Исторические аспекты реализации средового подхода в педагогической науке

Евстифеев А. В.

ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ СРЕДОВОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Давно известно, что предметом научного исследования может быть не только человек, но и среда. Современные ученые считают, что среда является одним из решающих факторов в развитии личности, а человек своими действиями и поступками активизирует элементы среды и тем самым создает ее для себя. Данное понятие исследуют социальная психология, социальная философия, социология, социальная педагогика. Но из них только социальная педагогика и теория воспитания глубоко и всесторонне рассматривают педагогические аспекты среды, ее воздействие на личность, обосновывают воспитательные функции. Это связано с тем, что среда как постоянный источник пополнения личного опыта, знаний является тем объективным фактором, который определяет жизненные установки, личностную направленность, характер потребностей, интересов, ценностных ориентаций, реальное поведение, процесс самоопределения и самореализации личности.

Воспитательные возможности среды начали учитывать еще в первобытном обществе, когда постепенно происходил переход от приспособления к окружающей среде к ее преобразованию в своих целях. Постоянно накапливаемый социальный опыт мог усваиваться поколениями при условии целенаправленно организованной среды для передачи этого опыта.

В античную эпоху греки рассматривали личность человека как частицу микрокосма, уделяли внимание его взаимодействию с окружающей средой и искусственно созданной средой прекрасного (храмы, театры, скульптуры и т.д.). Вступая в контакт с окружающим миром, человек, по мнению греков, упорядочивал сознание и приобретал способность мыслить. Во всех известных образовательных учреждениях (Ликей, Академия, школа Эпикура и др.) создаваемая среда была пронизана принципом гармонии: сочетание природной среды с произведениями, созданными человеком. Платон один из первых задал вопрос о факторах, влияющих на становление личности, и считал, что, среда должна быть «доброй, чтобы возбуждать воспоминания о мире идей». Его ученик Аристотель продолжал изучать факторы, влияющие на развитие человека, среди которых выде-

1

лял три группы: внешние, окружающий и воспринимаемый органами чувств мир, внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки, целенаправленное воспитание способностей человека. Уже в этот период были сделаны попытки теоретически обосновать роль среды в гармоничном развитии личности.

Во времена христианского Средневековья вся окружающая действительность, с ее минимализмом в повседневной жизни и величественностью в храмах, должна была содействовать воспитанию послушного, самодисциплинированного христианина. В создаваемых монастырских школах среда строилась на основе жестких правил, регламентации и строгой системы наказаний.

Проблема влияния среды на развитие человека стала являться объектом исследования начиная с XVII в. Английские материалисты XVII в. и французские просветители XVIII в. отстаивали мысль о необходимости учитывать в развитии личности роль среды. Под термином «среда» преимущественно подразумевалась среда социальная, а под «влиянием среды» - роль социальных факторов в формировании личности (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Дж. Локк). При этом философы прошлого понимали под социальной средой нечто неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, которого, в свою очередь, рассматривали как пассивный объект влияния среды.

Так, английский просветитель Дж. Локк (1632-1704) при формировании личности большое внимание уделял целенаправленно организованной среде. Проблема влияния среды на человека, отраженная Дж. Локком в эмпирикосенсуалистической концепции, стала предметом дискуссий между французскими просветителями К.А. Гельвецием (1715-1771) и Д. Дидро (1713-1784). К.А. Гельвеций причину различия умственных способностей и воззрений людей связывал исключительно с влиянием внешней среды, отрицая врожденные задатки. Д. Дидро в работе «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек»» спорил с автором о недооценке задатков, заложенных природой. В педагогических воззрениях Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) среда рассматривалась как условие оптимального саморазвития личности. В человеке, по мнению Ж.-Ж. Руссо, изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития. Данные тенденции подавляются существующими системами воспитания, которые базируются на неестественной для человека социальной среде, игнорирующей природу. Для эффективного воспитания Руссо предлагал создать особую среду, которая бы ус-

танавливала равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями [7, ^19].

Идея учета среды в целенаправленном воспитании подрастающего поколения высказывалась в трудах как отечественных, так и западных ученых-социологов и педагогов уже в XIX в. Изучение проблемы формирования личности человека через использование возможностей социокультурной среды теснейшим образом связано с именем К.Н. Вентцеля. В 1896 г. в своей статье по педагогике «Среда как фактор нравственного воспитания» К.Н. Вентцель утверждал, что ничто не должно преподноситься детям в готовом виде и тем более внушаться им. Задача воспитателей -сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия и давать материал для умственной и сознательной нравственной деятельности, ставить детей перед необходимостью действовать для других» [Цит. по: 3, с. 46].

