Основные тенденции развития российской медиапедагогики с учетом использования опыта британского медиаобразования: историко-методологические аспекты проблемы

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ МЕДИАПЕДАГОГИКИ С УЧЕТОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПЫТА БРИТАНСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ*

И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова, Ассоциация кинообразования и

медиапедагогики России

Аннотация. Статья посвящена анализу историко-методологических аспектов развития российского и британского медиаобразования. Автором рассматриваются основные цели и задачи развития медиаобразования на разных этапах развития, представлен сравнительный анализ теоретических концепций медиапедагогики в России и Великобритании.

Ключевые слова. Медиаобразование, этапы развития медиаобразова-ния, теоретические концепции медиаобразования, Россия, Великобритания.

The main trends in the development of Russian Media considering the use of the experience of the British media education: historical and methodological aspects

Dr. Irina Chelysheva, Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute,

(Taganrog, Russia), Member of Russian Association for Media

Education

Abstract. This article analyzes the historical and methodological aspects of the development of the Russian and British media education. The author discusses the main goals and objectives of media education at different stages of development, presents a comparative analysis of the theoretical concepts of media education in Russia and the UK.

Keywords. Media education, stages, development, theoretical concepts, Russia, UK.

Необходимость изучения и анализа стратегии современного британского медиаобразования и его влияния на российскую медиапе-дагогику определяется противоречием, сложившимся в связи с огром-

ным теоретическим и методическим опытом, накопленным британским медиаобразованием - признанным мировым лидером медиапедагогики, и недостаточно последовательным и концептуальным

* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапе-дагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И.В.Челышева.

освещением данного опыта в отечественной медиапедагогике. Изучение влияния зарубежного (в данном случае - британского) медиа-образования на отечественные теоретические и методические подходы актуализируются в свете реформирования и модернизации российского образования, интеграции зарубежных и отечественных теоретических подходов, прикладных форм и методов работы с произведениями современной меди-акультуры. Именно с этим связан интерес к выявлению основных стратегий современного британского медиаобразования (его социокультурных, методологических и теоретических основ, педагогических условий и механизмов), которые оказывают наиболее существенное влияние на современное состояние российской медиапеда-гогики, а также имеют наиболее значимые перспективы для дальнейшего его развития. Особое внимание, на наш взгляд, должно быть уделено вопросам содержания и организационных форм британского медиаобразования, которые могут стать наиболее продуктивными в условиях российского медиа-образовательного процесса.

Анализ основных подходов к произведениям медиакультуры в контексте современного социокультурного развития в России и Великобритании предопределяет необходимость разработки полномасштабной характеристики отечественной медиаобразовательной парадигмы, включая анализ моделей медиаобразования в Великобритании и в России на разных этапах развития.

Изучение основных подходов и сравнительный анализ теоретических парадигм британского и российского медиаобразования, показали, что медиаобразование в этих странах прошло сложную качественную эволюцию, в основе которой лежала последовательная смена различных медиаобразова-тельных теорий и подходов (начиная с защитных позиций ограждения подрастающего поколения от вредного влияния масс-медиа, - к рассмотрения медиакультуры как неотъемлемой части современного общества, и, следовательно, необходимости изучения закономерностей средств массовой коммуникации и использования потенциала масс-медиа в воспитании, образовании и развитии современных школьников и молодежи).

Как в развитии британского медиаобразования, так и в отечественной медиапедагогике существенную роль сыграл кинематограф. В период 20-40-х годов ХХ века образование и воспитание с использованием кинематографической продукции носило, преимущественно, практический характер, так как кино признавалось достаточно эффективным наглядным средством обучения. Если мы попытаемся сравнить основные подходы к медиаобразованию в России и в Британии, то сможем убедиться, что они были достаточно близкими (не считая, безусловно, различных идеологических приоритетов). И в России, и в Великобритании функционировали киноклубы и кинообщества, где демонстрировались лучшие произведения мирового кинематографа.

