Организация груповой и индивидуальной работы на курсах повышения квалификации

Взаимодействие двух составных частей рефлексивно-креативного подхода (РКП) позволяет минимизировать недостатки одной части и усилить действие другой. Этот процесс может протекать и в противоположном направлении.

Критический анализ моноподходов, формирующих РКП, подтверждает необходимость их гибридизации в единое целое - рефлексивно-креативный подход. Ни один подход не гарантирован от критики, однако, приведённые аргументы в пользу гибридизации двух подходов, по нашему мнению, достаточно рациональны и предполагают дальнейшие исследования.

РКП как результат гибридизации моноподходов является подходом, направленным на создание креативной поликультурной образовательной среды с целью не только оптимизации лингвистической подготовки студента неязыкового вуза, но и развития творческих навыков и критического мышления, а также раскрытия креативного потенциала обучающегося в процессе образовательной деятельности. РКП можно использовать с учётом двух направлений лингвистической подготовки студента-нефилолога - профессионально ориентированного и этнокультурного.

Возможность применения представленного гибридного конструкта РКП состоит в целенаправленном формировании саморегулирующейся творческой личности, индивидуальные качества которой влияют на успех и эффективность будущей профессиональной деятельности. Разработка методологии гибридных педагогических подходов является объектом будущих размышлений, экспериментов и конструктивной критики.

In the article the projection of reflective and creative approach as a didactic system based on the symbiosis of the components of reflection and creativity is examined. Clusterization of the existing pedagogical approaches has been carried out. The author analyses the possibility of hybridizing the reflective and creative approaches for solving the problem of teaching the students. Interrelation of two component parts of the reflective and creative approaches allows optimizing the process of the students' linguistic training. The design of transformative hybrid systems presupposes that single pedagogical approaches which are the part of a system like this can work both autonomously and in integration with each other. It has been shown that hybrid pedagogical approach is able to solve the educational tasks not enough effectively solved by the separate single approaches (reflective and creative). The possibility of hybridization as the methodology of formation of the synergetic approaches and its further methodological substantiation has been shown. Keywords: pedagogical approach, reflective and creative approach, hybridization, hybrid approach

Список литературы

1. Camilleri Frank. Hybridising the Discipline: Performer Training in the Twenty-first Century. Paper presented at the Conference 'Performance and Interdisciplinarity' hosted by the School of Performing Arts. University of Malta, Valletta, Malta, 20 - 21 March 2015. - p. 18.

2. Комарцова Л.Г. Интегрированные интеллектуальные технологии в гибридных системах. www.conf.os-tis.net>images... Комарцова_Л... НейроСАОвИЭС.pdf

3. Medsker L.R. Hybrid intelligent systems. Boston: Kluwer Academic Publishers, 1998. - 298 p.

Об авторе

Раздорская О.В. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Курского государственного медицинского университета, razdorski@yandex. ru

УДК 371.121

ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУПОВОЙ И ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Е.В. Рыкова, А.А. Федоров, Т.Л. Шапошникова, Л.Н.Терновая

Статья посвящена проблеме формирования заданий входного тестирования учителей, проходящих курсы повышения квалификации с целью корректировки процесса проведения спецкурсов, направленных на повышение профессиональной компетентности учителей.

Ключевые слова: тестирование, профессиональные компетенции, индивидуальные траектории учения, качественные задачи, контрольно-диагностическая работа.

Согласно статье 3 п.8 Федерального государственного образовательного стандарта [1] основные принципы государственной политики и правового отношения в сфере образования предусматривают «обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека». Для реализации возможности непрерывного профессионального образования в Российской Федерации организуют курсы повышения квалификации, особенно актуальные для школьных учителей.

Актуальность совершенствования структуры курса и методики преподавания дисциплины, формирующей профессиональную компетентность учителя физики, на курсах повышения квалификации продиктовано переходом на ФГОС, что ведет к изменению структуры проведения урока и методики подготовки к нему, а также структуры контрольно-измерительных материалов итогового контроля знаний выпускников. Одной из проблем является

определение направления работы группы, которая может состоять как из учителей, преподающих только физику, так и из учителей, совмещающих преподавание физики с другими дисциплинами (математикой, информатикой, химией, биологией, технологией и т.д.). Одним из способов определения тематики совместной групповой и индивидуальной работы учителей является входное тестирование. Задачей тестирования является выявление разделов физики, слабо усвоенных учителями, а также типовых задач, методика решения которых трудна для изложения ученикам. Разделы для групповой работы подбираются по принципу «проваленной группой задачи». Задача, с которой не справилось большинство учителей, подлежит не только коллективному обсуждению, но и требует подробного рассмотрения теоретического материала, предшествующего решению. Материал для такой работы подбирает преподаватель курсов повышения квалификации и лично излагает учителям, отвечая на уточняющие вопросы. Все разработки по теории и практике (презентации к урокам, блок типовых задач по рассматриваемой теме), учителя получают по окончании занятия в электронном виде, что позволяет им внедрить полученный опыт в учебный процесс. Анализ индивидуальных результатов учителей позволяет выявить их личные точки развития: плохо усвоенный теоретический материал, знание которого проверяет конкретно взятая задача, методику решения отдельной задачи, неспособность доступно и аргументировано изложить решение задачи и т.п. По итогам анализа учителя получают индивидуальное задание, для которого лектором специально для преподавателей курсов были разработаны рабочие тетради по решению задач с развернутым ответом. Тетрадь содержит задачи ЕГЭ по отдельно взятым разделам физики, задачи региональной политехнической олимпиады, подготовку к которой традиционно осуществляют учителя края, и задачи различных этапов Всероссийских олимпиад, условия которых приведены на соответствующих сайтах в сети Интернет. В тетради для каждой задачи приведено условие со ссылкой на источник, рисунок, необходимый для решения, краткая запись данных и указания на проведение определенных действий, направленных на ее решение: запись физического закона для конкретного состояния системы, пояснение вновь вводимых величин, необходимые математические преобразования, проверка размерности. Рабочие тетради выполнены в формате Word 2007 и отдаются учителям в электронном виде, что позволяет в дальнейшем использовать их в работе со своими учениками при подготовке к ЕГЭ и к олимпиадам различного уровня. Также учителя получают электронный вид входного тестирования, подборку наиболее интересных, с точки зрения преподавателя курсов, задач ЕГЭ различной сложности и электронный вид конспектов уроков в 7 - 9 классах, во время проведения которых целесообразно использовать виртуальные физические модели, представленные на четырех сайтах в открытом доступе. Учителя, сделавшие ошибки в тестировании, получают задание, заключающееся в решении конкретных стандартных задач из тестовой базы ЕГЭ, а также из рабочих тетрадей. При этом, в рамках обмена опытом с коллегами, им предлагается разработать модель урока, на котором могут быть решены данные задачи и провести его на занятиях, подробно обсудив с коллегами методику решения задач.

Рассмотрим результаты тестирования, проведенного на курсах повышения квалификации в одном из районов Краснодарского края. В состав группы входили как учителя физики, так и учителя, совмещающие преподавание физики и других дисциплин. Для того, чтобы определить направление работы группы, учителям было предложено входное тестирование, содержащее задания ЕГЭ с выбором ответа, на установление соответствия и с развернутым ответом. Тематический состав среза имел вид: кинематика - А1, В1; динамика - А2, А3, С2; МКТ, термодинамика - А4, А5; электростатика - А6; постоянный ток - А7, В2; магнетизм - А8; колебания - А9; волновая оптика - А10; квантовая физика - А11, С3; умение интерпретировать эксперимент - А12, А13. Максимальный первичный балл составил 26 и не был набран ни одним из участников тестирования. Максимальный результат группы составил 25 баллов (было сделано по 1 ошибке в поле А) и был набран 11,5 % участников. Минимальный результат составил 9 баллов (было выполнено 5 заданий поля А и все поля В) и был набран 3,8 % участников. Результаты выполнения теста показаны на рис. 1. В целом, результаты от 9 до 15 баллов набрали 15,3 %, от 16 до 20 баллов набрали 46 %, от 21 до 26 баллов 30,8 % участников тестирования.

По данным гистограммы можно сделать заключение, что большинство учителей, включая тех, для кого физика не является основным предметом, освоили решение стандартных задач с выбором правильных ответов. Традиционно проблемными являются задачи, имитирующие обработку результатов эксперимента, где необходимо учесть инструментальную погрешность измерений. Тема расчета погрешности измерений очень слабо освещена в современных школьных учебниках, являющихся базовыми для школ Краснодарского края [2- 4]. Все учителя, в свое время, проходили вузовский курс физики и помнят, что расчет погрешностей прямых и особенно косвенных измерений является весьма непростой задачей. Всем знакомы методики расчета погрешностей по формулам, предлагаемым теорией вероятности, но их непосредственное применение в школьном курсе невозможно из-за недостаточности математического аппарата школьников. Поэтому, учителя сталкиваясь с этой проблемой, стараются на доступном уровне, не теряя научности изложения, познакомить школьников с методикой расчета погрешностей прямых и косвенных измерений. Эта проблема касается выполнения лабораторных работ и решения задач ГИА и ЕГЭ, проверяющих знание школьниками методов научного познания. Таким образом, одной из тем групповой работы является методика изложения теории погрешности в младших и старших классах и подбор экспериментальных заданий, позволяющих как можно более полно продемонстрировать предложенную методику. Для этого учителям предоставляется скорректированный электронный вид методического пособия, разработанного преподавателем курсов повышения квалификации для работы со слушателями «Школы юного физика», работающей на базе Кубанского государственного технологического университета [5]. При обсуждении методов обработки экспериментальных данных, предлагаемых

школьными учебниками, учителя отметили, что единственной учитываемой погрешностью эксперимента является систематическая инструментальная погрешность. Случайная погрешность в учебниках вообще не рассматривается. По итогам обсуждения проблемы учителям был предложен небольшой эксперимент по определению коэффициента трения-скольжения с помощью наклонной плоскости и проведение его статистической обработки. При изложении методов обработки преподаватель делал акцент на физический смысл статистических функций, таких как их среднее значение и стандартное отклонение легко вытекающий из эксперимента. Учитывая, что большинство школ в достаточной степени оснащено компьютерами, которые содержат базовый пакет программ, таких как Microsoft Office Excel, содержащий статистические функции обработки массивов данных, легко во время урока провести грамотную обработку результатов эксперимента, не затрачивая на нее большое количество времени и сил. Такой подход лишний раз подчеркивает межпредметные связи физики и информатики и позволяет в полной мере реализовать принцип научности учения и доступности при достаточном уровне сложности.

Рис. 1. Процентное соотношение выполненных задач поля А

Задания на установление соответствий не вызвали особых затруднений - результаты показаны на рис. 2. Процент полностью правильно выполнивших задание В1 по кинематике существенно превосходит процент учителей, частично справившихся с заданием. В задании В2 проверялись знания законов постоянного тока. Особенностью этого задания являлось наличие в электрической схеме ключа и, в зависимости от его положения, необходимо было выбрать формулу, правильно выражающую зависимость тех или иных величин друг от друга. Учителя, не справившиеся с данным заданием, получили для самостоятельной работы блок задач, которые, по мнению преподавателя курсов, целесообразно рассмотреть с учащимися при работе по данной теме, и на одном из занятий представили структурированный материал «от простого к сложному» с разработанной презентацией для проведения практического занятия по решению задач. Во время проведения занятия преподавателем и коллегами были внесены существенные корректировки в форму изложения методики решения рассматриваемых задач. Такое открытое обсуждение, на наш взгляд, позволяет не только выработать оптимальную методику изложения материала, но и формирует коммуникативные компетенции учителей физики.

Задачи поля С вызвали затруднение, прежде всего, у учителей, совмещающих преподавание физики и других дисциплин. Задача С1, традиционно качественная, практически не представила проблем для учителей. Единственным затруднением для учителей и, следовательно, учеников, решающих подобные задачи, является глубина описания рассматриваемого явления. Каждая качественная задача индивидуальна и единого подхода к оценке просто нет. Часть учителей являющихся экспертами ЕГЭ отмечали во время обсуждения результатов написания входного тестирования, что в некоторых работах школьников решение качественной задачи было более подробным, чем в памятке эксперта. Задача С2 была из раздела термодинамики и за ее решение взялись только уверенные в результате учителя, преподающие только физику. Отсюда и процент решивших задачу на 3 или 2 балла незначительно превысил 50 %, а вообще не бралось за выполнение этой задачи 35 % аудитории. По итогам тестирования учителя-совместители получили задание разобрать по одной из задач из рабочих тетрадей и на следующем занятии доложить коллегам. Подробное обсуждение представленных методик, опирающихся на разработанные учебные материалы, позволило учителям-совместителям поднять собственную профессиональную самооценку и продолжить формирование коммуникативных компетенций. Принципиальная схема анализа входной тестовой работы и выработки последующих направлений работы в группе представлены на рисунке 3.

В1 В1 В2 В2 2б 1б 2б 1б

С1 С1 С1 С1 С2 С2 С2 С2 С3 С3 С3 С3 3б 2б 1б Об 3б 2б 1б Об 3б 2б 1б Об

J

Рис. 2. Процентное соотношение набранных учителями баллов при выполнении заданий полей В и С.

А1, В1 кинематика

Индивидуальное

задание

А2, А3, С2 динамика

Индивидуальное задание

задачи на графики скорости, ускорения, координат в зависимости от времени в рассматриваемой группе 10 % учителей

Задачи на применение законов Ньютона и законов сохранения

А4, А5 термодинамика Индивидуальное Задачи по интерпретации графиков изопроцессов, применение первого начала термодинамики

задание -

А6, А7, В2, Электрические явления

Индивидуальное задание

В электронном виде: подборка задач из материалов ЦТ и материалов для подготовки к ЕГЭ 2008 -2014 г; рабочие тетради по решению задач с развернутым ответом; конспект по теории с презентацией

Проводники и диэлектрики в о внешнем электрическом поле; схемы с ключами

А8 Индивидуальное ^ Задачи на применение закона Фарадея

магнетизм задание

А10 волновая оптика

А11, С3 Квантовая физика

Работа в группе

>=>1

А12, А13 Интерпретация эксперимента

У

Преподавателем разрабатывается интерактивная презентация, содержащая демонстрационный эксперимент, его объяснение и выводы основных формул и конспект лекции по волновой оптике, фотоэффекту и теории Бора, рассматриваются решения комбинированных задач по данным темам. Преподавателем излагается теория погрешности и методику обработки экспериментальных данных.

