Музыкальное образование в университете: традиции и инновации

тарного образования // Технологии по- родной научно-практической конферен-

строения систем образования с задан- ции. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова,

ными свойствами: Материалы Междуна- 2010.

KALYAKINA. CONCEPTUAL BASES OF CONSTRUCTING OF THE PROGRAMMES OF TRAINING THE SPECIALISTS IN THE FIELD OF TRANSLATION

The article is devoted to the problem of constructing one of the main educational programmes of training the specialists in the field of translation and interpretation based on the Federal State Standards of higher professional education of the third generation system and worked out in the Moscow State Humanitarian University by M.A. Sholokhov of the undergraduate's competence-based model.

Keywords: main educational programme, undergraduate's competence-based model, Bachelor's programme, Master's programme, postgraduate education, competence, theory of the context-dependent education, technology (methods) of education.

Музыкальное образование л.а. рапацкая, профессор в университете: традиции

и инновации

Рассмотрен культурно-исторический контекст становления и развития традиций музыкального образования в России, обоснованы этапы этого процесса; дана характеристика культурологических целей высшего музыкального образования на современном этапе, описан опыт инновационного развития факультета культуры и музыкального искусства МГГУ им. М.А. Шолохова.

Ключевые слова: традиции отечественного музыкального образования, инновационные процессы в музыкальном образовании России, опыт факультета культуры и музыкального искусства МГГУ им. М.А. Шолохова, культурологические цели высшего музыкального образования, инновационная составляющая подготовки музыканта.

В начале XXI в. состояние музыкального образования в России определяется двумя основными факторами культурологического значения: опытом культурного самоопределения России всех предшествующих столетий ее развития, с одной стороны, и стремлением выйти из исторической заданности и выстроить новую систему образования, соответствующую стандартам, нормам и формам европейских культур, -с другой.

На становление музыкального образования издавна влиял русский национальный менталитет, видение окружающего мира, сформировавшееся с принятием православия в конце X в. Оно отражалось в образах музыкального искусства, наполняя его особым глубинным смыслом. Многие причины:

национально-ментальные, социальные, политические и даже географические - сказались на выборе пути культурного строительства на протяжении всей истории. При всей непохожести на Европу культурная ориентация России изначально была во многом европейской, а в развитии русской и европейской музыки можно найти много схожего. Д.С. Лихачев подчеркивал, что миф об азиатском влиянии на русское искусство возник «под гипнозом » ее географического положения. И отмечал «особую сопротивляемость» древнего русского искусства азиатским традициям.

Исторически русская музыка прошла этапы, сопоставимые с европейскими, освоив не только средневековую христианскую эстетику, но и такие общезначимые

стили, как барокко в XVII в., классицизм в XVIII в., романтизм и символизм в XIX в. и др. Одна из самых молодых на карте музыкальных культур Европы, русская музыкальная культура вела постоянный диалог с Византией, Болгарией, Сербией в Средние века, Польшей - в XVII в., Германией, Францией, Италией - в XVШ-XIX вв. Обогащая опыт своих европейских соседей, русская музыка созидала собственные стили, поражающие не только самобытностью, но и духовной глубиной и обостренным чувством прекрасного. Музыкальное образование, включенное в этот культурный контекст, чутко отражало особенности бытия музыки в российском обществе.

В процессе музыкального образования четко прослеживается несколько этапов. Первый этап - эпоха Древней Руси, временными границами которой принято считать конец X в. (988 г. - Крещение Руси) -середина XVII в. (церковная реформа патриарха Никона). В этот период формы и методы музыкального обучения определялись исключительно церковными традициями. Профессиональное музыкальное искусство, развивавшееся в храмах и монастырях, представляло собой хоровое одноголосие - знаменное пение, содержание которого воплощало идеал высшей божественной красоты. Средства выразительности, которыми пользовались древнерусские распевщики (слова «композитор» в Древней Руси не было), подчинялись строгим установкам и правилам, воспринятым еще от Византии и переходящим из поколения в поколение. Обучение храмовому пению протекало в церковной среде, основные исполнительские навыки приобретались чисто практическим путем, непосредственно в храмовых хорах.

