Интегративные возможности музыки

Таблица 1

Нормы для шкал методики «Экспресс-диагностика психологической безопасности личности» специалиста экстремального вида деятельности

Шкалы Индекс ПБЛ 1 2 3 4

Военнослужащие ВВ МВД Украины 111,12±30,01 23,80±6,97 28,84±8,94 27,56±7,06 30,92±8,76

последствий травматической ситуации. Интегративный показатель или индекс ПБЛ выводится путем суммирования четырех шкал методики, отображает действие механизма психологической защищенности личности, ее способность поддерживать оптимальный уровень функционирования, возможность устранять возникающие внешние и внутренние угрозы, сохранять на достаточно стойком дееспособном уровне выполнение СБЗ в обычных и экстремальных условиях.

В таблице 1 приводятся результаты нормирования методики.

Выводы

1. Разработанная методика «Экспресс-диагностика психологической безопасности личности» специалиста экстремаль-

Библиографический список

ного вида деятельности позволяет определять как отдельные структурные компоненты психологической безопасности личности разных шкал, так и общий интегративный показатель - индекс психологической безопасности личности в целом.

2. Результаты проведенных исследований определения надежности валидности, и стандартизации разработанной методики «Экспресс-диагностика психологической безопасности личности» позволяют ее использовать для прогнозирования возникновения психологически небезопасного поведения специалиста экстремального вида деятельности во время выполнения СБЗ в разных условиях деятельности.

1.

Краснянская, Т.М. Психология самообеспечения безопасности: феноменология, механизмы, стратегии: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Таганрог, 2006.

Баева, И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: дис. ... д-ра психол. наук. - СПб., 2002.

Грачев, Г.В. Личность и общество: информационно-психологическая безопасность и психологическая защита. - М., 2003.

Шлыкова, Н.Л. Психологическая безопасность субъекта профессиональной деятельности: дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2004. Кабаченко, Т.С. Нарушения психологической безопасности в контексте активности профессионала: дис. ... д-ра психол. наук. -М., 2000.

Приходько, И.И. Моделирование психологической безопасности личности специалиста экстремального вида деятельности с использованием психосемантического метода // Научный вестник Львовского гос. университета внутренних дел. - 2012. - Вып. 1. - Сер. Психология.

2.

б.

Bibliography

1. Krasnyanskaya, T.M. Psikhologiya samoobespecheniya bezopasnosti: fenomenologiya, mekhanizmih, strategii: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. - Taganrog, 2006.

2. Baeva, I.A. Psikhologicheskaya bezopasnostj obrazovateljnoyj sredih: teoreticheskie osnovih i tekhnologii sozdaniya: dis. ... d-ra psikhol. nauk. - SPb., 2002.

3. Grachev, G.V. Lichnostj i obthestvo: informacionno-psikhologicheskaya bezopasnostj i psikhologicheskaya zathita. - M., 2003.

4. Shlihkova, N.L. Psikhologicheskaya bezopasnostj subjhekta professionaljnoyj deyateljnosti: dis. ... d-ra psikhol. nauk. - M., 2004.

5. Kabachenko, T.S. Narusheniya psikhologicheskoyj bezopasnosti v kontekste aktivnosti professionala: dis. ... d-ra psikhol. nauk. - M., 2000.

6. Prikhodjko, I.I. Modelirovanie psikhologicheskoyj bezopasnosti lichnosti specialista ehkstremaljnogo vida deyateljnosti s ispoljzovaniem psikhosemanticheskogo metoda // Nauchnihyj vestnik Ljvovskogo gos. universiteta vnutrennikh del. - 2012. - Vihp. 1. - Ser. Psikhologiya.

