Лексическое знание в процессе обучения иностранных студентов русской лексике: структура и форма репрезентации

Методика

О.А. Лазарева

Лексическое знание в процессе обучения иностранных студентов русской лексике: структура и форма репрезентации

Лексическое знание в процессе обучения русской лексике может быть представлено как знание более высокого уровня, демонстрирующего связь лексических единиц с понятиями, концептами, и может рассматриваться как совокупность компонентов: как взаимосвязь элементарного (первоначального) лексического знания, системного лексического знания и концептуального лексического знания, которые репрезентируются в слове - важнейшей структурносемантической единице языка.

Ключевые слова: лексическое знание, элементарное лексическое знание, системное лексическое знание, концептуальное лексическое знание, обучение русской лексике.

Современная система образования, в том числе обучение иностранным языкам, находится на новом этапе развития, который характеризуется интересом к личности. Неслучайно поэтому в последнее время исследования методистов направлены на формирование языковой личности

в условиях многоязычия. Прежде всего, это связано с компетентностным подходом в обучении, рассматривающим базовые компетенции, которыми должна владеть личность, и с коммуникативно-деятельностным подходом в обучении русскому языку как иностранному, который направлен на формирование коммуникативной компетенции как способности общения. Данные подходы необходимо рассматривать в личностно-ориентированной парадигме, которая включает не только владение способами деятельности, но и владение знаниями. Именно знания обусловливают более высокое качество коммуникации. При формировании ценностных установок необходимо учитывать более широкий спектр явлений, качеств, свойств, которые современные преподаватели должны формировать.

В методике обучения иностранным языкам существуют различные варианты личностно-ориентированного подхода, которые ставят учащегося в центр обучения [7; 13]. Интерес к личности учащегося предполагает его непрерывное образование, комплексное обучение, всестороннее воспитание, и мы не должны останавливаться на уровне его «ближайшего развития» [6]. При обучении языку главным должны быть методически обработанные представления об «идеальном» учащемся, о современном представлении о концептуализированной языковой личности.

О проблемах языковой личности писали давно, начиная с 80-х гг. ХХ в. (впервые определил этот термин В.В. Виноградов, далее - Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.). Из всех существующих моделей языковой личности наиболее представительной является трехуровневая структура языковой личности, разработанная Ю.Н. Карауловым: нулевой (вербально-семантический) уровень, лингвокогнитивный (тезауру-сный), прагматический (мотивационный) [16]. Это соотносится с антропоцентрическим подходом, который позволяет рассматривать личность как объект изучения и обучения, воспринимающий через иностранный язык языковую и концептуальную картины мира. В системе языковой личности некоторые исследователи выделяют сферу морально-нравственных интенций, мотивов и потребностей, желаний, интересов и стремлений, под системообразующим воздействием которых лингвокогнитивный и вербально-семантический уровни строения языковой личности приобретают способность функционировать на высшем, личностном уровне [33]. Все ученые, разрабатывающие эти проблемы, подчеркивают, что уже на лингвокогнитивном, тезаурусном уровне функционирования слово и знание (знак и значение), слово и образ (концепт) связаны самым тесным образом.

Можно предположить, что существующая методика обучения русскому языку на современном этапе своего развития останавливается

Филологические

науки

Методика

именно на вербально-семантическом уровне - нулевом уровне языковой личности, с небольшими «вкраплениями» системного подхода к описанию лексических единиц. Это доказывает анализ существующих учебных программ, которые в большинстве случаев определяют только фонетический, фактический лексический и грамматический материал, иногда включая некоторые необходимые синонимы и антонимы, описывают темы, стандартные ситуации общения, интенции, изредка отмечают национально-культурную и страноведческую специфику лексических и грамматических единиц.

Вероятно, уже на самых низших уровнях владения языком можно формировать не только умения владеть лексико-грамматическим материалом, но и формировать механизмы более высокого уровня владения языком. Они должны быть связаны с более глубоким осознанием лексико-семантической системы языка, с пониманием взаимосвязи лексических единиц.

Прежде всего, это означает понимание языкового знания (в данном случае лексического) как знания более высокого уровня, демонстрирующего связь лексических единиц с понятиями, концептами, проявление на иностранном языке знаний о мире, которые частично сформированы на родном. Обычно лексические знания сформированы бессистемно, т.к. учащийся знает слово, но часто не может правильно употребить его в нужном значении, словосочетании, предложении. Новое лексическое знание необходимо включать в определенную систему, основные положения формирования которой рассматриваются в данной статье.

