Ориентированность на модель учебного взаимодействия у преподавателей вуза с разным типом сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 378.126:37.015.3

Е. П. Киселева

ОРИЕНТИРОВАННОСТЬ НА МОДЕЛЬ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА С РАЗНЫМ ТИПОМ СОЧЕТАНИЯ САМОПРИНЯТИЯ И ТЕНДЕНЦИИ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ

Статья посвящена рассмотрению особенностей ориентированности на модель учебного взаимодействия (учебно-дисциплинарная или личностно-ори-ентированная) у преподавателей вуза. Важным фактором предпочтения той или иной модели взаимодействия является принадлежность преподавателя к определенному типу сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

The article deals with focus on certain models of learning interaction (learning-disciplinary or personality-focused) among university tutors. An important factor of the model preference is a tutor's belonging of to a certain type of self-acceptance and self-perfection aspiration combination.

Ключевые слова: модель учебного взаимодействия, принятие собственной личности, стремление к самосовершенствованию.

Keywords: focus on a model of learning interaction; self-acceptance; self-perfection aspiration.

Обращение к качествам личности педагога имеет особое значение в свете гуманизации образовательного процесса. Реальные возможности традиционного образования не позволяют удовлетворить растущие социальные потребности, поскольку весь процесс образования, при таком подходе, состоит в передаче информации. М. К. Мамардашвили заметил: «...знание не пересаживаемо из головы в голову в силу одного простого онтологического обстоятельства: никто не может вместо другого ничем понимать, понять должен сам. Знание не перекачиваемо в другую голову, как в некоторую пустоту перекачивалась бы жидкость» [1].

Впервые понятие «модель педагогического взаимодействия» прозвучало в концепции по дошколь-

© Киселева Е. П., 2012

ному воспитанию, которая была разработана коллективом авторов под руководством В. А. Петровского. В этой концепции противопоставляются учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная модели.

Преобразование парадигмы с традиционной (учебно-дисциплинарной) на гуманистическую (лич-ностно-ориентированную) предполагает качественное реформирование педагогического процесса «изнутри»: через реорганизацию педагогического взаимодействия, в котором именно педагог является ведущим инициирующим субъектом [2].

А. Б. Орлов учебно-дисциплинарную модель характеризует как моносубъектный подход, который должен быть заменен полисубъектным подходом, предполагающим не просто усвоения общественно-исторического опыта, а совместный личностный рост, личностное развитие учителя и учащихся [3].

Решая задачи гуманизации, педагог, мыслящий по-новому, видит в ученике не объект для приложения воспитательных усилий, а субъект, способный вступить с ним в сотрудничество.

Исследования личности педагога представлены достаточно широко в психологических исследованиях (Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. Г. Маралов,

A. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Б. Орлов,

B. А. Петровский и др.).

В процессе педагогического взаимодействия личность учителя играет значительную роль. При этом отмечается недостаточность изученности базовых, интегральных качеств личности педагога, влияющих на характер взаимодействия с обучающимися. Одной из фундаментальных характеристик, определяющих деятельность человека в целом и профессиональную деятельность педагога в частности, является самопринятие (К. Роджерс, А. Б. Орлов, Ю. М. Орлов и др.).

Рассмотрение сущности самопринятия представлено в работах С. Р. Пантилеева, В. В. Столина и других, выделение уровней самопринятия - в исследованиях Р. Бернса, К. Роджерса. Онтогенез самопринятия изучен Т. В. Архиреевой, Т. Л. Бессоновой, Н. К. Радиной и др. В рамках педагогической психологии появляются новые исследования по проблеме самопринятия. В диссертационном исследовании С. М. Рогожниковой самопри-

нятие рассматривается как фактор развития коммуникативной компетентности педагогов, Н. Л. Прохорова выделяет самопринятие и мотивацию достижения в качестве факторов ориентированности на модель педагогического взаимодействия.

В. Г. Маралов относит принятие собственной личности к психологическим условиям принятия позиции ненасилия, наряду с осознанием собственных психологических защит, уровня эгоцентризма и других. Ненасилие понимается им как некоторый универсальный принцип, регулирующий отношение человека к миру и другим людям. Культура ненасилия характеризуется тем, что человек в момент своей жизни выбирает из ряда альтернатив те, которые несут в себе наименьший заряд принуждения, и делает этот выбор сознательно и компетентно [4].

Гуманизм как ценностная направленность личности учителя необходимо включает в себя такую характеристику, как «любовь к себе». Имеется в виду положительное самовосприятие, готовность принимать себя и других, отсутствие тревожности и неуверенности в себе. Безусловное принятие является не только важнейшим условием развития личности в обучении, оно способствует гармонизации отношений человека с собственным «Я» (К. Роджерс, А. Б. Орлов, М. А. Хазанова и др.).

Это связано с тем, что в систему ценностей у каждого человека, по мнению К. Рождерса, входит убежденность в личном достоинстве, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия. Возникает такой тип учения, который направлен на усвоение смыслов как элементов личностного опыта, он называется свободным - в отличие от принудительного, безличностного, интел-лектуализированного.

