когда специальность изучается через активное обращение студентов к информационно-коммуникационным технологиям. Причем цифровая гуманитаристика шире, чем просто цифровая педагогика, она включает в себя последнюю и обладает содержанием, далеко выходящим за рамки педагогического объекта, но востребованным при преподавании отдельных аспектов педагогического знания. При таком подходе цифровые гуманитарные науки дают методический инструментарий для преподавания педагогических дисциплин, предлагая активность в близком студентам информационном пространстве, а также новые формы работы по формированию профессиональных, коммуникативных и коммуникативных навыков. Цифровая гуманитаристика содействует освоению любой гуманитарной специальности современными методами, расширяя возможности обучения дисциплине и тренируя актуальные компьютерные навыки студентов, что соответствует требованию развития у них разнообразных мягких навыков XXI в. (оценка и анализ информации, творческое мышление, проектное мышление, системное мышление, решение

проблем, работа в команде, ораторское искусство, проведение презентаций, ответственность).

Для использования потенциала цифровых гуманитарных наук при обучении студентов требуется: дать им общее представление о цифровой гуманита-ристике, о цифровых инструментах и ресурсах, полезных в изучении их предмета, и помочь в освоении этих инструментов. Инструменты отличаются в зависимости от цели использования, среди которых выделяются: 1) социальное общение (через видеоброд-кастинг, видеоконференции, аудиоподкасты, активность в соцсетях, блогерство), 2) визуализация и интеграция в сферу изучения (виртуальная и дополненная реальность, игры, презентации), 3) создание и хранение информации (таймлайны, презентации, интерактивные карты, электронные портфолио и др.) [5]. Если для цифровых наук функция хранения и распространения информации является важнейшей, то в цифровом подходе к преподаванию гуманитарных наук она теряет это доминирующее значение: обращение к методологии цифровой гуманитаристики зависит от конкретных учебных задач.

Методы цифровой гуманитаристики применяются в истории, лингвистике, социологии, политологии, культурологии, литературоведении и т. д. Одновременно при преподавании педагогических курсов могут быть использованы методы этих же цифровых отраслей знания. Так, цифровая история незаменима сегодня при изучении раздела «История образования», а методы цифровой лингвистики могут быть полезны при изучении и анализе педагогической терминологии. При этом цифровая педагогика - новое, менее исследованное поле внутри цифровой гуманитаристики. Библиографический анализ показывает, что она возникла на Западе только на рубеже 2000-х гг., а максимальное количество публикаций по этой теме приходится лишь на 2017 г. Возможности цифровой гуманитаристики открывают для педагогики: разработку новых форм производства знаний и активизацию существующих; проектное обучение; новые решения по поиску и визуализации данных; интеллектуальный анализ данных, использование геоинформационных систем; приемы активизации обучения и мотивации самостоятельного изучения.

В 2019 г. для оценки использования и восприятия американскими учителями образовательных технологий в случайной последовательности был составлен список из 12 типов инструментов цифровых технологий, применяемых в образовании [18]. Каждая из них обладает большим или меньшим потенциалом при изучении педагогических наук студентами и может

выступать формой, методом или средством педагогической деятельности в вузе. Поясним некоторые из них.

1. Например, сервисы потоковой передачи видео типа YouTube имеют несколько российских аналогов: RuTube, Видео@Mail.Ru, Яндекс.Видео, Myvi.ru и другие видеохостинги. Они представляют незаменимый инструмент решения целого ряда образовательных задач - от просмотра качественных видеолекций, документального видео по педагогике и психологии до анализа школьных уроков, которому должны научиться будущие педагоги (видя ошибки незнакомых педагогов, они могут избежать собственных, а наблюдение за удачными элементами чужих занятий даст импульс для рождения собственных педагогических идей). Возможности перевода позволяют смотреть лекции профессоров ведущих университетов мира по теории педагогики или художественные фильмы, иллюстрирующие отдельные темы разделов истории педагогики, введения в педагогическую профессию, теории воспитания и т. д. Возможности использования видео в современном педагогическом процессе гораздо выше, чем 10-20 лет назад. Однако нельзя и не заметить, что расширение педагогического контента на подобных серверах, запись лекторов самими вузами являются одними из серьезных факторов, которые вызывают опасения о вытеснении классических лекций видео- и онлайн-лекциями в вузах (нет сомнений, что расходы на них минимальны в сравнении с затратами на проведение аудиторных лекций, которые несут вуз и государство в целом).