В эпоху средневековья удельные княжества - Новгород, Владимир, Псков, позднее Москва - имели собственные певческие школы, которые опирались на общие теоретические и методические установки, вытекающие из сущности и задач храмовой службы. Расцвет этой традиции приходит-

ся на XVI век. Среди выдающихся распев-щиков и педагогов той эпохи можно назвать новгородцев Савву и Василия Роговых, а также учеников Саввы Рогова Федора Христианина (Крестьянина) и Ивана Носа. К тому времени на Руси уже существовали учебники и учебные пособия - певческие азбуки, по которым осуществлялся процесс музыкального обучения в храмах и монастырских школах.

Следует особо подчеркнуть: через изучение знаменного пения, стилистики его исполнения в древнерусской музыкальной педагогике решался вопрос духовно-нравственного воспитания учащихся, осуществляемого в русле христианских представлений о сущности мироздания и ценности человеческой личности. Л.В. Шишкина пишет, что древнерусские педагоги понимали важность правильного духовного состояния и внутренней сосредоточенности ученика перед началом пения. Каждый ученик, приступая к обучению или к пению, приучался молитвенно призывать духовную помощь [1].

Второй, сравнительно недолгий этап развития музыкального образования, тесно

связан с взаимодействием польской и русской музыкальных культур в середине XVII в. Именно из православных земель Польши Русь позаимствовала первые образцы многоголосной музыки, обновившие храмовые традиции. Партесное пение (так называлось многоголосие) изменило теорию и практику музыкального обучения. Знаком нового музыкального мышления стал стиль барокко, в котором соединились средневековая христианская духовность со светским гуманистическим опытом. Распространение церковного многоголосия проходило в условиях сильного идеологического противостояния со стороны противников реформ патриарха Никона, так называемых старообрядцев, ратующих за сохранение одноголосной традиции. Тем не менее партесное многоголосие получило поддержку со стороны царя Алексея Михайловича, в 1652 г. пригласившего из Киева в Москву создателей новой музыки - композиторов, которые стали первыми учителями русских певчих. Партесное пение не было светским искусством, однако именно с этого времени началось сближение русской музыкальной культуры с культурой европейских стран. Реформы Петра I подтолкнули этот процесс, а сам петровский период следует считать точкой отсчета нового, третьего этапа развития музыкального образования в России.

Характерной чертой третьего этапа является разделение единой некогда традиции музыкальной культуры, развивающейся в русле церкви, на две ее ветви - храмовую, традиционную, и светскую, инновационную. В храмовой культуре были свои высокие творческие достижения (достаточно вспомнить, что к концу XVIII в. в России развился русский классический хоровой концерт, представленный такими блестящими композиторскими именами, как М.С. Березовский и Д.С. Бортнянский).

Не затухала эта традиция и в XIX в., и в начале XX в. Среди выдающихся сочинений можно вспомнить «Литургию св. Иоанна Златоуста » П.И. Чайковского и «Всенощное бдение» С.В.Рахманинова. Обучение

храмовому пению происходило в тех же формах, что сложились с древности, однако возникновение новых, более сложных для исполнения музыкальных произведений требовало усиления профессиональной составляющей в процессе подготовки и регентов, и певчих. Поэтомув конце XIX в. в России, с одной стороны, развивается интерес к старинным образцам знаменного пения, с другой - проявляются попытки совместить древнерусские традиции с потребностями музыкальной культуры современности. На этом фоне рождается явление под названием «новое направление в русской духовной музыке», сутью которого явилось обращение к истокам и практике знаменного пения.

Наиболее значительные силы музыкантов этого направления были сосредоточены в стенах московского Синодального училища, поэтому храмовую музыку рубежа XIX-XX вв. нередко называют «школой Синодального училища». В числе основных направлений работы этой школы - возвращение к церковному Уставу и предписываемым им правилам соблюдения певческих традиций. Подробно анализирует «технологию » новых музыкальных произведений, созданных в русле деклараций Синодального училища, и показывает удивительные возможности обновления музыкального языка И.А. Гарднер [2].

По иному пути шло развитие традиций светского музыкального образования. До второй половины XIX в. Россия не имела профессиональных музыкальных учебных заведений, обучение музыке в аристократических кругах носило любительский характер и входило в систему общего воспитания. Музыкальные классы в таких учебных заведениях, как Академия художеств или Пажеский корпус, также осуществляли функцию общего, а не специального музыкального образования.

С развитием демократических тенденций в обществе и отменой крепостного права (1861 г.) в России родились профессиональные учебные заведения. Это прежде

всего консерватории - Петербургская (1862 г.) и Московская (1866 г.), обучение в которых было построено по принципам европейского, главным образом - немецкого, музыкального образования. Однако постепенно здесь складываются собственные принципы построения учебных планов и методики профессионального обучения, что дало блестящие результаты: большая часть великих русских композиторов, исполнителей и педагогов XX в. окончили именно эти учебные заведения.

После революционного переворота 1917 г. произошла резкая смена культурных приоритетов. Была сломлена многовековая традиция церковного музыкального образования. Светская же культура, оправившись после потрясений первых лет советской власти, сохранила свое значение, но была существенно переосмыслена в русле установок на усиление классовой борьбы в процессе построения коммунизма. Многие деятели музыкальной культуры оказались за рубежом, и все же образование в консерваториях после экстремизма революционной эпохи получило новое развитие.

К середине 70-х годов прошлого века система организации музыкального образования в России (и в целом в СССР) складывается из трех ступеней. Первая ступень - детская музыкальная школа, вторая - музыкальное училище. Здесь готовили профессионалов со средним специальным образованием. По окончании училища выпускник имел право либо на поступление в консерваторию, либо на трудовую деятельность в качестве преподавателя детской музыкальной школы, руко-

водителя музыкального кружка или студии и др.

Третья ступень музыкального образования, которую получали в консерватории, имела ряд модификаций. В их числе особый вид высшего образования - образование музыкально-педагогическое, сложившееся после Великой Отечественной войны как ответ на потребности развития культуры послевоенного времени. На музыкально-педагогических факультетах готовили учителей музыки общеобразовательных школ. Именно здесь возникло движение за придание музыке статуса одного из важнейших общеобразовательных предметов, имеющих воспитательное значение.

Обратимся теперь к идеям музыкального образования, рожденным в отечественной культуре на рубеже XXI в. Общее направление развития музыкально-педагогической мысли этой эпохи, называемой рядом исследователей «педагогикой постмодерна», определяется, во-первых, стремлением возродить и сохранить лучшие национальные традиции, в том числе сложившиеся в русле Православия, во-вторых, ориентацией на общечеловеческие ценности, на неавторитарное управление педагогическим процессом, признанием интересов, прав и свобод суверенной личности ученика.

Как отмечает Г.Б. Корнетов, педагогика

постмодерна отрицает понимание человека как «чистой доски», пассивного продукта обстоятельств и воспитания, стремится преодолеть жесткую, властную, формирующую схему образовательного процесса. Для педагогики постмодерна образовательная цель множественна, подвижна, предельно индивидуализирована, воспитатель и воспи-туемый - ее соавторы. Воспитание и обучение понимаются как творческие акты, обращенные к интимным глубинам человеческого духа и максимально приближающиеся по своему характеру к искусству [3].

Признавая справедливость данной общей оценки, следует заметить, что в российской музыкальной педагогике еще с 70-х гг. XX в. постулировалась идея отношения к уроку музыки как к особому акту, выстроенному по принципам, вытекающим из самой природы музыкального творчества. Речь идет о позиции Д. Кабалевского и его последователей - создателей программы «Музыка» для общеобразовательной школы.

Явные противоречия между стереотипами традиционного педагогического мышления и осознанием музыкального образования как феномена культуры, как духовной ценности, процесса, не сводимого к обучению и эстетическому воспитанию, обозначились лишь к началу XXI в. Именно в ходе реорганизации высшей школы России музыкально-педагогическая общественность стала признавать главную задачу реформы - снять отчуждение ученика, студента - неповторимой самоценной личности - от великого искусства музыки как живого процесса «интонируемого смысла» (Б.В. Асафьев), воссоздающего в культурном пространстве высшие смыслы и символы бытия [4].

Музыкальное образование как социальный институт, в отличие от других направлений высшей школы, всегда было защищено от сиюминутных реорганизаций российской традицией [5]. В ее основе:

• многовековой опыт органичного взаимодействия «национального » и «евро-

пейского », приятие или отторжение «чу-жого»во имя сохранения «своего»;

• прочная научная база отечественного музыкального образования:

- музыковедческие исследования в сфере истории и теории музыки, получившие мировое признание, лучшие в мире музыкально-исполнительские школы;

- музыкально-педагогические школы, ориентированные на систему массового воспитания и подготовку учителей музыки.

Инновационные процессы, происходившие в музыкальной культуре России с конца XX в., почти не затронули эти классические устои. Однако нельзя не заметить, что в соотношении культуры и музыкального образования наметились серьезные изменения. Прежде всего, изменилась пропорция между консерваториями, академиями, институтами искусств, музыкальными факультетами гуманитарных или педагогических университетов по их вкладу в развитие музыкальной культуры России.

Как хорошо известно, в советские времена музыкальные факультеты или музыкальные вузы страны готовили строго оп-ределенныхпо профилю специалистов (существовала своего рода музыкальная «табель о рангах»). Так, выпускники консерваторий или любых учебных заведений, подчиненных Министерству культуры, были ориентированы прежде всего на исполнительскую деятельность. Но на практике многие из них становились педагогами, при этом не имея ни психолого-педагогической, ни методической подготовки для работы с детьми и подростками. Выпускники же музыкально-педагогических или родственных факультетов, относящихся к системе Министерства просвещения (Министерства образования), получившие необходимые знания и навыки для музыкального воспитания подрастающего поколения, принимались на работу только в общеобразовательные школы, но не в ДМШ (ведь в дипломе такого профессионала значилось «учитель музыки»).

Начало XXI в. связано с бурным разви-

тием ряда музыкальных факультетов университетов, отстоявших свое право на реализацию культурологических целей образования. Следствием стало открытие новых специализаций, дополнительных образовательных программ и, наконец, рождение двух уровней системы художественного образования с разветвленной сетью профилей. Эта попытка выйти «за пределы задан-ности » в процессе подготовки бакалавров и магистров художественного образования была краткосрочным опытом, показавшим перспективность вариативного подхода к учебным планам и доказавшим необходимость расширения и переосмысления квалификации «учитель музыки».

Обратимся к опыту одного из старейших музыкальных факультетов России -факультету культуры и музыкального искусства МГГУ им. М.А. Шолохова.

Реализация культурологических целей образования на данном многопрофильном факультете, где проходят подготовку как музыканты-педагоги, так и музыканты-исполнители, менеджеры, продюсеры, специалисты в области музыкотерапии и музы-кально-компьютерныхтехнологий, связана с установкой на модернизацию процесса обучения, которая должна протекать, во-первых, в соответствии с компетентно-стной моделью (прежде всего - в русле требований наиболее перспективных работодателей), во-вторых, в соответствии с ориентацией выпускников на профессиональную мобильность, позволяющую «найти себя » в многообразном культурном пространстве. Ориентация на профессиональную мобильность активизирует стремление выпускника повышать свою квалификацию в поствузовский период или проходить переподготовку в соответствии с избранным видом музыкальной деятельности. Поэтому на факультете создана разветвленная сеть дополнительных образовательных программ, востребованных и студентами, и выпускниками.

Классические традиции в деятельности факультета культуры и музыкального ис-

кусства - это ярко выраженный компонент педагогической реальности, несущий в себе непреходящие ценности российского музыкального образования.К ним относится прежде всего идея о духовно-нравственной доминанте в профессии музыканта, о роли учителя музыки как носителя и хранителя основ отечественной музыкальной культуры.

