Любознательность как фактор успешности учебной деятельности студентов

ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

И.А. НОВИКОВА, Ю.М. СТАКИНА

Кафедра педагогики и психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, 117198 Москва, Россия

В статье рассматриваются различные подходы к изучению любознательности, анализируются данные о связи любознательности с успешностью учебной деятельности, приводятся результаты сравнительного исследования любознательности студентов разной профессиональной направленности.

Вопрос о факторах и условиях, которые могут оказать влияние на успешность учебной деятельности, традиционно волнует не только психологов и педагогов, но и самих учащихся и их родителей.

Обсуждению данной проблемы посвящено огромное количество исследований. Полученные в них данные свидетельствуют о том, что успешность обучения взаимосвязана с широким кругом социальных, экономических, медико-биологических, педагогических, психологических факторов. Так, например, обнаружено влияние на различные аспекты процесса обучения материального положения, состояния здоровья, возраста, семейного положения учащихся [Смирнов, 2004]; формы обучения, типа учебного заведения, наличия платы за обучение, социально-экономического статуса родителей [Смирнов, 2004; Фернхем, Хейвен, 2001]; организации процесса обучения, квалификации преподавателей и т. п. [Смирнов, 2004]. Среди собственно психологических факторов, так или иначе связанных с успешностью обучения, чаще всего называют уровень интеллекта, креативность, учебную мотивацию, специальные способности, а также отдельные черты темперамента, характера, личности [Ильин, 2000; Смирнов, 2004; Фернхем, Хейвен, 2001].

Отметим, что критерием успешности учебной деятельности в большинстве исследований выступают показатели академической успеваемости - итоговый балл по отдельным изучаемым предметам, средний балл успеваемости за определенный период обучения, оценки за устные выступления или письменные работы, количество попыток сдать квалификационные экзамены и др. [Смирнов, 2004; Фернхем, Хейвен, 2001]. Очевидно, что критерии такого рода чаще всего отражают формальные («количественные») показатели учебной деятельности, которые не всегда соответствуют действительно прочному усвоению знаний, умению применить их на практике, проявить творчество, то есть «качествен-

ным» показателям результатов обучения. Однако такое положение дел связано с общим преобладанием именно «количественного» подхода к оценке результатов обучения в современной системе образования.

Многие отечественные и зарубежные исследователи среди важнейших факторов (компонентов), определяющих успешность учебной и профессиональной деятельности личности, характеризующих познавательную активность и исследовательское поведение личности, называют любознательность. Но, к сожалению, само понятие «любознательность» не имеет единого определения и по-разному трактуется в психолого-педагогической литературе.

Целью нашего исследования является психологический анализ любознательности и ее места и значения в системе учебной деятельности студентов. Основные задачи исследования:

1) проанализировать психологическую специфику и структуру любознательности;

2) выявить возможные связи любознательности и успешности учебной деятельности студентов;

3) определить специфику любознательности в зависимости от профессиональной ориентации студентов.

Рассмотрим основные подходы к пониманию любознательности, которые подробно проанализированы в работе С.И. Кудинова [Кудинов, 1999], при этом обратим особое внимание на исследования взаимосвязей любознательности с успешностью учебной деятельности.

Во-первых, очень часто любознательность относят к мотивационно-потреб-ностной сфере личности и интерпретируют как познавательную потребность, познавательный интерес, познавательный мотив или мотивацию (C.JI Рубинштейн, B.C. Юркевич, B.JI. Поплужный, П.М. Якобсон, H.H. Поддъяков, А.Н. Под-дъяков и др.). Так, например, Г1.М. Якобсон относил любознательность к одному из видов мотивации учебной деятельности, который неразрывно связан с самим процессом учебной деятельности, когда студента побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое [Якобсон, 1969]. Такой, «внутренний», вид мотивации противопоставляют «внешней отрицательной», когда учащийся учится, чтобы избежать каких-либо неудобств или неприятностей (выговоры, угрозы родителей, призыв в армию), и «внешней положительной», которая имеет место при обучении ради тех или иных преимуществ, привилегий, поощрений (получение диплома, престижной работы, стипендии). Вполне очевиден сделанный многими исследователями вывод о позитивном влиянии «внутренней» и «внешней положительной» мотивации на успешность овладения знаниями и умениями. При этом обнаружено, что высокая познавательная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, однако никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива [Ильин, 2000]. H.H. Поддъяков рассматривает любознательность как мотив исследовательского поведения, которое возникает, когда человек по своей инициативе бескорыстно начинает исследование нового для него объекта или новой ситуации. А.Н. Поддъяков показал, что способность к исследовательскому поведению и уровень ее развития не всегда коррелируют с уровнем интеллекта и креативности. С.Д. Смирнов предполагает, что любознательный студент с пытли-

