Ретроспективный взгляд на самостоятельность в высшей школе

Из прошлого в настоящее

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ВЗГЛЯД НА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Л.П. Якушкина

Yakushkina L.P. Retrospective view of independence in a higher school. The article presents the stages of formation of the view of independence in a higher school. For the first time the problem of independence and independent work of students evolved in the course of development and formation of medieval universities. The further milestones of development of eminent teachers’ and philosophers’ view of this problem are given. A special attention is paid to the development of the higher school in our country and to the role of independence in the process of specialists training, starting with the times of Moscow University foundation and till modern times.

В последние десятилетия все увеличивается поток научной информации, стремительно совершенствуются производительные технологии. Все это повышает требования к подготовке современных специалистов. Поэтому перед высшей школой возникает необходимость нахождения новых путей и средств, позволяющих формировать у студента способность самостоятельно осваивать новейшие достижения науки и техники, воспитывать у него постоянное стремление пополнять свой запас знаний, чтобы впоследствии стать мобильным, конкурентно способным, творческим профессионалом.

Учебный процесс в высшей школе носит двусторонний характер. Он состоит из активного обучающего действия преподавателя и в идеале такой же активной познавательной деятельности учащегося. Без правильной организации взаимодействия этих двух сторон, т. е. без выработки и применения научно обоснованных приемов преподавания и налаживания рациональных приемов самостоятельной учебной работы студента, невозможно добиться эффективной организации учебного процесса.

Развитие у студентов способностей и навыков самостоятельного и творческого овладения знаниями особое значение приобрело в университетах. Этой проблеме уделялось внимание еще со времен развития университетов.

Рассмотрим, как же развивался взгляд на формирование самостоятельной деятельности в высшей школе на протяжении веков?

Становление и развитие высшей школы относится к периоду средневековья и возникновению первых университетов в Европе. Обучение в университетах того времени носило схоластический и догматический характер. На всех четырех факультетах университетов формы преподавания были одинаковы: лекции и диспуты. Задача диспутов заключалась в том, чтобы приучить студентов свободно распоряжаться материалом, сообщенным им на лекции и, может быть, заученным на память по конспектам. На диспутах студенты упражнялись в защите и опровержении выдвинутых положений, что представлялось очень целесообразным приемом для развития активности мысли, и давало привычку держать знания всегда наготове. Диспуты представляли необходимое дополнение к лекциям, требовавшим лишь пассивного восприятия. В средневековых университетах широко применялись диспуты как способ вовлечения студентов в активные формы обучения (в этом случае, правда, речь идет преимущественно о форме, а не о содержании). В культуре Ренессанса большое внимание стало уделяться такому методу обучения и совершенствования знаний, как разнообразные конкурсы.

С IV века начинается эпоха Возрождения. Педагоги-гуманисты критикуют основы средневекового воспитания и выдвигают идею формирования жизнерадостного и активного человека, обладающего красотой, физической и умственной силой, разносторонними знаниями.Французский мыслитель

VI века Мишель Монтень, представитель социального реализма, в своей работе «Опыты» резко критикует схоластическое образование, которое не заботится о развитии ума, а лишь занимается показным пустословием. Он требует воспитывать вдумчивого, критически мыслящего человека, развивать у учащихся их самодеятельность, пытливость и умение свободно оперировать своими знаниями.

Монтень высказывает мнение, что «знания - обоюдоострое оружие, которое только обременяет и может поранить своего хозяина, если рука, которая держит его, слаба и плохо умеет им пользоваться» [7, с. 150].

Надо дать ребенку, с учетом его душевных склонностей, изведать вкус вещей самостоятельно, самому выбирать путь, иногда помогая ему в этом. В статье «О воспитании детей» М. Монтень утверждает, что нельзя научить ничему, «не заставляя изо дня в день упражняться в этом» [7, с. 164]. Таким образом, он говорит о необходимости и обязательности самостоятельной работы в обучении и воспитании.

VII век принес дальнейшие изменения в педагогике, которые тоже явились продуктом духовной революции эпохи Возрождения.

VIII век характеризуется буржуазными революциями в Европе и крушением феодализма. Участие университетов в развитии новых, буржуазных производительных сил выразилось в появлении новых научных дисциплин. Современник той эпохи описывал это так: «Обновлено почти все поле камеральных наук, так же как и технология, большая часть военных наук, наук в области права и финансов, зоологии и ветеринарии, химия в нуждах фабричного производства и сельского хозяйства» [15, с. 28].

Эти изменения в изучаемых дисциплинах, которое их современник сравнивал с революцией, повлияли и на требования к высшей школе. Произошли качественные изменения на основе усиления «практических упражнений», а также системы проверочных упражнений [15, с. 36]. В противоположность характеру обучения в университетах феодальных государств, требовалось регламентированная форма представления научных знаний в лекциях: «Доклад должен

постоянно поддерживать внимание слушателей, и слушатель должен иметь возможность самостоятельно мыслить и перерабатывать данное ему» [15, с. 17].

