Межпредметность, надпредметность, метапредметность как проявление интегративных процессов в образовании

УДК 371.3

Л.В. Женина Межпредметность, надпредметность, метапредметность как проявление интегративных процессов в образовании

Аннотация: В статье рассматриваются разные аспекты интеграции российской системы образования, преемственность интеграционных процессов советской и современной российских школ, а также отличительные черты современного этапа интеграции. Автор останавливается на характеристике понятий метапредметность, межпредметность и надпредметность и их восприятии учительским сообществом.

Ключевые слова: интегративные процессы в образовании, межпредметность, надпредметность, метапредметность, универсальные учебные действия, метапредметы.

Разработка концептуально новых моделей обучения является заметной тенденцией современного образования. Активный поиск связан, в том числе, и с научной разработкой теории интеграции в образовании. Проблемы интеграции не являются чем-то новым в российском образовании, однако традиционное понимание интеграции как объединения «массивов учебного содержания из различных предметов, в результате которого возникает новообразование» требует некоторого пересмотра.

Межпредметность, надпредметность, метапредметность можно рассматривать как основные явления, отражающие тенденции интеграции в образовательном процессе. Изначально интеграция, как одно из направлений развития отечественной системы школьного образования XX в., была сопряжена с развитием межпредметности: от практического опыта организации учебного процесса на

межпредметной основе к дидактическому принципу. Так, в Советской России в 20 е годы XX в. создание трудовой школы на принципиально новой системе организации образовательного процесса включило в себя отказ от предметного обучения и замену его на «метод жизненных комплексов», фактически моделировалось проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе. Комплексный метод,иначе его определяют как метод проектов, предполагал интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некоторой общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на межпредметной основе.

С 30-х годов в советской школе восстанавливается преподавание традиционных предметов, а идея межпредметного обучения нашла свое воплощение в работе кружков, технических и юннатских станций,где знания из различных предметных областей стихийно интегрировались результатом детского творчества. Позже обращение к межпредметному взаимодействию нашло выражение в реализации идеи укрепления связей между общеобразовательными и политехническими знаниями после опубликования закона 1958 года «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».

70-е гг. XX в. можно рассматривать как новый этап осмысления проблемы межпредметных связей. Большинство исследователей стали рассматривать «межпредметность» как фундаментальный принцип дидактики,не как дополнение к предметоцентрированному образованию, а как основу предметного построения учебного процесса. Данное понимание не всегда соответствовало реалиям образования, однако показывало логическую глубину соотношения части и целого. Межпредметность явилась средством развития предметности (Лошкарева, 1973: 57).

На рубеже 80-х гг. - 90-х гг. XX в. активно развивается практика создания интегрированных учебных курсов, все активнее заявляют о себе бинарные формы организации уроков. Однако наряду с положительными откликами о данных уроках и курсах как средстве ликвидации разобщенности учебных дисциплин и формирования у учащихся целостной картины мира, отмечались и проблемные стороны. Отмечалось, что отдельный предмет

© Женина Л.В., 2011 10

терял свою самостоятельность (например, литература теряет свое самостоятельное значение, иллюстрируя исторические либо художественные процессы), нарушается логика изучения дисциплин. Признавалось, что «отказ от традиционной предметной системы образования приведет к снижению у учащихся уровня системности знаний». Однако в начале XXI в. широко используется новое дидактическое понятие «образовательная область», которое рассматривает несколько учебных предметов, практиковавшихся ранее независимо друг от друга, как нечто общее. Хотя сегодня образовательная область является чисто формальной структурой, но введение в официальный педагогический оборот нового дидактического понятия обозначает изменение педагогического сознания,принятие педагогической общественностью процессов предметной интеграции.

Современные концепции рассматривают разные аспекты интеграции. Во-первых, аспект межпредметной интеграции,позволяющей формировать у ученика целостнуюкарти-ну мира, интегрального мировосприятия, интегрального мышления, то, что мы называем межпредметностью, позволяющей интегрировать содержательные аспекты образования. Данная модель может быть реализована в рамках реального педагогического процесса без серьезных структурных изменений.

Во-вторых, с развитием концепции лич-ностно-ориентированного образования культурологического (гуманистического) типа, одним из аспектов интеграции является отношение к ученику как к «интегральной индивидуальности», самостоятельно формирующей личностное, знаниевое и смысловое поле. Систематическое образование личностных культурных смыслов достигается через надпредметность, организованность качественно нового уровня - позволяющую создать условия для формирования универсальных учебных действий средствами разных предметов. В данном контексте важен диалог учительского сообщества по выработке обоюдных методологических действий по формированию универсальных учебных действий.

В- третьих, аспект интеграции, связанный с отказом от традиционного предметного обучения. В связи с этим меняется структура образовательного процесса. В основе лежат либо интегральные эпистемы, каждая созда-

ет целостное «образовательное поле» посредством интеграции разнопредметного содержания вокруг некоторой учебной проблемы (например, эпистемы: война, дерево, воздух, свобода,человек,бог и др.), либо метапредметы,которые соединяют в себе идеюпредметно-сти и одновременно НАДпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Метапредметы - новое явление в отечественном образовании. Метапредметность рассматривается авторами как мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала, который переорганизуется в соответствии с логикой развития какой-то конкретной организованности. Примером такой организованности может быть знание, знак, проблема, задача.

На современном этапе развития образования идея метапредметности находит свое воплощение не только в конкурсных мероприятиях учителей,но и в реальной практике педагогов. Достаточно безболезненное включение метапредметов в учебный процесс сопряжено с тем, что авторы, отработав в экспериментальном режиме инновационную модель, сконструировали метапредметы по предметному принципу. Как пишет Ю.В.Громыко, метапредметы «с одной стороны, обязательно построены в соответствии со схемой пред-метно-дисциплинарной организации, с другой стороны, они выступают в рефлексивной функции по отношениюк другим предметным и непредметным системам мыследеятельно-сти - процессам мышления, действия, мыс-лекоммуникации в конкретной практической области. Это достигается за счет того, что в основу каждого предмета положена определенная организованность мыследеятельности

- своеобразная мыследеятельностная вещь, которая в нем целенаправленно прорабатывается» (Громыко, 2000: 127).

Был обозначен круг метапредметов (организованностей), которые надпредметны и носят универсальный характер, метапредмет «Знание», метапредмет «Знак», метапредмет «Проблема»,метапредмет «Задача».

Таким образом, метапредметы как явление современного интегративного процесса в массовой школе встраиваются в конструкцию предметной организации, т.е. учитывают схему «предметно-дисциплинарной организации». Однако отличие от традиционного предметного преподавания существенное. По-

мимо рефлексивной функции по отношению к другим предметным и непредметным системам мыследеятельности, метапредметность рассматривается как универсальный принцип, положенный в основу учебных предметов нового типа. Авторы предлагают мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала. Обычный учебный материал переорганизуется в соответствии либо с логикой развития какой-то конкретной организованности (знания, знака, проблемы, задачи), которая надпредметна, либо с логикой формирования определенных способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью. Например, в рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации (Громыко, 2001: 205). В рамках другого метапредмета - способность работать с понятиями, систематизирующая способность (т.е. способность работать с системами знаний), идеализационная способность (способность строить идеализации) и т.д. ( Громыко,2001: 218).

По мнению разработчиков, попадая в среду метапредметов, «ученик в новых условиях получает возможность выделять и строить саму предметность как таковую. Он приобретает опыт в осознании того, где проходят границы между одним учебным предметом и другим, как осуществляется генезис знания в рамках каждого из них. На метапредметах ученик получает возможность восстановить основания любой предметной формы как формы знания» (Громыко,2000: 307).

В настоящее время апробированы учебные программы четырех метапредметов: «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема» - с 8-го класса по 11-й. Ведутся разработки по выстраиванию модели преподавания метапредметов для среднего звена школы.

Итак, смысловое наполнение понятий (межпредметность, надпредметность, метапредметность), показывающих разный уровень интеграции в отечественной системе образования, происходит постепенно. В условиях реализации стандартов нового поколения стали активно обсуждаться проблемы и перспективы интегративных процессов в системе школьного образования, педагоги ведут поиски практического опыта интеграции (реальные метапредметные уроки, межшкольные научно-практические конференции). Администрации школ работают над созданием ус-

ловий для межпредметного, метапредметного и надпредметного взаимодействия в рамках реального педагогического процесса.

Общеизвестно, что стандарты нового поколения ориентируют процесс обучения на результаты - личностные, предметные, метапредметные,которые позволяли бы выпускникам школ быть успешными в социуме. Следовательно, метапредметность рассматривается как нормативное требование к школьному образованию. Однако данное дидактическое понятие ещц не достаточно наполнено смыслом и содержанием для большинства педагогов. Традиционно, опираясь на собственный опыт или опыт предыдущих поколений учителей, используют такие понятия, как межпредметность, реже - надпредметность, содержательно и технологически более наполненные для современного учителя. Взаимосвязь явлений межпредметности, надпредметности, метапредметности в системе образования налицо,легко прослеживается и преемственность данных понятий с одной стороны, и их качественная новизна - с другой.

По мере включения вышеназванных понятий в научно- педагогический дискурс, безусловно, эволюционирует их смысловая наполняемость. Педагогическая общественность вносит свой смысл в содержание понятий метапредметность и надпредметность. По внешнему, упрощенному восприятию, данные понятия, с точки зрения формального, нормативного языка обычно используются как тождественные категории. В комментариях к реализации ФГОС можно встретить данные термины, как уточняющие один другого: например, «Метапредметное (надпредметное)», или наоборот.

Уподобление данных понятий произошло, на наш взгляд, прежде всего, для того чтобы широкой учительской общественности стало более понятным функциональное назначение понятия. Слово предметность, как устоявшееся и широко используемое, доступно для восприятия общественного сознания больше, нежели межпредметность. Чаще всего понятие межпредметность употребляется в связи с интеграцией содержания предметов. Например, содержание учебного материала по математике преподносится в соответствии с историческим контекстом. Если речь идет о надпредметности, то это воспринимается, как интеграция на уровне действия, выходящего

за пределы отдельного предмета, формируемого наряде предметов. Надпредметность соотносится с новым дидактическим понятием “универсальные учебные действия”, рассматриваемые как «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса». Как, например, учебные действия, развертываемые на любом предметном содержании.

В последнее время на уровне практики эти единицы перестали разводиться: уроки интегрируются и на содержательном, и на ком-петентностном уровнях. Однако, хотелось бы особо выделить метапредметность. На наш взгляд, нельзя отождествлять понятия “надпредметность” и “метапредметность”. Метапредметность - это то, что лежит за пределами отдельного предмета, за пределами школьной программы, за пределами отдельных операционных действий, за пределами школы вообще

- в плоскости реальной жизни человека, то, что наполняемо его смыслами, его пониманием. При этом осмысление содержания через выстраивание личностных смыслов отдельным человеком, так же, как и овладение универсальными учебными действиями,приводит к выстраиванию собственной стратегии поведения^ том числе,и за пределами школы - в социуме.

Таким образом, межпредметность, надпредметность и метапредметность можно рассматривать как разные формы проявления интегративных процессов в образовании, связанных с этапами осмысления педагогической

общественностью содержательного, методологического, личностного аспектов интеграции в образовании. Практическое наполнение этих форм является самостоятельным творчеством педагогов,на основе личностного опыта учителя придают этим формальным вещам смысловую составляющую. Интегрированные уроки на межпредметной, надпредметной, метапред-метной основе востребованы в современной школе, однако они не стали системными, что сказывается на результатах обучения. Большинство педагогов осознают необходимость реализация метапредметного (надпредмет-ного) обучения, предлагая разнообразные варианты организации процесса обучения. Важным представляется создание коллектива единомышленников по взаимодействиюучите-лей в целях реализации метапредметных результатов в школе.

Библиографический список

/. Громыко Н. В. Метапредмет «Знание»: Учебное пособие для учащихся старших классов. М.: Пушкинский институт, 2001.

2. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Минск: Технопринт, 2000.

3. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов/Учебное пособие для учащихся старших классов. М.: Пушкинский институт, 2001.

4. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики /Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973.