Специалист высшей квалификации

Специалист высшей квалификации Гвильдис Т. Ю.1, Буркина М. М.2

1Гвильдис Татьяна Юрьевна / Gvildis Tanyana Urevna -заведующий управлением подготовки

научно-педагогических кадров в аспирантуре, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПб АППО);

2Буркина Марина Михайловна /Burkina Marina Mihajlovna - кандидат экономических наук,

ученый секретарь,

Центральный научно-исследовательский и опытно-конструкторский институт робототехники и технической

кибернетики (ЦНИИРТК), г. Санкт-Петербург

Аннотация: в статье рассматривается проблема компетентностной модели специалиста высшей квалификации, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Ключевые слова: парадигма, компетенции, образование, специалист, третий уровень образования.

В связи с происходящими глобальными изменениями в мире, реформистскими изменениями в России, изменениями в области целей образования, связанных с глобальной задачей обеспечения эффективного и бесконфликтного вхождения, функционирования личности в социуме, возникает необходимость в постановке решения проблемы обеспечения средствами образования более полного, личностно и социально значимого результата. Указанные изменения на концептуальном уровне нашли отражение в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Указе Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки», Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года и других документах.

Исследования В. И. Байденко, Г. Б. Корнетова, А. Н. Новикова, Л. Г. Семушиной, Ю. Г. Татура и других ученых показывают, что указанные изменения действительно обозначают процесс смены образовательных парадигм: с парадигмы «ЗУН» на новую парадигму результата обучения - «компетентностную», в которой в качестве современного феномена результата обучения выступает понятие «компетенция/компетентность» [1].

Специалист с высшим образованием - это человек, не только обладающий знанием сущности своей профессиональной деятельности и ее предназначения в общественном разделении труда и благодаря этому системно ориентирующийся в инвариантных характеристиках соответствующих явлений, но человек, у которого сложилось определенное, предметно-специализированное отношение к миру. Это, пусть и профессиональное, но всегда «односторонне» развитое видение стоящих перед ним задач, что, в конечном итоге, выражается в профессиональной позиции специалиста, сформировавшейся в ходе освоения значимого для него содержания, способов и средств профессиональной деятельности [1, с. 27].

Процесс профессионализации специалиста, связанный с вузовской подготовкой, — это период целенаправленного создания условий психологического развития, осуществляющегося в процессе освоения профессиональной деятельности.

Впервые понятие «ключевые компетенции» появилось в начале 90-х годов прошлого века, когда Международной организацией оно было включено в квалификационные требования к специалистам в системе послевузовского образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. Это понятие трактуется как «общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий [2].

Татур Ю. Г. дает целый ряд определений понятию «компетентность», подчеркивая тем самым его интегративный характер. Он отмечает, что компетентность, с одной стороны, характеризует личность. В этом аспекте компетентность - интегральное свойство, характеристика личности. Причем компетентность -это характеристика успешной деятельности в определенной области, ситуации. В отличие от таких свойств личности, как «умный», «красивый», компетентность - свойство благоприобретенное. Нельзя стать компетентным специалистом без соответствующего образования и опыта, полученных как в сфере институционального, так и неформального образования (самообразования) и социально-профессиональной деятельности.

Наряду со знаниями, для компетентного специалиста необходимы еще и мотивация к деятельности, и способность реализовать свой креативный и операционно-технологический потенциал, то есть компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности [3, с. 5-6].

Новизна и неоднозначность, непоследовательность и поспешность перехода отечественной системы образования на компетентностную модель образования остро ставят вопрос о классификации компетенций, их интерпретации. Следствием этого является многочисленность соответствующих классификаций не только в научных и методических источниках, но и в нормативных правовых документах. Как выход из данной ситуации Байденко В. И. предложил интегрированную классификацию компетенций. Автор предлагает разделить компетенции на две группы:

- общие (универсальные, ключевые, надпрофессиональные);

- предметно-специализированные (профессиональные) [1, с. 16].

При этом общие компетенции могут быть классифицированы следующим образом:

- компетенции социального взаимодействия;

- системно -деятельностные компетенции;

- компетенции самоорганизации и самоуправления;

- ценностно-смысловые и политико-правовые компетенции;

- компетенции самостоятельной познавательной деятельности.

Современное высшее образование с недавних пор является трехуровневым. В этой связи важно представлять себе, на каком уровне формируются какие компетенции, какие компетенции носят сквозной характер. Очевидно, что набор компетенций и уровень овладения ими зависит не только от предметной области (сферы высшего образования), но и от образовательного уровня (степени). Один из идеологов Болонских реформ в высшем образовании Байденко В. И. справедливо отмечает, что составы компетенций для разных ступеней могут быть различными. Магистр должен обладать всеми компетенциями бакалавра и сверх того — добавочными компетенциями, такими, скажем, как:

- системное понимание области обучения и владение навыками и методами исследований, связанных с этой областью;

- способность планировать, осуществлять и применять исследование с критериями научной достоверности;

- способность к критическому анализу, синтезу и оценке новых и сложных идей.

Авторы коллективной монографии под редакцией В. Н. Казакова полагают, что в большей степени разнятся профессиональные (специальные) компетенции. Однако авторы убеждены, что и универсальные компетенции как результаты обучения не могут быть одинаковыми у инженера и педагога, врача и архитектора, бизнесмена и деятеля искусств. Доминирование тех или иных общих компетенций, несомненно, зависит от профессии (уровня подготовки) и практически не зависит от образовательного уровня. По их мнению, уже на первой ступени (бакалавр или другая степень, соответствующая базовому высшему образованию) все необходимые для данной профессии универсальные компетенции уже должны быть сформированы, в отличие от специальных (профессиональных) умений и навыков [4, с. 14].

В требованиях к результатам освоения программ аспирантуры (адъюнктуры) ФГОС ВО (Уровень высшего образования. Подготовка кадров высшей квалификации) по всем направлениям подготовки прописано:

В результате освоения программ аспирантуры (адъюнктуры) у выпускника должны быть сформированы:

- универсальные компетенции, не зависящие от конкретного направления подготовки;

- общепрофессиональные компетенции, определяемые направлением подготовки;

- профессиональные компетенции, определяемые направленностью (профилем) программы аспирантуры (адъюнктуры) в рамках направления подготовки (далее - направленность программы) [5].

Результаты образования с точки зрения их уровневой дифференциации, на наш взгляд, могут находиться в следующем рамочном пространстве:

- европейская система квалификаций (проект) для применения в 25-и странах ЕС и 7-и странах -участницах программы «Образование и подготовка 2010» 6-7 уровни (EQF);

- структура квалификаций Европейского пространства высшего образования (принята в Бергене в 2005 г.) (БНБА-рр);

- действующая отечественная система квалификаций высшего образования: бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура;

- национальная рамка квалификаций; профессиональные стандарты по соответствующим направлениям (специальностям) подготовки: области, объекты труда, трудовые функции; должностное предназначение и др.

Переход к компетентностной модели высшего образования, по своей сути, означает действие принципа открытости образования как социокультурного института, когда образование - система, сохраняя накопленный потенциал, лучшие практики (в данном случае «потенциал «знаниевой» парадигмы»), дополняется, модифицируется, взаимодействует, приспосабливается к внешней среде. Рассмотрение высшего образования как открытой системы информационного общества, как системы, интенсивно взаимодействующей с внешней средой, предполагает более активное ее изучение на предмет поиска альтернативных вариантов развития, поиска новых возможностей.

Литература

1. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап

проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр

проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

2. Пищулин В. Г. Модель выпускника университета // Педагогика. - 2002. - № 9. - С. 22-27.

3. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

4. Универсальные и специальные (профессиональные) компетенции выпускников высших медицинских учебных заведений. Колл. авт. / под общ. ред. В. Н. Казакова. Монография. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. - 112 с.

5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 июля 2014 г. № 902 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.06.01». Образование и Педагогические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=168082 (дата обращения: 20.02 2015).