2. Социальные сети (ВКонтакте, Одноклассники, Telegram, Instagram, Twitter, Facebook и др.) выступают средством управления группой, информирования студентов, площадкой для общения во внеучебное время и снабжения их какими-то материалами. Сами студенты, помимо прочего, могут использовать соц-сети для анкетирования и опросов по курсу педагогики. Для этого сети предлагают необходимые соответствующие инструменты - составление анкеты, ее настройки и автоматический анализ результатов. Такие опросы можно отправлять знакомым и незнакомым пользователям, к тому же выборка увеличивается за счет попадания постов с опросами в ленты новостей.

3. Вспомогательные приложения и сайты, которые делают преподавание проще, а обучение интереснее. Например, для проведения рефлексии на занятии удобна программа Plickers, позволяющая мгновенно собрать и статистически проанализировать все ответы. Для этого педагогу требуются только теле-

фон и карточки с QR-кодами для студентов. Эту же программу можно использовать при контроле знаний учащихся. Они поднимают карточку какой-то стороной, которой соответствует один из четырех вариантов ответа, а цифровое устройство считывает и сразу обрабатывает информацию, что существенно экономит время и на опрос, и на проверку ответов. Вообще для контроля знаний применимы самые разнообразные мобильные технологии. Kahoot, Classroom, MyTest, Quizlet, Quizizz - одни из самых популярных платформ для создания онлайн-опросов, тестов и викторин. На подготовку заданий в таком формате уходит мало времени (особенно, если у преподавателя уже имеется соответствующий опыт); есть возможность применения текстового редактора, фотографики и видео, а также фиксирования времени, отводимого на отдельный ответ. Студенты получают PIN-код или ссылку на тест и выполняют его с любого цифрового устройства, соединенного с Интернетом; ответы обрабатываются автоматически, предлагая преподавателю статистику результатов по каждому учащемуся и группе в целом, избавляя от необходимости проверки и анализа работ. Преимущество этих инструментов контроля в том, что, создав их раз, педагог может пользоваться ими многократно. Разумеется, контроль - не единственная функция, выполняемая подобного рода приложениями.

4. Инструменты создания презентаций - от привычного еще со школы PowerPoint до специализированных платформ. Среди отечественных программ выделяется ФотоШоу pro, где даже новичку легко подготовить слайд-шоу с анимацией, видео- и аудиофайлами с помощью большой базы шаблонов, титров и спецэффектов, сохранить готовую презентацию в любом формате. Акцент на графиках, схемах и чертежах делается в SmartDraw. Для создания групповой презентации по теме студентами хорошо подходит бесплатный сервис Keynote от Apple, где, помимо обычных настроек, есть опция работы над общей презентацией несколькими пользователями. Другая бесплатная программа Google Slides интересна преподавателям тем, что позволяет группе редактировать презентацию в режиме реального времени; в ней можно выполнять фронтальные и совместные задания типа «Поиск ошибок».

5. Инструменты цифрового творчества - сервисы для создания и обработки фото, видео и анимации. Многочисленные платформы помогут создавать фото, видео, мультфильмы, игры, аудиофайлы и др.

6. Цифровые игры. Известно, что такие игры развивают мышление, реакцию и внимание учащихся

и могут тренировать или закреплять их знания и умения. Цифровые игры и обучающие игровые приложения основаны на стремлении человека к развлечению, выполняя при этом образовательные задачи. Существует масса цифровых игр и соответствующих платформ для изучения отдельных предметов, и их возможности используются в образовании. Так, филологам полезен ресурс «Русский ОНЛАЙН», где собраны интеллектуальные игры (ребусы, шарады, кроссворды, метаграммы и головоломки с загадками, викторины) и обучающие онлайн-игры по русскому языку как иностранному (на фразеологию, семантику и др.). Большое число бесплатных игр для географов собрано на сайте Seterra - это бесплатные географические викторины, квесты с картой мира региона. Примечательно, что для преподавания педагогических дисциплин отдельного ресурса пока нет. Возможно, такое запаздывание по сравнению с другими науками объясняется взрослым возрастом обучающихся, возможно - отставанием цифровой педагогики в сравнении с прочими цифровыми отраслями, о котором упоминалось выше. Впрочем, простые игры преподаватель педагогических дисциплин может создать и на других платформах (например, Learningapps - сервис с интерактивными играми, составляемыми педагогами любых предметов), а полновесные цифровые игры для преподавания теории и практики воспитания и обучения, скорее всего, еще появятся, когда вырастет соответствующий запрос.