вым умом и готовностью к бескорыстному исследованию нового имеет хорошие шансы успешно справиться с учебными программами в том случае, если исследовательский интерес связан с областью профессиональной подготовки [Смирнов, 2004].

Во-вторых, любознательность понимается как черта характера или свойство личности (Б.Г. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, Н.Т. Лобова, Н.И. Рейнвальд и др.). Н.Т. Лобова рассматривает любознательность как интегральное свойство личности, включающее ряд более простых интеллектуальных, эмоциональных и волевых свойств. Соответственно, она выделяет в структуре любознательности три компонента: мотивационный (особенности познавательных потребностей и интересов), операционально-результативный (способы интеллектуальной деятельности и умственных действий) и рефлексивно-оценочный (способность к оценке умственной деятельности). Таким образом, любознательность трактуется автором как интегральное свойство личности, которое проявляется в стремлении к самостоятельному познавательному поиску, к усвоению и преобразованию информации [Лобова, 1986]. Н.И. Рейнвальд, относя любознательность к «базовым» свойствам личности наряду с коллективизмом, трудолюбием, организованностью и эстетическими чувствами, считает, что любознательность - это тяга к знанию и пониманию, связанная со способностью удивляться, глубоко вникать в заинтересовавшие явления. Автор подчеркивает, что любознательность представляет собой важнейшее условие полноценного овладения знаниями, преодоления формализма в обучении и труде[Рейнвальд, 1987].

Интересно, что в последние десятилетия в зарубежной психологии личности большой популярностью пользуется пятифакторная модель личностных черт (так называемая «Большая пятерка»), В рамках этой модели признается существование пяти фундаментальных ортогональных (относительно независимых друг от друга) личностных черт:

1)экстраверсия;

2) сговорчивость (конформность);

3) добросовестность (воля к достижениям);

4) нейротизм (эмоциональность);

5) открытость новому опыту (интеллект, умственные способности) [Ферн-хем, Хейвен, 2001].

Пятая черта из этого списка - «открытость новому опыту» - по своему содержанию соответствует именно любознательности. В русле модели «Большой пятерки» было проведено достаточно большое количество эмпирических исследований связи академической успеваемости студентов с указанными чертами личности. Выявлено, что наиболее надежным прогностическим признаком академической успеваемости, а также выбора учебных предметов оказалась добросовестность. Так, люди с высоким уровнем добросовестности склонны к изучению юридических, экономических и естественных наук, а низкий уровень добросовестности характерен для студентов, специализирующихся в области истории, психологии, педагогики. В то же время у студентов, изучающих психологию, социальные и естественные науки, зафиксированы самые высокие показатели по открытости новому опыту, а у обучающихся на юридическом и экономическом факультетах - самые низкие. В проведенных исследованиях об-

наружена корреляция между параметром «открытость новому опыту» и таким показателем академической успеваемости как число попыток сдать квалификационный выпускной экзамен. Студенты с высоким уровнем открытости новому опыту получают дипломы после первого экзаменационного периода чаще, чем сдают экзамены повторно [Фернхем, Хейвен, 2001].

