О некоторых особенностях объяснительного диалога как жанра учебной речи

УДК 82.085

Т.И. ВОСТРИКОВА

Астраханский государственный университет

О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ДИАЛОГА КАК ЖАНРА УЧЕБНОЙ РЕЧИ

Объяснительный диалог - это жанр учебной речи, который дает слушателям новое знание, отражает его рождение. В таком диалоге должны быть учтены экстралингвистические факторы (ситуация общения, функции и отношения участников, стиль общения), которые предопределяют действие лингвистических факторов.

Движущая сила объяснительного диалога - вопрос, причем вопрос не только со стороны педагога, но и со стороны обучаемого. Важными элементами диалога являются словесные повторы, продуманное чередование информативного и избыточного, различные средства выразительности.

Безусловно, объяснительный диалог - один из самых сложных жанров учебной речи, однако именно он способствует оптимальному решению задач обучения.

The article is devoted to different genres of speech and to the explanatory dialogue in particular.

The explanatory dialogue is the speech genre, which gives listeners and interlocutors new knowledge. The author claims that such extralinguistic factors as the situation, functions and relationships of participants, communication style, which determine the effect of linguistic factors, should be taken into consideration. It is widely recognized that the motivating force of the explanatory dialogue is a question. However, reiteration, carefully considered alternation of information and the surplus, speech sounds and pauses, different means of expressiveness are the important elements of the dialogue.

Разные виды гомилетики, как известно, предъявляют разные требования к содержанию речи. Учебная речь, в соответствии с этими требованиями, каждый раз должна давать адресату новое знание. Сказанное имеет самое непосредственное отношение к такому жанру учебной речи, как объяснительный диалог.

Специфика профессионально-педагогического объяснительного диалога состоит в том, что такой диалог не просто излагает новое знание, но, по мысли Л.В. Славго-родской, отражает его рождение [6, с.32]. Действительно, при устной передаче сообщения, даже если оно заранее подготовлено, произнесение имитирует процесс создания. Таким образом, речь педагога в объяснительном диалоге должна быть ориентирована на постепенное и последовательное сообщение нового знания о предмете речи.

«Рождение» нового знания в конкретной учебно-речевой ситуации урока - зна-

ния субъективно нового для учащихся -процесс весьма сложный, требующий от педагога серьезной подготовки, учета как экстралингвистических, так и интралингвисти-ческих факторов, лежащих в основе организации научно-учебного объяснительного диалога.

К экстралингвистическим факторам названного типа диалога следует отнести ситуацию общения, обстановку, а также социально-коммуникативные отношения участников. Данные факторы обусловливают содержательную, сущностную сторону рассматриваемого жанра, предопределяют действие собственно лингвистических факторов.

Особо следует подчеркнуть значимость верно избранного учителем стиля общения с учащимися, умения поддерживать с ними подлинно гуманные взаимоотношения, которые основываются на таких выделяемых психологами личностных установках, как

«истинность», «открытость», «поощрение», «доверие», «коммуникативная аккомодация», «эмпатическое понимание».

«По правилам классической риторики, - утверждал Ю.В. Рождественский, -оратор (в нашем случае педагог) должен показать себя человеком, достойным доверия и способным вызвать уважение аудитории» [5, с.38]. Только при этом условии можно рассчитывать на готовность ученика к продуктивному научно-учебному общению, речевому взаимодействию; только при этом условии сможет найти свое реальное воплощение категория радости, которая, говоря словами А.К. Михальской, является эмоционально-психологическим результатом успешного речевого общения учителя и ученика [3, с.34].

Содержательную основу рассматриваемого нами жанра составляют объяснение (объективная сторона процесса обучения) и понимание (субъективная сторона названного процесса).

«Движущей» силой объяснения в педагогическом диалоге на всем его протяжении является вопрос - тот необходимый структурный компонент, с помощью которого обозначается искомое. В вопросах учителя формулируются субпроблемы объяснения, осуществляется запрос информации, нередко сочетающийся с побуждением к ответу. Вопрос в его «порождающей» функции чаще всего открывает диалогическое единство -основное средство решения учебных и коммуникативных задач урока. В форме развернутого вопросительного высказывания, как правило, ставится учителем и проблема урока, та «глобальная» учебно-познавательная задача, которая должна быть разрешена в процессе объяснения.

Следует отметить, что в объяснительном диалоге на этапе ввода новой учебной информации велика роль вопросов учеников к учителю, запрос информации с их стороны. Как показали исследования лингвистов, вопрос и ответ обладают неравным коммуникативным суверенитетом: вопрос более «независим», чем ответ; спрашивающий, задавая вопрос, более независим, чем отвечающий. Отвечающий, в силу своих «гно-

сеологических обязанностей», «лишь выбирает из того, что предлагает спрашивающий» [1, с.32]. Следовательно, вопросы детей к учителю - это не только свидетельство их любознательности, активной работы мысли, но и одна из составляющих риторической культуры, важнейшее условие организации равноправного (при ведущей роли педагога), психологически комфортного речевого общения.

Стремлением донести до обучаемых новую информацию и добиться осознанного ее применения обусловлено наличие избыточных элементов в речи обучающего. В объяснительной диалогической речи словесные повторы необходимы при формулировке темы, при постановке познавательной задачи, при разъяснении сложных понятий, при построении развернутых монологических реплик и так далее.

Наряду с разумной пропорцией избыточного и информативного, в устном объяснении должна быть разумная пропорция звучания и пауз, продуманное их чередование. Слушая объяснение, воспринимая звучание, адресат распознает речь, в момент молчания или паузы - осмысляет и понимает ее. Фразировка речи, по словам Ю.В. Рождественского, - это «самое сложное искусство, так как от нее зависит понимание аудитории» [5, с.61].

Важнейшей составляющей учебного красноречия в целом и объяснительного диалога в частности является то, что В.В. Одинцов назвал «художественностью» изложения [4, с.23-25]. Действительно, риторические вопросы, эмотивы, непредвиденные повороты в развитии мысли - это те средства, которые усиливают выразительность высказывания педагога и стимулируют мыслительную активность обучаемых.

Учебный диалог, в том числе диалог объяснительного типа, - это, безусловно, самый сложный (и с методической, и с риторической точек зрения) жанр учебной речи. Вместе с тем, как показывает практика, именно такой диалог, при условии грамотной его организации, способствует наиболее продуктивному решению задач обучения, позволяет исключить так называемую «си-

26 _

ISSN 0135-3500. Записки Горного института. Т.160. Часть 2

муляцию понимания» со стороны учащихся, в значительной мере снижает риск возникновения различного рода деструктивных процессов, нарушающих оптимальное речевое взаимодействие.

Практика сегодня показывает, к сожалению, и другое: далеко не все педагоги осознали «необходимость проникновения диалога в самую сердцевину школьного обучения» [2, с.6]. Думается, по этой причине в стенах педагогического вуза необходимо специально обучать студентов - вне зависимости от того, какой предмет предстоит им в будущем преподавать - планированию

и ведению учебного диалога, в том числе диалога объяснительного типа.

ЛИТЕРАТУРА

1. Голубева-Монаткина Н.И. Проблема классификации вопросов и ответов диалогической речи: Автореф. дис. ... докт. филол. наук. М., 1990.

2. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

3. Михальская А.К. Педагогическая риторика: История и теория. М.,1998.

4. Одинцов В.В. Речевые формы популяризации. М.,1982.

5. Рождественский Ю.В. Риторика публичной лекции. М.,1989.

6. Славгородская Л.В. Научный диалог (лингвистические проблемы). Л.,1986.