7. Инструменты коммуникации и создания портфо-лио. Речь идет о программах быстрой связи с обучающимися. Это могут быть приложения-мессенджеры, где педагог может оставить информацию или контактировать со всей группой. Создание портфолио тоже требует применения каких-либо сервисов или редакторов (Photoshop, PowerPoint, HeadHub и др.).

8. Ресурсы со свободным доступом. Педагоги и учащиеся могут использовать открытые образовательные ресурсы и обмен-ресурсы, что упрощает доступ к необходимой им информации и экономит средства на покупку учебной литературы. В онлайн-библиотеках собрана основная литература по большинству разделов педагогики.

9. Вспомогательные технологии. Сюда американские авторы классификации отнесли сервисы для чтения, карты по искусству, истории и литературе, электронные переводчики, приложения с экспериментами и др. В педагогике подобных приложений нами не обнаружено, но их ассортимент весьма разнообразен и полезен для преподавания специальных дисциплин на педагогических специальностях

(т. е. при обучении языкам - будущих учителей языка, истории - будущих учителей истории и т. д.).

10. Ну и конечно, важно, чтобы вуз разрабатывал свою образовательную среду; она также упрощает работу преподавателям и студентам. Известный пример - Moodle. Это система управления обучением студента, построенная на электронном взаимодействии преподавателя и студента, которая может использоваться как для дистанционных, так и аудиторных занятий. В Moodle педагоги разрабатывают курсы, содержание которых представляют тесты, тексты лекций, задания для самостоятельной работы, графики, презентации, поэтому платформа может использоваться для всех предметов. Здесь можно выставлять отметки, видеть аналитику освоения курса, работать с прикрепленными документами студентов.

Кроме перечисленных инструментов, авторы выделили учебные программы, однако таковых по педагогических дисциплинам пока не разработано, и инструменты отслеживания самочувствия типа GoNoodle, Mind Yeti, Amaze - приложения, позволяющие наблюдать за состоянием группы и вовремя давать детям физическую активность, что более актуально для начальной школы. Но по статистике самих американцев, подобные инструменты не пользуются большой популярностью [18].

Обзор этих возможностей показывает, что активная роль в их использовании отводится педагогу. Чтобы усилить субъектность студента как участника педагогического процесса, можно активизировать проектные методы работы при обращении к цифровой гуманитаристике. Например, студенты могут выполнять проект, где, изучая некий материал при подготовке к семинарским занятиям или в рамках спецкурса, они находят, систематизируют и оформляют полученное знание, ориентируясь на перспективу публикации лучшего результата в Википедии. Для этого тема должна быть не раскрытой на этом ресурсе, а сама работа качественной и достойной открытого обозрения в сети. Альтернативу представляет редактирование готовых статей по педагогической проблематике - возможно, даже более сложное задание, требующее от студента качественных базовых знаний и умений видеть ошибки в готовом материале.

Поскольку цифровая педагогика входит в цифровую гуманитаристику [7; 9 и др.], полезно обращать студентов к отдельным исследовательским инструментам других цифровых гуманитарных наук. Так, в филологии простым инструментом является облако слов - визуальное представление основных понятий, слов или тегов какого-либо массива информации.

На сайтах каждое слово в облаке может быть снабжено гиперссылкой, переводя к соответствующему разделу. Какие-то слова могут выделяться размером или цветом в соответствии с их значимостью или упо-требимостью. При преподавании педагогики облако можно использовать как в электронном, так и бумажном виде с опорой на принцип выделения главного. Преподаватель может представлять задания в форме таких тегов, где студентам надлежит связать их между собой, определить, какой процесс, явление, объект представляют эти слова, какая информация за ними кроется; или студенты могут составить такое облако сами при изучении материала. Для этого лишь требуется воспользоваться соответствующими программами (например, Tagxedo, WordArt, Wordle, Word it Out) и откорректировать полученные данные. Подобный инструмент полезен для обеспечения наглядности, клиповости восприятия, а также при необходмости обработки больших объемов данных.