Наконец, рассмотрим целостно-функциональный подход к изучению любознательности, разрабатываемый под руководством А.И. Крупнова. Сущность данного подхода состоит в том, что каждая черта индивидуальности рассматривается как целостное образование, система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, которое включает в себя, как минимум, установочно-целевой, мотивационный, когнитивный, продуктивный, динамический, эмоциональный, регуляторный и рефлексивно-оценочный компоненты, каждый из которых, в свою очередь, содержит по две переменные - «гармоническую» и «агармоническую» [Крупнов, 1990]. В работе С.И. Кудинова представлены результаты психологического анализа структуры любознательности со стороны возрастных, полоролевых и этнонациональных аспектов [Кудинов, 1999]. Автор отмечает специфику проявления любознательности у подростков, старшеклассников и студентов, а также особенности реализации любознательности русскими учащимися и школьниками-алтайцами. Так, с возрастом увеличиваются показатели эмоционального компонента, интернальной переменной регуляторного компонента. Приобретение новых знаний у студентов в большей степени побуждается эгоцентрическими мотивами, обусловленными решением личных проблем. Любознательное поведение студентов носит более осмысленный, целенаправленный характер, имеет значительный диапазон вариантов для получения новой информации. Представленные данные свидетельствуют о развитии и изменении мотивационного, регуляторного и когнитивного компонентов любознательности в связи с переходом от школьного обучения к вузовскому. Полоролевые особенности проявления и реализации любознательности отмечены в преобладании эргичности, стеничности, интернальности по мужской выборке в сравнении с женской.

В нашем исследовании для диагностики любознательности использовалась методика А.И. Крупнова «Бланковый тест» [Крупнов, 1993], модифицированная нами. Методика состоит из 8 бланков, каждый из которых содержит 6 утверждений, раскрывающих содержание различных компонентов и переменных любознательности. Всего в исследовании, проводившемся в период с 2001 по 2004 г., приняли участие 405 испытуемых, из них 82 - студенты первого курса электротехнического факультета МГИЭТа (техническая профессиональная ориентация), 254 - студенты первого курса аграрного факультета РУДН (естественнонаучная ориентация), 69 - студенты второго курса факультета психологии ГУ-ВШЭ (гуманитарная ориентация). Для обработки данных исследования и установления наличия взаимосвязи между исследуемыми параметрами были использованы: коэффициент ранговой корреляции Спирмена (г8), х2 - критерий Пирсона, ранговый критерий Вилкоксона, регрессионный и корреляционный анализ.

Для каждой из трех групп испытуемых (технический, естественно-научный и гуманитарный факультет) была составлена матрица интеркорреляций между параметрами любознательности, состоящая из 128 значений. Более 60 значений

из этой матрицы значимы на 5% уровне. При сравнении значимых корреляций в трех группах было выявлено их значительное сходство. Иными словами структура связей между параметрами любознательности практически идентична в группах с разной профессиональной направленностью, что ярче всего проявляется в наличии устойчивой положительной корреляции между значениями переменных целевого, мотивационного, результативного компонентов, а также выраженностью личностных и операциональных трудностей.

Для определения достоверности количественных различий между тремя группами мы воспользовались ранговым критерием Вилкоксона. У студентов-психологов в среднем оказались наиболее высокие показатели общественно-значимых и личностно-значимых целей, эгоцентричности, осмысленности, предметности, эргичности, стеничности, интернальности наряду с самыми низкими показателями осведомленности, аэргичности, экстернальности. Студенты естественнонаучной направленности во многом показали противоположные данные - самые низкие показатели общественно-значимых целей, эгоцентричности, осмысленности, эргичности, стеничности, интернальности, наряду с самыми высокими показателями социоцентричности, субъектности, осведомленности, аэргичности, астеничности, экстернальности. Студенты технической направленности по большинству параметров занимают промежуточное положение, отметим лишь, что у них самые низкие показатели личностно-значимых целей, социоцентричности, предметности и субъектности, а также астеничности. Следовательно, по нашим данным, наиболее отличаются количественные показатели любознательности у студентов гуманитарной (преобладание «гармонических» и низкая выраженность «агармонических» переменных) и естественнонаучной направленности. Интересно, что не было обнаружено ни одного значимого различия в выраженности трудностей ни для одной из анализируемых групп.

С помощью регрессионного анализа для каждой группы было составлено уравнение прогноза, которое позволило из большого количества составляющих любознательности выделить наиболее информативные показатели, связанные с профессиональной направленностью. Выяснилось, что для студентов-психологов наиболее прогностичными показателями любознательности являются высокая эгоцентричность (преобладание личностно-значимых мотивов), низкая осведомленность (минимальная выраженность поверхностных, несущественных представлений о любознательности), низкая экстернальность; для студентов-естественников, наоборот, - низкая эгоцентричность, высокая социоцентрич-ность (преобладание общественно-значимых мотивов), высокая осведомленность; для студентов технической направленности - низкая социоцентричность при средней эгоцентричности и низкой осведомленности.

