Эколого-когнитивная и эмоциональная асимметрия в научающей коммуникации

ЭКОЛОГО-КОГНИТИВНАЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ АСИММЕТРИЯ В НАУЧАЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИ

Л.В. Ерохина

Кафедра языкознания факультета иностранных языков Волгоградский государственный социально-педагогический университет пр. Ленина, 27, Волгоград, Россия, 400066

В статье анализируется эмоциональная привлекательность современных школьных учебных текстов и ее экологичное/неэкологичное влияние на когнитивные процессы учащихся в научающей коммуникации. В основу рассуждений положен тезис об эмоциональной аттрактивности современных школьных учебных текстов, контрастирующей с их когнитивностью. Рассматривается эмоциональный профиль учебного текста и его составляющие. В статье раскрывается содержание понятий эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебными текстами и учащимися. Проводится анализ печатных текстов некоторых современных школьных учебников и учебно-методических пособий, олимпиад, материалов СМИ с позиции их когнитивной экологичности.

Ключевые слова: эмоциональная привлекательность; коммуникология; научающая коммуникация; учебный текст; эмоциональный профиль; эколого-когнитивная и эмоциональная асимметрия; экологичность/неэкологичность учебного процесса.

Коммуникация является неотъемлемой частью жизни каждого человека. Ежедневно мы общаемся друг с другом, ежедневно мы участвуем в непрерывном процессе коммуникации, в том числе и в процессе научающей коммуникации, рассмотрение которой является актуальным для нашего лингвистического исследования. Задача данной статьи состоит в анализе эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебными текстами и учащимися в научающей коммуникации в аспекте коммуникологии и эмотивной лингвоэкологии.

Реализация современного образования связана с федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) второго поколения и переходом на новую школьную программу «Школа 2100». Это происходит через ряд новых учебников, разработанных в соответствии с требованиями данного стандарта и программы. Чтобы попасть в перечень учебников, рекомендованных ФГОС, они проходят специальную экспертизу, правила которой остались прежними: соответствие ФГОС, современным научным представлениям, возрастным и психологическим особенностям учеников. «Однако ФГОС не определяет содержание образования, что усложняет предмет экспертизы: учебник должен работать на достижение учеником результатов в соответствии с требованиями», заложенными во ФГОС [13].

Как общеизвестно, достижение учеником успешных результатов обучения происходит через языковую личность компетентного педагога, служащего проводником знаний для учащихся, через эффективную и интерактивную научающую коммуникацию этого педагога с учащимися, через специфические технологии (коммуникативные стратегии и тактики) и, конечно же, в первую очередь, через

систему учебных текстов [10, 11]. Поэтому объектом рассмотрения в нашей статье является эмоциональная привлекательность школьных учебных текстов, предметом — экологически-эмоциональный профиль школьного учебного текста. Цель данной статьи заключается в рассмотрении эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебными текстами и учащимися и анализе эффективного/неэффективного (экологичного/неэкологичного) влияния современных школьных учебных текстов на когнитивно-эмотивные процессы в мышлении и сознании учащихся в процессе научающей коммуникации. Материалом выбраны печатные тексты школьных учебников и учебно-методических пособий за период с 1996 г. по 2014 г. включительно, школьных олимпиад по математике и физике для 8 класса 2012—2013 гг. и учебные тексты, использованные в СМИ.

Как известно, любой текст является коммуникативной единицей потому, что с его помощью происходит общение учащихся с изучаемым предметом в процессе научающей коммуникации учителя с учащимися. Знания о конкретном предмете транслируются на ученика как непосредственно из текста самого учебника, так и через учителя, интерпретирующего и разъясняющего конкретный материал. Учебный текст информативен (передает определенные знания: об изучаемом учащимися предмете, смысле), эмотивен (передает эмоциональную информацию или эмоционально описывает действительность) и креолизован (креолизованный текст — это лингвовизуальный феномен, текст, в котором вербальный и невербальный компоненты образуют одно визуальное, структурное, смысловое и функционирующее целое, обеспечивающее его комплексное прагматическое воздействие на адресата) [1]. Существует много способов креолизации — это рисунки, фото, комиксы, схемы, таблицы и пр. Но всегда ли является такой учебный текст эмоционально привлекательным для современных учащихся, их родителей и для самих педагогов?