Из исторического инструментария заимствовано составление временной ленты событий, что с большим интересом используют студенты при изучении вопросов зарождения и развития образовательных феноменов (в специальных программах, изучая информацию, они создают ленты или диаграммы по истории образования). При изучении курса истории педагогики или профессиональной педагогики, обращаясь к интернет-ресурсам типа TimeMapper, они могут составлять виртуальные карты (например, профессиональной деятельности К. Д. Ушинского или развития Болонского процесса). Такие программы удобны для визуализации событий в географическом и хронологическом аспектах одновременно.

Для структурирования материала очень полезно составление графов, или сетей объектов, которые представляют собой визуальное изображение взаимоотношений различных элементов, их значение и место в структуре. Графы облегчают понимание тем типа «Система образования в РФ» или «Школа как субъект и объект управления». Здесь также можно предоставить студентам сеть, составленную самим преподавателем по заранее заданной информации, но куда более продуктивно составление графов студентами, что позволяет им понимать сложную информацию путем ее упрощенной обработки и визуализации, и осваивать цифровые инструменты работы с текстовыми данными (типа Gephi), востребованные в дальнейшей учебе и профессиональной деятельности.

Из социологии давно заимствованы инструменты соцопросов через социальные сети. Это актуально

при написании студентами курсовых и дипломной работы, при прохождении педагогической практики и изучении тем, связанных с научно-педагогическим исследованием. Сами опросы могут проводиться в самых разных приложениях (доод1еЛшт, yandex.form, survio.com и пр.), где предусмотрена возможность создания анкеты, проведения опроса, анализа данных, автоматического составления графиков для визуализации полученных результатов.

Кстати, говоря о научном исследовании, стоит обратить внимание на то, насколько упростился поиск информации благодаря цифровым базам данных. Следует научить студентов лишь отсеивать нужную и достоверную информацию от пустой и ненадежной, и они будут самостоятельно в несколько кликов не только находить, но и уточнять информацию. Так, полезный инструмент представляет собой сервис google.ngrams, позволяющий мгновенно установить динамику появления в литературе на разных языках любого понятия, явления, автора и пр., время появления данного понятия в литературе и периоды вспышки к нему научного интереса. К примеру, студенты легко устанавливают, что понятие «системный подход» появляется в русскоязычной литературе в середине 60-х гг., а пик интереса к нему приходился на 1980 г., но в американских источниках он упоминается и до этого, а наибольшее употребление термина приходилось на середину 70-х гг.

Интересной формой работы для студентов является самостоятельная разработка учебного курса. Она прекрасно подходит под курсы по выбору. Преподавателю требуется организовать работу так, чтобы студенты сами готовили содержание образования и продумывали средства его фиксации, иллюстрирования, оценивания результатов освоения материала и отрабатывая предметные знания и умения проектирования одновременно. Таким путем можно выстроить очень многие спецкурсы, поиск содержания которых не представляет сложностей. Так, «Сравнительная педагогика» или «Этнопедагогика» -дисциплины, достаточно широко изученные отечественной наукой и вызывающие интерес обучающихся, что увеличивает возможности делегирования полномочий студентам. Разработка учебной дисциплины в цифровом формате близка им в силу легкости обращения с цифровыми технологиями, нестандартна, а также полезна для будущей педагогической деятельности, где им предстоит создавать образовательные программы и планы. Важно, чтобы этот проект имел своим результатом создание сайта или электронного издания с соответствующей информацией -

цифровизация должна способствовать открытости знания.

В целом содержание педагогических проектов на основе цифровых технологий весьма разнообразно. Так, у студентов вызывает интерес разработка виртуальных музеев или туров, имеющих отношение к педагогической тематике [10]. Для этого, разбившись на мини-группы, они должны детально изучить информацию, к примеру, по биографии какого-то деятеля образования, его вкладу в науку, по географии конкретного населенного пункта, с которым пересекается его география, а затем, пользуясь сервисом типа Tour Creator, создать виртуальную экскурсию. Подобного рода задания требуют не только знания фактологического материала, но также навыков работы в команде, цифровой социализированности и времени на подготовку.

