К вопросу об уровне сформированности психофизиологических предпосылок усвоения орфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи

УДК 376.37

ПРИЩЕПОВА Ирина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Автор 92 научных публикаций, в т.ч. 6 учебно-методических пособий

К ВОПРОСУ ОБ УРОВНЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК УСВОЕНИЯ ОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В статье представлен качественный и количественный анализ данных о характере стиля кодирования и предпочтении в использовании разных анализаторных систем учащимися 2-4 классов в учебно-практической деятельности.

Общее недоразвитие речи, орфографическая грамотность, стили кодирования информации

В ходе разработки методики исследования орфографической грамотности младших школьников с общим недоразвитием речи (далее -ОНР) мы опирались на психологический, психолингвистический и психофизиологический аспекты, представленные в работах отечественных лингвистов, психологов и нейрофизиологов1. В них указывается, что устная и письменная формы речевой деятельности определяются: структурной (внешней и внутренней) организацией, предметным содержанием, общефункциональными психологическими механизмами2. Они обеспечиваются и поддерживаются совместной работой соответствующих структур головного мозга и проводящих путей.

Основой орфографически верного письма являются сложнейшие интегративные речемыслительные и грамматико-орфографические операции, умения и навыки. В начальной школе их

формирование проходит ряд общих этапов, что связано с включением в учебно-практическую деятельность преимущественно всех сенсорных систем и всех структур головного мозга3.

На начальных этапах формирования учебно-практических навыков (в том числе и орфографических) происходит становление той функциональной системы, которая обеспечивает реализацию грамматико-орфографического действия. При несформированности или дефиците развития любого компонента, который интегрируется в функциональную систему, возникают трудности формирования обучения4. С учетом выделенных трех нейропсихологических профилей (с билатеральной дисфункцией левого и правого полушарий, височно-лобных отделов, при правосторонней локализации мозговой дисфункции) нами были выделены основные закономерности стратегий усвоения учебного ма-

териала и, соответственно, орфографических знаний, умений и навыков учащимися начальных классов с ОНР.

Известно, что общее недоразвитие речи является по своей структуре многокомпонентным нарушением. Оно проявляется в трудностях оперирования языковым материалом различных уровней5. Данная закономерность отчетливо проявляется и при актуализации грам-матико-орфографических знаний. Прежде всего при спонтанном выборе языковых знаков для кодирования своего смыслового намерения нарушается процесс выбора слов высказывания как по формальным, так и по семантическим признакам, их лексической и семантической сочетаемости. При декодировании речевого сообщения устанавливаются неадекватные связи между звуковым образом слова и его понятийным и/или контекстуальным содержанием. Стойкие ошибки грамматического структурирования и языкового оформления высказывания характеризуются неоправданным расширением или сужением значений слов, их взаимозаменами по звуковому или семантическому сходству. Выражены трудности обозначения с помощью языковых знаков порядка, последовательности и содержания алгоритмов грамматико-орфогра-фических операций.

Механизмом данных нарушений, по мнению большинства исследователей данной проблемы, служит недостаточность семантической (категориальной), оперативной памяти (в меньшей степени - ее долговременной формы), ослабленный контроль за речевой деятельностью в целом, специфические особенности абстрактного словесно-логического мышления, которые обусловлены речевой недостаточностью, неполноценностью взаимодействия зрительной, слуховой и речедвигательной анализаторной систем.

В механизме деятельности многоуровневой системы категориальной (семантической памяти) происходит кодирование, закрепление необходимых сетей связей, которые существуют между ее элементами. Успешность запоминания и припоминания зависит от возможности установления связей между словами, концепту-

альной и фактуальной информации текста (содержания правила), а также навыков ее интерпретации.