Можно констатировать: инновационная составляющая подготовки музыканта широкого профиля в гуманитарном университете рождается и как результат анализа культурологических потребностей общества (концертных организаций, центров музыкального воспитания детей и подростков, общеобразовательных и музыкальных школ и др.), и какживой процесс интеграции отечественного и зарубежного опыта работы по системе «бакалавриат - магистратура». Существенную роль в обновлении музыкального образования сыграл инициированный факультетом международный конкурс «Современное искусство и образование», позволивший более активно выявлять талантливую молодежь и придать новый статус концертной деятельности студентов.

Подчеркнем, что педагогические инновации, внедренные в учебный процесс, обусловлены, как правило, внешними факторами. И задача факультета заключается в том, чтобы перевести внешние факторы (в данном случае - установку на модернизацию высшей школы в сочетании с резко изменившимися культурными реалиями) в формы музыкального образования, сохраняющие гармонию традиционного и инновационного, устойчивых ценностей и новых целей.

Литература

1. Шишкина A.B. Процесс музыкального обу-

чения в Древней Руси XVI-XVII столетий. М., 2004.

2. Гарднер И.А. Богослужебное пение Рус-

ской Православной Церкви: сущность, система, история. Нью-Йорк, 1978.

3. Корнетов Б.Г. Историко-педагогическое

познание на пороге XXI века: перспекти-

вы антропологического подхода. М.; Владимир, 1998. 4. Праслова Г.А. Музыкальное образование как фактор развития человека. СПб., 2004.

5. Музыкально-педагогическое образование на рубеже XX-XXI веков: Материалы VII Международной научно-практической конференции. М., 2004.

RAPATSKAYA L. MUSIC EDUCATION AT THE UNIVERSITY: TRADITIONS AND INNOVATIONS

The article presents a review of development and formation of music education in Russia from the cultural and historical points of view. It also describes the stages of this process as well as characteristic features of culturological goals of higher music education nowadays and the experience of innovative development of the Faculty of Culture and Music Arts of Sholokhov Moscow State University for the Humanities.

Keywords: traditions of domestic music education, innovative processes in music education in Russia, experience of the Faculty of Culture and Music Arts of Sholokhov Moscow State University for the Humanities, culturological goals of higher music education, innovative constituent in training of a musician.

М.В. МАКСИМЕНКОВА, директор П°дГ°т°вка кадров°Г°

Федерального координационного резерва молодежной

центра политики

Рассматриваются основные задачи, направления и результаты деятельности Федерального координационного центра развития кадрового потенциала молодежной политики РФ при МГГУ им. М.А. Шолохова, который реализует комплекс мероприятий в разных сферах молодежной политики.

Ключевые слова: молодежная политика, подготовка и переподготовка кадров для молодежных организаций.

Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и Стратегией государственной молодежной политики РФ определены первоочередные задачи, направленные на развитие творческого потенциала молодежи в интересах страны. Одна из ключевых задач - создание условий оптимального обеспечения сферы молодежной политики профессионально подготовленными кадрами. Для ее решения при МГГУ им. М.А. Шолохова в 2009 г. был создан Федеральный координационный центр развития кадрового потенциала молодежной политики РФ (ФКЦ).

Организационно-методическую поддержку деятельности ФКЦ осуществляют Федеральное агентство по делам молодежи РФ и Департамент молодежной политики и общественных связей Министерства спорта, туризма и молодежной политики

РФ. При их содействии под руководством ФКЦ была сформирована система межрегиональных координационных центров (МКЦ), объединившая все федеральные округа РФ и координирующая работу по повышению квалификации и профессиональной переподготовке специалистов, действующих во всех сферах реализации государственной молодежной политики.

Центральный федеральный округ: Научно-методический центр по работе с молодежью ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого».

Южный федеральный округ: ГОУ ДПО «Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы».

Приволжский федеральный округ: Межрегиональный центр переподготовки и повышения квалификации кадров Института социальных коммуникаций ГОУ ВПО