В конце VII и в VIII веке происходит проникновение в университеты Германии новой философии, науки, рождаются светские формы образования, изменяются идеалы образованности. VIII век - век Просвещения - даже в феодальной Германии ознаменовался открытием ряда новых университетов. В университеты проникают новые принципы образования. В некоторых из них профессора начинают заниматься самостоятельными научными исследованиями и приучать к таковым студентов.

Распространению новых и более высоких требований к исследованию, обучению и учению соответствовало появление новых идей и представлений об общественном развитии. Немецкий философ И. Кант в своих философских лекциях 1765-1766 гг. выдвинул положение о том, что для студентов будет полезнее не овладение готовыми источниками, но «методом самостоятельно размышлять и умозаключать». «Своеобразным методом преподавания мировых истин должен быть метод выведывания (расспросов)», -заявил он своим студентам [15, с. 72]. Этим он ориентировал их на важные для прогресса науки и общества качества личности: самостоятельное мышление и действие.

Для большей части будущей интеллигенции того переходного от феодального абсолютизма к буржуазной демократии периода большую роль играло учение философа И.Г. Фихте о назначении ученого. Учение Иоганна Готлиба Фихте (1762-1814) с точки зрения педагогики особенно важно своим акцентом на независимость и активность человеческой личности. Фихте развил ряд представлений о педагогическом оформлении учения и обучения, которые так хорошо отразили общественные требования к системе образования и науки, что долгое время служили для них ориентиром. И. Фихте считал, что «самое большое искусство заключается в том, чтобы возбудить в известном пункте собственную активность воспитанника» [14, с. 621] и, исходя из этого, он предлагал следующее:

1. Студент должен использовать данные ему в университете возможности ориентироваться в высших целях и идеалах научного и общественного прогресса.

2. В низшей школе студент познакомился со своей профессией и своим назначением. В высшей школе он приобретает более отчетливое и ясное представление о своем назначении как ученого. Это позволяет ему «стать своим собственным учителем», и преподаватель вуза должен помочь студенту в реализации этой способности [14, с. 45].

3. Фихте высказывался критически против существовавшей тогда практики обучения, которая характеризовалась простым «терпеливым пониманием» и не допускала многозначности в понимании. Вместо этого, с точки зрения Фихте, должна была поощряться «находчивость в оформлении идеи» [14, с. 49].

Эти относящиеся к педагогике высшей школы идеи и представления Фихте обнародовал в многочисленных своих выступлениях, лекциях, публикациях, особенно в «Плане сооружаемого в Берлине высшего учебного заведения». В них основное внимание уделяется развитию самостоятельности мышления и действия, которые ориентированы на идею совершенствования человеческого рода, коренное улучшение общественных отношений и широкое применение рациональной науки.

Большой вклад в развитие педагогики высшей школы и поднятие научно -образовательного и общекультурного престижа Германии внес Вильгельм фон Гум-больт, философ-гуманист, энциклопедически образованный и тонкий дипломат. Необходимо особенно выделить положения, которые В. Гумбольт в связи с основанием университета в Берлине в 1810 г. развил в записках Кенигсбергского и Литовского учебных планов. Высказанное в этих работах понимание науки и образования соответствовало интересам нарождающейся буржуазии и всех заинтересованных в прогрессе общества и науки классов и слоев. Оно было обозначено как соединение школьного типа обучения «обучением под собственным руководством» или как «переход от одного к другому» [15, с. 10]. Наука «должна рассматриваться как все еще до конца не разрешимая проблема», и поэтому исследование должно быть посто-

янной задачей высшей школы. Отсюда следует, «отношения между учителем и учениками должны строиться иначе, чем прежде. Не только первый существует для второго. Оба существуют для науки...» [15, с. 12].

Гумбольт считал, что школа должна учить учеников учиться. Ученик считается созревшим для университета, «если он так многому научился у других, что он теперь в состоянии учиться самостоятельно» [15, с. 12]. Гумбольт видит задачу университетского образования в создании готовности к исследованию и подчеркивает, что преподаватель вуза «уже не учитель, а обучающийся уже больше не ученик», так как обучающийся самостоятельно ведет исследования, а профессор руководит и поддерживает его в самостоятельной деятельности. Цель преподавания, по его мнению, состоит в том, чтобы научить слушателя самостоятельно мыслить, познакомить его с основными принципами научного исследования.

Представления Канта, Фихте, Гумбольта и многочисленных других современных им преподавателей университетов относительно системы обучения и учения, руководства самостоятельной и совместной научной работы студентов в ходе обучения актуальны как никогда в наши дни.

Значительный вклад в разработку идеи развития самостоятельности и активности учащихся внес прогрессивный немецкий педагог А. Дистервег (1790-1866). Назревание и победа революции 1848 года в Германии усиливали новые умонастроения в педагогической среде, порождали новые взгляды на роль педагога в обучении. Пробудившиеся народы, писал А. Дистервег, стремятся к культуре и самоопределению, к самодеятельности и самоуправлению. Поэтому целью воспитания и обучения является, с его точки зрения, зрелость, проявляющаяся в способности к самоуправлению и самоопределению. «Главным же средством, ведущим к этому, является самодеятельность, благодаря которой человек развивает свои внутренние силы и формируется» [2, с. 64]. Он утверждал, что развитие духовных сил и способностей человека невозможно без усилий в этом направлении с его стороны. Поэтому самодеятельность выдвигается Дис-тервегом как один из важнейших принципов

обучения. Она является основой развития ума, воли, памяти, мышления, наблюдательности человека. «То, чего человек не приобрел путем своей самодеятельности, - не его...» [2, с. 119]. Самодеятельность - основа развития самостоятельности и активности ученика в обучении.

В противоположность догматическому методу, А. Дистервег предлагал и успешно применял в своей практической деятельности эвристический способ обучения, побуждающий учащихся добывать знания самостоятельно, активно работать. А. Дистервег утверждал, что «развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.. Поэтому самодеятельность - средство и одновременно результат образования» [2, с. 118)]. А. Дис-тервег внес большой вклад в развитие педагогического образования в Германии. Много сил и времени он отдал подготовке учительских кадров в семинарской школе. В своей речи при вступлении в должность руководителя семинарии А. Дистервег говорил о воспитании для самостоятельной деятельности учащихся и определил, что семинария должна указать им во всем путь к самостоятельной работе. В своей работе он придерживался принципа, что каждый преподаватель, и в том числе преподаватель высшей школы, должен руководствоваться следующим для себя законом: «Заставь ученика работать, работать самодеятельно, приучай его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе как собственными силами что-либо усвоить, самостоятельно думать, искать, вырабатывать свои дремлющие силы, самому испытывать их и развиваться в стойкого человека» [2, с. 230].

В России становление и развитие высшего образования связано с основанием Московского университета по инициативе и под руководством выдающегося русского ученого М.В. Ломоносова. Передовые профессора и преподаватели университета уделяли много внимания разработке и практическому применению таких методов преподавания, как наблюдение, опыт, эксперимент, демонстрации. Эти методы содействовали сознательному усвоению учебного материала и

формированию у студентов навыков и умений самостоятельно мыслить и вести исследовательскую работу, чему способствовала их практическая работа в кабинетах и лабораториях. Студенты участвовали в подготовке учебных пособий, составлении гербариев и коллекций, в университетских экспедициях. Все это являлось важным фактором в развитии самостоятельности и активности студентов.

Разработке идей развития самостоятельности и активности подрастающих поколений в деятельности и обучении, попыткам осуществления их на практике отводилось значительное место русской прогрессивной педагогикой. Особенно эти идеи стали развиваться в начале XIX века.

В 1804 году был организован педагогический институт при Московском университете. Педагогическая подготовка должна была заключаться в том, чтобы студенты-кандидаты, как назывались слушатели педагогических институтов, уделяли больше внимания самостоятельным занятиям и практическим упражнениям по избранной специальности, читали пробные лекции и давали уроки. Ведущую роль в научной подготовке студентов имела самостоятельная работа студентов в области своей специализации. Большое место в учебном процессе занимали семинарские занятия, на которых студенты делали самостоятельные доклады, читали лекции, которые затем обсуждались.

В 1816 году в Петербурге организуется Главный педагогический институт. В учебном процессе этого высшего учебного заведения большое место занимала самостоятельная работа студентов: от простого заучивания уроков эта работа расширялась до чтения и анализа источников, составления конспектов и рефератов. В этом отношении студенты проходили настоящую школу исследования у таких профессоров, как И.И. Срезневский, Н.М. Благовещенский, А.А. Воскресенский, хорошо поставивших работу по методике самостоятельной работы. Нужно отметить, что уже в тот период практиковалось выполнение студентами самостоятельных исследовательских работ, выполняемых на протяжении курса. Первичной их формой стали курсовые и семестровые письменные работы по словесности [9, с. 283].

Разработку идей о самостоятельности и активности продолжил Н.И. Пирогов. Он отстаивал взгляд на два рода образования: общечеловеческое (энциклопедическое) и специальное. Первый период обучения, считал Н.И. Пирогов, необходимо посвятить развитию умственных способностей учащихся, подготовке их к самостоятельной деятельности на поприще учения, а второй -вооружению их специальными знаниями.

Н.И. Пирогов выдвигает мысль о выработке многосторонности и самостоятельности учащихся при прохождении этих двух периодов образования [10, с. 85].

Большое внимание Н.И. Пирогов уделял вопросу преобразования русских университетов и сформулировал те начала, на основе которых, с его точки зрения, оно и должно быть было проведено. Он требовал повышения уровня научной подготовки студентов и придания занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности. Пирогов настаивал на том, чтобы «образовательно-служебное направление наших университетов было заменено «чисто научным». Это означало, что университет должен предоставить полную возможность каждому вступившему в число его студентов изучить во всей полноте избранную область науки.

Интересны взгляды Н.И. Пирогова по поводу университетского преподавания и, в частности, лекции. Придавая большое значение лекции, он, в то же время, считал, что, если она не отличается научной новизной преподносимых знаний и прекрасной речью преподавателя, ее целесообразнее заменить беседой. Это дает возможность «не терять время на изложение таких истин, которые каждый слушатель, знающий грамоту и хотя сколько-нибудь подготовленный, может сам прочитать в любом учебнике. А каждый наставник мог бы с большей пользой употребить свое время на составление хороших руководств, монографий и на разговорное объяснение того, что действительно должно быть уяснено. Нет сомнения, что такие беседы несравненно более дали бы пищи для ума и более содействовали к усвоению науки самостоятельной деятельностью ума учащихся» [810, с. 450]. По его убеждению, центральное место в учебно-воспитательном процессе должно занимать специфическое

педагогическое общение преподавателя и студентов. Одной из форм реализации такого общения являются конверсатории, т. е. собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты ставят вопросы, выдвигают гипотезы, отстаивают свою точку зрения.

Значительное место занимает вопрос о развитии самостоятельности и в творчестве К.Д. Ушинского. Говоря о целях обучения, К.Д. Ушинский подчеркивает, что учитель должен постоянно иметь в виду не только необходимость передачи знаний учащимся, но и развитие их мышления, самостоятельности и трудолюбия, желания и способности без учителя приобретать новые знания из книг, из жизни. Учебный труд надо организовать так, чтобы ученики трудились самостоятельно, а учитель руководил ими, помогал овладевать не только материалом, но и приемами обучения, вел работу по развитию их мышления. Анализ философских взглядов выдающихся мыслителей древности и нового времени, достижений психологии и логики позволил ему сделать вывод о том, что решающее значение для развития человеческого организма имеет деятельность, под влиянием которой изменяется слух, осязание и мозг человека. Идея формирующей деятельности, писал известный психолог Б.Г. Ананьев, явно выступала уже в физиологии, а затем стала генеральным принципом психологии К.Д. Ушинского.

Это был новый уровень решения проблемы руководства познавательной деятельностью учащихся, характеризующий новый психолого-дидактический подход к разрешению этого вопроса.

К.Д. Ушинский считал невозможным излагать в университете предметы полностью. Он полагал, что «главное здесь не в том, чтобы прочесть весь предмет, - да это и невозможно, - а в том, чтобы возбудить в слушателях желание заняться предметом, познакомить их с самим процессом исследований, указать им источники и пособия, приучить их пользоваться материалами» [12, с. 74].

К.Д. Ушинский очень высоко ставил и ценил самостоятельную работу студентов, требуя при этом, чтобы им поручалась самостоятельная разработка по руководствам и источникам тех или других отделов науки, изучение того или другого источника или

фундаментального сочинения, причем результаты этой работы должны проверяться на экзаменах.

Большие возможности для студенческой работы он видел в сокращении и отборе учебного материала. Чтобы добиться этого, К.Д. Ушинский предложил установить следующий порядок: профессора каждого факультета должны в начале семестра предоставлять на факультетский совет программу того, что они намерены читать и что предоставляют прочесть и изучить самим студентам, с указанием руководства и пособий. Программы эти после утверждения их советами должны быть опубликованы.

Благодаря возможному сокращению объема преподаваемого материала, перед профессорами, по мнению Ушинского, открывается возможность углубить преподавание в указанном направлении, и тогда они могут вводить студентов в подробности, знакомить их с действительно научной разработкой фактов, с действительным процессом ученых исследований, а не читать им азбуку науки или ее конспект. Самостоятельная работа рассматривается как единственно прочное основание плодотворного учения.

Педагогическая теория К.Д. Ушинского, в том числе его идеи о развитии мышления и самостоятельности учащихся, обучении их навыкам самостоятельной работы, получили поддержку и дальнейшее развитие у большого числа его последователей.

Прогрессивная русская педагогика предреволюционного периода отстаивала идею саморазвивающегося обучения. Она считала, что ученик является не только объектом воспитания, но одновременно и субъектом учебно-воспитательного процесса. Поэтому его надо учить не только знаниям, но и методам их самостоятельного приобретения.

Серьезные поиски в области дидактики были проведены П.Ф. Каптеревым (18491922), который акцентировал внимание на внутренней стороне процесса обучения. В своем известном труде «Дидактические очерки» П.Ф. Каптерев дал глубокий анализ сложившихся в теории и практике форм обучения. Он выделил догматическую, аналитическую и генетическую формы обучения. Последняя может быть представлена с его точки зрения двумя ее видами. Первый вид

характеризуется тем, что историю возникновения и развития знаний развертывает перед учащимися учитель и тем самым берет на себя тяжесть исследования, а учащиеся следуют за ним, размышляют вместе с ним. Второй вид обучения характеризуется тем, что ученики получают необходимый материал и, руководимые учителем, сами открывают знания. Эту форму обучения П.Ф. Капте-рев называет «изобретательной» (эвристической) и считает, что именно она является лучшим средством развития самостоятельности учащихся.

П.Ф. Каптерев также уделял большое внимание самостоятельности и самодеятельности учащихся. Мысль о самодеятельности и ее роль в развитии личности - одна из основных во всем педагогическом наследии П.Ф. Каптерева. Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и самовоспитании» [3, с. 322].

Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешние впечатления - возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того, что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, П.Ф. Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает.

Признание П.Ф. Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе воспитания и образования. В саморазвитии он усмотрел источник самообразования и самовоспитания. Ничем неискоренимое стремление человека к самообразованию лежит в самой его природе, обусловливается самым существом его. Каждый организм есть самодеятельное начало, носящее в себе источник деятельности.

Отношение между самообразованием и образованием, по мнению П.Ф. Каптерева, следующее: главенствующим и господ-

ствующим явлением должно быть самообразование, а вспомогательным - образование.

П.Ф. Лесгафт, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию, огромное значение в воспитании и формировании личности отводил активности и самостоятельности. При этом он отмечал: «.всякая однообразная

деятельность утомляет, угнетает молодого человека и убивает в нем всякую самостоятельность» [6, с. 339].

В конце XIX - начале ХХ века большую актуальность для академической общественности в России приобрела проблема коренной реорганизации учебного процесса. Детальному обсуждению она подверглась на официальных совещаниях профессоров в 1902, 1905, 1906 гг. при Министерстве народного просвещения, посвященных реформе высшей школы и разработке основ нового университетского устава. Особое внимание при обсуждении университетского устава привлек вопрос об учете индивидуальных особенностей студентов. Многие деятели науки и образования подвергали сомнению необходимость строгого ограниченного срока обучения. В материалах Учебного Комитета Главного Правления училищ по проекту общего устава Российских университетов выражалось сомнение по поводу установки срока пребывания в университете, так как туда стекаются молодые люди неодинаковых способностей, и занятия зависят часто от посторонних обстоятельств, или препятствующих, или способствующих самостоятельному труду студентов. Дискуссия 1901 года показала, что университеты не могут продолжать своей учебной работы при сохранении старой системы преподавания.

Был сделан вывод о необходимости замены господствовавшей с начала XIX века в высших учебных заведениях «курсовой системы» преподавания, построенной на строго последовательном прохождении научных дисциплин посредством обязательных лекций и семинаров по незыблемой программе, с полугодовыми и годовыми экзаменами в жестко установленное время, «предметной». Сторонники последней видели порочность «курсовой системы» в «принудительности», нивелирующей студентов, игнорирующей их склонности. В противовес курсовой, система «предметная» не противоречила принципу индивидуализации обучения, поскольку она была приурочена не к курсам, а к учебным планам, составлявшимся под руководством преподавателей самими студентами, сообразно их наклонностям и научным интересам.

Студент должен был самостоятельно организовывать свои занятия, сдавать экзамены

по мере готовности к ним и по согласованию с преподавателями, мог посещать только те лекции, которые считал необходимыми для эффективного освоения индивидуального предметного плана. Таким образом, должна была резко возрасти роль самостоятельной работы студентов.

Этих взглядов придерживались передовые русские ученые, показывая пример в постановке преподавания. К.А. Тимирязев, Д.И. Менделеев, Н.Е. Жуковский и многие другие привлекали в свои аудитории и лаборатории большое количество слушателей и участников непосредственной самостоятельной экспериментальной работы, на практике утверждая прогрессивные идеалы высшего образования.

Известный русский химик, ученый, педагог Д.И. Менделеев разработал основы педагогики высшей школы, стержнем которых было умелое сочетание лекций с практическими занятиями. Он являлся поборником активных методов обучения, приучения студентов к самостоятельной работе, максимально возможного проведения лабораторных занятий.

В конце XIX - начале XX века в западной педагогике вопрос самостоятельности, самодеятельности рассматривался также достаточно глубоко.

Мысли об идеальном университете и организации обучения в нем получили свое первоначальное философское оформление у известного английского теолога, философа и педагога Джона Генри Ньюмена. Основатель католического университета в Дублине, он оказался первым исследователем, который выдвинул в своих трудах концепцию идеального университета, исходя из опыта так называемого «традиционного университета». По мнению этого английского мыслителя, университет должен заниматься интеллектуальным развитием студентов, чтобы научить их возможностям и методам делать правильные суждения о сути явлений и постоянно стремиться к поиску истины. Из этого можно сделать вывод, что немалую роль в обучении студентов Джон Ньюмен отводил их активности и самостоятельности. Это было громадным прогрессивным шагом в развитии университета по сравнению со средневековым периодом.

В процессе исторического становления европейской философской и социологической теории высшего образования особую роль сыграли социально-педагогические воззрения испанского ученого, философа, социолога и педагога Хосе Ортеги-и-Гассета. Либеральный философ считал интеллектуально обогащающим и освобождающим обучение, ведущееся посредством самостоятельного поиска с правом вольной трактовки познаваемых фактов.

В американской системе высшего образования, которая развивалось под влиянием образцов и моделей университетов Европы, решался вопрос о концепции идеального университета. Отношения между преподавателями и студентами в этом идеальном университете должны строиться не по типу отношений классного руководителя и ученика, а по типу отношений «мастера и подмастерья». Такие отношения лучше всего подходят для университета, основной задачей которого является поиск знаний и передача навыков по организации такого поиска в будущем талантливым молодым ученым. Такая задача может быть эффективно выполнена только тем учителем, который сам занят тщательным изучением уже имеющегося знания и ведущего исследование для достижения дальнейших успехов. Она может быть выполнена таким учителем только методом привлечения студентов к своей собственной исследовательской работе.

В США широкое распространение получает педагогическая концепция, известная под названием «Дальтон-план». Она восходит к инициативам североамериканской учительницы Элен Паркхерст (1887-1973). В 1919 году она открывает Высшую школу для девочек и мальчиков и руководит ею до 1942 года. В своем главном труде «Обучение по Дальтонскому плану» она наглядно описывает теоретические основы и практику работы своей школы. Вот некоторые центральные принципы организации этой работы:

- свобода ученика при нравственной ответственности;

- особое внимание сотрудничеству, совместной работе для формирования социального и демократического сознания;

- личный опыт через самостоятельную деятельность ученика.

Американская прагматическая педагогика Д. Дьюи также основной задачей воспитания считает непрерывное расширение и углубление опыта ребенка, его любопытства, выявление и развитие интересов и способностей. Центром жизни школы должны быть занятия трудом. Они организуются вокруг какого-либо одного практического задания, проекта. В результате такой организации обучения возрастает активность и самостоятельность учащихся в обучении, их стремление к полезной деятельности.

На основе этой теории были разработаны и применены в практике обучения такие формы организации самостоятельного обучения учащихся, как Дальтон-план, метод проектов, бригадно-лабораторный метод, комплексная система и другие. Метод проектов затем нашел применение в организации учебного процесса в высшей школе, что значительно повысило уровень самостоятельной работы студентов.

В 1923 году в Германии вышла в свет работа профессора из Гейдельберга Карла Ясперса (1883-1969) «Идея университета». К. Ясперс создал учение о социальном облике и функциях университета, глядя на него с высоты приобретенного человечеством опыта и применительно к новым историческим условиям.

Идея университета предполагает выполнение им четырех основных функций: во-первых, исследования, преподавания и обучения специальным профессиям; во-вторых, образования и воспитания; в-третьих, духовной коммуникативной жизни; в-четвертых, «вселенной наук». Исследовательская функция Ясперсом помещена на первое место. Только в процессе научной исследовательской деятельности ученый может стать хорошим преподавателем. «Только тот, кто сам исследует, может по-настоящему учить». Участие студентов в совместной с преподавателем исследовательской работе становится предпосылкой их профессионального обучения, ибо учит методам и самостоятельности.

Одной из важнейших социально-культурных функций университета К. Ясперс считает осуществление социального отбора наиболее талантливых и одаренных личностей. Но не каждый, кто хочет получить знания, сможет учиться в университете. Сама

учеба требует способностей как интеллектуальных, так и волевых (самодисциплины, самоорганизации, целеустремленности, работоспособности), т. е. требуются такие качества личности, которые могут обеспечить организацию и проведение самостоятельной работы.

В ходе становления и развития советской школы значительное место отводится вопросу формирования самостоятельности учащихся.

В «Декларации о единой трудовой школе», разработанной Н.К. Крупской, А.В. Луначарским и П.А. Лепешинским, были провозглашены новые принципы учебно-воспитательной работы школы: связь обучения с жизнью, с трудом, всемерное развитие активности и самостоятельности учащихся, учет интересов и возрастных особенностей детей.

Советскими учителями был создан лабораторно-бригадный метод, в котором был принципиально переработан, приспособлен к целям советской школы так называемый дальтон-план, созданный в начале 20-х годов американскими педагогами. Сильной его стороной, по мнению Н.К. Крупской, была направленность на формирование умения работать планомерно, упорно, организованно, «а не анархически, порывами, то напрягаясь, то забрасывая дело» [4, с. 301]. Учащиеся вовлекались в организацию процесса обучения, начиная от выдвижения целей и планирования его хода и кончая учетом и оценкой достигнутого. В этот период получила признание прогрессивная идея русской и зарубежной педагогики о направленности педагогического руководства на развитие активности и самостоятельности учащихся, на установление связи обучения с трудовой деятельностью людей.

Говоря о развитии самостоятельной работы в советской средней и высшей школе, следует подчеркнуть особую роль Н.К. Крупской, неоднократно призывавшей работников просвещения «.научить подрастающее поколение учиться самостоятельно овладевать знаниями.» [5, с. 511].

В 20-е годы при отделе пропаганды и агитации была создана Центральная комиссия по самообразованию. Широко практикуется при этом работа по созданию программ, методических пособий и материалов.

Период 30-х - 50-х годов ХХ века характеризовался в истории нашей страны быстрыми темпами реконструкции народного хозяйства и социалистического строительства. Это требовало не только ликвидации безграмотности в стране и осуществления всеобщего обязательного начального обучения, но и резкого повышения качества подготовки учащихся средней и высшей школы. В 1932 году выходит Постановление ЦИК СССР, в котором в разделе «О методах преподавания» говорится о том, что «методы обучения во всей их совокупности должны способствовать дальнейшему повышению знаний учащихся и должны обеспечить индивидуальную и самостоятельную работу студентов» [8, с. 423].

Позднее, в июле 1936 года, выходит постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б), в котором выдвигаются требования активизировать самостоятельную работу и учащихся высшей школы и указывается на то, что «при организации учебного процесса основное внимание должно быть направлено на самостоятельную работу студентов, проводимую в читальнях, библиотеках, архивах, лабораториях, кабинетах или на дому, с обеспечением консультаций студентов» [8, с. 429].

Обучение не мыслится без хорошо организованной самостоятельной работы, которая осуществляется в неразрывной связи с процессом образования и обеспечивает развитие познавательной активности и творческого мышления обучаемых, учит их самостоятельности, умениям думать и рассуждать. Она расширяет, углубляет, закрепляет и совершенствует полученные в процессе обучения знания, умения и навыки.

Большой вклад в становление советской высшей школы внес выдающийся педагог А.П. Пинкевич. Исключительно большое внимание он уделял методике обучения в вузе. В этот период была развернута дискуссия о роли и месте лекции в учебном процессе. Одна из сторон утверждала необходимость и обязательность лекций и при этом совершенно игнорировала самостоятельную и практическую работу студента. Противники лекций заявляли, что самостоятельные занятия студентов должны получить преобладающее значение в институтах. А.П. Пин-кевич не поддерживал ни одну, ни другую

сторону, утверждая, что лекция - одно из звеньев педагогического процесса, что она должна быть тесно связана с остальными формами и методами работы. Он считал, что, получая все на лекции, студенты в таком случае перестают самостоятельно заниматься. А.П. Пинкевич высказывал мнение, что надо потребовать от высшей школы более четкой, продуманной организации лекций, групповых занятий для того, чтобы обеспечить максимум времени для самостоятельной работы студенчества.

В 30-е и 40-е годы также решался вопрос об активизации учащихся в процессе обучения. Усилия педагогов были направлены на формирование у учащихся умений преобразующего воспроизведения, навыков работы с книгой и другими источниками знаний. В этот же период было положено начало фундаментальным исследованиям в области психологии. Организаторами этих исследований были видные советские психологи П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Л. Лурия. Эти исследования убедительно доказали, что высшие психические функции человека формируются под влиянием социального опыта. В отличие от взглядов некоторых буржуазных психологов, рассматривающих проблему развития научных понятий в детском возрасте как проблему выучки, дрессировки, запоминания, Л.С. Выготский акцентировал внимание на активной роли самого ученика. Было выдвинуто положение о единстве сознания и действия, которое было сформулировано в трудах С.Л. Рубинштейна (1935, 1940), а затем получило развитие в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова и др.

Общепризнанное значение имели работы Е.Я. Голанта, в которых раскрывалась сущность самостоятельной работы учащихся и вопросы руководства учебным познанием школьников (1940, 1942, 1944).

Углублению представлений о сущности учебного познания в 50-е годы способствовали работы Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной, в которых рассматривались вопросы потребностно-мотивационной сферы учения и возможностей активного на нее влияния. Вслед за публикациями психологов появились статьи педагогов о побуждении к

учению, о путях и средствах развития познавательных интересов. Значительное место вопросы самостоятельной работы учащихся занимают и в творчестве таких педагогов как И.Т. Огородников, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.

В 50-70-е годы перед советской школой встали новые, еще более сложные задачи. Научно-техническая революция с ее возрастающим потоком информации выдвинули задачу учить учиться, развивать способности к самостоятельной познавательной деятельности. На передний план выдвинулась деятельностная сторона обучения. Этому в большой мере способствовало исследование советскими психологами особенностей умственного развития учащихся в процессе обучения (работы Н.А. Менчинской, Г.С. Кос-тюка, З.И. Калмыковой, С.Н. Жуйкова и др.).

Выдающийся педагог В.А. Сухомлин-ский в развитии творчества, самостоятельности учащихся видел могучий источник их духовного формирования. «Учить так, чтобы знания добывались с помощью уже имеющихся знаний, - в этом заключается высшее мастерство дидакта», - считал Василий Александрович [10, с. 485]. Самовоспитание, самодисциплина, самодеятельность - вот важнейшие качества учащихся, на формирование которых ориентировал выдающийся педагог молодых учителей.

Развитие самостоятельности учащихся -ключ к успешному решению воспитательных, образовательных и собственно учебных задач. Возрождение в практике преподавания средств, стимулирующих самостоятельность учащихся, характеризует деятельность многих ведущих педагогов.

Работы Г.И. Щукиной в области развития познавательных интересов, исследование М.И. Махмутовым возможностей проблемного обучения, построение И.Я. Лернером и Ю.К. Бабанским систем методов обучения, анализ сущности и выявление качественных характеристик процесса обучения, проведенные И.Ф. Харламовым, - все это, в конечном счете, выражает стремление разбудить, вызвать к жизни и стимулировать неиссякаемый источник учения - самостоятельность ученика. Наряду с активизацией традиционных методов обучения в вузе большую значимость приобретает проблемный метод.

Традиционная дидактика понимает процесс усвоения в основном как простое запоминание. Возникает насущная потребность в ее пересмотре и замене другой, предпочитающей мышление и действие студентов. Этому в значительной мере отвечает проблемный метод, где мышление становится основным фактором в обучении.

Опережающими психологическими исследованиями, выдвинувшими проблему личности учащегося в центр учебновоспитательного процесса, стали работы известных психологов В.В. Давыдова, И. Ломп-

шера, А.К. Марковой, А.К. Осницкого и др.

Видный психолог Л.С. Выготский утверждал, что обучение должно быть организовано так, чтобы научные понятия не заучивались учеником, а возникали и складывались в процессе его собственной активной умственной деятельности. Учебные задачи, которые ученик решает самостоятельно, без помощи, пишет Л.С. Выготский, являются показателем уровня его актуального развития [1, с. 248].

Работа по совершенствованию программ, которая развернулась в конце 70-х годов, была нацелена на усиление воспитательной и практической направленности содержания образования, на углубление межпредметных связей. В программах указывались умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся, давалась установка на организацию работы учащихся над творческими заданиями на уроках и дома, на расширение фронтальных лабораторных работ, проведение практикумов, учебных семинаров, на использование активных методов обучения, правильную организацию самостоятельной работы, использование элементов исследования.

Изучение особенностей учебной деятельности вызвало необходимость исследования таких ее сущностных качеств, как активность и самостоятельность. Анализ этих понятий представлен в многочисленных публикациях психологов и педагогов (Л.П. Аристова, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Ф. Жуйков, Т.С. Назарова, Н.А. По-ловникова, М.Н. Скаткин, И.И. Родак, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).

Таким образом, многие философы, педагоги выражали мнение, что необходимым и обязательным элементом обучения и образования в высшей школе является самодеятельность, самостоятельная работа обучаемых. Однако в массовой школе вплоть до середины двадцатого столетия преобладало объяснительно-иллюстративное обучение. Начиная с 50-х годов, под влиянием научнотехнической революции, укрепления связи школы с жизнью вновь возрастает интерес дидактов и методистов к вопросам познавательной самостоятельности школьников и студентов. Значительное место занимает разработка теории и методики преподавания в высшей школе в творчестве С.И. Зиновьева, С.И. Архангельского, Н.Д. Никандрова, А.В. Петровского, П.И. Пидкасистого.

В 60-е годы прошлого столетия на страницах журнала «Советская педагогика» появляется большое количество публикаций по проблеме самостоятельности и активности учащихся высшей школы. К таким публикациям относятся статьи В.А. Параила, в которых рассматриваются вопросы содержания учебных программ, в обязательной мере включающих самостоятельную внеаудиторную работу студентов. В 70-е годы интерес к этой проблеме не ослабевает. И в связи с этим появляются статьи И.И. Кобыляцкого, И.Л. Наумченко, И.Ф. Харламова, Ф.А. Не-роды. В трудах П.И. Пидкаситого освещаются вопросы понятия и сущности самостоятельной работы, роли самостоятельной работы в учебном процессе и учебном познании, вводится типология самостоятельных работ.

В следующее десятилетие вопросам организации и контроля внеаудиторной самостоятельной работы студентов уделяют внимание следующие авторы: Н.Д. Никандров, Ю.Н. Ку-люткин, Е.Б. Ястребова, Г.П. Пивоварова.

В конце ХХ века особенно остро встал вопрос о дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов не только в нашей стране, но и в других странах. Это объясняется бурным развитием науки и техники, ростом производства и его непрерывным техническим переоснащением. В связи с этим возникает потребность в подготовке специалистов, обладающих творческой активностью и самостоятельностью, умеющих самостоятельно

добывать и пополнять свои знания. Необходимость этого вызвана нарастанием потока и объема информации, усложнением производительных технологий. Только пополняя свои знания в ходе выполнения самостоятельной работы, осуществляя свое саморазвитие, студент сможет стать мобильным, конкурентно способным, творческим и востребованным специалистом.

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. Т. 2.

2. Дистервег А. Избранные педагогические соч. М., 1956.

3. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические соч. / под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982.

4. Крупская Н.К. Педагогические соч.: в 6 т. М., 1978. Т. 2.

5. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя. Педагогические соч. Т. 3. М., 1959.

6. Лесгафт П.Ф. Избранные труды. М., 1987.

7. Монтень М. Опыты: в 3 кн. Кн. 1. Калининград, 2001.

8. Народное образование в СССР. Сб. док. 19171973 гг. М., 1974.

9. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. VIII - первая пол. XIX в. М., 1973.

10. Пирогов Н.И. Избранные педагогические соч. М., 1952.

11. Сухомлинский В.А. Сто советов молодому учителю. Избранные педагогические произведения: в 5 т. Т. 2. Киев, 1979.

12. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 3. М. - Л., 1948.

13. Ушинский К.Д. Избранные педагогические соч. М., 1974. Т. 2.

14. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1 / сост. И.Ф. Свадковский. М., 1935.

15. Du und dein Studium. Berlin, 1970. S. 28.

Поступила в редакцию 19.10.2004.