ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки 2022. Т. 27. № 2 http://journals.tsutmb.ru/humanities/

Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumcmitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities 2022, vol. 27, no. 2 http://journals.tsutmb.ru/humanities-eng/

ISSN 1810-0201

Перечень ВАК, РИНЦ, Ulrich's Periodicals Directory, EBSCO, SciLIT, CrossRef

Научная статья УДК 378+372.881.1

DOI 10.20310/1810-0201-2022-27-2-410-419

Подходы к обучению студентов аграрного вуза иностранному языку для профессиональной коммуникации

Елена Леонидовна МАКАРОВА*, Елена Сергеевна САЕНКО

ФГБОУ ВО «Воронежский государственный аграрный университет им. императора Петра I» 394087, Российская Федерация, г. Воронеж, ул. Мичурина, 1 *Адрес для переписки: maklena79@yandex.ru

Аннотация. В настоящее время в методике обучения профессиональному иностранному языку выделяются три методических подхода: 1) иностранный язык для специальных целей, 2) преподавание профильных дисциплин на иностранном языке и 3) интегрированный подход. Каждый из них ориентирован на достижение конкретных учебных задач. Интегрированное предметно-языковое обучение обладает значительным профессиональным и лингво-дидактическим потенциалом. Ее отличительная особенность заключается в том, что в рамках одного интегрированного курса студенты формируют одновременно профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию и профессиональные компетенции. Целью исследования является сопоставление данных трех методических подходов к обучению и определение, какие из них используются в обучении студентов аграрных вузов. Исследование показало, что на настоящий момент разработано предметно-тематическое содержание обучения интегрированных курсов для студентов таких направлений подготовки, как «Агрохимия и агропочвоведение», «Садоводство», «Агроинженерия» и «Технология производства и переработки продукции животноводства». Методической доминантой в условиях реализации интегрированного обучения выступает система проблемных иноязычных профессиональных заданий. Типологии таких заданий и профессиональные кейсы разработаны для студентов направлений подготовки «Агроинженерия» и «Технология производства и переработки продукции животноводства». Что касается студентов других направлений подготовки аграрного вуза, то на настоящий момент они изучают иностранный язык для специальных целей.

Ключевые слова: профессиональный иностранный язык, иностранный язык для специальных целей, предметно-языковое интегрированное обучение, аграрный вуз

Для цитирования: Макарова ЕЖ., Саенко Е.С. Подходы к обучению студентов аграрного вуза иностранному языку для профессиональной коммуникации // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2022. Т. 27, № 2. С. 410-419. https://doi.org/ 10.20310/1810-0201 -2022-27-2-410-419

Original article

DOI 10.20310/1810-0201-2022-27-2-410-419

Approaches to teaching agricultural university students a foreign language for professional communication

Elena L. MAKAROWA*, Elena S. SAENKO

Voronezh State Agrarian University named after Emperor Peter the Great 1 Michurina St., Voronezh 394087, Russian Federation Corresponding author: maklena79@yandex.ru

Content of the journal is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Материалы статьи доступны по лицензии Creative Commons Attribution («Атрибуция») 4.0 Всемирная

© Макарова Е.Л.. Саенко Е.С.. 2022

Abstract. Currently, there are three methodical approaches in the methods of teaching a professional foreign language: 1) a foreign language for specific purposes. 2) teaching specialized disciplines in a foreign language, and 3) an integrated approach. Each of them is focused on achieving specific learning objectives. Content and language integrated learning lias a significant professional and linguodidactic potential. Its distinguishing feature lies in the fact that within the framework of one integrated course, students simultaneously develop a professional foreign language communicative competence and professional competencies. The purpose of the research is to compare these three methodical approaches to learning and determine which of them are used in teaching students of agricultural universities. The study showed that at the moment the subject-thematic content of integrated courses has been developed for students of such areas of study as "Agroche-mistry and Agrosoil Science", "Gardening", "Agroengineering" and "Technology of Production and Processing of Livestock Products". The methodical dominant in the context of the implementation of integrated learning is the system of problematic foreign language professional tasks. Typologies of such tasks and professional cases were developed for students of the areas of study "Agroengineering" and "Technology of Production and Processing of Livestock Products". As for students of other areas of training of an agricultural university, at the moment they are studying a foreign language for specific purposes.

Keywords: professional foreign language, foreign language for specific purposes, content and language integrated learning, agricultural university

For citation: Makarowa E.L., Saenko E.S. Podkhody k obucheniyu studentov agrarnogo vuza in-ostrannomu yazyku dlya professional'noy kommunikatsii [Approaches to teaching agricultural university students a foreign language for professional communication]. Vestnik Tambovskogo un-iversiteta. Seriva: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2022, vol. 27, no. 2,'pp. 410-419. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2022-27-2-410-419

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в преподавании иностранного языка для профессиональной коммуникации в неязыковых вузах, включая университеты аграрного профиля, используются три методических подхода: иностранный язык для специальных целей (LSP -

Language for Specific Purposes), преподавание профильных дисциплин на иностранном языке (LMI - Language as a Medium of Instruction) и интегрированный подход (CLIL -Content and Language Integrated Learning). Как справедливо свидетельствуют в своих работах ВВ. Завьялов, П.В. Сысоев, Н.В. Попова, Е.К. Вдовина, М.С. Коган, каждый из трех

методических подходов направлен на решение конкретных методических задач и может быть реализован на практике при учете ряда психолого-педагогических и методических условий [1-3]. Многие российские ученые в своих работах сопоставляли эти подходы и выделяли условия их реализации [4-6]. Проведем краткий обзор исследований по обучению иностранному языку для профессиональной коммуникации студентов неязыковых вузов и рассмотрим, какой из этих подходов используется при обучении на разных направлениях подготовки в аграрном вузе.