Еще один пример студенческого проекта - по истории педагогики: создание электронной базы произведений изобразительного искусства на тему воспитания и обучения или создание соответствующей виртуальной картинной галереи. Все это примеры, где студенты создают новый образовательный продукт, который полезен им при изучении предмета, интересен и который был бы невозможен или очень затруднен без обращения к цифровым инструментам работы.

Таким образом, «цифра» помогает получать новое знание, давать его и добывать самостоятельно. Задача педагога высшей школы сегодня - не только обеспечить студента знаниями и умениями по предметам, но и приблизить к цифровой среде, демонстрировать возможности преподавания и получения знания с помощью цифровых технологий - этого в итоге ожидает от выпускника педвуза и школа: сегодня студент педвуза - завтра учитель, а учитель должен идти в ногу со временем. От преподавателя требуется вооружить студента подобными инструментами и приучить к их адекватному использованию, показать возможности новых технологий в познавательном и образовательном процессах [15].

В результате подобного подхода к преподаванию в вузах и устанавливается цифровая педагогика как одна из цифровых гуманитарных наук. Подтвердить этот тезис можно самими функциями цифровой педагогики: активизировать творческий потенциал профессорско-преподавательского состава; внедрять инновационные практики в педагогический процесс; модернизировать дидактику высшей школы; формировать у студентов умения самостоятельного обучения; реализовывать студенческие образовательные мультимедийные проекты; упростить про-

цессы преподавания и учения; усилить индивидуализацию образования; обеспечить открытость педагогического знания. Впрочем, из этого перечня не должно сложиться представления, будто появление цифровой педагогики ведет при преподавании педагогических дисциплин к вытеснению классических аудиторных лекций, к онлайн-публикации всех семинарских проектов или курсов, к замене устных опросов онлайн-тестированием и т. д. В конце концов, все зависит от здравого смысла и конкретного преподавателя. Цифровая педагогика требует от него не слепого использования новых технологий в педагогических процессах, а критического осмысления возможностей цифровых инструментов. Именно педагог решает, в каких аспектах своих занятий они будут работать на продуктивность образования, а где будут излишними.

Заключение

Студенты уже давно используют цифровые технологии в своем обучении, и педагог может только частично контролировать этот процесс, поэтому роль его уже безвозвратно изменилась. Он перестал быть единственным носителем знания, который объясняет, показывает, опрашивает, требует, направляет в процессе освоения знаний. Сегодня преподавателю высшей школы надо активно осваивать роли тьютора, консультанта, модератора, вдохновителя, эксперта, и инструменты цифровых гуманитарных наук будут ему при этом более чем полезны.

По этой причине вузы все чаще открывают программы соответствующей подготовки студентов. Так, обучение магистров на курсах цифровой гума-нитаристики ведется в Уральском федеральном университете и в Финансовом университете при Правительстве Российской Федерации. Программа «Цифровая педагогика» действует, к примеру, в Мининском университете, «Цифровое образование» - в Казанском федеральном университете, «Цифровая педагогика и киберпсихология» - в Самарском университете. Программы готовят новое поколение педагогических, управленческих и научных кадров, способных внедрять цифровые инновации в образовательный процесс и организовывать свою работу на их непосредственной основе. Справедливо, что они предназначены не для бакалавриата, а именно для магистратуры, где студент уже имеет набор мягких и жестких навыков, часто и опытом работы по специальности [1].

Однако нельзя забывать и про развитие умений уже действующих педагогов. Подразделениям, занимающимся повышением квалификации профессорско-

преподавательского состава, следует учитывать возможности цифровой гуманитаристики и продумывать возможность организации соответствующих курсов для своих слушателей. Преподавателю цифрового общества требуется свободное владение цифровыми компетенциями: он должен уметь не только свободно находить информацию, но также обрабатывать ее, измерять, анализировать, визуализировать с помощью методов других наук и средств информационных технологий. Важно однако, чтобы внедрение возможностей цифровых гуманитарных наук в педагогический процесс не превращалось в самоцель и не вытесняло ценных традиционных методик и технологий преподавания.

Литература

1. Налетова И. В. Проектирование программ магистратуры по социально-гуманитарным направлениям в условиях циф-ровизации образования // Социально-гуманитарные знания. 2020. № 4. С. 22-31.

2. Террас М. Порядок в учебном предмете: использование педагогической теории для анализа гуманитарной информатики // Цифровые гуманитарные науки: хрестоматия. Красноярск, 2017. С. 93-127.

3. About Alliance of Digital Humanities Organizations [Электронный ресурс]. URL: http://www.digitalhumanities.org/about (дата обращения: 19.09.2021).

4. A Companion to Digital Humanities / eds. S. Schreibman, R. Siemens, J. Unsworth. Oxford, 2004. 640 p.

5. Carter B. W. Digital Humanities. Bingley: Emerald Group Publishing, 2013. 152 р.

6. [Humanist] 28.814 "digital humanities": first occurrence? [Электронный ресурс]. URL: http://lists.digitalhumanities.org/ pipermail/humanist/2015-March/012769.html (дата обращения: 20.09.2021).

7. Digital Pedagogy in the Humanities: Concepts, Models, and Experiments [Электронный ресурс]. URL: http://digitalpedagogy. hcommons.org/ (дата обращения: 22.08.2021).

8. Drucker J. The Digital Humanities Coursebook: An Introduction to Digital Methods for Research and Scholarship. London: Taylor & Francis, 2021. 252 p. DOI: 10.4324/9781003106531.

9. Digital Humanities Pedagogy: Practices, Principles and Politics / ed. B. D. Hirsch. Cambridge: Open Book Publishers, 2012. 448 p.

10. Huston-Findley S., Heil C., Lane-Davies H. Creating a Digital Museum in the Undergraduate Theatre History Classroom: A Case Study [Электронный ресурс] // Theatre/Practice. 2021. Vol. 10. URL: https://theatrepractice.us/pdfs/Huston-Findley-et-al-Digital-Museum.pdf (дата обращения: 29.09.2021).

11. Kirschenbaum M. G. What Is Digital Humanities and What's It Doing in English Departments // ADE Bulletin. 2010. Vol. 150. P. 55-61. DOI: 10.1632/ade.150.55.

12. Luhmann J., Burghardt M. Digital humanities - A Discipline in its Own Right? An Analysis of the Role and Position of Digital Humanities in the Academic Landscape // Journal of the Association for Information Science and Technology. 2021. P. 1-24. DOI: 10.1002/asi.24533.

13. McCarty W. Becoming interdisciplinary // A new companion to digital humanities / eds. S. Schreibman, R. Siemens, J. Unsworth. Blackwell, 2016. P. 69-83.

14. Martin K. Clio, Rewired: Propositions for the Future of Digital History Pedagogy in Canada // Canadian Historical Review. 2020. Vol. 101, № 4. Р. 622-640. DOI: 10.3138/chr-2020-0021.

15. Quick Hits for Teaching with Digital Humanities / eds. C. J. Young, M. Morrone, T. C. Wilson, E. A. Wilson. Bloomington, 2020. 302 p.

16. Schreibman S., Siemens R., Unsworth J. A companion to digital humanities. Blackwell, 2004.

17. Terras M. A Decade in Digital Humanities [Электронный ресурс] // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. 2016. Vol. 7, № 9. Р. 1637-1650. URL: http:// elib.sfu-kras.ru/bitstream/handle/2311/20418/11_Terras. pdf?sequence=1 (дата обращения: 09.10.2021).

18. Vega V., Robb M. B. The Common Sense Census: Inside the 21st century Classroom. San Francisco, 2019. 49 р.

References

1. Naletova I. V. Proektirovanie programm magistratury po social'no-gumanitarnym napravleniyam v usloviyah cifrovizacii obrazovaniya [Development of master's programs in social and humanitarian fields in the context of digitization of education]. Social and Humanitarian Knowledge, 2020, no. 4, pp. 22-31. (In Russian).

2. Terras M. Poryadok v uchebnom predmete: ispol'zovanie peda-gogicheskoj teorii dlya analiza gumanitarnoj informatiki [Order in an academic subject: using pedagogical theory for analysis of humanitarian informatics]. Digital Humanities. Textbook. Krasnoyarsk, 2017, pp. 93-127. (In Russian).