Эмоциональная привлекательность школьного учебного текста создает его эмоциональный профиль, который стимулирует интерес учащихся к изучаемому предмету. Эмоциональный профиль учебного текста составляет его эмоциональная смысловая структура; эмоциональный сюжет; эмотивные лексические, синтаксические стилистические средства его развертывания; эмоциональные импликации и ассоциации, ведущие учащихся к эвристическим догадкам; его эмоциогенность и привлекательное креолизованное оформление (+ игровые задания); креативность; необычность; оригинальность. То есть все то, что удерживает внимание учащихся и способствует лучшему осмыслению, усвоению и рассуждениям [9. С. 50—51].

Содержание конкретного учебного текста не может вызвать интерес учащихся к конкретному школьному учебнику, а значит, и соответствующей конкретной учебной дисциплине, и, следовательно, не может быть когнитивно-привлекательным, если он не понятен учащимся или же явно абсурден, хотя по форме он может быть и эмоционально-аттрактивным. Понятность учебного текста необходима для того, чтобы учащиеся захотели самостоятельно «добыть» знания, проявить самостоятельный интерес, опираясь на свои эмоционально-волевые процес-

сы. Когда в учебном тексте нет понятности, то не развивается мышление учащихся, которые его изучают. Такие учебные тексты своей абсурдностью и бессмысленностью отупляют. К сожалению, многие современные школьные учебные тексты, по нашему мнению, конечны, так как «не развиты» — за ними не скрыто никакой содержательно-развивающей информации.

Если современный учебный текст привлекает внимание учащихся своим крео-лизованным содержанием, развлекает их разнообразными игровыми и юмористическими заданиями, яркими насыщенными иллюстрациями всей палитры, мелькающими как быстроменяющиеся кадры в телерекламе, которые при этом не несут в себе достаточной когнитивной нагрузки, полезного содержания, то такая эмоциональная привлекательность не экологична, так как она не развивает личность учащегося и его когнитивные способности. Личное смысловое восприятие при разночтении таких аттрактивных, но непонятных, а порой и нелепых, текстов учащимися вызывает у них отрицательные эмоции и делает установку на клиповое сознание. Хотя такие тексты представляются первоначально эмоционально привлекательными, они со временем снижают интерес к истинному познанию, а значит, теряется интерес учащихся к изучению школьного предмета. Это может послужить причиной эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебным текстом и учащимся, которая формируется, когда учебный текст аттрактивен и эмотивен, но не когнитивен.

Тогда для чего же нужно, чтобы современные учебные тексты были эмоционально привлекательными? Для того, чтобы учащиеся, видя яркие иллюстрации современных учебников, при этом захотели заглянуть в такой учебник, а заглянув, обнаружить внутри интересный, познавательный, развивающий когнитивные способности, занимательный, оригинальный и креативный текст, содержание которого стимулировало бы и повышало мотивацию к получению новых знаний в процессе научающей коммуникации. Текст должен привлечь, пусть даже через развлечение (элементы игры и яркое оформление), но он должен еще и дать необходимые учащимся основные знания об изучаемом предмете с учетом их возрастных и психологических особенностей. Учащиеся должны осмыслить полезность этих знаний и их перспективу.

К примеру, советские учебники в свое время значительно уступали современным в своей эмоциональной привлекательности, во внешнем ярком и красочном оформлении, но были познавательны, содержательны, обучали четким лаконичным правилам и точным понятным определениям и терминам, которые легко запоминались, в отличие от тех, которые прописаны в современных учебных текстах. Большинство современных учебников будто нарочно под видом научности запутывают современных учащихся и в большинстве случаев вносят хаос и неразбериху в их сознание. Необычность идеи ничему не учит ^м. ниже примеры из статей журналиста А.В. Минкина).

По мнению Я. Рейковского, эмоции в процессе научающей коммуникации оказывают избирательное влияние на процессы памяти, и это влияние может как облегчить, так и затруднить те или иные акты припоминания, то есть когда отри-

цательная эмоция находится с некоторой реакцией в инструментальной связи, она оказывает на нее подавляющее действие [6. С. 179—212]. Таким образом, если содержание учебного текста непонятно, абсурдно и его восприятие вызывает отрицательные эмоции учащихся, то никакая внешняя лакировка эмоциональным фантиком не только не стимулирует, но даже подавляет реакцию мыслительного процесса: обработку, оценку и усвоение знаний учащимися о школьном предмете. А главное, затрудняет процесс запоминания и приводит к эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебным текстом и учащимися в научающей коммуникации. Отрицательное влияние на интеллектуальную сферу учащегося снижает мотивацию к изучению сначала конкретного предмета, а потом и ко всему процессу обучения, к личности конкретного учителя и всей школы в целом.

О тесной связи эмоций и интеллектуальной сферы В.И. Шаховский пишет: «учитывая социальность эмоций, их тесную связь с процессами мышления и сознания, можно говорить о том, что все вербализуемые человеком эмоции являются осознанными, а значит, интеллектуальными, за исключением природных инстинктов» [12. С. 4]. А, по словам Ш. Балли, «человеческая мысль постоянно колеблется между логическим восприятием и эмоцией. Мы или понимаем, или чувствуем чаще всего, что наша мысль складывается одновременно из логической идеи и чувства... в одних случаях мысль будет иметь логическую доминанту, а в других — эмоциональную» [2. С. 22]. Поэтому мы можем сделать вывод о том, что эмоция — своеобразная форма когниции, имеющая большое влияние на процесс познания.

Таким образом, то, в какой форме будут усвоены знания учащимися, зависит от эмоций, которые вызывает у них изучаемый учебный текст: они либо позитивны, либо негативны, в чем и заключается эколого-когнитивный и эмоциональный аспекты научающей коммуникации.

Эмоциональная привлекательность содержания современных школьных учебников (учебных текстов), несомненно, является актуальной проблемой в наши дни не только для лингвистики, но и для методологии научающей коммуникации. Ее затрагивает в своих статьях журналист газеты «Московский комсомолец», дважды обладатель «Золотого пера», Александр Викторович Минкин («Учебник лысых обезьян» [3], «Наука на три буквы. Уничтожают образование. Вся Россия кипит» [4], «Татьяна Толстая умерла. Но не спешите посылать соболезнование» [5]). Например, в своей статье «Учебник лысых обезьян» А.В. Минкин приводит отрывок о наукообразной версии происхождения человека из учебника «Введение в обществознание» для 5 класса, авторов кандидатов пед. наук Е.С. Корольковой и Н.Г. Суворовой (второе название учебника «Граждановедение» — у учебника два названия, что уже непонятно учащимся — здесь и далее выделено мной: Л.Е.): «Примерно 10—12 миллионов лет назад, в условиях жесточайшей засухи, часть крупных обезьян вынуждены были освоить прибрежную зону. Сначала они собирали моллюсков, рыбу и другие "дары моря ". Со временем эти обезьяны стали заходить в воду все дальше от берега, плавать, нырять с целью добычи пищи. Так у них стала вырабатываться прямая походка (от ныряния! — А.М.). По-

скольку в воде глаза видели плохо, то у обезьян стала развиваться чувствительность кончиков пальцев. Спустя огромное количество лет от длительного пребывания в соленой воде эти обезьяны потеряли большую часть густого волосяного покрова. И это еще не все. В силу каких-то, пока неизвестных, причин некоторые обезьяны вернулись к сухопутному образу жизни. Другие же настолько приспособились к жизни в море, что остались там навсегда и превратились в дельфинов». Этот пример школьного учебного текста иллюстрирует нам абсурдность когнитивного содержания предоставляемых таким учебником знаний, приводящих к эколого-когнитивной асимметрии между таким учебным текстом и учащимися в научающей коммуникации.

Эколого-когнитивную и эмоциональную асимметрию между учебным текстом и учащимися в научающей коммуникации мы можем наблюдать и в другой статье А.В. Минкина «Наука на три буквы. Уничтожают образование. Вся Россия кипит», в которой автор приводит пример совершенно нелепого и не имеющего отношения к научному определения, взятого из текста учебника ОБЖ для учащихся уже постарше — 10 класс: «Для переползания на получетвереньках солдат должен встать на колени и опереться на предплечья (на кисти рук), затем поднять согнутую правую (левую) ногу под грудь, одновременно левую (правую) руку вытянуть вперед, передвинуть тело вперед до полного выпрямления правой (левой) ноги, одновременно подбивая под себя другую согнутую ногу, и, вытягивая вперед другую руку, продолжать движение». Этот учебный текст трудно осмыслить, не говоря уже о выполнении «переползания на получетвереньках». Разве может данный учебный текст быть достоверным и надежным источником теоретических знаний для их применения учащимися на практике?

Еще одним примером эколого-когнитивной асимметрии между учебным текстом и учащимися в научающей коммуникации служит статья А.В. Минкина «Татьяна Толстая умерла. Но не спешите посылать соболезнование», в которой он подробно проанализировал содержание учебника для 8-го класса авторов Р.И. Бунеева и Е.В. Бунеевой: «Литература. 8 класс. Дом без стен». Сразу же напрашиваются вопросы к названию учебника: что за дом и почему без стен, и почему это упомянуто в названии учебника? Непонятно.

Как справедливо замечает автор статьи, в данном учебнике мало того, что нарушена хронология авторов произведений, но еще и абсурдно указаны века рядом с годами, чтобы учащиеся не забывали, по мнению А.В. Минкина, в каком году какой век. В разделе «Вопросы для зрителей» (заметьте, учащиеся — это «зрители» всего этого «представления» — Л.Е.) авторы этого учебника задают своим «зрителям» такой вопрос к произведению М.Ю. Лермонтова «Мцыри»: «Какую роль в композиции поэмы играют сцены встречи Мцыри с молодой грузинкой и его встречи с барсом?». (ВстречИ?! Как замечает А.В. Минкин, те, кто, действительно, читал это произведение, знают, что встреча с барсом была единственной! — Л.Е.). Поэтому данный учебник является дезориентирующим даже в изучении творчества Лермонтова.

Таким образом, прочитав данные статьи А.В. Минкина или примеры из его статей, приведенные нами, каждый может судить о низком когнитивном качестве и даже абсурдности некоторых современных школьных учебных текстов и об их влиянии на экологичность и эмоциональность научающей коммуникации в учебном процессе, т.е. на психо-эмоциональное здоровье учащихся (и их родителей).

Множество примеров содержания учебных текстов можно найти в Интернете — это выдержки с форумов и из личных блогов возмущенных родителей, которые помогают выполнять домашние задания своим чадам и вынуждены сталкиваться с абсурдными современными учебными текстами и выражать свои интернет-комментарии в довольно неприличной форме. Например, методическое пособие с «заданиями по развитию познавательных способностей» для учащихся 1 класса «Юным умникам и умницам. Информатика, логика, математика», автор О. Холодова (2014 г.), содержание заданий которого приводит учащихся в замешательство, например: «Нарисуй, как выглядят: шелест листьев, гром, шум волн, пение лягушки, весенняя капель, взмах крыла большой птицы, звон крыльев комара, хруст снега». Каким образом можно шести-семилетнему ребенку изобразить звуки в виде рисунков? Какие эмоции такое задание вызывает у учащегося и его родителей? Судя по комментариям в блоге и на форумах, мягко говоря, эмоции самые негативные. И, следовательно, такие учебные тексты неэкологичны.

Очень «содержательный», но не понятно, развивающий какие качества учащихся, учебник для 1 класса «Литературное чтение», под авторством заслуженного учителя России, канд. пед. наук Эллы Катц (2011 г.): «Народная английская песенка: Крендель-мендель-колбаса! Взмыла хрюшка в небеса! А один мужичок Ее хвать — и в сачок! Ее хвать — и в леса! Крендель-мендель-колбаса!» (такого учащиеся и их родители в народном творчестве и культуре англичан еще не встречали — Л.Е.); на с. 39 находим задание: «Вообрази, что ты плывешь по небу» (задание на абстрактное мышление или для развития воображения, и в чем когнитив-ность содержания? — Л.Е.); на с. 43 — «чайник на колесах» и на с. 46 — задания: «Почему юле кажется, что она с ума сошла?», «сравни чувства юлы и телефона» (появляются несуществующие в природе предметы быта, которым присущи качества одушевленных: надо описать, какое у них настроение — Л.Е.).

Задание в рабочей тетради к данному учебнику: «Нарисуй Фюся и Карку-зябру» (и как же они могут выглядеть, имея такие имена или клички, кто это? — Л.Е.). Каким же будет состояние здоровья учащихся и здоровье языка, который они посредством соответствующих эмоций усваивают в процессе такого «литературного» чтения и соответствующих пособий?

Такие учебники, как нам представляется, не экологичны, так как отрицательно влияют на психоэмоциональное состояние учащихся, портят нервы и разрушают психоэмоциональное здоровье их родителей. Когнитивная составляющая данных отрывков из этих учебных текстов иногда повергает в глубочайшую прострацию и растерянность сознание учащихся и их родителей, приводя к эколого-когнитив-ной и эмоциональной асимметрии между учебным текстом и учащимися в научающей коммуникации, вызывает далеко не экологические чувствования, которые

должно вызывать обучение в школе. А, по справедливому замечанию А.П. Ско-вородникова, «травма языку может быть нанесена только в том случае, если травмировано сознание народа, говорящего на этом языке» [8. С 197].

К эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебным текстом и учащимися в научающей коммуникации приводит содержание школьных учебных текстов, составленных учителем биологии и географии Ильдаром Рама-зановичем Мухамеджановым — автором задач пособия в игровой форме по биологии: «Тесты, зачеты, блицопросы по биологии. 10—11-е классы» (2011 г.): «Шес-тиносая женщина, родители которой имели один нос, вступает в брак с одно-носым мужчиной, у матери которого 6 носов, а у отца 1. Единственный ребенок в семье шестиносый. Какова вероятность появления в семье еще одного шести-носого ребенка, если одноносость доминирует?»; «Безмозглая женщина, отец и мать которой так же были безмозглые, вышла замуж за безмозглого мужчину. У них родился ребенок, имеющий мозг. Предложите не менее 2-х вариантов наследования данного признака. (6 баллов)». Задачи, кстати, из раздела «Чернобыль». Что пытался донести автор до старшеклассников с помощью вышеизложенных учебных текстов — непонятно.

Пособие выполнено в игровой форме, хотя игровая деятельность преобладает у учащихся только до 11—12 лет, то есть преимущественно для младших школьников, но никак не у учащихся 10—11 классов, которые уже имеют больше жизненных наблюдений и больше понимают об окружающей их реальности. Когни-тивность учебных текстов данных задач повергает в ужас от представленных уродливых безмозглых и шестиносых женщин и одноносых мужчин. А как же тогда быть с единством формы и содержания?

Изучая учебные тексты данных задач в процессе научающей коммуникации, ребенок получает искаженную научную картину мира, когда должна быть получена реальная картина мира, отражена реальная действительность. Подобные учебные тексты ломают правильную форму мышления учащихся, ребенок не может ориентироваться в современной окружающей действительности.

Где можно в реальной жизни увидеть женщину с шестью носами? Очевидно, что несуразность таких текстов, несмотря на их эмоциональную развлекательность, формирует неправильную объективную картину мира у школьника и заставляет его вообразить несуществующее, может действительно вывести учащегося из объективного мира и ввести его в «шизореальность» [7]. К сожалению, таких дезориентирующих ребенка примеров абсурдных заданий много.

Еще один пример эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебным текстом и учащимися в научающей коммуникации взят нами из решеб-ников по физике под авторством С.В. Громова и Н.А. Родиной «Физика», 7-й и 8-й классы (2000 г.), например, 7-й класс, глава 2, задача № 70: «Белку, прижимающую к себе орехи, посадили на очень гладкий стол и слегка толкнули по направлению к краю. Приближаясь к краю стола, белка почувствовала опасность. Она знает законы физики и предотвращает падение со скользкого стола. Каким образом? (даже белка понимает законы Ньютона. Интересно, каким же обра-

зом она предотвратит падение со стола? — Л.Е.). 7-й класс, глава 3, задача № 109: «В озеро упала ветка. Пробегавший мимо олень успел заметить, что волна, созданная падением ветки, дошла до берега за 10 с, причем расстояние между соседними гребнями волн было равно 10 см и за 2 с было 4 всплеска о берег. Помогите оленю определить, как далеко от берега упала ветка» (почему нужно помочь именно оленю, а не человеку, потому что он «успел заметить» за сколько секунд волна дошла до берега и сколько было всплесков о берег? — Л.Е.). Такое же низкокогнитивное содержание, приводящее к эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебным текстом и учащимися в научающей коммуникации, мы можем наблюдать в решебнике тех же авторов «Физика», 10-й класс (2002 г.), например, задача № 435: «Снилось ему, что он превратился в огромный конденсатор емкостью 2 Ф, который какое-то рыбообразное существо настойчиво пыталось включить в цепь переменного тока с периодом колебания 0,1 с. Проснулся он только тогда, когда с ужасом почувствовал, как по нему начинает идти ток с действующим значением 0,5 А. Чему была равна амплитуда напряжения?» (какие эмоции у учащихся может вызвать содержание задачи, основанной на кошмарном сне человека, через которого «начинает идти ток»? — Л.Е.) и следующая задача № 436 «Дрожащими от страха руками матерый шпион Джонс включил в цепь переменного тока частотой 100 Гц конденсатор неизвестной емкости. Незадолго до катастрофы он успел зафиксировать действующее значение силы тока 0,2 А и амплитуду напряжения 200 В. Чему была равна емкость этого конденсатора?» (данная задача описывает дрожащие от страха руки и катастрофу, провоцируя этим самые негативные эмоции учащихся — Л.Е.). Фантастика привлекательна, но она должна быть и познавательна.

Наиболее ярким примером эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебным текстом и учащимися в научающей коммуникации являются тексты таких серьезных мероприятий, как, например, всероссийская олимпиада школьников по математике для 8 класса (2012—2013 гг., 1 этап): «В психиатрической больнице есть главный врач и много сумасшедших. В течение недели каждый сумасшедший один раз в день кусал кого-нибудь (возможно и себя). В конце недели оказалось, что у каждого из больных по два укуса, а у главного врача — сто укусов. Сколько сумасшедших в больнице?» (кусающиеся сумасшедшие в психиатрической больнице — такова реальная картина мира? — Л.Е.); не лучше и пример из текста задачи школьной олимпиады по физике для 8 класса (2013 г.): «С какой высоты нужно сбросить Ивана-дурачка, чтобы от него мокрого места не осталось?» (почему содержание задачи основывается на подразумеваемом убийстве «дурачка»? — Л.Е.).

Какой образ мира формируется у учащихся после таких эмоциогенных учебных текстов? Какие эмоции? Положительные ли? Почему внимание фиксируется на изуродованных фактах и событиях, а не на реальных, и почему пропагандируется жестокость, уродство, насилие и аномальность. Учащиеся должны уметь объ-

яснить реальные вещи. Какая пища для ума дается им с помощью таких текстов? Что авторы хотели сказать? Так возникает ненависть к школе и образованию.

