Ценностно-смысловая сфера и интеллект студентов

Д. А. Парфенова

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА И ИНТЕЛЛЕКТ СТУДЕНТОВ

Ценностно-смысловая сфера является системообразующей, ценности и смыслы входят в структуру направленности и определяют психическую активность человека. Студенчество представляет собой социально активную часть общества. Интеллект в качестве интегративного индивидно-личностного образования также оказывает влияние на особенности поведения человека, продуктивность его деятельности. В студенческом возрасте происходит активное развитие ценностно-смысловой сферы, функциональный уровень познавательного развития является онтогенетически наиболее высоким, в связи с чем исследование соотношения данных психологических образований представляет особый интерес.

На основе анализа различных определений понятий «значение», «смысл» и «ценность» в психологических словарях, философском и педагогическом словарях были сформулированы следующие «рабочие» определения1.

Под значением понимается результат интериоризации общественного опыта; ценность трактуется как избирательное отношение к действительности, предпочтение или отвержение объектов, явлений и пр.; личностный смысл отражает определенное отношение к окружающей действительности.

Понятие «смысл» было введено в научную психологию З. Фрейдом в качестве объяснительного понятия. Осмысленность определенного психического акта он понимал как значимость данного акта для субъекта2.

В рамках психоанализа содержится множество идей, получивших дальнейшее развитие в работах психологов других направлений.

Леонтьев Д. А.3 выделяет два основных подхода к изучению и определению понятия «смысл»: понимание смысла как интегративной основы личности и как структурированного элемента сознания и деятельности.

В рамках первого подхода выделяются следующие группы теорий:

• смысл как интеграция личной и социальной действительности (Ф. Феникс);

• смысл как объяснение или интерпретация жизни (Дж. Ройс);

• смысл как жизненная цель или задача (В. Франкл).

В рамках второго подхода к понятию «смысл» также выделяются три группы теорий:

• подходы, в которых смысл действий и ситуаций для субъекта задается объективными отношениями (К. Левин, Э. Толмен, Ж. Нюттен);

• подходы, в которых смысл выступает как субъективная интерпретация действительности (Дж. Келли, Ю. Джендлин);

• подходы, в которых смысл задается социальной общностью, рассматривается в плоскости отношений с другими людьми (Р. Харе, А. Голд, Дж. Шоттер).

В отечественной психологии понятие смысла появляется в работах Л. С. Выготского в 1930-е гг.

© Д. А. Парфенова, 2008

А. Н. Леонтьев рассматривает смысл «как отношение, возникающее вместе с возникновением той формы жизни, которая необходимо связана с психическим отражением действительности. Объективное отношение свойств действительности, подчиняющее себе, определяющее деятельность субъекта и возникающее в ней, и есть отношение смысла, смысл». Динамика смысла обусловлена динамикой деятельности субъекта. Источником смысла выступают жизненные отношения, смыслообразующим фактором является мотив деятельности. Таким образом, смысл рассматривается как компонент мотивационной

4

системы .

В дальнейшем исследование смысла в отечественной психологии происходило в трех аспектах:

• генетическом (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и пр.);

• структурном (А. Г. Асмолов, Е. Е. Насиновская и пр.);

• функциональном (О. К. Тихомиров и пр.).

Большой вклад в разработку данного понятия внесли А. Г. Асмолов5, Б. С. Братусь6,

В. К. Вилюнас, Ф. Е. Василюк, В. В. Столин, Е. В. Субботский7.

Смысловая системы включает в себя смыслообразующие мотивы, значимость, смысловые установки, поступки и действия человека8.

Д. А. Леонтьев выделяет в рамках динамики смысловых образований в ходе деятельности9 такие виды смысловых процессов, как, например, смыслообразование, смыслоосоз-нание, смыслостроительство и др.

В работе В. И. Меренкова предложено разделение смыслов на три группы на основе знаний наук об обществе и человеке10:

• смыслы, связанные с преходящей современной цивилизацией;

• смыслы, связанные со стихийно возникающей альтернативной экологической цивилизацией;

• смыслы, связанные с попытками как-то трансформировать современную цивилизацию с тем, чтобы избежать экологической катастрофы.