Человек, обладающий низкой самооценкой, не без трудностей вступает в свободное общение с другими людьми. Он склонен принижать значение личности другого человека, точно так же, как и своей. Такой человек стремится повысить свою самооценку, доказывая, что другие ниже и хуже, чем он сам [5]. Поведение уверенного в себе педагога отличается большей спонтанностью, инициативой, эмпатией; оно не располагает к конфликтам, не отличается эмоциональной холодностью и скованностью, которые неблагоприятны для общения с учащимися [6].

Таким образом, высокий уровень самопринятия обусловливает положительное отношение к другим. Самопринятие педагога проецируется на его отношение к учащимся и преподаваемому материалу.

Чрезмерно высокое самопринятие, без элементов рефлексии и критичности, начинает играть роль

психологических защит (Р. Берне, Ф. Перлз, К. Роджерс, В. Г. Маралов, С. М. Рогожникова), поэтому самопринятие должно рассматриваться в тесной взаимосвязи с проблемой саморазвития и самосовершенствования.

С. М. Рогожникова выделяет четыре типа сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию педагогов: самоактуализирующийся, характеризующийся высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию; самодостаточный, отличающийся высоким уровнем самопринятия и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию; самоутверждающийся - невысокое самопринятие, но выраженная тенденция к самосовершенствованию; внутренне конфликтный - невысокое самопринятие и невыраженная тенденция к самосовершенствованию [7].

Цели исследования - выделить и описать типы сочетания самопринятия и стремления к самосовершенствованию педагогов (опираясь на типологию С. М. Рогожниковой); выявить различия ориентированности на модель учебного взаимодействия в разных типах сочетания самопринятия и стремления к самосовершенствованию у преподавателей вуза.

МЕТОДИКА

Контингент участников эксперимента представлен преподавателями (5 мужчин и 28 женщин) в возрасте от 22 до 63 лет Вятского государственного гуманитарного университета г. Кирова. Общее количество респондентов - 33 человека.

Использованные методики: методика исследования самоотношения В. В. Столина; методика «Готовность к саморазвитию» Т. А. Ратановой, Н. Ф. Шляхты; методика диагностики ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимися В. Г. Маралова.

Процедура исследования. Участникам эксперимента предлагалось ответить на вопросы методик (в бланковом варианте).

Математико-статистическая обработка дан-ны1х осуществлялась с помощью ряда статистических критериев (U Краскалла - Уоллиса, U Манна - Уитни) с использованием статпакета SPSS 14.0. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Разделение преподавателей на группы по типу сочетания самопринятия (высокий - низкий уровень) и стремления к самосовершенствованию (выраженная или умеренная тенденция) проводилось с использованием метода дихотомии признаков.

На основании перечисленных методик у исследуемых преподавателей были определены уровень самопринятия (методика МИС С. Р. Пантилеева, шкала «самопринятие»), выраженность стремления к самосовершенствованию (методика «Готовность к саморазвитию» Т. А. Ратановой, Н. Ф. Шлях-

ты), ориентированность на модель учебного взаимодействия (по методике В. Г. Маралова).

Проведенная диагностика самопринятия и стремления к самосовершенствованию позволила нам разделить исследуемых преподавателей на группы в зависимости от типа сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

Количественная представленность типов сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в выборке преподавателей представлена в табл. 1.

В ходе дальнейшего исследования мы будем использовать приведенные в данной таблице названия типов сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

Данные табл. 1 показывают, что выделенные типы встречаются не равновероятно. Чаще всего в данной выборке встречается самодостаточный тип -42,4%, характеризуемый высоким уровнем самопринятия и умеренной тенденцией к самосовершенствованию. Мы полагаем, что высокий уровень самопринятия преподавателя играет ведущую роль в ориентированности на личностную модель взаимодействия только в случае наличия динамики в развитии личности. Преподаватель, принимающий себя безусловно, но не желающий изменить себя в лучшую сторону, может в положительном ключе оценивать те качества, которые для окружающих могут выглядеть даже как негативные (например, сверхтребовательность, гордыня и др.). Такой человек из-за отсутствия качества признавать некоторые свои недостатки как бы лишен возможности посмотреть на себя со стороны, находится в ореоле самолюбования, может быть, эгоистичен сверх меры. Такие качества могут затруднить получение обратной связи, студенты могут наталкиваться на стену непонимания.

Реже других, по полученным данным, встречается внутренне конфликтный тип - 9,1%, характеризующийся низким самопринятием и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию. Низкий уровень самопринятия может являться причиной внутриличностных и межлич-

ностных конфликтов. Отсутствие желания изменить в себе какие-либо недостатки может вести к закрытости, эгоистичности, что не сделает преподавателя привлекательным для студентов. Данный тип сочетания представляется нам самым неблагоприятным для педагогического взаимодействия.

21,2% преподавателей относятся к самоактуализирующемуся типу, характеризующемуся высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию.