В истории отечественной педагогики идеи создания специальной среды для воспитания юношества возникают под влиянием французского просвещения еще в XVIII в. И.И. Бецкой, восприняв идеи французских просветителей, пытался осуществить их на национальной почве. Он мечтал, открыв различные воспитательные учреждения, создать в них «особую породу людей», свободную от пороков современного ему общества, и таким образом улучшить нравы людей. Созданные закрытые воспитательные учреждения были направлены в основном на ограничение неблагоприятных средовых воздействий и усиление специально созданных средовых факторов: педагогической деятельности, организации времени воспитанников, организации и оформления пространства, окружения сверстников.

Позже проблемы формирующего влияния среды на развитие личности ребенка эпизодически возникали в исследованиях философов и ученых педагогов в основном как понимание роли и значения среды в воспитании человека (П.Ф. Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт и др.). Например, П.Ф. Каптерев предлагал создавать определенную среду для развития ребенка в соответствии с его наклонностями, данными от природы. Он писал: «Нужно создать соответствующую педагогическим целям среду для развития дитяти, материальную и нравственную. Среда будет давать дитяти материальную и духовную пищу, поэтому она должна быть здорова, чиста, богата содержанием, чтобы физическое и духовное питание было обильно и разнообразно» [2].

Наибольший резонанс в России идея воспитания средой получила в 20-е гг. двадцатого столетия. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в существенный фактор социального воспитания и считали, что влияние окружающей среды прямо пропорционально развитию детей (А.А. Богданов, Л.С.Выготский, А.К. Гастев, А.С. Макаренко, А.С. Флерина, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт и др.).

Идеология социального воспитания в Советской России разрабатывалась руководителями Наркомата просвещения, придававшими первостепенное значение организации среды. «Надо изучить среду во всех ее особенностях, - писал А.В. Луначарский, - ... как объекта нашего воздействия и ... как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает». Уже в первой Декларации о единой трудовой школе (1918) было отмечено, что развитие ребенка станет протекать успешно, если будет создана соответствующая материальная и гражданская среда в учебном заведении [10].

Проблему средового воспитания в рамках концепции социальной детерминированности воспитания активно разрабатывал С.Т. Шацкий. Он считал, что без учета и использования воспитательного потенциала социальной среды педагогический коллектив не сможет качественно решать задачи воспитания. «Жизнь, среда воспитывают, - отмечал С.Т. Шацкий, - но обычно мы только констатируем это как факт, не делая из него никаких серьезных выводов» [11, с. 253 - 254].

Идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупенина, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. «Нам надо активно вмешиваться в педагогику среды - изучая строить ее и строя изучать», - подчеркивали они. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», — писал А. С. Макаренко [10].

Среда рассматривалась не только в качестве «главного рычага воспитания» в большом педагогическом процессе (В.Н.Шульгин), но и как условие изучения и формирования личности. По мнению Н.В. Крупениной, нельзя говорить о детях вообще: «Их нет. Есть рабочий ребенок и ребенок деревни» [8, с.15].

«Педагогика среды» располагала и экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т. Шацкого, школа-коммуна Наркомпроса им. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком, и др.), научноисследовательскими институтами, ставившими своей задачей определение показателей и измерительных единиц среды.

Проблемы среды и воспитания широко разрабатывались в советской педагогике и во второй половине 20-х - начале 30-х гг. Позднее, в конце 30-х гг., появилась дополненная разделяющая формула «среда - наследственность -воспитание» (И.М. Шмальгаузен, Г.С. Костюк).

В начале ХХ в. в зарубежных странах также шел напряженный поиск новых форм и методов обучения в связях со средой. Польский педагог Я. Корчак спроектировал творческую образовательную среду для развития гармоничной и активной личности. Он организовал процесс индивидуального развития всех скрытых возможностей ребенка в групповой среде. Я. Корчак выделил типы воспитывающей среды: догматическая, идейная, среда безмятежного потребления, среда внешнего лоска и карьеры [4, с.27].

Заметное влияние на педагогику среды оказало такое философское течение, как прагматизм. Представитель этого направления американский исследователь Дж. Дьюи рассматривал проблему свободного воспитания человека в образовательной среде. Он исследовал влияние окружающей, социальной, образовательной сред на развитие личности, сводил деятельность педагога к созданию благоприятных условий для полного проявления индивидуальности ребенка [1, с.7].