В методической литературе среди основных факторов, которые определяют значимость когнитивных теорий для преподавания, отмечают, в том числе, активную роль учащегося в обучении, понимание индивидуальных особенностей учащихся, установление стилей обучения [14], а также знания родного языка, внелингвистические глобальные знания о мире, иными словами, «предыдущие знания и предыдущий опыт учащегося» [1, с. 184]. Именно знание как целостная интегративная структура, включающая взаимосвязанные типы знаний, «предопределяет наше поведение и помогает интерпретировать новый опыт через накопленный старый» [21, с. 358].

И знания, и представления, которыми обладает каждая языковая личность, ученые выделяют в когнитивные пространства, что дает основание для методической интерпретации некоторых положений. «Индивидуально-когнитивное пространство (ИКП) - определенным образом структурированная совокупность знаний и представлений, которыми обладает любая (языковая) личность, каждый человек говорящий; коллективное когнитивное пространство (ККП) - определенным образом структури-

рованная совокупность знаний и представлений, которыми обладают все личности, входящие в тот или иной социум; когнитивная база (КБ) -определенным образом структурированная совокупность обязательных знаний и национально-детерминированных и минимизированных представлений того или иного национально-лингвокультурного сообщества, которыми обладают все носители того или иного национально-культурного менталитета, все говорящие на том или ином языке» [20, с. 45]. Таким образом, когнитивная база как совокупность знаний и представлений может быть описана с учетом потребностей учащегося и формирования языковой личности на другом языке.

Вопрос об учете знаний в обучении иностранному языку рассматривался неоднократно [2; 4; 8; 23; 24; 34]. Под знаниями в обучении понимают «основные закономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретные производственные, научные и другие задачи, то есть факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области» [31, с. 72]. Определяются основные свойства знаний: структурируемостъ (наличие связей, характеризующих степень осмысления и выявленность основных закономерностей и принципов, действующих в данной предметной области), интерпретируемость (обусловливается содержанием, или семантикой, знаний и способами их использования), связность (наличие ситуативных отношений между элементами знаний - тематические, семантические, функциональные), активность (способность порождать новые знания - обусловливается побуждением человека быть познавательно активным) [11, с. 102].

Обобщая предыдущий методический опыт (работы методистов 1930-60-х гг., теории Е.И. Пассова и С.Ф. Шатилова,) и опираясь на исследования А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева, Л.В. Московкин рассматривает проблему формирования речевых навыков и умений сквозь призму обучения знаниям и констатирует: «оказывается, что языковые знания (теоретические и практические, явные и интуитивные) играют в речевой деятельности и в процессе обучения языку важную роль: они обеспечивают формирование речевых навыков в процессе обучения иностранному языку, а также их функционирование в процессе речевой деятельности. Так, например, самоконтроль выполнения речевых операций осуществляется при помощи языковых знаний» [25, с. 247]. Автор обращает наше внимание на необходимость формирования предметного знания в разных сферах общения.

Проблемам соотношений различных типов знаний применительно к обучению и овладению вторым языком посвящены многочисленные

Филологические

науки

Методика

работы зарубежных лингвистов и методистов. Многие авторы выделяют декларативные знания (declarative knowledge), эксплицитные и имплицитные (explicit!implicit knowledge), содержательные или концептуальные (content or conceptual knowledge), стратегические или процедуральные (strategic or procedural knowledge), при рассмотрении структуры знания -знания как теория (knowledge-as-theory), другими словами, теоретические знания и знания как элементы (knowledge-as-elements), т. е. практические [35-37]. Несмотря на полярные точки зрения, все авторы отмечают обязательные условия для успешного обучения: наличие у учащихся высокой мотивации, внимательность и чувство ответственности за обучение.

В издании в рамках деятельностного подхода «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» рассматривают компетенции, которые понимаются как «сумма знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия» [27, с. 8]. Знания в понимании авторов монографии - это декларативные знания (savoir) и, прежде всего, знания о мире, включающие сведения страноведческого характера; социокультурные знания, которые хоть и представляют собой составную часть общих знаний о мире, но являются принципиально новыми для изучающих иностранный язык, а также меж-культурные знания.