У 27,3% преподавателей отмечается самоутверждающийся тип, определяемый относительно низким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию. Такое сочетание выражается самонедовольством, постоянным поиском себя, своего пути, что зачастую может сопровождаться комплексом неполноценности. Относительно низкий уровень самопринятия может, конечно, сопровождаться повышенной тревожностью, зажатостью преподавателей, чувством коммуникативной некомпетентности, но поиски себя лучшего могут определить внимательность к проблемам окружения, эмпатийность, желание не подстроиться, но понять заботы ближнего. Такой преподаватель как в зеркало смотрится в реакции студентов на его действия и на его слова, он чувствителен к замечаниям и переживаниям аудитории. Обратная связь помогает ему выстраивать линии личностного и профессионального развития. Мы предполагаем, что преподаватели такого типа будут в большей степени личностно ориентированы в процессе учебного взаимодействия.

Дальнейшая логика исследования предполагает решение задачи рассмотрения особенностей ориентированности на модель учебного взаимодействия в каждом типе сочетания. В табл. 2 представлено процентное соотношение моделей взаимодействия в каждом типе сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию преподавателей вуза.

Данные табл. 2 показывают, что максимальную ориентированность на личностную модель взаимодействия со студентами имеют преподаватели, от-

Таблица 1

Количественная представленность типов сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в выборке преподавателей

Типы сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию Количественная представленность в выборке преподавателей

Самоактуализирующиеся 21,2

Самодостаточные 42,4

Самоутверждающиеся 27,3

Внутренне конфликтные 9,1

носящиеся к самоутверждающемуся типу, далее следуют преподаватели самодостаточного типа. На третьем месте - внутренне конфликтный тип. Парадоксальным фактом явилось то, что в группе преподавателей самоактуализирующегося типа большая часть преподавателей склоняется к учебно-дисциплинарной модели взаимодействия. Можно попытаться объяснить это тем, что преподаватели данного типа субъективно оценивают учебно-дисциплинарную модель взаимодействия как обладающую многими достоинствами, изменяясь в личностном плане, они не видят причин изменений в плане профессиональном.

Дальнейший анализ был направлен на выявление различий ориентированности на модель учебного взаимодействия в различных типах сочетания самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей.

В табл. 3 представлены средние арифметические значения ориентированности на модель учебного взаимодействия преподавателей, относящихся к различным типам.

Данные табл. 4 показывают, что существуют значимые различия ориентированности на модель учебного взаимодействия между разными типами сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию преподавателей вуза.

Дальнейший анализ был направлен на выявление конкретных различий ориентированности на

модель учебного взаимодействия между типами сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию. По критерию и Манна -Уитни значимые различия были обнаружены между ориентированностью преподавателей самоактуализирующегося и самоутверждающегося типа (уровень значимости - 0,007); самоутверждающегося и внутренне конфликтного (уровень значимости - 0,063).

вывоДы

1. Самопринятие является фундаментальной интегральной характеристикой личности, определяющей эффективность профессиональной деятельности преподавателя вуза. Самопринятие при этом должно рассматриваться во взаимосвязи с тенденцией к самосовершенствованию. Выделяют типы сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию: самоактуализирующийся, самодостаточный, самоутверждающийся и внутренне конфликтный.

2. Тип сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию у преподавателей вуза характеризуется выраженностью ориентированности на модель учебного взаимодействия со студентами: максимальную расположенность к личностной модели взаимодействия имеют преподаватели самоутверждающегося типа, минимальную - самоактуализирующегося и внутренне конфликтного.

Типы сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию Ориентированность на личностную модель взаимодействия

Самоактуализирующиеся 28,6 71,4

Самодостаточные 64,3 35,7

Самоутверждающиеся 100 -

Внутренне конфликтные 33,3 66,7

Таблица 2

Ориентированность на модель учебного взаимодействия в зависимости от типа сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию преподавателей вуза

Таблица 3

Средние значения оценок ориентированности на модель учебного взаимодействия преподавателей, относящихся к различным типам сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию

Типы сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию Среднее значение

Самоактуализирующиеся 97,1*

Самодостаточные 87,6*

Самоутверждающиеся 83,1*

Внутренне конфликтные 95*

Примечание. Оценки от 101 балла и выше - выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия; 91-100 баллов - умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель; 81-90 баллов - умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия; 80 баллов и ниже -выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с обучающимися. *р < 0.05 - значимые различия по критерию Н Краскалла - Уоллиса.

3. Существуют значимые различия ориентированности на модель учебного взаимодействия между преподавателями самоактуализирующегося и самоутверждающегося, а также внутренне конфликтного типа.

4. Оптимальным для педагогического взаимодействия следует считать самоактуализирующийся тип сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию, характеризующийся относительно низким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию.

Примечания

1. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили. М.: Прогресс: Культура, 1992. С. 273.

2. Прохорова Н. А. Соотношение самопринятия и мотивации достижения как фактор ориен-

ти5. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С. 310.

6. Там же. С. 320.

7. Рогожникова С. М. Самопринятие и стремление к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности учителя: дис. ... канд. психол. наук. Череповец, 2002.