В период 1950-х - 1960-х гг. одной из ведущих теоретических платформ британского и отечественного медиаобразования выступала эстетическая концепция. Ее сторонниками в Великобритании выступали С.Холл и П. Вэннел, Н. Таккер, Б. Фирт, А. Ходгкинсон и др. Образование и воспитание подрастающего поколения на материале кинематографа и телевидения было преимущественно представлено во внеклассной работе. В данный период эстетические подходы к медиаобразова-тельному процессу в Британии получили довольно широкое распространение на разных уровнях образования [Михалева, 2013, с. 56].

Генезис идей эстетической концепции российского медиаобразо-вания был тесно связан с зарождением и развитием системного подхода к проблеме эстетического воспитания, начало методологической разработки которого в отечественной педагогике приходится на 60-е годы ХХ века. Эстетическое воспитание признавалось действенным средством «приобщения к искусству (в том числе - к кино), освоения художественного языка развития образного мышления» [Федоров, 2001, с.98]. Именно в этом русле развивалась деятельность основоположников отечественного кинообразования О.А. Баранова, Ю.М. Рабиновича, С.Н. Пензина, Ю.Н.Усова и др.

Интерес к проблематике эстетического воспитания, и бурное развитие медиаискусств, основанных на медиаформе (прессы, радио, кинематографа, звукозаписи, телевидения), к началу 60-х - годов ХХ столетия обусловил транс-

формационные процессы, связанные со смещением акцентов ме-диаобразования (с чисто практического и марксистского - к эстетическому), и одновременно - расширением понятийного аппарата медиапедагогики. В 60-е годы эстетическое воспитание средствами произведений медиакультуры (преимущественно - средствами кинематографического искусства) было связано с использованием двух ключевых терминов:

а) аудиовизуальная грамотность - система умений и навыков анализа и синтеза пространственно-временной реальности, позволяющих воспринимать ин -формацию, зафиксированную в виде звукозрительных сигналов (данный термин был впервые введен Ю.Н. Усовым);

б) аудиовизуальное образование - целенаправленное педагогическое руководство интересами и потребностями школьников в области экранных искусств [Челыше-ва, 2006].

Кроме того, в 1950-1960-е годы в британском медиаобразовании продолжало развиваться «практическое» кинообразование: была организована сеть лабораторий (школьных и университетских), где школьники и студенты изучали навыки владения медиааппаратурой. Причем, в отличие от России, в ряде английских школ «экранное образование» успешно преподавалось автономно. Интегрированное меди-аобразование (в основном - на материале кинематографа) также имело место в британских школах.

В России «практический подход» к изучению произведений

медиакультуры в данный период наиболее активно развивался в кинолюбительском движении, в том числе - и в детском. Неслучайно 1957 год традиционно принято считать годом второго рождения любительского кинематографа. Это произошло благодаря следующим предпосылкам:

- значительно улучшилось качество киноаппаратуры и киноматериалов, их доступность и надежность;

- профсоюзы оказывали материальную поддержку любительским кино- и фотообъединениям;

- был создан Союз кинематографистов, а при нем - секция кинолюбителей;

- кинолюбительство признавалось одной из эффективных форм коллективного самодеятельного творчества;

- любительская съемка оставалась важным средством агитационной и культурно-воспитательной работы и т.д.

Кинолюбительское движение в рассматриваемый период развивалось в двух основных направлениях:

- индивидуальное: работа отдельных кинолюбителей;

- коллективное: любительские киностудии и кинокружки, которые поддерживались профсоюзными организациями предприятий, объединений, учреждений культуры и т.д.

В 1970-е - 1980-е годы (время расцвета эстетически ориентированного медиаобразования в России), в Великобритании набирали силу идеологические и семиотические исследования (Л. Мастерман и

др.). Одной из главных задач британского медиаобразования выдвигалось противостояние идеологическому манипулированию сознанием со стороны масс-медиа. Британские исследователи (в отличие от российских медиапедагогов, выдвигавших на первый план эстетическое воспитание школьников и студентов средствами медиакультуры), считали, что педагоги должны развивать у учащихся способность к критическому осмыслению любой медиапродукции на основе анализа и интерпретации медиатекстов как знаковых систем.