При исследовании психофизиологических предпосылок формирования стратегий овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками были использованы следующие методики. Характер стиля кодирования речевой информации изучался с помощью теста, описанного Л.В. Савельевой6. Он основан на классификации детьми стандартного набора из девяти слов, анализ результатов которой позволяет выявлять доминирование правого или левого полушарий головного мозга у младших школьников (художественного или мыслительного типов высшей нервной деятельности). Методика предусматривает оценку активности полушарий с помощью пятиуровневой шкалы.

Предпочтения в использовании разных анализаторных систем (зрительной, речемоторной или слуховой модальности) определялась с помощью методики, предусматривающей воспроизведения детьми наборов цифр при разном способе их предъявления. С помощью пятиуровневой шкалы оценивалась успешность запоминания стимульного материала с опорой на каждый из трех анализаторов.

В исследовании принимало участие 30 детей с ОНР и 30 детей без нарушений речевого развития 8,5-10 лет.

Результаты исследования предпочтений использования детьми экспериментальной и контрольной групп того или иного полушария мозга при восприятии речевой информации представлены в таблице.

Приведенные в таблице данные позволяют оценить, какой из стилей переработки информации - вербальный или образный - преобладает в разных возрастных группах детей. Можно видеть, что соотношение детей, использующих преимущественно левое или правое полушарие мозга в сравниваемых группах детей противоположно. В экспериментальной группе существенно преобладают дети, использующие правое полушарие мозга (в 4,3 раза), а в контрольной группе, наоборот - левое (в 2 раза). При этом с возрастом в группе детей с ОНР

Сравнительная количественная характеристика стилей кодирования информации младшими школьниками экспериментальной и контрольной групп

Экспериментальная группа Контрольная группа

Классы 2 3 4 2 3 4

Стиль кодирования информации В О В О В О В О В О В О

Количество детей, в % 13,3 86,7 20 80 23,3 76,7 70 30 63,3 36,7 66,7 33,3

Доля В к О, в % 15,3 25 30,4 233,3 172,5 200,3

В - использование вербального стиля кодирования информации, О - использование образного стиля кодирования информации

наблюдается незначительная тенденция к сглаживанию соотношения детей, использующих разные стили кодирования речевой информации.

Как показало дальнейшее исследование, в группе детей с ОНР, для которых характерен образный способ кодирования информации, преобладают учащиеся со смешанной модальностью ее переработки - зрительной, слуховой и кинестетической, соответственно: 86,7% второклассников, 80% третьеклассников и 76,7% четвероклассников.

Известно, что сформированность функций правого полушария обеспечивают операции зрительно-пространственного характера и акустического гнозиса, которые включаются на самых ранних этапах обработки информации. Соответствующие грамматико-орфографические умения и навыки у данной группы учащихся оказались наиболее сформированными, что подтверждается наименьшим количеством ошибок в диктанте, при воспроизведении слов на не пройденные ими правила правописания в устных заданиях. В этой популяции детей лишь двое второклассников (6,7%), четверо третьеклассников (13,3%) и шесть четвероклассников (20%) смогли правильно осуществить классификацию слов. Самые низкие результаты показали учащиеся вторых и третьих классов. По характеру их затруднений можно говорить лишь о начале формирования стиля кодирования. При анализе образов объектов (летящего орла, бегающей овцы, плывущей рыбы) они проявляли хаотичность и импульсивность. Например, правильно

определяя последовательность одной группы слов (щука - чешуя - плавать), большинство детей не могло справиться с классификацией других групп слов. Но и при записи уже верно определенной последовательности они нарушали выбранный порядок слов, заменяли отдельные слова в последовательности на семантически или фонетически сходные (плавать -купать - прыгать - лакать).

Наиболее типичными были ошибки замены по семантическому сходству имен существительных (овца - собака, щука - рыба), замены глагольных форм (плавать - плавает, летать -летит), смешения существенных и несущественных признаков объектов, в частности части и целого (рыба - хвост; орел - перо).