Таким образом, эмоциональная привлекательность современных учебных текстов отрицательно сказывается на их когнитивной составляющей и на развитии объективного восприятия реального мира учащимися. Провоцирует у школьников и их родителей негативные эмоции, вредящие их здоровью, приводит к эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебными текстами и учащимися в научающей коммуникации. Некоторые тексты современных учебников не реальны, даже не виртуальны, потому что искажают и оказывают негативный психоэмоциональный эффект на учащихся.

Экстраполируя рассмотренный в данной статье материал, проведенный анализ позволяет прийти к следующему теоретическому выводу, имеющему прикладное значение: все вышеизложенное указывает на чрезвычайную актуальность эколого-когнитивной и эмоциональной составляющих во всех сферах современного общения человека.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале крео-лизованных текстов). М.: Издательский центр «Академия», 2003.

[2] Балли Ш. Французская стилистика. М.: Иностранная литература, 1961.

[3] Минкин А.В. Учебник лысых обезьян (Письма президенту) // МК, 2006. URL: http://www.mk.ru/old/article/2006/12/04/174484-uchebnik-lyisyih-obezyan-pisma-prezidentu-.html.

[4] Минкин А.В. Наука на три буквы. Уничтожают образование. Вся Россия кипит // МК, 2011. URL: http://www.mk.ru/politics/2011/01/31/561975-nauka-na-tri-bukvyi.html.

[5] Минкин А.В. Татьяна Толстая умерла. Но не спешите посылать соболезнование // МК, 2013. URL: http://www.mk.ru/politics/2013/02/26/818314-tatyana-tolstaya-umerla.html.

[6] РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. C. 179—212.

[7] Руднев В. Введение в шизореальность. М.: Аграф, 2010.

[8] Сковородников А.П. О предмете эколингвистики применительно к состоянию современного русского языка // Экология языка и коммуникативная практика. № 1. Красноярск, 2013. C. 194—222. URL: http://ecoling.sfu-kras.ru/wp-content/uploads/2014/01/ Skovorodnikov.pdf.

[9] Шаховский В.И. Эмоциональная привлекательность учебного текста (тезисы) // Когнитивная и коммуникативная структура текста. Функциональный анализ (тезисы научного совещания). Днепропетровск-Москва: Днепр. гос. ун-т, октябрь 1991. C. 50—51.

[10] Шаховский В.И. Гуманистическая методология обучения иностранным языкам в Англии // Методический журнал Мин-ва общ. и проф. образ РФ: Иностранные языки в школе. № 1. М.: Просвещение, 1995. C. 53—56.

[11] Шаховский В.И. Лингвистика методике // Интенсивное обучение иностранным языкам: проблемы методики лингвистики. Волгоград: Перемена, 2001. C. 69—75.

[12] Шаховский В.И. Реализация эмотивного кода в языковой игре // Эмотивный код языка и его реализация. Волгоград, 2003. C. 7—18.

[13] О введении федеральных государственных стандартов общего образования. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55071359.

EMOTIOGENIC COGNITIVE FUNCTION OF MODERN SCHOOL TEACHING TEXTS

L.V. Erokhina

Department of Linguistics Foreign languages faculty Volgograd State Socio-Pedagogical University Leninaprospect, 27, Volgograd, Russia, 400066

The article is devoted to the analysis of emotional attractiveness of modern school educational texts and ecological/non-ecological influence upon pupils' cognition in teaching communication. Reasoning is based on the thesis that — emotional attractiveness of modern school educational texts opposes their cognitive function. Emotional educational text profile and its components are under consideration. The article is concerned with ecological and cognitive and emotional asymmetry content. The material under focus is printed texts of some of modern school textbooks, teaching methodical aids, academic competitions, mass media information from the cognitive ecology point of view.

Key words: communicology; teaching communication; emotional attractiveness; educational text; emotional profile; communicative asymmetry; ecological/non-ecological teaching.