Данные позиции, как известно, получили распространение в России гораздо позже - к началу 90-х годов ХХ века. В 70-90-е гг. ХХ в. приоритетным для российского массового медиаобразования был эстетический подход, синтезированный с такими теоретическими концепциями как практическая и/ или идеологическая [Челышева, Михалева, 2013, с. 30].

К началу 90-х гг. XX в. во многих ведущих западных странах все более активно развивается культурологическая теоретическая парадигма медиаобразования. Именно данная концепция представляет сегодня одну из ведущих теоретических основ британской меди-апедагогики.

Влияние британских теоретических концепций на современную российскую медиапедагогику с акцентом на развитие общекультурного кругозора, критического мышления и самостоятельных суждений аудиторий в отношении медиатекстов, проявляется в расширении диапазона анализа произве-

дений медиакультуры различных видов и жанров, в более глубоком и системном / многоаспектном подходе к анализу и интерпретации медиатекстов с учетом различных социокультурных факторов. Кроме того, это способствует дальнейшему развитию социокультурных моделей медиаобразования в России с опорой на культурологическую теорию медиаобразования и теорию развития критического мышления целевой аудитории, а также развитию интегрированного подхода к медиаобразованию в системе школьного образования.

Кроме того, отдельные концепции британской модели массового образования (ключевые понятия медиаобразования, методика анализа аудиовизуальных медиатекстов (кино, видео, ТВ и др.), успешно применяются в деятельности некоторых современных российских научно-образовательных центров в области медиапедагогики.

Довольно сходными в развитии российского и британского медиа-образования были проблемы методической подготовки педагогических кадров. Так, например, довольно существенной проблемой медиаобразования Великобритании в 60-е - 70-е годы выступало отсутствие квалифицированных педагогических кадров. Это привело к тому, что многие британские педагогические вузы стали вводить спецкурсы по подготовке медийных специалистов. В Великобритании с 1960-х гг. медиакультура в том или ином виде стала изучаться в большинстве британских университетов.

Эти тенденции, как известно, были характерны и для российско-

го медиаобразования. Начиная со второй половины 1960-х годов в нашей стране предпринимались попытки подготовки будущих педагогов к медиаобразовательной деятельности (Москва, Курган, Воронеж, Таганрог и т.д.). Однако только в начале XXI века эта деятельность приобрела характер серьезной профессиональной подготовки (с момента утверждения и регистрации в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации специализации № 03.13.30 «Медиаобразо-вание» для студентов педагогических и гуманитарных вузов).

В 1980-х - 1990-х гг. правительство Великобритании официально включило медиаобразование в Национальный учебный план Англии и Уэльса: наиболее эффективным путем медиаобразования был признан интеграционный подход, причем речь шла об обучении собственно медиа, а не на обучение с помощью медиа, как это было раньше.

В 1990-е гг. ситуация в области школьного медиаобразования в Британии складывалась неоднозначно: в 1992-1993 гг. правительство намеревалось удалить медиаобразование из учебного плана, но в 1995 года Британскому киноинституту удалось вернуть разделы, посвящённые изучению кино и ТВ в Национальный учебный план. Кроме того, в стране функционировали три крупных центра по подготовке специалистов в области медиаобразования на базе университетов: в Лондоне, Ноттингеме и

Саутгэмптоне. В помощь учителям создавались Рабочие группы по медиаобразованию, которые занимались разработкой образовательной стратегии в области меди-аобразования. Одновременно поддержку медиапедагогам оказывали различные национальные и международные организации (Британский киноинститут, Региональная ассоциация искусства (Regional Arts ssociation), Шотландский совет образовательных технологий (Scottish Council for Educational Technology), Ассоциация образовательного телевидения (Educational Television Association), а также ЮНЕСКО) [Челышева, Михалева, 2013].

В России медиаобразование так и не было включено в школьную программу, поэтому основными направлениями его стали кинофакультативные, кружковые, киноклубные занятия, которые осуществляются во внеклассной работе, выступают важным компонентом системы дополнительного образования и учреждений культуры. Развивается и интегрированное меди-аобразование (в основном - элементы медиапедагогики включаются в изучение учебных предметов гуманитарного цикла - литературы, истории и т.д.). Поэтому проблема внедрения медиапедагогики в школьное и вузовское образование последние десятилетия остается неизменно актуальной в России.