Ограниченность анализа у таких детей проявлялась в неспособности выполнить задание до конца, например, успешно сгруппировав один набор слов, оставшиеся объединяли между собой механически. Характер ответа на уточняющие вопросы экспериментатора свидетельствовал о том, что целостный образ складывался у них замедленно. Повторное воспроизведение вслух реципиентами серий слов не помогало им найти и исправить допущенные ошибки. Дети легко отвлекались на побочные стимулы, например, возвращаясь к содержанию и стратегии выполнения предыдущего задания.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что в количественно преобладающей группе детей с ОНР, у которых доминирует правое полушарие мозга, наблюда-

ется недостаточное владение операциями со слуховыми, кинестетическими, зрительными и зрительно-пространственными образами. Они также плохо владеют произвольным программированием всего учебно-практического действия, что в целом свидетельствует о недостатках образной («холистической») стратегии в зрительных и зрительно-пространственных операциях.

Среди детей с ОНР, опирающихся на вербальный компонент, было выявлено 13,3% школьников второго класса, 20% - третьего и 23,3% - четвертого. У них существенно преобладали орфографические ошибки, что, по нашему мнению, свидетельствует о недостаточности процессов переработки слухоречевой информации в целом (низком заднем и «левополушарном» индексах). Затруднения, возникающие при проговаривании цифровых рядов, наиболее выраженные у второклассников (86,7%), указывают на имеющиеся у них трудности кинестетического анализа. При этом у 80% детей наблюдался весьма незначительный объем оперативной памяти (2-3 цифры из 9) с частыми нарушениями порядка их воспроизведения по сравнению с предъявленным образцом. В ходе эксперимента дети часто прибегали к произвольному контролю стимульной информации, переспрашивали содержание инструкции или уточняли ход выполнения задания.

С учетом результатов исследования Т.В. Ахутиной, Л.В. Яблоковой и Н.Н. Полон-ской7, можно предположить, что такой характер затруднений связан, в первую очередь, с относительной слабостью функций правого полушария мозга. Число ошибочных предъявлений значительно возрастало на фоне утомления. После выполнения первой и второй серий заданий отмечались трудности программирования и контроля, переключения с одного вида деятельности на другой, что, в свою очередь, можно объяснить наличием у таких детей также недостаточности функций левого полушария мозга.

Результаты проведенного исследования позволили выявить существенные различия по степени сформированности психофизиологических предпосылок усвоения орфографии у детей

с ОНР и их сверстников из контрольной группы. Как уже было отмечено, преобладающими в этой группе были дети с выраженной доминантностью левого полушария мозга. Почти у 2/3 из них преобладали слуховая и кинестетическая модальность при кодировании воспринимаемой информации. В группе детей без речевой патологии с преобладанием образного компонента приблизительно у 1/3 доминировали зрительная и кинестетическая модальности (30% - второй класс, 36,7% - третий, 33,3% -четвертый). Именно дети данной группы показали наиболее высокие результаты при написании диктанта (56,7% учащихся не допустили ошибок, 13,3% учеников сделали не более 1-2 ошибки).

Таким образом, суммируя результаты проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что в целом большинству детей с ОНР свойственна незрелость психофизических функций, обеспечивающих успешное усвоение орфографии. Оно проявляется не только в сохранении доминирования правого полушария мозга, свойственного более ранним этапам развития, но и в недостаточной сформированности (по сравнению со сверстниками без нарушений речи) указанного доминирующего образного способа переработки воспринимаемой информации. Существенно менее дифференцированно по сравнению с нормально развивающимися детьми их сверстники с ОНР используют при восприятии различные модальностные характеристики информации.

Полученные данные имеют важное значение для организации процесса обучения детей с ОНР письменной речи. Хорошо известно, что обучение письму учащихся в общеобразовательной школе происходит с опорой на преобладающий у них вербальный стиль кодирования информации8. Для детей с ОНР данная практика оказывается неприемлемой, не позволяет им успешно усваивать закономерности родного языка. Следует также иметь в виду, что, по данным психофизиологов, зрительный анализатор у преобладающего числа учащихся начальных классов оказывается не готов к целостной переработке и дифференциации сложных раз-

дражителей, которые требуют опоры на сукцес-сивно-симультанные операции анализа, синтеза и представления.