Статья поступила в редакцию 11.04.13

УДК 781.21

Smotrova E.V. INTEGRATIVE OPPORTUNITIES OF MUSIC. The article analyses the matter and content of integrative opportunities of music as a dialectic process that appears to be the incarnation of generic entities of life that are opposed to one another. These are the most universal entities such as good and evil, light and dark, life and death that were given peculiar emblematic realization through music and build up specificity of music as an art. This research topic has not been studied deeply and can be considered as a scientific perspective especially in the field of music philosophy and education.

This article targets a wide range of specialists in musicology and musical education as well as those who aim to perceive the matter of music and adequately comprehend peculiar properties of its content.

Key words: integrative opportunities of music, dialectic duality of content, fusion of arts, emotional modeling, general moral values, artistic holism.

Е.В. Смотрова, учитель музыки и искусства, ГОУ Центр образования «Измайлово» 1811 г. Москвы, Почётный работник общего образования Российской Федерации, г. Москва, E-mail: elesm@mail.ru

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ МУЗЫКИ

Статья посвящена анализу сущности и содержания интегративных возможностей музыки как диалектического процесса, воплощающего всеобщие сущности жизни, противопоставленные друг другу. Речь идет о наиболее универсальных оппозициях: добро и зло, тьма и свет, жизнь и смерть, которые получили в музыке своеобразное художественно-образное временное воплощение и составили специфику музыки как искусства. Этот исследовательский ресурс далеко не исчерпан и имеет вполне очевидную научную перспективу, особенно в направлении разработки философии музыки и музыкального образования.

Статья адресована широкому кругу читателей - специалистам в области музыковедения и музыкального образования, а также слушателям, стремящимся постичь сущность музыки и адекватно понимать специфику ее содержания.

Ключевые слова: интегративные возможности музыки, диалектическая двойственность содержания, интеграция искусств, моделирование эмоций, общечеловеческие нравственные ценности, художественная целостность мира.

Современные требования к содержанию образования, обозначенные в законе РФ «Об образовании» предусматривают необходимость формирования у учащихся целостной картины мира. Решать поставленные перед образованием задачи возможно при особом внимании к развитию системного диалектического мышления и интеграции, определяющей стиль научного мировоззрения современного человека. Интегративный характер образовательного процесса является требованием и Новых образовательных стандартов второго поколения.

Сегодня традиционные базовые компетенции - знания, умения, навыки должны быть трансформированы в универсальные, междисциплинарные, метапредметные. Новые социальные запросы, предъявляемые школе, призваны ликвидировать предметную разобщённость и её следствие - фрагментарность и не-сформированность мировоззрения выпускников.

Понимание интеграции как необходимого фактора обновления художественного образования в современной школе было выражено в концепции образовательной области «Искусство» Б.П. Юсова: «Единая природа всех видов искусства выдвигает как ведущую педагогическую стратегию их интеграцию, поли-художественный подход к развитию ребёнка в искусстве» [1, с. 13]. Только интегративный подход в данной образовательной области способен решать проблему целостного представления у детей об искусстве на уроках в общеобразовательной школе.

Интеграция в образовательной области «Искусство» понимается нами как процесс обнаружения единого основания, из которого вытекают существеннейшие черты всех интегрируемых объектов, в том числе, и в форме противоположности - именно через них в объединяемых объектах проявляется механизм их движения и жизнедеятельность. Вот почему попытки интегрировать объекты на основе чувственно воспринимаемых признаков не дают положительных результатов, поскольку, не различив противоположности, не представляется возможным постигнуть сущность целого.

По поводу интеграции в образовательной области «Искусство» существуют различные мнения. Так, Стариченко Н.Л. видит реальные перспективы процесса интеграции изобразительной деятельности школьника с математикой. Математику, русский язык, природоведение автор считает более «благополучными» предметами, т.к. их «содержание вполне определено и имеет свои устоявшиеся традиции» [2, с. 80]. Думается, что те нерешённые проблемы, которые автор имеет ввиду, появились вследствие избыточной дифференциации в педагогике искусства. Вероятно, речь идёт о единстве научного и художественного методов познания, которые автор имеет в виду в качестве интегрирующего начала.