Известно высказывание Платона о том, что «Познание слов ведет к познанию предметов», а значит, мы можем, обучая словам, представленным в концептуальной, понятийной целостности, помочь учащемуся понимать, интерпретировать и продуцировать речь на иностранном языке.

Описывая организацию и хранение знаний в голове человека, Е.С. Кубрякова, опираясь на теорию МакШейна, отмечает, что именно «слова являются названиями, ярлыками концептов» [21, с. 357]. Наличие слова, по мнению когнитивистов, служит показателем и доказательством его осознания человеком, а его репрезентация, в свою очередь, есть доказательство того, что концепт представлен и с ним можно производить различные действия. Результаты процесса номинации проецируются в память и организуют внутренний лексикон человека [Там же]. Эти положения когнитивной лингвистики особенно важно учитывать при обучении лексике иностранного (в данном случае русского как иностранного) языка.

Рассматривая проблему актуализации знания во втором языке, Л.В. Екшембеева обращается к триединству системы «язык - сознание - культура» [10]. Она отмечает, что именно «сознание обрабатывает информацию, поступающую извне посредством языка, актуализирует

и превращает ее в личностное знание индивида через процедуры обучения» [10, с. 407]. Основой является включение нового знания в концептуальную, уже имеющуюся когнитивную систему студента - получателя нового знания. «Опора на когнитивную природу усвоения знания закладывает потенциальную возможность трансформаций при индивидуализации обучения и определяет выбор форм, средств, методов и темпов, адекватных условиям обучения» [Там же].

Лексическое знание, которое, наряду с фонологическим, грамматическим, синтаксическим, входит в состав языкового, связано с характеристиками слова как единицы языка, оно пронизывает все уровни языковой системы и выходит на уровень текста.

Использование лексических знаний методисты рассматривают как необходимую составную часть учебного процесса усвоения лексики, пишут о необходимости владения способами осознанного их применения и выделяют основные лексические умения («неотъемлемые компоненты речевой деятельности, подлежащие автоматизации») и вспомогательные (среди которых особым образом выделяются умения «создавать категориальные понятия на уровне лексики» [9, с. 327-343].

Можно предположить, что современное определение лексического знания в процессе обучения русской лексике может быть представлено на более высоком уровне как совокупность компонентов в иерархическом построении и неразрывном единстве. Эту совокупность мы условно называем: элементарное (первоначальное) лексическое знание, системное лексическое знание и концептуальное лексическое знание.

Элементарное лексическое знание - это знание первого порядка (от лат. elementarius) - первоначальный, простейший, основной [29, с. 1553]. Элементарное лексическое знание - это знание конкретной лексической единицы, знание значения конкретного лексико-семантического варианта, знание формы слова (фонетический, графический, грамматический, морфологический, словообразовательный, лексический, семантический, синтаксический ярусы языка). Это знание, формируемое на вербальносемантическом уровне языковой личности.

Лексическое знание второго порядка учитывает более широкую связь с другими словами в лексико-семантической системе языка. Это уже знания не только семантики, но и тонкостей парадигматических взаимоотношений лексических единиц (синонимов, антонимов, паронимов, омонимов, таронимов), знания, дополненные национально-культурными смыслами. В то же время современные лексические минимумы, например, построены по алфавитному принципу, что не позволяет просматривать связь слова с другими словами. Именно системность - важнейшая

Филологические

науки

Методика

характеристика данного компонента лексического знания. Условно этот компонент лексического значения мы называем системное лексическое знание (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение), когда множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образуют определенную целостность, единство [29, с. 1215], в данном случае речь идет о лексике как системе. Данный компонент лексического знания - это особая разновидность лексического знания, которая занимает промежуточное положение между элементарным и концептуальным знанием.

Лексическое знание третьего порядка связано с концептуальным представлением образа мира, когда каждая лексическая единица упорядочивается в соответствии со своим местом в языковой концептуализированной картине мира. Разработчики лексических минимумов отмечают насущную необходимость описания русской когнитивной базы [3]. Условно мы называем данный компонент лексического знания концептуальное лексическое знание (от лат. conceptus - понятие) как знание содержательного, значения имени понятия [29, с. 625]. Представленная сложным образом данная разновидность лексического знания соотносится с лингвокогнитивным и прагматическим уровнями языковой личности. Этот компонент базируется на элементарном лексическом знании, включает в свою структуру системное лексическое знание и сам является целостной структурой, порождающей и аккумулирующей перечисленные разновидности лексического знания.