Также он предлагает 22 эмпирически выявленных смысла, среди которых выделяет несколько подгрупп: смыслы «успеха», смыслы «служения», смыслы «переживаний», смыслы жизни мессианского типа, самосовершенствование и стремление к творчеству.

Таким образом, смысл определяется как структурно-динамическое образование, источником которого являются потребности и мотивы.

Категория ценности первоначально рассматривалась в рамках философии (Платон, Сократ, Аристотель, Конфуций, Лао-цзы, Кант и пр.). Собственно аксиологический этап связан с именем Лотце. Он ввел понятие «ценность» как критерия этического в поведении. Аксиологический этап характеризуется окончательным разделением понятий реальности и ценности как объекта желаний и устремлений человека. Лотце отдельно описывает место человека в трех сферах: действительности, истинности и ценности.

Собственно в психологии проблема ценностей личности и общества с самого начала занимала важное место (в терминологии В. Вундта)11.

Э. Фромм12 считал, что у человека есть потребность в ценностях, направляющих его жизнь. Он выделяет два вида ценностей:

• официально признанные, осознаваемые (религиозные, гуманистические) ценности;

• действительные, бессознательные (порожденные социальной системой).

Большой вклад в изучение понятия ценности внесла гуманистическая психология.

В. Франкл рассматривал ценности в качестве смысловых универсалий, кристаллизовавшихся в результате обобщения типичных ситуаций, как ценность трансцендентна по отношению к действию, т. е. смыслы, присущие большинству членов общества, всему человечеству на протяжении его исторического развития13.

Ю. Н. Кулюткин14 выделяет три уровня смысловой сферы:

• макроуровень (смысл жизни по В. Франклу);

• мезоуровень (личностный смысл деятельности по А. Н. Леонтьеву);

• микроуровень (операциональный смысл действия по О. К. Тихомирову).

В отечественной психологии проблеме ценностных ориентаций уделялось внимание в рамках различных психологических школ.

Анализируя различные подходы к изучению ценностей и свойств личности в отечественной психологии, М. С. Яницкий15 выделяет следующие их группы:

• личность рассматривается в связи с анализом ее деятельности (А. Н. Леонтьев,

С. Л. Рубинштейн);

• изучение психологических особенностей личности (В. Н. Мясищев);

• личность в контексте общения (К. А. Абульханова- Славская, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов);

• личностные свойства в контексте психологических установок (Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили).

По мнению Б. Г. Ананьева, структурно-динамические свойства личности базируются на статусе личности в обществе и статусе общности, в которой складывалась и формировалась данная личность. На основе социального статуса личности формируются системы ее социальных ролей и ценностных ориентаций16. Статус, роли и ценностные ориентации, образуя первичный класс личностных свойств, определяют особенности структуры и мотивации поведения, составляющих второй класс свойств личности, и, во взаимодействии с ними, характер и склонности человека.

Субъективные ценности, согласно М. С. Яницкому17, представляют человеку содержание объектов в виде готовых регулятивов и оценок, позволяя эффективно реализовывать себя в социальной действительности, следуя стереотипам сложившихся установок.

Б. С. Братусь18 под личностными ценностями понимает «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни».

М. С. Яницкий подчеркивает регуляторную функцию ценностей, а также тот факт, что ценности являются социальным феноменом, существующим в отношениях субъекта и объекта, которые связывают личность и окружающую действительность. Ценности носят двойственный характер, они социальны, т. к. исторически обусловлены и индивидуальны, потому что содержат в себе опыт конкретного субъекта19. Согласно

А. В. Серому и М. С. Яницкому20, основой системы ценностно-смысловых ориентаций личности является структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения.

На основе анализа различных подходов к категории «ценность» предлагается следующее определение: ценность — психическое образование, имеющее надситуативный социальный и индивидуальный характер, отражающее отношение человека к объекту, явлению, событию и пр., выполняющее функции регуляции, контроля, усвоения культурных ценностей.

Кроме того, существуют различные подходы к изучению и трактовке понятия «интеллект».

Ж. Пиаже определяет интеллект как усиливающуюся мобильность психических структур. Интеллект является состоянием равновесия, к которому стремятся все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, включающие ассимиляцию и аккомодацию21.

В ленинградской психологической школе сформировался энергоинформационный подход к исследованию познавательной активности.

Б. Г. Ананьев выдвинул гипотезу о наличии функциональных, операциональных и мотивационных механизмов психических процессов22.

Функциональные механизмы интеллекта составляют его биологическую основу. «Они включают регуляторные системы, отвечающие за энергообеспечение интеллектуальных процессов, за стабильность, устойчивость достигнутых уровней интеллектуальных операций, в значительной степени выполняют функции сохранения видовых системных качеств интеллекта человека»23. Функциональные механизмы «являются эффектами нейродина-мических свойств». Они связаны с характеристиками человека как индивида. Сохранность интеллекта обеспечивается прогрессом операциональных механизмов на фоне инволюции функциональных механизмов24.

Интеллектуальные операции и алгоритмы, складывающиеся в процессе социализации человека, относятся к операциональным механизмам интеллекта. «Операциональная интеграция... является одним из глобальных механизмов развития интеллекта»25. Т. к. операционные механизмы связаны с процессом социализации, то они носят конкретноисторический характер, таким образом, они соотносятся с характеристиками человека как субъекта деятельности.

Мотивационные механизмы интеллекта детерминируют его развитие, они выполняют функции общей активации, обратной связи, прогнозирования, синтезирования и пр. Особенно значимой является познавательная мотивация. Мотивационный потенциал определяет «направленность, напряженность и селективность интеллектуального развития». Мотивационные механизмы относятся к характеристикам человека как индивида и личности. Они развертываются на уровне нравственных и эстетических чувствований, идеалов и вкусов.

В связи с этим интеллект определяется как целостно функционирующая в связанном сознании человека совокупность структурированных и иерархически выстроенных познавательных процессов26.

Ю. И. Мельник27 предлагает 5 теоретических подходов к изучению интеллекта.

Педагогический подход. Интеллект рассматривается как обобщенная способность к обучению. Это является результатом использования интеллектуальных тестов в педагогической деятельности «с целью оптимизации учебной деятельности».

Биологический подход. Интеллект как способность к адаптации, что позволяет обеспечить правильное взаимодействие со средой.

Когнитивный подход. В данном подходе исследуется не интеллект, а сферы его проявления в мышлении. Основной функцией интеллекта согласно данному подходу является эффективное использование понятий, символов, т. е. определенная сформированность мыслительных операций. При этом изучаются «лишь рациональные компоненты мыслительного процесса», рассматривается только операциональная сторона интеллекта.

Кибернетический подход. Интеллект изучается как «процесс, связанный с переработкой информации».

Психометрический подход. Данный подход объединяет все другие. Представление об интеллекте в рамках психометрического подхода связано с точкой зрения Э. Боринга.

Согласно Э. Борингу (1923), интеллект — это то, что измеряется интеллектуальными тестами.

Связи между познавательными процессами образуют структуру интеллекта. Относительно структуры интеллекта выделяются монофакторные, многофакторные, внефакторные и иерархические концепции интеллекта.

Ю. И. Мельник рассматривает интеллект как целостную иерархическую структуру, включающую на нижнем уровне энергетические характеристики интеллекта, а на высшем

— понятийную структуру мышления, личностные смыслы и пр.28

Согласно мнению В. Н. Дружинина, основным критерием выделения интеллекта является «его функция регуляции поведения»29. Проводя обзор различных подходов к понятию «интеллект», он приводит следующие различные точки зрения. В. Штерн рассматривал интеллект как общую способность приспособления к новым условиям; Л. Полани трактует его как способ приобретения знаний (другие авторы придерживаются противоположной точки зрения и приобретение знаний рассматривают как побочный продукт решения задачи); Ж. Пиаже считал, что интеллект проявляется в адаптивности. М. К. Акимова в качестве основы интеллекта рассматривает умственную активность (саморегуляция обеспечивает уровень активности). Э. А Голубева активность, саморегуляцию и работоспособность считает факторами интеллектуальной продуктивности. Дж. Томпсон относил интеллект к абстрактным понятиям, упрощающим и суммирующим поведенческие характеристики.

Базовыми свойствами интеллекта, согласно Р. Стернбергу и М. А. Холодной, являются уровневые свойства, комбинаторные свойства, процессуальные свойства, регуляторные

свойства30.

В зависимости от подхода к структуре интеллекта В. Н. Дружинин выделяет монофакторные (Ч. Спирмен, Р. Б. Кеттелл), многофакторные (П. Торндайк, Л. Терстоун), внефакторные (Г. Айзенк) и иерархические (Ф. Вернон, Густвсон) теории.

В. Н. Дружинин31 классифицирует основные подходы к исследованию интеллекта как познавательной способности. Он предлагает два основания для классификации:

• культура — нейрофизиология (внешняя среда — наследственность);

• психометрика — обыденное знание.

Факторные подходы к интеллекту классифицируются на основе двух критериев: источник модели (умозрение/ эмпирические данные), индуктивное/ дедуктивное построение. Априорной пространственно-уровневой является модель Дж. Гилфорда, априорными иерархическими являются модели Ф. Вернона и Д. Векслера, апостериорной пространственноуровневой — модель Л. Терстоуна, а апостериорной иерархической — модель Ч. Спирмена.

Когнитивный подход в исследованиях интеллекта акцентирует внимание на исследовании отдельных свойств познавательных процессов. В рамках когнитивного подхода интеллект определяется как система познавательных процессов, обеспечивающих решение задач.

М. А. Холодная (один из ведущих исследователей интеллекта в отечественной психологии) предлагает следующее определение интеллекта: «интеллект — особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего»32. В структуру интеллекта она включает подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей. В. Н. Дружинин к собственно интеллектуальным относит блок способностей и блок когнитивного опыта.

Подход А. К. Казьмина к понятию «интеллект» отличается от традиционного: интеллект рассматривается как формирующий нравственность биологический процесс33.

Мы полагаем, что интеллект представляет собой совокупность познавательных способностей, выполняющих функцию адаптации человека, установления равновесных внутри- и межличностных отношений, для исследования которого используются тестовые методики.

Относительно взаимосвязи интеллекта и личности (и ее ценностно-смысловой сферы) выделяют несколько подходов:

• отождествление интеллекта и смысла (П. Торндайк34);

• отсутствие взаимосвязей между интеллектом и личностью (Ч. Спирмен, Г. Айзенк35);

• включение интеллекта в структуру личности (большая пятерка);

• взаимосвязь интеллекта и личности.

• интеллект как основа для развития личности (А. К. Казьмин36, В. Э. Чудновский37, М. С. Яницкий, А. В. Серый38);

• выделение в структуре интеллекта компонентов, связанных с личностью, а также влияние развития интеллекта на характер и личность в целом (Б. Г. Ананьев39, Е. Ф. Рыбалко40).

В рамках ленинградской научной школы сложилось следующее представление о взаимосвязи интеллекта и личности. Познавательные процессы в структуре интеллекта имеют три аспекта: функциональный, операциональный и мотивационный. Мотивационный аспект связан с развитием личности. А особенности интеллекта, в свою очередь, влияют на развитие личности, ее мировоззрение.

Е. Ф. Рыбалко описывает взаимосвязь интеллекта и личности следующим образом. Связь интеллекта и личности проявляется в мотивации умственной деятельности, зависящей от направленности личности, уровня ее притязаний, что в значительной степени определяет активность интеллекта. Характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят от отношения личности к действительности, от опыта познания мира, мировоззрения и общего развития интеллекта41.

Однако в рамках данного исследования больший интерес представляет выявление взаимосвязи интеллекта и ценностно-смысловой сферы.

Ценностные ориентации, согласно Б. Г. Ананьеву, относятся к первичному классу личностных свойств, они определяют особенности мотивации поведения. Стратегическая организация поведения (стратегия достижения различных целей, общих идей, принципов

мировоззрения) включает интеллект и волю в структуру личности, соединяет их с потреб-

42

ностями, интересами, всей мотивацией поведения личности в целом .

Таким образом, можно говорить о взаимосвязи интеллекта и ценностно-смысловой сферы на основе мотивации.

Вопрос о взаимосвязи интеллекта и ценностно-смысловой сферы рассматривался рядом авторов, изучающих ценностно-смысловую сферу. Они полагают, что интеллект (познавательные способности) составляют основу для развития ценностей и смыслов человека.

По мнению В. Э. Чудновского для раскрытия сущности и механизмов формирования смысла жизни требуется создание абстрактно-теоретического и практического

43

мышления .

М. С. Яницкий и А. В. Серый полагают, что психологическими механизмами формирования и развития ценностно-смысловых ориентаций являются индивидуальные особенности

протекания психических процессов (мышления, памяти, эмоций и воли), существующие в форме интериоризации, идентификации и интернализации социальных ценностей44.

Студенческий возраст 18-25 лет представляет собой особый период в жизни чело-

45

века45.

Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями.

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства, и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б. Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности (Е. А. Климов). Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности46.

В период ранней взрослости человек приобретает независимость, собственный статус в обществе, осваивает широкий спектр социальных ролей47.

В исследовании В. Т. Лисовского на предмет выявления особенностей жизненных планов молодежи были получены следующие результаты: до 19 лет имеется направленность на получение образования, интересной работы, верных друзей, любимого человека; в 20-25 лет к обозначенным выше направленностям добавляется ориентация на хорошие жилищные условия и материальную обеспеченность48. В период взрослости происходит интенсивное развитие ценностной системы личности.

Процесс формирования ценностно-смысловой сферы напрямую связан с развитием личности в целом, ее социализацией.

Необходимыми факторами развития данной сферы являются умственные (выделение явлений, имеющих ценность; осознание ценностей), эмоциональные (эмоциональная оценка и переживание знаний) и волевые (поиск ценностей, придание им большего значения) компоненты.

Развитие ценностно-смысловой сферы в студенческом возрасте тесно связано с задачами развития данного возрастного периода: формирования профессиональной идентичности, построения близких отношений и пр.49

Наблюдают половые различия в системе ценностей. Для мужчин 20-23 лет наиболее важными ценностями являются творчество и работа, 30-33 лет — семья, здоровье, материальная обеспеченность. Для женщин 20-23 лет более важными ценностями являются любовь, создание семьи, 30-33 лет — семья, уверенность в себе, творчество50.

В этот период начинает строиться собственный профессиональный статус человека, связанный с его трудовой деятельностью. На формирование ценностей помимо ведущей деятельности оказывает влияние семья, ее статус, семейные нормы и ценности. Также на развитие ценностно-смысловой сферы оказывают влияние социально-экономические условия (социально-экономические, политические, идеологические характеристики социума).

Согласно мнению ряда авторов (Б. Г. Ананьев51, Е. А. Климов52, И. А. Зимняя53 и пр.), данный период характеризуется высокой степенью познавательной и социальной активностей. Наблюдается интенсивное психическое развитие, достигаются максимумы в развитии многих психических функций (Б. Г. Ананьев54, С. Пако55, А. А. Реан56). На развитие личности, согласно Е. Ф. Рыбалко57, влияют социальные условия, образование, воспитание

и собственная активность человека. В студенческом возрасте происходит изменение социального статуса человека, также меняется его позиции в отношении вышеперечисленных факторов, что отражается на качественных и количественных характеристиках ценностносмысловой сферы студентов. Помимо вышеперечисленных факторов на развитие ценностносмысловой сферы влияют психологические особенности студента: умственные, эмоциональные и волевые компоненты.

По мнению Пако, Реана, Барановой, Сергеевой, Лисенковой и пр.58, данный возрастной период характеризуется оптимумом развития познавательных процессов. Однако согласно данным Векслера, в период 25-34 лет показатели интеллекта выше, чем в 18-19 лет. По данным Л. Н. Гольбиной, В. Н. Панферова59, наблюдается неравномерность в развитии познавательных процессов. Б. Г. Ананьев60 отмечает следующие структурные особенности интеллекта в студенческом возрасте: в 22-25 лет появляются мнемологический и аттенци-онный корреляционные комплексы, а 18-21 год корреляционная плеяда представляет собой цепочку связей. Данный возрастной период характеризуется оптимумом функционального развития интеллекта, особенно вербального компонента интеллекта. Особое влияние на развитие познавательных процессов оказывает ведущий вид деятельности — обучение. А. А. Реан61 подчеркивает взаимосвязь интеллектуального и личностного развития в возрасте 20-40 лет. Функциональное развитие интеллекта, согласно Б. Г. Ананьеву, зависит от речевой или «моторной» прикладной формы умственной деятельности, образования и обученности, сформированности умственных операций, переноса опыта, познавательных интересов и пр.62 В структуре интеллекта важную, решающую, роль играет образование как объем усвоенных знаний, общий уровень информации и учение как деятельность по усвоению знаний, навыков, умений.

Таким образом, данный возрастной период характеризуется определенными структурно-уровневыми интеллектуальными особенностями, динамически изменяющимися в процессе личностного развития.

Целью данной работы является изучение интеллектуальных характеристик и ценностно-смысловой сферы студентов. Предполагается, что интеллектуальный уровень, а также уровень осмысленности жизни являются высокими. Высокий уровень осмысленности жизни может быть связан с приоритетом ценности самореализации (саморазвития) и высоким уровнем интеллекта. Связующим компонентом между ценностно-смысловой сферой и интеллектом, согласно нашим предположениям, является мотивация.

Исследование было проведено на базе Санкт-Петербургского государственного университета, а также Санкт-Петербургской государственной педиатрической академии в 2007-2008 учебном году. В исследовании приняли участие студенты психологического, экономического, медицинского факультетов, а также студенты факультета журналистики, клинической психологии и прикладной математики и процессов управления. Объем выборки составил 119 человек. Половозрастной состав выборки: 25 мужчин, 94 женщины; возрастной диапазон 18-25 лет.

Для сбора эмпирического материала были использованы следующие методики: тест структуры интеллекта Р. Амтауэра63, тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева64, тест ценностных ориентаций М. Рокича65, методика исследования жизненных смыслов (В. Ю. Котляков)66, методика «Конструктивность мотивации»67, биографическая анкета, предполагающая ранжирование факторов развития смысловой сферы личности, предложенных Д. А. Леонтьевым68, а также оценку значимости ценностей (ценностных типов), выделенных М. С. Яницким69.

При обработке данных использовались следующие математико-статистические инструменты: описательные статистики, сравнение средних.

На основе статистической обработки были получены следующие данные.

Анкетные данные: у учащихся, принявших участие в исследовании, нет детей, 46 % учащихся совмещают работу и учебу. Процентное отношение временных затрат по различным видам деятельности следующее: учеба — 44,6 %, общение — 38,8 %, труд — 16,5 %. 59,6 % студентов имеют молодого человека (девушку). Факторы развития смысловой сферы были проранжированы следующим образом: 1. влияние значимых людей; 2. критические переживания; 3. художественные переживания. Больше баллов получили ценности, присущие индивидуализирующемуся типу, на втором месте — ценности адаптации, на последнем месте — ценности социализации. Показатели по следующим шкалам: логический отбор, определение общих черт, аналогии, классификация, счет, ряды чисел, выбор фигур, кубики

— средние, показатель по шкале «запоминание слов» — высокий. Показатели по шкалам: цель, процесс, результат, локус контроля «Я», локус контроля «жизнь», осмысленность жизни методики смысложизненных ориентаций — также средние. Смыслы жизни были проранжированы следующим образом: 1. самореализация; 2. экзистенциальный; 3. коммуникативный; 4. гедонистический; 5. статусный; 6. семейный; 7. альтруистический; 8. когнитивный. Наиболее значимыми терминальными ценностями являются любовь, здоровье и активная и деятельная жизнь, отвергаемыми — красота природы и искусства, счастье других и развлечение. Наиболее значимыми инструментальными ценностями являются жизнерадостность, образованность и независимость, отвергаемыми — непримиримость, исполнительность и чуткость.

Доминирует мотивационный тип, характеризующийся высокой мотивацией достижения и высокой мотивацией отношения.

Показатели мужчины статистически значимо отличаются от показателей женщин по шкалам счета и рядов чисел: молодые люди имеют более высокие показатели, для них являются более значимыми такие ценности, как воспитанность, ответственность. Для женщин более значимыми являются такие ценности, как непримиримость, самоконтроль, твердая воля; девушки больше времени уделяют учебе и меньше заняты в общественно-политических организациях.

Был проведен сравнительный анализ данных пяти групп учащихся: студентов факультета психологии и клинической психологии 3 курса (22), 4 курса (17), студентов факультета журналистики 3 (29) и 4 курсов (20) и студентов экономического факультета 4 курса (17).

Были получены следующие результаты. Наиболее высокие результаты выявлены по шкалам: логический отбор, аналогии, счет, ряды чисел, выбор фигур, кубики — и показателю общего интеллекта у учащихся 4 курса факультета психологии, по шкалам общие черты и запоминание слов — у студентов 3 курса факультета журналистики, по субтесту классификации — у студентов 3 курса факультета психологии.

По тесту смысложизненных ориентаций наиболее высокие показатели получили студенты 3 и 4 курсов, обучающиеся по направлению «психология». Низкие показатели отсутствуют.

Доминирующий мотивационный тип в 5 группах учащихся характеризуется высокой мотивацией достижения и высокой мотивацией отношения.

В данных группах предпочитаемыми терминальными ценностями являются активная деятельная жизнь, любовь и уверенность в себе, отвергаемыми — красота природы и искусства, счастье других и развлечения. Предпочитаемыми инструментальными ценностями

являются жизнерадостность, независимость и образованность, а отвергаемыми — непримиримость к недостаткам, высокие запросы, а также у ряда групп чуткость.

Анализируя данные различных групп учащихся, выделенных на основе направленности обучения, можно сделать следующие выводы: учащиеся характеризуются средним уровнем интеллекта, наиболее высокие показатели имеют студенты-психологи 3, 4 курсов и студенты-журналисты 3 курса. Предпочитаемыми являются индивидуальные ценности и ценности личной жизни, пассивные ценности и ценности межличностного общения, среди инструментальных предпочитаемыми являются эмоциональные, интеллектуальные и некоторые ценности самоутверждения, ряд ценностей самоутверждения отвергаются. Наиболее значимыми для всех групп студентов являются экзистенциальный смысл и самореализация.

Таким образом, около половины учащихся совмещают работу и учебу, однако больше времени уделяют учебной деятельности. Больше половины учащихся уделяют определенную часть времени личной жизни. В качестве ведущего фактора формирования собственной системы смыслов, а также смысловой сферы в целом большинство студентов выделили влияние значимых лиц. Ценности индивидуализации и саморазвития являются более важными, чем адаптационные и социальные. Показатели интеллекта и уровня осмысленности жизни являются средними (кроме данных по запоминанию слов). Приоритетным смыслом является самореализация, а отвергаемым — когнитивный смысл. Высокий уровень имеет мотивация достижения и отношения. У молодых людей выше показатели по счетно-математическому компоненту интеллекта, более важными для них являются ценности межличностного общения, профессиональной самореализации. Для девушек выше значимость ценностей самоутверждения и конформистских ценностей.

Гипотеза частично подтверждена. Студенты действительно в значительной мере ориентированы на самореализацию, обладают определенным уровнем интеллектуального развития, а также осмысленностью жизни. Для проверки гипотезы о взаимосвязи интеллекта и ценностно-смысловой сферы через мотивационный компонент личности необходимо проведение дополнительного анализа, что является направлением нашей дальнейшей работы.

1 Современный психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб., 2006.

2 Цит. по кн.: Леонтьев Д. А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности, М., 1999.

3Леонтьев Д. А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности, М., 1999.

4 Леонтьев Д. А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности, М., 1999.

5Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 2001.

6Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

7 Леонтьев Д. А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности, М., 1999.

8 Серый А. В., Яницкий М. С. Ценностно-смысловая сфера личности. Кемерово, 1999.

9 Леонтьев Д. А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности, М., 1999.

10Меренков В. И. Смысл жизни: Становление, динамика, выбор // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: В 2 ч. М., 2004. Ч. 1. С. 60-72.

11 Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000.

12 Серый А. В., Яницкий М. С. Ценностно-смысловая сфера личности. Кемерово, 1999.

13 Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

14 КулюткинЮ. Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб., 2002.

Серый А. В., Яницкий М. С. Ценностно-смысловая сфера личности. Кемерово, 1999.

16Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

17Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000. 18Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

19 Серый А. В., Яницкий М. С. Ценностно-смысловая сфера личности. Кемерово, 1999.

20 Серый А. В., Яницкий М. С. Ценностно-смысловая сфера личности. Кемерово, 1999.

21 Пиаже Ж. Теория интеллекта. СПб., 2003.

22 Интеллектуальный потенциал человека: Проблемы развития / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Головей. СПб., 2003.

23 Интеллектуальный потенциал человека: Проблемы развития / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Головей. СПб., 2003. С. 9

24Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

25 Интеллектуальный потенциал человека: Проблемы развития / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Головей. СПб., 2003. С. 10

26 Интеллектуальный потенциал человека: Проблемы развития / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Головей. СПб., 2003.

27МельникЮ. И. Психология интеллекта: Учеб. пособие. Петрозаводск, 1996.

28МельникЮ. И. Психология интеллекта: Учеб. пособие. Петрозаводск, 1996.

29 Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 2007. С. 18

30 Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.

31 Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.

32 Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 2007. С. 51

33 Казьмин А. К. Теория интеллекта: Как выбрать президента. М., 2001.

34Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.

35 Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.

36 Казьмин А. К. Теория интеллекта: Как выбрать президента. М., 2001.

37 ЧудновскийВ. Э. Смысл жизни как средство теоретического и практического мышления // Современные проблемы смысла жизни и акме: Материалы У1-УП симпозиумов ПИ РАО / Под ред. А. А. Бодалева, В. Э, Чудновского, Н. Л. Карповой, Г. А. Вайзер. Самара, 2002. С. 61-72.

38 Серый А. В., Яницкий М. С. Ценностно-смысловая сфера личности. Кемерово, 1999.

39 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

40 Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л., 1990.

41 Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л., 1990.

42Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

43 Чудновский В. Э. Смысл жизни как средство теоретического и практического мышления // Современные проблемы смысла жизни и акме: Материалы У1-УП симпозиумов ПИ РАО / Под ред. А. А. Бодалева, В. Э, Чудновского, Н. Л. Карповой, Г. А. Вайзер. Самара, 2002. С. 61-72.

44 Серый А. В., Яницкий М. С. Ценностно-смысловая сфера личности. Кемерово, 1999.

45 Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2004.

46 Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 2001.

47 Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л., 1990.

48 Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л., 1990.

49 Серый А. В., Яницкий М. С. Ценностно-смысловая сфера личности. Кемерово, 1999.

50 Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А. А. Реана. СПб., 2003.

51 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

52 Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 2001.

53 Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2004.

54Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

55 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

56 Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А. А. Реана. СПб., 2003.

57 Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л., 1990.

58 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

59 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

60Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

61 Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А. А. Реана. СПб., 2003.

62Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

63 Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2002.

64Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 2006.

65 Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2002.

66Котляков В. Ю. Методика исследования системы жизненных смыслов // Сибирская психология сегодня: Сб. научных трудов. Кемерово, 2003. Вып. 2.

67 Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2002.

68 Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 2006.

69Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000.