3. About Alliance of Digital Humanities Organizations. Available at: http://www.digitalhumanities.org/about (accessed 19.09.2021). (In English).

4. A Companion to Digital Humanities. Eds. S. Schreibman, R. Siemens, J. Unsworth. Oxford, 2004, 640 p. (In English).

5. Carter B. W. Digital Humanities. Bingley, Emerald Group Publishing, 2013, 152 р. (In English).

6. [Humanist] 28.814 "digital humanities": first occurrence? Available at: http://lists.digitalhumanities.org/pipermail/ humanist/2015-March/012769.html (accessed 20.09.2021). (In English).

7. Digital Pedagogy in the Humanities: Concepts, Models, and Experiments. Available at: http://digitalpedagogy.hcommons. org/ (accessed 22.08.2021). (In English).

8. Drucker J. The Digital Humanities Coursebook: An Introduction to Digital Methods for Research and Scholarship. London, Taylor & Francis, 2021, 252 p. DOI: 10.4324/9781003106531. (In English).

9. Digital Humanities Pedagogy: Practices, Principles and Politics. Ed. B. D. Hirsch. Cambridge, Open Book Publishers, 2012, 448 p. (In English).

10. Huston-Findley S., Heil C., Lane-Davies H. Creating a Digital Museum in the Undergraduate Theatre History Classroom: A Case Study. Theatre/Practice. 2021, vol. 10. Available at: https://the-atrepractice.us/pdfs/Huston-Findley-et-al-Digital-Museum.pdf (accessed 29.09.2021). (In English).

11. Kirschenbaum M. G. What Is Digital Humanities and What's It Doing in English Departments. ADE Bulletin, 2010, vol. 150, pp. 55-61. DOI: 10.1632/ade.150.55. (In English).

12. Luhmann J., Burghardt M. Digital humanities - A Discipline in its Own Right? An Analysis of the Role and Position of Digital Humanities in the Academic Landscape. Journal of the Association for Information Science and Technology, 2021, pp. 1-24. DOI: 10.1002/asi.24533. (In English).

13. McCarty W. Becoming interdisciplinary. A new companion to digital humanities. Eds. S. Schreibman, R. Siemens, J. Unsworth. Blackwell, 2016, pp. 69-83. (In English).

14. Martin K. Clio, Rewired: Propositions for the Future of Digital History Pedagogy in Canada. Canadian Historical Review, 2020, vol. 101, no. 4, pp. 622-640. DOI: 10.3138/chr-2020-0021. (In English).

15. Quick Hits for Teaching with Digital Humanities. Eds. C. J. Young, M. Morrone, T. C. Wilson, E. A. Wilson. Bloomington, 2020, 302 p. (In English).

16. Schreibman S., Siemens R., Unsworth J. A companion to digital humanities. Blackwell, 2004. (In English).

17. Terras M. A Decade in Digital Humanities. Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences, 2016, vol. 7, no. 9, pp. 1637-1650. Available at: http://elib.sfu-kras.ru/bitstream/ handle/2311/20418/11_Terras.pdf?sequence=1 (accessed 09.10.2021).

18. Vega V., Robb M. B. The Common Sense Census: Inside the 21st century Classroom. San Francisco, 2019, 49 p. (In English).

УДК/UDC 378.1:004

DOI 10.54509/22203036_2021_4_64

Е. Е. Жернов, Д. Г. Кочергин E. Zhernov, D. Kochergin

ЭТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ETHICAL ISSUES IN THE DIGITALIZATION OF EDUCATION

Введение. В статье представлено исследование этических проблем цифровизации образования. Цель статьи - обозначить и систематизировать проблемы этики, наиболее значимые для цифрового общества и образования в нем, показать основные подходы к их решению, но не предложить готовые решения. Объективно это обусловлено тем, что цифровая этика только зарождается как самостоятельная отрасль научного знания в период четвертой промышленной революции.

Методология. Исследование проводится посредством этического анализа процесса цифровизации, позволяющего оценить влияние цифровых технологий на образование как социальную систему, выявить ее недостатки и потенциальные риски.

Результаты заключаются в выявлении и систематизации этических проблем цифрового образования. К общим проблемам цифровизации, непосредственно затрагивающим систему образования, отно-