Внимание к понятию «среда» как ведущему фактору обучения и развития в отечественных исследованиях исчезло после постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июня 1936 г. Педагогический опыт 20-х гг. не совпадал с официальной школьной идеологией сталинского периода, которая ориентировалась на авторитарные стандарты и шаблоны в образовании [10].

Лишь в 1960-е гг, в период «оттепели» возникла возможность для появления новаторских идей в педагогике и психологии. В этот период представители экологической науки обращали внимание на среду человека, сталкиваясь при этом как с природной, так и с общественной средой, которая влияет на личность. Возникает психологическая экология, в которой под средой подразумевается педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для

удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности [10].

Развитию теории среды способствовали системные исследования 70—90-х гг. XX в. Вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействия» стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накапливались знания о конкретных составляющих среды: предметно-пространственной, природной, эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

На рубеже ХХ-ХХ! вв. проблема влияния среды на развитие личности снова актуализировалась, что было связано с гуманизацией образования, обращенностью к личностно-ориентированному подходу: предпринимались попытки возродить средовой подход отечественных и зарубежных школ прошлого.

На современном этапе концептуальным осмыслением среды, разработкой подходов, принципов, конструирующих характеристик среды занимаются Ю.С. Мануйлов, Ю.В. Громыко, В.А. Ясвин. Ю.С. Песоцкий и другие. Так, Ю.С. Мануйлов подчеркивает возрастающее значение среды в развитии личности, ее тесное взаимодействие с воспитательной системой. Среду он определяет как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие, и «осредняет» личность. При этом осред-нять — значит типизировать. Посредствовать — значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Опосредовать — значит преломлять, влиять, в смысле облагораживать. Средовой подход он трактует как отношение человека к среде и среды к человеку [6, с.34].

Проблемой проектирования среды, оказывающей влияние на культурное развитие и формирование культурной идентификации личности, занимаются Н.Б. Крылова, М.М. Князева, А.В. Иванов и другие. При культурологическом подходе рассматривается процесс вхождения человека в культуру. Разработки данных исследователей связаны с изучением среды как широкого социокультурного пространства, в котором происходит становление и развитие личности. Понятия «социокультурная среда», «культурная среда», характеризующие форму условий, обеспечивающую успешность развития личности, определяют область науки, которая получила название культурология образования [9]. Н.Б. Крылова определяет ее как новое научное направление, формирующееся на стыке философии образования, культурологии и педагогики, объясняющее на единых осно-

ваниях педагогической и культурной антропологии весь комплекс культурных проблем образования [5].

Необходимо отметить, что, несмотря на повышенный интерес к средовому подходу в истории педагогической мысли, на современном этапе существует ряд проблем, которые требуют размышлений и уточнений. Например, на сегодняшний день до конца не сформировался понятийный аппарат средового подхода, нет единой позиции по определению структуры среды, ее функций, проектирования и экспертизы, недостаточно разработана проблема управления развитием личности в среде.

Таким образом, историко-педагогический анализ развития представлений о среде показывает, что во все времена среда рассматривалась педагогами как важнейший фактор развития, формирования и воспитания личности, соответствующей по своим общекультурным и профессиональным качествам требованиям общества. В зависимости от социально-педагогической и научной позиции исследователя, в среде актуализировались те или иные грани ее воздействия на личность.

* * *

1. Дьюи, Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

2. Каптерев П.Ф. История русской педагогики // Педагогика. 1995. № 5. С. 64-75.

3. Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. М.,2003.

4. Корчак Я. Педагогическое наследие.М.: Педагогика, 1991.272 с.

5. КрыловаН.Б. Культурология образования.М.: Народное образование, 2000. 272 с.

6.МануйловЮ.С. Средовой подход в воспитании: дис. ...д-ра пед. наук. М., 1997.300 с.

7. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: в 2 т. / под ред. Г.Н. Джибаладзе. М.: Наука, 1981. 592 с.

8. Педагогика среды и методы ее изучения: в 2 т. / под ред. М.В. Крупениной. М., 1930. Т.1.

9. ХватоваМ.В., Дьячкова Е.С. Влияние образовательной среды на психологическое здоровье студентов разных специальностей в процессе обучения // Психологическая наука и образование. 2006. № 3. С. 74-78.

10. Хрестоматия по истории педагогики / сост. И.Е. Лакин [и др.]. М.: Высшая школа, 1971. 608 с.

11. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / под ред. Н.П. Кузина. М.: Педагогика, 1980. Т. 1.