На следующем этапе исследования мы вычислили коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между показателями успешности учебной деятельности (итоговый балл по дисциплине «Психология» или «Социальная психология») и параметрами любознательности в каждой из трех групп студентов. Проанализируем коэффициенты корреляции, статистически значимые на 5% уровне, которых оказалось не так много.

Успеваемость в группе студентов-психологов положительно коррелирует с выраженностью интернальности

любознательного поведения, а отрицательно - с экстернальностью любознательности (- 0,450). Соответственно, более высоких успехов в учебе (в данном случае по дисциплине «Социальная психология») добиваются студенты с преобладанием интервальной регуляции, стремящиеся с помощью любознательности добиться общественно-значимых целей (быть уважаемым человеком, достичь общественного признания в группе, повысить успешность учебной деятельности).

В группе студентов естественнонаучной направленности успеваемость отрицательно коррелирует с выраженностью осмысленности (-0,379) и эмоционально-личностных трудностей (-0,314) любознательности. Значит, в этой группе лучше учатся те студенты, у которых меньше трудностей в реализации любознательности (связанных с неуверенностью тревожностью, стеснительностью) и, как это не парадоксально, меньше существенных представлений о любознательности как о качестве личности и характера.

Успешность в учебной деятельности студентов технической ориентации положительно коррелирует с выраженностью интернальности (0,592) и социо-центричности (0,317) любознательности. Следовательно, более высокие баллы по «Психологии» в данной группе получают более интервальные студенты, любознательность которых мотивируется желанием подготовиться к созидательной творческой деятельности, утвердиться в коллективе и группе. Показательно, что студенты этой группы в среднем имеют самые низкие по сравнению с другими группами показатели социоцентричности, но именно выраженность у них данной переменной любознательности положительно связана с успешностью учебной деятельности.

По выборке в целом самые высокие положительные коэффициенты корреляции обнаружены между успеваемостью и интернальностью, что означает большую успешность в учебе у тех студентов, которые приписывают ответственность за успехи и неудачи в познании самим себе, а не внешним обстоятельствам и другим людям. Эти результаты соответствуют литературным данным о связи академической успеваемости и локуса контроля [Фернхем, Хейвен, 2001].

Таким образом, предпринятое нами исследование любознательности позволяет сделать следующие выводы:

1. Целостно-функциональный подход к анализу любознательности как свойству индивидуальности позволяет наиболее полно описать специфику данного психологического образования.

2. Любознательность является одним из факторов, определяющих успешность учебной деятельности студентов (при этом наиболее сильно с показателями успеваемости коррелируют показатели регуляторного, мотивационного и когнитивного компонентов, а также показатели трудностей).

3. Существует психологическая специфика, как в выраженности компонентов любознательности, так и в их взаимосвязях с успеваемостью, в зависимости от профессиональной ориентации студентов (гуманитарной, технической, естественнонаучной).

4. Перспективами исследования являются, во-первых, использование более дифференцированных показателей успешности учебной деятельности, во-вторых, проведение кластерного анализа полученных данных и выявление индивидуально-типических особенностей реализации любознательности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы - СПб., 2000.

2. Лобова Н. Т. Диагностика и стимулирование развития любознательности как профессионально значимого свойства личности будущего учителя. Дисс. ... канд. психол. наук - Киев, 1986.

3. Крупное А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Студент на пороге XXI века. - М., 1990.

4. Крупное А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. - М, 1993.

5. Кудинов С.И. Половозрастные и национально-этнические аспекты любознательности. Дисс. ... докт. психол. наук. - Новосибирск, 1999.

6. Рейнвапъд H.H. Психология личности. - М., 1987.

7. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // http:// www.psy.msu.ru/science/public/smirnov/students.htmi. - 2004.

8. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. - СПб., 2001.

9. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.,

1969.

INQUISITIVENESS AS THE FACTOR OF THE SUCCESSFUL ACTIVITY OF THE STUDENTS

I.A. NOVIKOVA, Y.M. STAKINA

The Chair of Psychology and Pedagogics Russian Peoples' Friendship University 6, Miklukho-Maklaya St., 117198 Moscow, Russia

The article considers different approaches to studying mquisitiveness, analyses the data on the connection of mquisitiveness and successful activities of students. The results of the comparative research of mquisitiveness of the students specializing in different fields are given.