REFERENCES

[1] Anisimova E.E. Lingvistika teksta i mezhkul'turnaya kommunikatsiya (na materiale kreolizovan-nyh tekstov) [Text linguistics and intercultural communication]. M.: Akademiya Publ., 2003.

[2] Balli Sh. Frantsuzskaya stilistika [French stylistics]. M.: Inostrannaya literatura Publ., 1961.

[3] Minkin A.V. Uchebnik lysyh obez'yan (Pis 'maprezidentu) [Bald monkeys' textbook (Letters to Mr. President)]. M.: Moskovskij Komsomolets, 2006, available at: http://www.mk.ru/old/ article/2006/12/04/174484-uchebnik-lyisyih-obezyan-pisma-prezidentu-.html (accessed 11 November 2014).

[4] Minkin A.V. Nauka na tri bukvy. Unichtozhayut obrazovanie. Vsya Rossiya kipit. [Science with a flea in the ear. Education is destroying. Russia is racing]. M.: Moskovskij komsomolets, 2011, available at: http://www.mk.ru/politics/2011/01/31/561975-nauka-na-tri-bukvyi.html (accessed 11 November 2014).

[5] Minkin A.V. Tat'yana Tolstaya umerla. No ne speshite posylat' soboleznovaniya [Tat'yana Tolstaya died. But don't hurry to send condolences]. M.: Moskovskij Komsomolets, 2013, available at: http://www.mk.ru/politics/2013/02/26/818314-tatyana-tolstaya-umerla.html (accessed 11 November 2014).

[6] Reykovskij Ya. Ehksperimental'naya psihologiya emocij [Experimental psychology of emotions]. M.: Progress Publ., 1979, pp. 179—212.

[7] Rudnev V. Vvedenie v shizoreal'nost' [Introduction in shizorel'nost']. M.: Agraf, 2010.

[8] Skovorodnikov A.P. On the way ecolinguistics can be applied to the state of contemporary Russian language, Ecology of Language and Communicative Practice, 2013, no. 1, available at: http://ecoling.sfu-kras.ru/wp-content/uploads/2014/01/Skovorodnikov.pdf.

[9] Shakhovskij V.I. Emotsional'naya privlekatel'nost' uchebnogo teksta (tezisy) [Emotional attractiveness of teaching text (thesises)]. Kognitivnaya i kommunikativnaya struktura teksta. Funktsional'nij analiz (tezisy nauchnogo soveshhaniya) (Cognitive and communicative textual structure. Functional analyze (science council thesises)). Dnepropetrovsk-Moscow: Dnepropetrovsk State University Publ., October 1991, pp. 50—51.

[10] Shakhovskij V.I. Gumanisticheskaya metodologiya obucheniya inostrannym yazikam v Anglii [Humanistic methodology of teaching of foreign languages in England]. Metodicheskij zhurnal Min-va obshh. i prof. obraz RF: Inostrannye yaziki v shole (Methodical magazine of Ministry of common and RF professional education: foreign languages at school). M.: Prosveshhenie Publ., 1995, no. 1, pp. 53—56.

ерохина ä.b. экоroro-когннтнвнaa h эмоцнонапвнаa achmmetpua b hayqaro^en коммуннкацнн

[11] Shakovskij V.I. Realizatsiya ehmotivnogo koda v yazikovoj igre [Realisation of emotional into language game]. Ehmotivnyj kodyazika i ego realizatsiya (Emotional language code and its realization). Volgograd, 2003, pp. 7—18.

[12] Shakovskij V.I. Lingvistika metodike [Linguistics to methodology] Intensivnoe obuchenie ino-strannym yazikam: problemy metodiki lingvistiki (Intensive foreign languages teaching: linguistics methodology problems). Volgograd: Peremena Publ., 2001, pp. 69—75.

[13] O vvedenii federal'nyh gosudarstvennyh standartov obshhego obrazovaniya (About introduction of federal state standarts of common education), available at: http://www.garant.ru/products/ ipo/prime/doc/55071359/ (accessed 11 November 2014).