Например, при изучении лексики тематической группы «Человек. Портрет. Характер» лексическая единица гостеприимный подается изолированно. Ее семантическая формула значения связана с прозрачной словообразовательной моделью - человек, который любит принимать гостей. Показ однокоренного (часто скрытого для иностранца) глагола угощать позволяет развернуть ситуацию «прием гостей» через называние характеристик человека, который любит принимать гостей. Такой человек открыт для общения, готовит много еды - он общительный, щедрый, внимательный, заботливый, радушный, хлебосольный. Включение в этот ряд лингвокультуремы хлебосольный поднимает иностранца на более высокий уровень восприятия лексической единицы. Это уже не простое знание значения лексической единицы, а системное (знание контекстуальных, ситуативных синонимов) и концептуальное «хлеб - всему голова» восприятие лексики.

Таким образом, лексическое знание, формируемое на иностранном (в данном случае русском) языке, можно представить в виде иерархического построения и в неразрывном единстве. Его можно теоретически

описать с учетом структуры нового понимания лексического знания, на основе чего представляется возможным разработать принципы обучения лексическому знанию в практике преподавания русского языка как иностранного.

Термин концептуальное лексическое знание применительно к обучению языку можно определить как лексическое знание высшего порядка, являющееся результатом концептуального, понятийного отражения действительности, воспринимаемое и выражаемое на иностранном (в данном случае русском) языке. Такое знание может проявляться как осмысление, узнавание, понимание и выражение через язык связанных с основными концептами понятий.

Описывая модель лингвокультурного сознания, Ю.Н. Караулов рассматривает ориентированный на сферу знаний когнайзер, который представляет собой «объект динамического характера, функционирование которого результируется постоянным приращением смыслов, ростом входящих в него специфических единиц знаний, т. е. процессами осознавания и познавания, формирующими, в свою очередь, языковое сознание носителя языка - культуры - русской языковой личности» [17, с. 4]. Создание когнайзера, выполненное на пересечении многих отраслей наук, чрезвычайно привлекательно для теории и практики преподавания русского языка как иностранного, т.к. становится возможным применить многие положения данной концепции при обучении русскому языку иностранных учащихся. Это касается, прежде всего, возможности формирования четкого упорядоченного иерархического строения определенного - концептуального лексического знания - в языковом сознании иностранцев в процессе преподавания русского языка как иностранного.

Как модель лингвокультурного сознания русской языковой личности когнайзер поддается лексикографическому описанию, и, по мнению Ю.Н. Караулова, в основе описания лежит не лексико-семантический уровень языка, а уровень когнитивный, что позволяет воссоздать в словаре человека языковую картину мира. Заметим, что для преподавания русского языка как иностранного важным остается также и лексико-семантический уровень.

Начиная изучать иностранный язык, учащийся имеет сложившуюся (на родном языке) или находящуюся в процессе формирования (на иностранном языке) систему сведений о мире и, выбирая способ освоения познаваемого мира (= изучая иностранный язык), запоминая определенную сумму знаний, учится пользоваться своими знаниями. В этом процессе не обойтись без помощи преподавателя, который должен владеть способами передачи знаний о мире, помогать в запоминании достаточного для осу-

Филологические

науки

Методика

ществления общения лексического, грамматического, интенционального минимума, владеть когнитивными стратегиями - методиками формирования «когнитивных установок» [15, с. 227] у учащегося, т.е. средствами «для интериоризации или автоматизации знания языка» [12, с. 78].

«Когнитивные установки» предполагают когнитивное развитие изучающего иностранный язык, а значит, возможно, опираясь на выделенные для русской языковой личности концепты, определить структуру и состав значимых в русской лингвокультуре концептов и, используя определенные когнитивные стратегии в обучении, научить иностранцев, изучающих русский язык, построению (моделированию) основных концептов

Опираясь на концепцию Ю.Н. Караулова, можно попытаться доказать, что формирование лексического знания происходит поэтапно.

Вначале происходит формирование элементарного лексического знания. Затем при переходе лексико-семантической единицы в статус «элементарной единицы знания» происходит качественное изменение этого знания, которое становится готовым для преобразования в системное лексическое. В этом помогает учет системности парадигматических отношений в лексико-семантической системе русского языка.

Сформированное на этом рубеже лексическое знание проходит через ряд этапов функционирования к образу мира. Возможным становится выявление основных характеристик вербального выражения понятий, что является важным при обучении концептуальному лексическому знанию. На этом этапе происходит параллельное развитие и формирование двух типов лексического знания (элементарного и системного), которые ведут к получению полноценного концептуального лексического знания.