Мы присоединяемся к мнению А.А. Мелик-Пашаева о том, что интеграция искусств - перспективный и даже необходимый (курсив мой - Е.С.) подход в современной педагогике. Учёный указывал, что так называемый поверхностный уровень интеграции проявляется в нахождении чего-то общего в произведениях различных видов искусства, не углубляясь в причину возникновения этой общности и её ценность. Такой общностью часто выступают категории эстетики - гармония, контраст, ритм. Однако подлинная интеграция должна непременно быть связана с опытом «духовно-практического освоения той единой позиции человека в мире, которая, преломляясь в многообразной и переменчивой культурно-исторической среде, рождает «радугу» различных видов художественного творчества» [3, с. 23]. Данная позиция соответствует нашему представлению о подлинной интеграции и её ведущем методе познания - восхождения от абстрактного к конкретному. Ибо только в этом случае нет смысла накапливать и перечислять конкретности, из которых целое уже не получится, т.к. «оно не складывается из частей, а напротив, -прослеживается процесс, раскрывающий рождение всех частей целого ... из единого основания, которое и выражается в исходной предельной абстракции» [4, с. 132]. Таким единым основанием, на наш взгляд, следует считать общечеловеческие нравственные ценности, которые, будучи предельно абстрактны, являют свою конкретику как содержание произведений различных видов искусства.

Исследованию феномена музыки посвящена работа

А.Ф. Лосева «Музыка как предмет логики». Одно из его определений музыки: «слияние противоположностей, данное как длительно-изменчивое настоящее» [5, 76.704]. А.Ф. Лосев убежден, что сложно выразить и объяснить разгадку всеобъемлющей силы музыки известными научными категориями. «Чистое

музыкальное бытие есть бытие г и л е т и ч е с к о е (вне-сущностное). Оно - безымянно и беспредметно, не оформлено и темно. Оно - чистое в-себе-бытие, не явившее своего полного лика. ...Эйдос музыки явил нам её сущность, и сущность эта -несказанность, невыявленность и гилетичность. В этом, может быть, разгадка той всеобъемлющей силы музыки, создаваемого ею страдания, тоски и тайной радости» [5, 76.711].

Современные научные исследования предлагают различные концепции по реализации мощного потенциала музыкального искусства. Так, в исследовании Глазыриной Е.Ю. музыка рассматривается как многомерная художественная целостность мира, а также с позиций «духовно-содержательного проникновения в глубины художественных миров произведений, творцов, эпох» [6]. Эта концепция касается изучения универсальной способности музыкального искусства интегрировать различные образовательные дисциплины: «Методическая реализация основных положений концепции позволяет осуществлять выход за рамки предмета «Музыка» в пространство других видов искусства и образовательное пространство других предметов учебного плана» [6].

Теперь об интегративных возможностях музыки в образовательной области «Искусство». О природе музыки - ее диалектической сущности - писали Г.Г. Нейгауз, Б.В. Асафьев,

В.В. Медушевский и многие другие. Она выражена в музыке многогранно. Отметим главное - философский уровень содержания. Он задан музыке уже тем, что ее содержанием, как содержанием искусства вообще, выступает результат эмоционально-оценочной деятельности человека, те. не сама действительность в натуральном виде, а в виде человеческого отношения. С.Х. Раппопорт так и говорит, что искусство связано с опытом отношений. А эмоционально-оценочная деятельность человека осуществляется на уровне всеобщих сущностей жизни, к тому же противопоставленных друг другу - добро и зло, тьма и свет, жизнь и смерть и т.д. При этом важно отметить, что развитие в музыке укладывается всего в несколько философских «формул»: от мрака к свету, от света к мраку и от одного к нему же самому, но через противоречия и конфликты.

Подчеркнем, что само становление музыки есть диалектический процесс, о котором Б.В. Асафьев говорил так: «.лишь в постоянном соотношении комплекса-тезиса и комплекса-антитезиса мы познаем действующие стимулы музыкального становления, все элементы которого функционально обусловлены. Музыкальное произведение можно рассматривать как познаваемое в движении целое, в котором все звенья (стадии и моменты) соотносятся друг с другом диалектически» [7, с. 127-128].

Помимо этого, музыкальная интонация, как и все музыкальные средства, обладает свойством менять свое значение в зависимости от того, в контексте какого комплекса средств она находится. Например, в Прелюдии Ф.Шопена (№ 15, ре-бемоль мажор) органный пункт в первой части звучит как убаюкивающее покачивание, а во второй - он же превращается в устрашающий и торжествующий погребальный набат. Такая диалектическая двойственность всех средств музыкальной выразительности дает ученым возможность говорить о музыке как о «знаковой системе особого рода».

Процессуальность раскрытия жизненных смыслов - это очень важная сущность музыки: с этим не может соперничать ни один вид искусства. Потому так выразительны синтетические жанры, основанные на музыке, - опера, балет, оперетта. Причем даже литература не может здесь соперничать с музыкой, хотя бы потому, что ей для выражения какого-то масштабного замысла нужно большое время, а музыка (симфония, концерт) «успевает» это сделать за достаточно краткий период времени. Именно потому, что в ее символике в «сжатом» виде как бы свернуты всеобщие сущности жизни.

И последнее, что нужно сказать об интегративных возможностях музыки - это о ее непосредственном воздействии на человека. Ведь все искусства, пусть в разной мере, так или иначе требуют времени для того, чтобы за конкретными действиями персонажей увидеть зашифрованный художественный смысл высшего порядка. Музыка же в этом не нуждается, она заставляет переживать все происходящее в ней (как отображение жизни в «концентрированном» виде) непосредственно, что называется «здесь и сейчас». Происходит это потому, что сама природа музыки - интонационная - это есть художественное продолжение самого человека.

У В.В. Медушевского сложилась целая теория, которую он назвал художественным моделированием эмоций в музыке, подчеркивая при этом, что это моделирование протекает как воссоздание самых существенных сторон эмоции. Это и полярность (положительная или отрицательная эмоция), и скорость протекания («взрывная» эмоция бурной радости или меланхолия в томлении), и ощущение стремления (в эмоциях любви, творческого поиска), и быстрота выхода из различных эмоций и т.д.

Если добавить сюда направленность музыкальных средств на восприятие слушателя - коммуникативную функцию формы, то нет ничего удивительного в том, что, как указывает В.В. Меду-шевский, в музыке сложились особые механизмы «заражения и внушения», которые на ассоциативной основе воспроизводят нам диалектическую процессуальность протекания наших чувств и эмоций. Все это, особенно непосредственное воздействия на слушателя, становится как бы «катализатором» для понимания

Библиографический список

художественного смысла произведений других видов искусства, осуществляя единение их на самой высокой как содержательной - диалектической, так и эмоциональной основе.

Обобщим. Анализ многочисленных философско-эстетических, музыковедческих и педагогических исследований, собственного научно-практического опыта автора позволяет с уверенностью утверждать о наличии именно у этого вида искусства вполне определенных интегративных возможностей. Они реализуются благодаря художественно-образной временной природе музыки, обеспечивающей слушателю «проживание» музыкального содержания в его диалектическом единстве и борьбе оппозиций: добра и зла, света и тьмы, жизни и смерти. Их диалектическая взаимосвязь, обеспечивающая становление художественно-образного содержания музыки, отражает целостность ее художественного мира, процессуальность раскрытия жизненных смыслов и духовно-нравственную наполненность.

1. Виды искусства и их взаимодействие: пособие для учителя. - М., 2001.

2. Педагогика искусства и интеграция // Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России: материалы Международной конф. - М., 2001.

3. Педагогика искусства и интеграция. - М., 2000.

4. Школяр, В.А. Восприятие музыкальной классики как психолого-педагогическая проблема. - М., 2011.

5. Лосев, А.Ф. Музыка как предмет логики [Э/р]. - Р/д: http://lib100.com/book/philosophy/music_logic/

6. Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике [Э/р]. - Р/д: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-osvoeme-muzyki-kak-^шdozhestvennogo-yavleшya-mira-v-obsc^юobrazovatelnoy-shkole#ixzz2KWJ т^ие

7. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

Bibliography

1. Vidih iskusstva i ikh vzaimodeyjstvie: posobie dlya uchitelya. - M., 2001.

2. Pedagogika iskusstva i integraciya // Integraciya kak metodologicheskiyj fenomen khudozhestvennogo obrazovaniya v izmenyayutheyjsya Rossii: materialih Mezhdunarodnoyj konf. - M., 2001.

3. Pedagogika iskusstva i integraciya. - M., 2000.

4. Shkolyar, V.A. Vospriyatie muzihkaljnoyj klassiki kak psikhologo-pedagogicheskaya problema. - M., 2011.

5. Losev, A.F. Muzihka kak predmet logiki [Eh/r]. - R/d: http://lib100.com/book/philosophy/music_logic/

6. Biblioteka avtoreferatov i dissertaciyj po pedagogike [Eh/r]. - R/d: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-osvoenie-muzyki-kak-hudozhestvennogo-yavleniya-mira-v-obscheobrazovatelnoy-shkole#ixzz2KWJmjpUe

7. Asafjev, B.V. Muzihkaljnaya forma kak process. - L., 1971.

Статья поступила в редакцию 21.03.13

УДК 372.3: 792.5

Churashov A.G. PARTICIPATORY APPROACH TO ARTISTIC-AESTHETIC DEVELOPMENT OF CHILDREN FROM PRESCHOOL AGE THROUGH CHOREOGRAPHY. Describes performance and a wide range of participatory approach to artistic-aesthetic development of children from preschool age through choreography in additional education .

Key words: artistic and aesthetic development, participatory approach, additional education, the children of senior preschool children pre-school children.

А.Г. Чурашов, ст. преп. каф. хореографии, Челябинского гос. педагогического университета,

г. Челябинск, E-mail: elenaurievna@bk.ru

ПАРТИСИПАТИВНЫЙ ПОДХОД К ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ХОРЕОГРАФИИ

В статье рассматривается эффективность и широкий спектр возможностей партисипативного подхода к художественно-эстетическому развитию детей старшего дошкольного возраста средствами хореографии в дополнительном образовании.

Ключевые слова: художественно-эстетическое развитие, партисипативный подход, дополнительное образование, дети старшего дошкольного возраста.

Художественно-эстетическое развитие детей старшего дошкольного возраста средствами хореографии предполагает формирование личности, обладающей всеми необходимыми знаниями в данной области, способной давать эстетическую оценку, планировать свою художественную деятельность, владеющей нетрадиционными подходами к решению творческих задач и т.д. И сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что образование -один из факторов устойчивого развития общества и личности. Дополнительное образование детей старшего дошкольного возраста в различных формах может стать надежной основой художественно-эстетического развития, формирования духовно и физически здоровой личности, что в современных условиях становится первоочередной задачей государства.

В результате нашего исследования были выявлены следующие противоречия: между требованиями государства и общества к качеству современной системы дошкольного дополнительного образования и реально преобладающей на практике когнитивной ориентацией образовательного процесса; между психо-лого-педагогическим потенциалом современного дошкольного учреждения как среды художественно-эстетического развития ребенка и узким, неэффективным использованием этого потенциала; низким уровнем компетентности в вопросах художественно-эстетического развития, а также психолого-педагогичес-кого сопровождения процесса художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста средствами хореографии в образовательной среде ДОУ.