По нашим данным, среди детей с нормальным речевым развитием наименьший уровень сформированности орфографической грамотности был отмечен при ведущем вербальном компоненте и доминировании слуховой модальности в стиле кодирования информации (33,3% реципиентов). Анализ анкет, заполнявшихся учителями начальных классов общеобразовательных школ, а также наблюдения за деятельностью учащихся и учителей на уроках позволил выделить методические условия, которые позволяют объяснить данную закономерность. Как правило, значительная часть грамматикоорфографического материала предъявляется в условиях зрительного восприятия. Выделению признаков орфограмм с опорой на слуховой анализатор уделяется недостаточное внимание как при знакомстве с формулировкой орфографического правила, ее содержательной и операциональной составляющими, так и при закреплении знаний и умений на письме в ходе выполнении конструктивных и творческих работ.

Таким образом, имеющиеся учебные программы не учитывают различий детей по преобладанию у них стиля переработки информации и ведущему анализатору, опора на которые может способствовать существенной оптимизации процесса обучения орфографии.

Проведенный анализ позволил выделить группы учащихся, исходя из выявленной взаимосвязи имеющихся у детей экспериментальных групп специфических затруднений и особенностей вербальных и невербальных психических функций. Всего были выделены четыре группы младших школьников с ОНР.

В первой подгруппе (20% испытуемых) механизмом нарушений устной, письменной речи и других психических функций были трудности программирования, регуляции и контроля деятельности, во второй (36,7% детей) - недоразвитие операций приема, переработки и хранения информации по левополушарному типу, в третьей подгруппе (33,3% реципиентов) наблюдались особенности приема переработки и хранения информации по правополушарному типу. Четвертую популяцию детей составили те 10% испытуемых, у которых отмечался смешанный тип ошибок, вызванный наличием нескольких деструктивных компонентов.

Проведенная дифференциация детей позволяет перейти к созданию различных программ обучения орфографии в младших классах речевых и общеобразовательных школ с учетом особенностей стилей кодирования информации учениками, уровня их речевого развития, индивидуальных особенностей, характера грамматикоорфографического материала (в частности, особенностей опознавательных признаков орфограмм и их принадлежности к основным типам).

Примечания

1 Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М., 1978.

2 Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 28-37.

3 Ефремова О.А. Индивидуализация обучения как средство формирования компетенции учащихся на уроках русского языка: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.

4 Безруких ММ., Крещенко О.Ю. Особенности речевого развития младших школьников с трудностями обучения письму и чтению // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы науч.-практич. конф. «Центральные механизмы речи», посвящ. 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / Отв. ред. М.Г. Храковская. СПб., 2004. С. 247-259.

5 Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Там же. С. 225-247.

6 Савельева Л.В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии): Монография. СПб., 2006.

7 Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. М., 2000. С. 132-152.

8 Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. СПб., 2006.

Prishchepova Irina

TO THE ISSUE OF PSYCHOPHYSIOLOGICAL PREREQUISITES LEVEL FOR ORTHOGRAPHY LEARNING IN PRIMARY SCHOOL PUPILS WITH GENERAL SPEECH DEFICIENCY

The paper describes the qualitative and quantitative data analysis of the information encoding way and the preferences in use of different analyzer systems by the second - fourth year pupils in the course of educational activities.

Контактная информация: 195030, г. Санкт-Петербург, пр. Энтузиастов, д. 47, к. 5, кв.40;

e-mail: prichsepova@yandex. ru

Рецензент - Флотская Н.Ю., доктор психологических наук, профессор, декан факультета коррекционной педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова