Тренинг уверенности в себе как механизм профессионализации педагога в системе повышения квалификации

ЧИППКРО

УДК 378.091.398

Тренинг уверенности в себе

как механизм профессионализации педагога

в системе повышения квалификации

О. М. Наумова

Training of self-confidence as a mechanism for the professionalization of a teacher in advanced training system

O. M. Naumova

Аннотация. В статье приводится содержательное и научно-методическое обоснование профессионально-педагогического тренинга уверенности в себе для системы повышения квалификации педагогов. Уверенность в себе подается в качестве общекультурного (общего) компетентностного конструкта.

Психологический конструкт понимается при этом как способ структурирования, познания и изменения мира человеком на основе выделения и противопоставления друг другу одновременно взаимосвязанных между собой процессов и явлений. В данном случае уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности (ассертивность) понимается как «золотая середина» между самоуверенностью (агрессивностью) и неуверенностью в себе.

Уверенность в себе в широком смысле педа-гогизируется не просто в качестве социально-психологической характеристики личности -ассертивности, как это традиционно принято в западноевропейской науке, а понимается более широко - как личностный результат образования, управляющий развитием личности педагога и его профессиональной деятельности, а не только сферой общения.

Abstract. The article considers informative, scientific and methodological support of pedagogical training of self-confidence for teacher's advanced training system. Self-confidence is provided as general cultural competency construct. Psychological construct is understood in this case as a way of structuring knowledge and change the

world view of human, based on the isolation and opposing of interconnected processes and phenomenon.

In this case, self-confidence as a socio-psychological characteristic of the person is understood as the "golden mean" between the self-confidence (aggressiveness) and self-doubt.

Self-confidence in the broad sense is understood not just as a social and psychological characteristics of the individual - assertiveness, traditionally accepted in the West-European science, but understood as a personal result of education, managing the development of the teacher's personality and professional activity and not only the sphere of communication.

Ключевые слова: уверенность в себе, агрессивность, неуверенность в себе, тренинг уверенности в себе.

Keywords: self-confidence, aggressiveness, lack of confidence, training of self-confidence.

В компетентностном профессиональном образовании есть проблема недостаточной определенности общекультурных компетенций, которые бы способствовали становлению не просто специалиста, а профессионала, принимающего и реализующего не только результативные, но гуманные и экологичные решения. Это должна быть личность, осознающая свою уникальность, суверенность и автономность, способная нести ответственность за свое дело, в том числе - перед человечеством, работать в команде, эффективно действовать в ситуациях высокой неопределенности, новизны, рисков и

социальной вовлеченности, характеризующих современный мир. В корне такой личностной зрелости может лежать уверенность в себе, пе-дагогизированная в качестве общего компе-тентностного конструкта [1; 2; 3].

Анализ субъективно воспринимаемых профессиональных затруднений педагогов показал, что общим признаком этих затруднений является потеря (в той или иной степени) уверенности в себе в проблемных педагогических ситуациях (общение с «трудными» обучающимися и их родителями, совладание с дисциплинарными инцидентами и кризисами и т. п.), а также на особых этапах профессионального функционирования (адаптация молодого специалиста в профессии, профессиональные стагнация и кризис). Еще снижают уверенность в себе профессионально обусловленные психологические феномены - профессиональные деформации, синдром профессионального выгорания и др. [4].

Кроме того, влияют на степень уверенности в себе особенности социального статуса педагога и социального контроля за сферой и субъектами образования, несоответствие значимости профессии педагога как человекообразую-щей и его социально-экономического положения, Также может отрицательно сказываться на степени уверенности в себе и противоречие между юридически определенными обязанностями и профессиональной ответственностью педагога при декларативности его прав. Несет риски для уверенности в себе и позиция испытуемого в системе аттестации педагогических кадров. Наконец, индивидуально-личностные особенности педагога тоже определяют степень уверенности в себе и ее поведенческие проявления.

Повышение уверенности педагога в себе позволяет не только справиться с профессиональными затруднениями, но и помогает осознанно выбрать путь самосохранения, конструктивного самоутверждения, самопродвижения и самореализации в профессии через рефлексию и самопреодоление личностно-профессиональных ограничений, расширение своих возможностей, развитие необходимых профессионально-личностных ресурсов.

Таким образом, цель деятельности системы повышения квалификации педагогов - повышение профессионализма и создание условий

для самореализации - может быть достигнута в ходе реализации образовательной программы, имеющей содержательным наполнением рефлексию уверенности в себе, проживание в безопасной тренинговой среде действия механизмов ее саморазвития и присвоение личностью этого опыта.

Модель профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации предусматривает три уровня: общий для всех педагогов, проектируемый педагогической наукой и представленный самой системой повышения квалификации, а также специальный и конкретный, разрабатываемые, соответственно, методической службой образовательной организации и каждым отдельным педагогом.

Общий уровень предполагает развитие операциональных и общекультурных компетентн-ций, последние позволяют не только решать узкопрофессиональные задачи, но и определяют понимание и восприятие мира за пределами своей профессии, для самоопределения и самореализации обучающихся в котором и создает условия педагог.

Общие компетенции специально не акцентируются в системе педагогического образования, слабо осознаются педагогами и развиваются, скорее, стихийно, в отличие от операциональных, профессиональных компетенций. Перед системой повышения квалификации стоит задача соотнесения и гармонизации общих и профессиональных компетенций педагога, первые из которых являются основой последних [5, с. 51-55].

Уверенность в себе может являться одной из общих компетенций, своеобразной интегратив-ной квинтэссенцией отношения человека к миру, себе и другим людям. Правда, в качестве основания миро- и самоотношения уверенность в себе чаще упоминается в зарубежной литературе, чем в отечественной.

Междисциплинарный анализ уверенности в себе позволил сделать следующие выводы. Эта относительно стабильная социально-психологическая характеристика личности имеет глубокие внутриличностные основания - особенности функционирования высшей нервной деятельности, степень развития общих и специальных способностей, уровень знаний и умений, компетентности, когнитивно-эмоциональные компоненты, обусловленные опытом соци-

ального взаимодействия. Ценностно-мотива-ционным основанием влияния уверенности в себе на рост и развитие человека, взятие ранее не преодолимых им барьеров является иррациональная, не требующая опытной проверки вера в себя. И для педагога, сопровождающего становление профессионала, важно не только не убить ее (Боже, упаси!), но всячески способствовать ее фактической и рациональной обоснованности и дальнейшему развитию.

Центральным компонентом уверенности в себе является генерализованное когнитивно-эмотивное позитивное отношение человека к себе и соответствующая оценка собственных умений и способностей, складывающиеся в процессах саморегуляции, общения и деятельности. Такая вера в самоэффективность входит в структуру уверенности в себе как ее краеугольный камень. На уровне интраиндивидного пространства уверенность имеет преимущественно когнитивный характер и не зависит от пола человека. В интериндивидном пространстве уверенность проявляется в виде персонализированного комплекса поведенческих умений.

Особенности и формы проявления навыков уверенного поведения регламентируются соответственными социальными нормами уверенного поведения (в отличие от агрессивного и неуверенного) и зависят от характеристик конкретных социальных ситуаций, степени включенности в них человека и его личной ответственности за решение определенных задач в пределах этих ситуаций. Эмоциональные процессы (социальная смелость/застенчивость, социальный страх/инициатива) и особенности навыков уверенного поведения проявляются в ситуации, когда внешний запрос (результи-рующийся из когнитивно-эмоциональной переработки ситуации) требует личного участия и ответственности индивида. Смелость/застенчивость и страх/инициатива в большей степени подвержены влиянию социальной среды, нежели собственно уверенность в себе.

Измерение степени уверенности в себе возможно посредством генерализованных субъективных оценок самоэффективности, на что и направлена самодиагностика в предлагаемом тренинге уверенности в себе. Структурированное наблюдение репертуара навыков уверенного поведения и поведенческие тесты и опрос-

ники менее надежны и недостаточны для измерения уверенности в себе. Индикативная функция поведенческих показателей зависит от социального статуса субъектов общения, их взаимоотношений, значимости ситуации для субъекта, его интенций и запросов к внешней среде. Неуверенность может вызвать абсолютно любая (и конкретная для каждого человека) ситуация, требующая личной включенности и умений, которыми, по субъективной оценке индивида, он не обладает и не имеет шансов их освоить.

Перечень показателей уверенного поведения адекватен лишь применительно к конкретным социокультурным условиям, в которых разворачивается соответствующее поведение. Оценки уверенности и социальной смелости более устойчивы (особенно, первая) к социальным влияниям, чем показатели поведенческой инициативы (способность начинать, продолжать и завершать социальный контакт).

Развитие (самовоспитание) уверенности в себе дает лучшие результаты, если в его основу будет положено формирование общего позитивного отношения к собственной личности и эффективности поведения и деятельности. Тренировка навыков уверенного поведения для развития уверенности в себе недостаточна, она должна быть дополнена когнитивно ориентированным изменением в позитивном направлении системы самооценок и самовербализаций (мыслей о самом себе, имеющих характер самореализующегося пророчества).

Тренинг уверенного поведения может изменить самооценки и оценки собственной эффективности, создать установки на самополагание. Изменение когниций при неуверенности и агрессивности как «антиподах» уверенности в себе ведет к личностным изменениям в сторону уверенности. Различение уверенного, неуверенного и агрессивного поведения, а также развитие уверенности в себе возможны только в ситуациях, приближенных к реальности и предполагающих реальные последствия для индивида. Как правило, это ситуации неопределенности, новизны, риска, высокой профессионально-личностной ответственности и им подобные [6; 7].

Завершающий блок научно-практических выводов по проблеме уверенности в себе определяет эффективный и апробированный способ

ЧИППКРО

развития уверенности в себе - социально-психологический тренинг как метод преднамеренного изменения эмоциональной, когнитивной и поведенческой сфер личности, профессионально значимых навыков, умений, личностных свойств и установок в целях гармонизации личного и профессионального бытия [8] Профессионально-педагогический тренинг (пе-дагогизированный вариант социально-психологического тренинга) как одна из инновационных андрагогических технологий профессионального обучения соответствует особенностям личности и специфики учения взрослых обучающихся, позволяет соединить в себе основанные на принципе гуманизации современные образовательные подходы: личностно ориентированный, витагенный, контекстный, интерактивный, компетентностный, модульный.

Для проектирования профессионально-педагогического тренинга уверенности в себе можно предложить педагогизированное определение уверенности в себе, которое опирается на результаты исследования этого феномена в психологии и, в отличие от них, имеет в виду не уверенность в себе вообще - как социально-психологическую характеристику личности, а в

определенном отношении - уверенность педагога в себе как в профессионале.

Итак, уверенность педагога в себе - это одна из ключевых (общих, общекультурных) компетенций педагога, определяемая генерализованным на основе профессионально-личностного опыта позитивным когнитивно-эмоциональным отношением к уровню и потенциалу развития своего профессионализма, к самому себе как к профессионалу и проявляющаяся в компетентном и гуманном профессиональном поведении, конструктивном самоутверждении и просоци-альной самореализации в профессии.

Ниже мы приводим батарею теоретических моделей содержательного наполнения и технологического обеспечения профессионально-педагогического тренинга уверенности в себе.

Первая из них одновременно представляет собой вариант качественного измерения уверенности в себе путем интенсивного описания веера ее проявлений во внутриличностной, межличностной, профессиональной сферах педагога и может служить основанием для саморефлексии обучающихся в отношении собственной уверенности.

Сфера Уверенность в себе Неуверенность в себе Агрессивность

Внутрилич-ностная Осознанность чувств, потребностей, целей, ценностей, их реализация за счет собственных ресурсов; высокая адекватная самооценка, чувство собственного достоинства и самоуважения; повышающийся соответственно росту личных ресурсов уровень притязаний, мотивация достижений; самоэффективность, само-полагание, самодостаточность, личностная зрелость, стремление к свободе и самореализации; отказ от психологических защит (их зрелые формы: идентификация, юмор); самопринятие, самовыражение, саморас- Слабая осознанность чувств, потребностей, целей, ценностей, способностей; низкая самооценка, мотивация избегания неудач неадекватно низкий (высокий - «комплекс Золушки») уровень притязаний; реактивная саморегуляция, психологические защиты, сниженные самораскрытие, самовыражение и самоуважение, нечувствительность к посягательствам на достоинство; скованность, пассивность, негативные самовербализации, тревожность, социальный страх и торможение, смущение, неловкость, неприятие себя, чувство не- Самоуверенность, самодовольство, чувство собственного превосходства, самолюбование; нерефлек-сируемая низкая самооценка при внешне самоуверенном поведении; стремление к безусловному успеху (в том числе за счет чужих ресурсов), завышенный уровень притязаний; эгоцентризм, эгоизм, реализация своих потребностей, целей, ценностей за счет всего перечисленного у других людей; реактивная саморегуляция, психологические защиты (чаще - проекция); повышенное эмоциональное

Таблица 1

Теоретическая модель содержательного наполнения профессионально-педагогического тренинга уверенности в себе

Сфера Уверенность в себе Неуверенность в себе Агрессивность

Внутрилич-ностная крытие, саморегуляция; суверенность, автономия, креативность, надситуатив-ная активность, внутренний локус контроля; конструктивное самоутверждениие через самопреодоление и личностно-профессиональ-ный рост, зрелая профессионально-личностная идентичность, внутренние конфликты переживаются как запрос на развитие и инициируют его полноценности, обидчивость, физиологические проявления всего этого (урчание в животе, потливость, покраснение, побледнение); внешний локус контроля, адаптивная активность; спутанная личная идентичность, чувство незащищенности и желание опереться на сильного лидера; чувства стыда, вины, порой - неадекватные; не разрешаемые внутренние конфликты, переходящие во внешние самовыражение при сниженном самораскрытии; при неудаче - внешний локус контроля и сброс ответственности на других людей, потакание себе; разрушительная активность, недоверие, подозрительность; стремление контролировать все и всех через насилие; стремление к негативно понимаемой свободе («от», а не «для»); в структуре Я-концепции акцент на внешнем образе (казаться, а не быть), что самооправдывает отказ от самосовершенствования и позицию судьи в отношении других людей

Межличностная Осознание ситуативной внутренней застенчивости, ее источников, и способов совладания с ней; естественность и открытость, отказ от управления впечатлением о себе у других; ценностное отношение к другим, принятие, эмпатия, помощь, поддержка, сотрудничество, толерантность; умение предлагать и принимать компромиссы, противостоять манипуляциям и доминированию, способность прощать, конструктивно критиковать и принимать критику, видеть ценность ошибок и признавать их у себя и других; диало-гичность, ненасильственное разрешение конфликтов, влияние (а не власть), авторитет, лидерство, демократичное управление в интересах людей и дела Внешняя застенчивость, поиск одобрения и поддержки, ведомость и зависимость от других, от чужого мнения; самоотрицание и псевдосамоотрицание (на-прашивание на комплимент), позволение другим использовать себя для их самоутверждения; стремление доказать себе и другим отсутствие негативных качеств; потакание вместо управления, склонность к манипуляции и неспособность защитить себя от нее со стороны других; неадекватные уступки агрессору, накапливание обид и разрядка на безопасном субъекте; мнимая толерантность (молчать, терпеть, страдать); в социальном взаимодействии - избегание, неоправданные уступки, изоляционизм, уход в мир иллюзий Недооценка других людей, равнодушие к ним, амбициозность, злорадство, мстительность; управление впечатлением о себе у других людей; неконструктивное самоутверждение через других; доминирование, авторитарность, стремление к исключительности, статусу руководителя; помыкание вместо управления; потребность обращать на себя внимание, осуждение, непринятие других; навязывание своей позиции, нетерпимость, непаритетность, монологичность; стремление иерархизировать группу и занять в ней высшую позицию, манипуляции при невозможности доминирования; ролевая (не личностная) позиция; противоборство, неумение принимать и предлагать компромиссы, игнорирование партнерских посылов, конфликтность

Профессиональная Выбор профессии в соответствии с пед. направленностью, осознанность профессиональных задач и соотне- Риск неосознанного выбора профессии педагога как безопасной сферы общения с менее ресурсными партне- Выбор профессии определяется лично ориентированным мотивом власти; преувеличение своих ре-

Сфера

Уверенность в себе

Неуверенность в себе

Агрессивность

Профессиональная

сение с ними своих способностей на всех этапах профессионализации, по уровням, структуре и критериям профессионализма, степени своего соответствия им; совладание с проф. деформациями, стагнацией, кризисами, профессиональным выгоранием; модель профессионального развития, самореализация в профессии; все более зрелая идентичность и Я-концепция профессионала, смысложиз-ненное значение профессии; ситуативное адаптивное поведение не как подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального поведения; высокая мотивация к повышению квалификации, ориентация на активные формы обучения и субъектную позицию в нем, постоянное самообразование

рами и своей ролевой защищенности; недостаточная осознанность профессиональных задач и соотнесения с ними своих способностей, по этапам профессионализации, структуре, критериям, уровням профессионализма; неосознанность профессиональных деформаций, стагнации, кризисов, профессионального выгорания; модель адаптивного поведения; диффузная Я-концепция профессионала, нереализованность в профессии, исполнительский уровень, репродуктивность, стереотипность; уход от актуальных профессиональных задач или решение только типовых из них, уже освоенных ранее; установка на безопасный лекционный вариант повышения квалификации

сурсов при снижении значимости профессиональных задач; акцентирование тех профессиональных этапов, уровней и критериев профессионализма, где удалось неконструктивное самоутверждение, канонизация своего профессионального опыта; слабая осознанность профессиональных деформаций, стагнации, кризисов и сов-ладания с ними; использование профессиональной ситуации в личных целях; нереализованное^ в профессии, ненасыщаемая потребность в самоутверждении; негуманные установки при декларативности гуманистических ценностей; неоправданно критичное отношение к необходимости повышения квалификации, предлагаемым ее содержанию формам и методам реализации, использование учебных ситуаций для неконструктивного самоутверждения через других людей_

Таблица 2

Теоретическая модель дотренингового этапа

Андрагогическая технология Психолого-андрагогическая диагностика Планирование обучения Создание условий для обучения

Задачи Диагностика личностных особенностей обучающихся. Создание условий для осознанного управления своей учебной деятельностью и учебной деятельностью тренинговой группы в целом Осмысление процесса обучения обучающимся и обучающим (этапы, элементы, процедуры). Принятие обоими субъектами процесса обучения ответственности за его организацию, планирование и результаты. Повышение уровня мотивации обучения у обучающихся Создание физического пространства для тренинга (круговое пространство, соответствующее материальное обеспечение). Создание психологического тренингового пространства. Создание учебно-методических условий

Функции обучающего Эксперт в области андрагогики. Эксперт в области андрагогики. Создатель комфортных условий для обучения.

Андрагогическая технология Психолого-андрагогическая диагностика Планирование обучения Создание условий для обучения

Организатор совместной с обучающимся диагностики. Консультант, вдохновитель, фасилитатор Организатор совместной с обучающимся деятельности по планированию обучения. Соавтор индивидуального учебного контракта для каждого обучающегося. Консультант, вдохновитель, фасилитатор Организатор совместной с обучающимся деятельности по созданию этих условий. Консультант, вдохновитель, фасилитатор

Функции обучающегося Участник совместной с обучающим диагностической деятельности Участник совместной с обучающим деятельности по планированию. Совместно с обучающим соавтор учебного контракта Участник совместной с обучающим деятельности по созданию условий обучения

Технологические действия обучающего Проводит тестирование, анкетирование, собеседование, наблюдение Совместно с обучающимся создает учебный контракт Реализует мероприятия по обеспечению физических, психологических и научно-методических условий процесса обучения

Технические операции обучающегося Производит диагностические процедуры Овладевает техникой самодиагностики Совместно с обучающим создает индивидуальный учебный контракт Соучаствует в создании физических, психологических и научно-методических условий процесса обучения

Андрагогические операции Выявление: а) образовательных потребностей обучающегося, б) объема и характера жизненного опыта, в) физиологических и психологических особенностей личности, г) когнитивного и учебного стиля обучающегося Определение целей и задач обучения, отбор содержания, структурирование его по модулям, компетентности. Определение стратегии обучения. Выбор источников, видов, средств и методов обучения Определение этапов контроля овладения программой. Выбор критериев, форм, методов и процедур оценивания достижений. Отражение всех процедур планирования в учебном контракте Разработка: - пакета раздаточных материалов; - заданий для самоконтроля; - списка обязательной и дополнительной литературы; - электронной хрестоматии, глоссария по содержанию тренинга

Результат Ясное понимание обучающимся и обучающим их индивидуальных особенностей, в соответствии с которыми строится образовательный процесс Вовлечение обучающегося в реальный процесс организации и проведения обучения как условие повышения его эффективности Способность самостоятельного создания комплекса всех обеспечивающих учебный процесс условий и его реализация

ЧИППКРО

Таблица 3

Теоретическая модель технологического обеспечения профессионально-педагогического

тренинга уверенного поведения

Этапы тренинга

Технологии создание изменение

работоспособности ориентация (обучение) завершение

Задачи Создание психологиче- Различение уверен- Тренировка уве- Определение

тренинга ской атмосферы для ного, неуверенного ренного поведе- полноты ус-

снижения напряжения и агрессивного по- ния. воения навы-

и неопределенности. ведения. Создание уста- ков уверенного

Вбрасывание идей для Определение источ- новки на само- поведения.

создания индивидуаль- ников неуверенно- эффективность и Принятие про-

ных смыслов работы. сти и уверенности в самополагание. граммы даль-

Создание возможности себе. Принятие толе- нейшего само-

для симметричной ак- Определение ситуа- рантной (в отли- изменения в

тивности всех членов ций, актуализи- чие от мнимото- сторону уве-

группы рующих неуверен- лерантной и не- ренности.

ность и агрессив- толерантной), Предоставле-

ность. помогающей ние каждому

Определение типов позиции по от- члену группы

партнеров по педа- ношению к

гогическому взаи- партнерам в пе- обратной связи

модействию, актуа- дагогической относительно

лизирующих сте- ситуации. эффективности

реотипы неуверен- Принятие уверен- обучения (про-

ности и агрессивно- ных педагогиче- ведения тре-

сти ских решений нинга)

Содержание Презентация личностных Имплицитная кон- Корреляты уве- Экспликация

программы ресурсов уверенности в цепция уверенности ренности: само- зон роста, дос-

(инвариант) себе (актуальных и по- в себе и ее влияние оценка, уровень тижений и

тенциальных) на само- и мировос- притязаний, це- личностных

приятие. леполагание, ресурсов уча-

Критерии, источни- ресурсообеспе- стников тре-

ки неуверенности и чение. нинга. Предос-

уверенности в себе. Самораскрытие, тавление в об-

Негативные само- самовыражение разной форме

вербализации и и самопредъявле- портрета уве-

внешние послания. ние. ренного педа-

Иррациональные Инициирование гогического

убеждения педагога и поддержание взаимодейст-

и их переструктури- педагогического вия партнеров

рование. контакта. по тренинговой

Психологические Личные права группе

защиты, их уровни. человека, их за-

Профессиональные щита.

деформации педаго- Отказ в необос-

га. нованных требо-

Синдром профес- ваниях.

сионального выго- Просьба об

рания. Профессио- одолжении и ока-

нальные кризисы и зание помощи.

стагнация. Конструктивная

Совладающее пове- критика и реак-

Технологии Этапы тренинга

создание работоспособности ориентация изменение (обучение) завершение

дение педагога. Здоровьесберега-ющий потенциал уверенности в себе (психосоматически, социальный) ция на деструктивную. Компромисс и консенсус в пед. общении. Совладание с трудностями. Самореализация и самоутверждение в профессии

Содержание программы

Методические средства Экспресс-диагностика состояния группы в целом и каждого ее члена. Процедура знакомства. Выработка правил работы в группе. Проведение психогимнастики по цели тренинга Проективный рисунок; Ролевые игры; Групповые дискуссии; Психогимнастика; Квазипрофессиональные ситуации; Проигрывание индивидуальных проблем членов группы; Микролекции андрагога; Рефлексия опыта; Психодрама; Обратная связь в конструктивной форме; Видеообратная связь; Домашнее задание. Измерение субъективных эффектов тренинга. Коррекция учебного контракта. Домашнее задание на меж-тренинговый период

Ведущая методическая идея Использование механизмов групповой динамики и самореализации личности для создания работоспособности членов группы и группы в целом Актуализация блока личностной поддержки, направленного на повышение самооценки, сте- Создание педагогических ситуаций, провоцирующих неуверенность в себе, и актуализация в них потенциала уверенности в себе. Техника неожиданных заданий и игровых не- Психологическая сбалансированность обратной связи о зонах роста, достижениях и ресурсах. Конструктив-

Технологии Этапы тренинга

создание работоспособности изменение ориентация , - ч г (обучение) завершение

пени ее адекватности, самополага-ния, автономности, толерантности агрессивных обучающих конфронтаций ная форма обратной связи по формуле: «Вы будете еще увереннее, если...»

Итак, предоставленные в статье материалы обосновывают возможность педагогизации психологического феномена уверенности в себе, могут способствовать самообразованию педагога, а также пробуждению его образовательных потребностей и запросов к формальному и неформальному дополнительному профессиональному образованию.

В качестве реализации результатов тренинга в образовательной практике может выступать подготовленность участвовавших в нем педагогов для педагогического проектирования и развития уверенности обучающихся в себе как личностного результата образования на уровне образовательной организации.

Библиографический список:

1. Наумова О. М. Педагогическая интерпретация уверенности в себе как общего компе-тентностного конструкта // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. Приложение. - 2007. -№ 5 (9).

2. Наумова О. М. Уверенность в себе как общий компетентностный конструкт в процессе профессионализации педагога // Региональные системы профессионального образования и устойчивое развитие территорий : сб. мат. Межрегиональной научно -практической конференции 27 ноября 2015 г. Екатеринбург, 2016.

3. Наумова О. М. Уверенность в себе как ак-мекомпетентностный конструкт педагога // Развитие читательской культуры: проблемы и тенденции : мат. Всеросс. научно-практической конференции с международным участием 16-17 апреля 2015 г. Екатеринбург, 2015.

4. Сыманюк Э. Э. Стратегии профессионального самосохранения личности // Мир психологии. - 1987. - Том 18. - № 6.

5. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - № 10.

6. Ромек В. Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности : автореф. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д., 1997.

7. Смит М. Тренинг уверенности в себе / М. Смит. - СПб., 2002.

8. Макшанов С. И. Психология тренинга / С. И. Макшанов. - М., 1998.

9. Змеев С. И. Технология обучения взрослых // Педагогика. - 1998. - № 7.

References:

1. Naumova О. M. Pedagogical interpretation of self-confidence as a general competency construct // Education and science. Proceedings of the Ural Branch of the Russian Academy of Education [Peda-gogicheskaja interpretacija uverennosti v sebe kak obshhego kompetentnostnogo konstrukta // Obrazo-vanie i nauka. Izvestija Ural'skogo otdelenija Ros-sijskoj akademii obrazovanija. Prilozhenie], Application, 2007, N 5 (9).

2. Naumova О. M. Self-confidence as a general construct of competence in the process of professio-nalization of the teacher // The regional system of vocational education and sustainability. Interregional scientific-practical conference November 27, 2015 [Uverennost' v sebe kak obshhij kompetent-nostnyj konstrukt v processe professionalizacii peda-goga // Regional'nye sistemy professional'nogo obrazovanija i ustojchivoe razvitie territory. Mezhregion-al'noj nauchno-prakticheskoj konferencii 27 nojabrja 2015]. Ekaterinburg, 2016.

3. Naumova О. M. Self-confidence as a teacher's competes construct // Development of reading culture: problems and trends. Scientific-practical conference with international uchastiem 16-17 April 2015 [Uverennost' v

ЧИППКРО

sebe kak akmekompetentnostnyj konstrukt pe-dagoga // Razvitie chitatel'skoj kul'tury: prob-lemy i tendencii. Nauchno-prakticheskoj konfe-rencii s mezhdunarodnym uchastiem 16-17 aprelja 2015]. Ekaterinburg, 2015.

4. Symanyuk E. E. Strategy of professional self-identity // World of Psychology [Strategii profession-al'nogo samosohranenija lichnosti // Mir psihologii], 1987, Vol. 18, N 6.

5. Vvedenskii V. N. Simulation of professional competence of the teacher // Pedagogy [Modelirova-nie professional'noj kompetentnosti pedagoga // Pe-dagogika], 2003, N 10.

6. Romek V. G. Confidence as socio-psychological characteristics of the individual. Abstract for the degree of candidate of psychological sciences [Uveren-nost' v sebe kak social'no-psihologicheskaja harakteris-tika lichnosti : avtoreferat na soiskanie stepeni kandi-data psihologicheskih nauk]. Rostov-on-Don, 1997.

7. Smith M. Training confidence [Trening uve-rennosti v sebe]. St. Petersburg, 2002.

8. Makshanov S. I. Psychology training [Psiholo-gija treninga]. M., 1998.

9. Kites S. I. Adult learning technology // Pedagogy [Tehnologija obuchenija vzroslyh // Pedagogi-ka], 1998, N 7.