Рассмотрим основные этапы формирования концептуального лексического знания.

Знания о мире представлены в конкретных лексических единицах. Через познание новой для изучающих иностранный язык действительности приходит и новое знание, которое закрепляется в словах. Рассматривая слово как форму репрезентации лексического знания, преподавателю необходимо помнить о том, что слово объединяет в себе лексическое и грамматическое значения, но при описании лексики основной является проблема лексического значения слова.

«Лексическое значение слова - сложная структура, определяемая общими свойствами слова как знака: его семантикой, прагматикой, син-тактикой. В собственно-семантическом смысле в структуре лексического значения слова выделяется два аспекта: сигнификативный и денотативный. К ним присоединяют и внутреннюю форму слова. Прагматический аспект включает экспрессивно-эмоциональную оценку и разнооб-

о V.

разные коннотации. В целом лексическое значение слова определяется

как совокупность понятийного ядра и прагматических коннотаций» [22, с. 261-262]. В этом определении мы можем четко увидеть, как соотносятся элементарное, системное и концептуальное лексическое знание.

Лексическое значение слова определяется его соотнесенностью с соответствующим понятием на основе выделения существенных семантических признаков при противопоставлении различных слов друг другу. В этом - неразрывная связь всех разновидностей лексического знания, формируемого у иностранного учащегося.

Как известно, значение слова определяется взаимосвязью его парадигматических и синтагматических отношений, и это положение обязывает методистов учитывать существующие парадигматические и синтагматические связи слов. Но дело в том, что на уроке учащиеся часто получают от преподавателя готовые инструкции и не всегда способны сами использовать семантический потенциал слова во всей полноте.

Значение слова не является однородным, в нем выделяется целый ряд компонентов разной степени сложности (сигнификативное, структурное - синтагматическое и парадигматическое (valeur у Ф. де Соссюра), прагматическое / эмотивное, денотативное значения у Л. А. Новикова [26, с. 183]. Семантическое единство компонентов должно быть учтено при семантизации лексики. Известно, что, например, объяснение слова «стол» может происходить при помощи перевода, наглядной семан-тизации, а может быть введено в словарь учащегося вместе с другими словами, называющими предметы мебели (стол, стул). Одновременное наличие в одном ряду слов стол, тарелка, ложка, хлеб, борщ, сметана вызывает у учащегося ассоциацию с ситуацией обеда (обеденный стол), а стол, бумага, ручка, компьютер, книга позволяет говорить о письменном столе. Таким образом, учет реальных значений слова помогает активизировать употребление лексических единиц. В этом также видна неразрывная связь элементарного лексического знания с системным.

Это же положение касается фраз, предложений, т.к. значение каждого выражения определяется через его семантические отношения с другими выражениями, где также выделяются четыре (денотативный, сигнификативный, прагматический, синтаксический) семантических слоя (семантический слой - термин Б. Ю. Городецкого [18, с. 50-69]. Одно из направлений современной лингвистической семантики - так называемая слабая семантика - считает значения языковых выражений ментальными сущностями, принадлежащими не описываемому миру, а сознанию человека [Там же, с. 25-29], а значит, находит свое отражение в процессе формирования концептуального лексического знания.

Филологические

науки

Методика

«Постигая второй язык, человек вынужден “распредмечивать” иной общественно-исторический национальный опыт, который в нем аккумулирован, реорганизовывать свой способ видеть мир вещей, событий, фактов и, соответственно, воспринимать, усваивать нужные для этого звуки, слова, словосочетания, синтаксические модели» [19, с. 61]. Именно возможность выделения нескольких разных слоев смысла расширяет объем сведений о лексеме, что в большой степени формирует языковую компетенцию говорящих.

Значение в исследованиях последних лет рассматривается как когнитивная, основная познавательная единица, формирующая образ мира человека. Основой в формировании образа мира иностранца, изучающего русский язык (концептуальное лексическое знание), становится конкретное выражение конкретного лексического значения (элементарное лексическое знание), проявляемое в тесной связи с другими словами (системное лексическое знание), т. к. использование точного значения слова особенно важно для понимания и говорения.