Школьные учителя и преподаватели вузов в нашей стране проявляют все более активный интерес к использованию медиаобра-зования в своей профессиональной деятельности, в связи с чем

актуализируются вопросы, связанные с научно-методологическим и учебно-методическим обеспечением педагогических кадров, реализующих потенциальные возможности медиаобразования. Результатом постоянно возрастающего интереса к проблемам внедрения медиаобразования выступает появление научно-образовательных центров, которые активно занимаются исследовательской, методологической и методической проблематикой внедрения медиапе-дагогики в систему образования. Деятельность таких центров направлена на осуществление как теоретических, так и практических аспектов медиаобразования.

Сравнительный анализ деятельности британских и российских научно-образовательных центров в области медиаобразования может свидетельствовать о сходных тенденциях их развития. Сюда можно отнести осуществление теоретических, методологических и методических разработок, направленных на развитие медиакомпетентности, критического мышления, творческого самовыражения подрастающего поколения в сфере медиа.

Еще одной важной сферой деятельности как современных британских, так и российских научно-образовательных центров выступает проведение научных конференций, открытых семинаров, мастер-классов по тематике медиакульту-ры и медиаобразования, где педагоги могут обменяться опытом ме-диаобразовательной деятельности, получить новые знания в области медиапедагогики, посетить занятия ведущих исследователей и

практиков [Челышева, 2013, http:// md.islu.ru/ru/journal/2013-3].

Достаточно близкими можно назвать и содержательные компоненты деятельности британских и российских научно-образовательных центров, в ряде которых на первый план выдвигаются следующие задачи:

- расширение культурного кругозора и аудиовизуального опыта аудитории;

- приобщение аудитории к произведениям авторского и экспериментального кино/видео;

- развитие умений критического анализа произведений медиа-культуры различных видов и жанров; создания возможностей для медиатворчества.

Именно поэтому последние годы возрос интерес многих российских исследователей к проблемам изучения медиаобразова-тельного опыта западных стран, как с точки зрения выявления специфики медиаобразовательных компонентов в образовании, так и в определении общих тенденций дальнейшего развития.

В современном понимании медиаобразование, как в России, так и в Великобритании, выступает одновременно и как важный социокультурный фактор, и является неотъемлемой частью основных прав каждого гражданина на свободу самовыражения и права на информацию, является инструментом поддержки демократии.

Близость позиций относительно роли медиаобразования современных отечественных и британских исследователей во многом обусловлена документами ЮНЕС-

КО, в которых определены возможности медиаобразования в плане использования массовую коммуникацию в социуме, овладения способностями применять медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечения знаний об анализе, критическом осмыслении и создании медиатекстов; определении источников медиатекстов, их политических, социальных, коммерческих, культурных интересах; интерпретации медиатекстов и ценностей, распространяемых медиа; выборе соответствующие медиа для создания и распространения собственных медиатекстов; получения возможности свободного доступа к медиа и т.п.

Эти и другие, не менее важные потенциальные возможности медиаобразования актуализируют задачу внедрения медиапедагогики в систему основного и дополнительного образования в России, а также использования медиаобразова-тельного потенциала в образовании взрослых. Близость позиций относительно роли медиаобразования отечественных и британских исследователей во многом обусловлена документами ЮНЕСКО, в которых определены возможности медиаоб-разования использовать массовую коммуникацию в социуме для развития коммуникационных способностей; обеспечения знания того, как анализировать и создавать медиа-тексты; определять источники ме-диатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; отбирать соответствующие медиа

для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; получить возможность свободного доступа к медиа [Челы-шева, 2013, с. 8о].

Нельзя не отметить интегра-тивные процессы, происходящие в современном британском и российском медиаобразовании, связанные с систематизацией основных понятий, моделей, концепций, методик, принципов, средств, форм и методов медиапедагогики. Данные интеграционные процессы могут иметь важное значение для российской медиапедагогики, дальнейшего развития ее теоретических и методических концепций.

Итак, изучение основных подходов и сравнительный анализ теоретических парадигм британского и российского медиаобразования, позволяет заключить, что ме-диаобразование прошло сложную качественную эволюцию, в основе которой лежала последовательная смена различных медиаобра-зовательных теорий и подходов (начиная с защитных позиций ограждения подрастающего поколения от вредного влияния масс-медиа, - к рассмотрения медиа-культуры как неотъемлемой части современного общества, и, следовательно, необходимости изучения закономерностей средств массовой коммуникации и использования потенциала масс-медиа в воспитании, образовании и развитии современных школьников и молодежи .

Как свидетельствует проведенный анализ, основные теоретические подходы к медиаобразо-

ванию в России и Великобритании можно представить следующим образом:

- для современного британского медиаобразования в качестве наиболее приоритетных, выдвигаются культурологическая, критическая, семиотическая и практическая теоретические концепции;

- для современного российского медиаобразования наиболее важную роль играют практическая, эстетическая, культурологическая, критическая и социокультурная теории.

В современном понимании медиаобразование - как в России, так и в Великобритании, выступает одновременно и как важный социокультурный фактор,

неотъемлемая часть основных прав каждого гражданина на свободу самовыражения и права на информацию, инструментом поддержки демократии.

Дальнейшее изучение основных стратегий британского медиа-образования в контексте влияния на российскую медиапедагогику будет направлено на уточнение ведущих целей, задач, содержания, организационных форм, методов, средств, приемов и т.д., основных теоретических и методических особенностей, которые смогут стать наиболее перспективными для дальнейшего развития российской педагогической науки, и, в частности - решения наиболее важных проблем в отечественном медиаобразовании.

Наиболее перспективными для дальнейшего развития российской медиапедагогики с опорой на опыт британского медиаобразова-

ния, на наш взгляд, могут стать следующие проблемы:

- разработка научно-методологического, методического инструментария школьного и вузовского медиаобразования;

- работа по совершенствованию системы переподготовки педагогических кадров;

- активизация деятельности ведущих научно-образовательных центров в осуществлении и популяризации социально-значимых медиаобразовательных проектов, способствующих становлению правового, гражданского самосознания подрастающего поколения, развития его интеллектуального и творческого потенциала;

- проблемы преемственности школьного, вузовского и непрерывного медиаобразования;

- анализ необходимых условий для развития медиатворчества, создания собственных медиапро-дуктов в образовательных учреждениях различных типов.

Литература

Михалева Г.В. Британские теории ме-диаобразования в развитии медиапе-дагогики России // Вестник Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова. 2013. № 1. С. 56-60.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с. Федоров А.В., Новикова А.А., Колес-ниченко В.Л., Каруна И.А. Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 256 с.

Челышева И.В. Российское и британское медиаобразование: основные стратегии развития // Медиаобразование. 2013. № 3. С. 79-84. Челышева И.В. Сравнительный анализ британских и российских научно-образовательных центров в области медиаобразования. Magister Dixit. 2013. № 3. (http://md.islu.ru/ru/journal/2013-3. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 206 с. Челышева И.В., Михалева Г.В. Основные теоретические концепции медиа-образования в России и Великобритании: сравнительный анализ //Медиаоб-разование. 2013. № 4. С.28-38.

References

Chelysheva, I. Comparative Analysis of British and Russian scientific and educational centers in the field of media education. Magister Dixit. 2013. N 3. [http:/ /md.islu.ru/ru/journal/2013-3]. Chelysheva, I. Russian and British media education: basic development strategy / / Media Education. 2013. N 3, p.79-84. Chelysheva, I. Theory and history of Russian media education. Taganrog: Kuchma, 2006. 206 p. Chelysheva, I., Mikhaleva, G. Basic theoretical concepts of media education in Russia and the UK: a comparative analysis / / Media Education. 2013. N 4, p.28 -38.

Fedorov, A. Media Education: History, Theory and Methods. Rostov- on-Don, 2001. 708 p.

Fedorov, A., Novikova, A., Kolsnichenko, V., Karuna, I. Media Education in the United States, Canada and the UK. Taganrog: Kuchma, 2007. 256 p. Mikhaleva, G. British theory of media education in the development of media education in Russia / / Vestnik of Taganrog State Pedagogical Institute. 2013. N1. p. 56-60.