Разработка презентации к практикуму по решению задач, структурировав предложенные задачи «от простого к сложному»; отработка модели урока перед коллегами.

Рис. 3. Схема организации групповой и самостоятельной работы по итогам входного тестирования.

Таким образом, входное тестирование позволяет выявить четкое различие в уровне подготовки учителей, преподающих только физику и учителей, совмещающих ее преподавание с другими предметами. По итогам входного тестирования может быть проведена корректировка учебного плана и выделены следующие направления работы учебной группы и преподавателя курсов повышения квалификации:

• разбор задач входного тестирования и выработка оптимальной методики объяснения их решения ученикам. По итогам тестирования выявить группу учителей, которым будет предложено решить задачу у доски с объяснением (как для учеников), и далее осуществить переход к «мозговому штурму»;

• обсуждение методики решения задач, проверяющих усвоение методов научного познания. Для этого провести обсуждение методики изложения теории погрешности в школьном курсе физики;

• обсуждение методики решения качественных задач с развернутым ответом;

• обсуждение методики решения расчетных задач с развернутым ответом. Для этого необходимо обратить внимание на изменение формы представления данных в расчетных задачах с развернутым ответом за последние 5 лет.

Для увеличения эффективности использования учебного времени проведения курсов повышения квалификации возможна автоматизация схемы, приведенной на рисунке 3.

Article is devoted to a problem of formation of tasks of entrance testing of the teacher's passable advanced training courses for the purpose of correction of process of carrying out special courses, directed on increase of professional competence of teachers. Keywords: testing, professional competences, individual trajectories of the doctrine, qualitative tasks, control and diagnostic work.

Список литературы

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N° 273-Ф3 "Об образовании в Российской Федерации". Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года.

2. Генденштейн Л.Э., Кайдалов А.Б. Физика: 7 кл. сред. шк. В 2 ч., Ч. 1. Учеб. 3-е изд. - М.: Мнемозина, 2012. - 250 с.

3. Пёрышкин А.В. Физика: Учеб. для 8 кл. сред. шк. - М.: Дрофа, 2011. - 192 с.

4. Мякишев Г.Я., Тихомирова С.А. Физика: Учеб. для 11 кл. сред. шк. - М.: Просвещение, 2008. - 288 с.

5. Т.Л. Шапошникова, Е.В. Рыкова, И.В. Двадненко, Р.В. Терюха, П.А. Осюшкин, М.Л. Романова, Л.Н. Терновая. Рабочая тетрадь по выполнению лабораторного практикума для слушателей «Школы юного физика».: Кубан. гос. технол. ун-т. каф. физики. - Краснодар: Изд. КубГТУ, 2014. - 43 с.

Об авторах

Рыкова Е.В. - кандидат педагогических наук, доцент Кубанского государственного технологического университета, vinitav@yandex. ru

Федоров А.А. - кандидат технических наук, доцент Кубанского государственного технологического университета, aleksf52@mail.ru

Шапошникова Т.Л. - доктор педагогических наук, профессор Кубанского государственного технологического университета, sgtale@yandex.ru

Терновая Л.Н. - кандидат педагогических наук, проректор Краснодарского краевого института дополнительного педагогического образования, Int1602@yandex.ru

УДК 37.018.46:378

ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

Г.Р. Ситдикова

В статье рассмотрены стратегическая роль подготовки преподавателей в системе образования, становление системы повышения квалификации преподавателей, основные причины повышения квалификации учителями, необходимость серьезного профессионального развития преподавателей иностранных языков, представлены английские и немецкие концепции системы повышения квалификации.

Ключевые слова: система повышения квалификации, европеизация, профессиональная компетенция, непрерывный профессиональный рост, подготовка преподавателей, обучение в течение всей жизни

Процессы интернационализации в торговле и промышленности указывают на существующую потребность в языках. Предприятия и другие организации стремятся адаптировать свою деятельность к культуре и конкретным языкам своих клиентов и заинтересованных сторон.

Население мира становится все более мобильным, с большим количеством людей мигрирующих, работающих за рубежом и путешествующих с целью отдыха либо работы. Это приводит к серьезным потребностям в иностранном языке. Иностранные языки все больше и больше проникают в нашу жизнь, даже минимальное знание его становится необходимым, а вот незнание его может создать проблемную ситуацию.