Значение лексической единицы представляет собой множество сем, каждая из которых соотносится с определенным элементом контекста, имеет свою степень выраженности [28]. Что понимание этого дает преподавателю? Именно с помощью сем описываются сходства и различия лексических единиц, осуществляется их отождествление и противопоставление. В этом прослеживается непосредственная связь элементарного лексического знания с системным лексическим. Часто (особенно на высших уровнях владения русским языком как иностранным) только знание результатов семного анализа позволяет иностранцу выразить не просто свое предпочтение в выборе той или иной лексической единицы, а продемонстрировать подлинное владение языком. Например, в субтесте «Говорение» есть задание, где кандидат, сдающий тест, должен выполнить без подготовки следующее задание.

Задание 1-4. Прослушайте реплики, возразите, используя антонимы к слову «мягкий».

1. У нее, по-моему, слишком уж мягкий характер. 2. В Крыму, говорят, мягкая вода. 3. У нее мягкие черты лица. 4. В Сибири мягкий климат. [30].

Отвечающему необходимо в максимально короткое время вспомнить все возможные варианты антонимов к слову «мягкий»: суровый / твердый / жесткий характер, жесткая вода, резкие / грубые черты лица, суровый климат. Совершенно определенно, что этому надо учить, для чего преподавателю нужны теоретические сведения о семантике и лексическом значении слова.

Структура целостного лексического знания неоднородна. Оно базируется на элементарном лексическом знании, в его состав входит системное лексическое, в свою очередь, тесно пересекающееся с элементарным лексическим. Дополняет иерархию концептуальное лексическое знание. Таким образом, новое лексическое знание представляет собой иерархическую и целостную структуру.

Библиографический список

1. Акишина А. А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. М., 2008.

2. Андреевская-Левенстерн Л.С., Михайлова О.Э. Методика преподавания французского языка в школе. М., 1958.

3. Андрюшина Н.П. Уровни владения русским языком как иностранным: проблема описания языкового материала // Русский язык и литература во времени и пространстве: Материалы XII конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Шанхай, 2011. Т. 3. С. 43-49.

4. Бергман Н.А. Методика преподавания немецкого языка в 5-7 классах. М., 1951.

5. Богин Г.И. Концепция языковой личности. М., 1982.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

7. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М., 1984.

8. Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М., 1938.

9. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Лексические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М., 1991. С. 327-343.

10. Екшембеева Л. В. Актуализация знания во втором языке // Русский язык и литература во времени и пространстве. Материалы XII конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Шанхай, 2011. Т. 3. С. 407-411.

11. Есина Е.В. Педагогическая психология. Конспект лекций. М., 2008.

12. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 2007.

13. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., 1989.

14. Каган О. Е. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного: Дис. ... канд. филол. наук. М.,

1997.

15. Карасик В.И. Языковая кристаллизация смысла. М., 2010.

16. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

17. Караулов Ю.Н., Филиппович Ю.Н. Лингвокультурное сознание русской языковой личности. Моделирование состояния и функционирования. М., 2009.

Филологические

науки

Методика

18. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М., 2000.

19. Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. «...пока не забывает родного» // Русский язык за рубежом. 1982. № 3. С. 60-64.

20. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. М.,

1998.

21. Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М., 2004.

22. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1990.

23. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. М., 1983.

24. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М., 1990.

25. Московкин Л.В. О роли знаний в речевой деятельности и в процессе обучения языку // Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе. СПб., 2011. С. 246-248.

26. Новиков Л.А. Современный русский язык. М., 1999.

27. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы. М., 2005.

28. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 1990.

29. Советский энциклопедический словарь // Гл. ред. А.М. Прохоров. М., 1988.

30. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Четвертый сертификационный уровень. Общее владение. Аверьянова Г.Н., Беликова Л.Г., Ерофеева И.Н. и др. М.; СПб., 2000.

31. Ткачева М.С. Педагогическая психология: Конспект лекций. М., 2008.

32. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995.

33. Хитрик К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе (на материале иранской ветви индоевропейских языков): Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001.

34. Цетлин В.С. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М., 1991. С. 38-43.

35. Ellis R. Learning and Teaching grammar // Language Teaching and Testing / Series Editor: Rod Ellis. China, 2010.

36. Gokhan O., Douglas C.B. An Overview of Conceptual Change // Theories Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 2007. № 3(4). S. 351-361

37. Perkins D., Jay E., & Tishman, S. 1993. New conceptions of thinking: From ontology to education // Educational Psychologist. № 28. S. 67-85.