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

По мнению Н.В. Поповой, М.С. Коган, Е.К. Вдовиной, иностранный язык для специальных целей выступает самым распространенным методическим подходом к обучению студентов неязыковых вузов профессиональной коммуникации на иностранном языке. Ученые утверждают, что он используется в около 90 % случаев преподавания иностранного языка для профессионального общения в нашей стране [3]. Теоретические и методические основы иностранного языка для специальных целей были первоначально разработаны английскими учеными Т. Хатчинсоном и А. Уотерс в середине 1970-х гг. [7]. В то время США развивались как мировая держава, постепенно увеличивались объемы торговли между Америкой, Европой и Азией, расширялось международное сотрудничество в сфере науки, культуры, образования. Все эти причины послужили импульсом развития нового методического подхода, ключевыми задачами которого было вооружить обучающихся профессиональной лексикой, грамматикой и научить использованию некоторых распространенных речевых фраз. В то время это был тот необходимый минимум, с которого начиналось обучение иноязычному профессиональному общению. Параллельно с развитием иностранного языка для специальных целей как подхода происходил переход от аудилингвального и

грамматико-переводного методов обучения иностранному языку к коммуникативному методу. В центре внимания коммуникативного метода обучения стало формирование иноязычной коммуникативной компетенции - способности использовать изучаемый иностранный язык для общения [8; 9]. Несмотря на то, что ученые так и не пришли к единой модели иноязычной коммуникативной компетенции, и представители разных научных методических школ включают в эту модель разные компоненты, неоспоримым является то, что для полноценной иноязычной коммуникации обучающимся необходимо владеть как лексикой, грамматикой и фонетикой, так и развивать виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо). В этой связи по мере развития коммуникативной методики происходило и развитие иностранного языка для специальных целей как подхода. На современном этапе обучение языку для специальных целей включает обучение аспектам языка и всем видам речевой деятельности в полном объеме, необходимом для общения в профессиональной сфере [10]. Предметное содержание обучения в целом отражает специфику профессиональной области знания и может варьироваться, отвечая на потребности обучающихся. При этом целью обучения и объектом контроля выступает исключительно иностранный язык для специальных целей.

ПРЕПОДАВАНИЕ ПРОФИЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Преподавание профильных дисциплин на иностранном языке выступает еще одним методическим подходом к обучению иноязычному профессиональному общению студентов. В соответствии с данным подходом занятия по профильным дисциплинам проводятся на иностранном языке. Целью обучения выступает овладение студентами профессиональными компетенциями в сфере будущей профессиональной деятельности. Иностранный язык выступает не целью, а средством овладения специальностью. Уп-

ражнения и задания на развитие видов иноязычной речевой деятельности и аспектов иностранного языка в рамках учебных курсов не предусмотрены. Этот подход широко применяется в контекстах, когда слушатели основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) являются природными носителями разных языков, и конкретный язык, на котором происходит обучение, является единственным общим языком. В основе контроля успеваемости и овладения учебным материалом лежит исключительно материал профессиональной направленности. Безусловно, использование этого подхода возможно при владении студентами иностранным языком на уровне В2 и выше. В противном случае они не смогут принимать участие в обсуждении профессиональных вопросов на иностранном языке и не смогут выполнять аутентичные задания профессиональной направленности.

ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Интегрированный подход является одним из методических подходов к обучению профессиональной иноязычной коммуникации, который обладает значительным лин-гводидактическим потенциалом, и который приобретает все большую и большую популярность в России и за рубежом. Основателем этого подхода считается Д. Марш [11], который обозначил цели своего подхода. В процессе изучения интегрированного курса студенты овладевают одновременно и иностранным языком, и профильной дисциплиной. Анализ ряда работ последних лет, посвященных использованию интегрированного предметно-языкового обучения в неязыковых вузах, позволяет сделать следующие выводы.

Во-первых, в ходе интегрированного курса студенты формируют профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию и ряд профессиональных компетенций.

Во-вторых, как свидетельствуют исследования Э.Г. Крылова, П.В. Сысоева и В.В. Завьялова, одним из ключевых элементов интегрированного подхода выступает

интеграция [12; 13]. Причем интеграция происходит на разных уровнях и в разных плоскостях. Интеграция может быть на личностном уровне: внутрплтностная и межличностная. Внутрнлнчностная ннтегрсщня заключается в готовности студентов осуществлять профессиональное взаимодействие на родном и иностранном языках. Межличностная ннтеграцня - в готовности студентов совместно решать поставленные профессиональные задачи. Также интеграция может реализовываться на предметном и межпредметном уровнях. Предметная ннтеграцня означает развитие видов иноязычной речевой деятельности и формирование аспектов иностранного языка на профессионально ориентированном материале. Межпредметная интеграция означает использование в ходе интегрированного курса знаний и сформированных в ходе изучения других профильных дисциплин умений [12].

В-третьих, как утверждает в своих работах П.В. Сысоев, основными моментами разработки интегрированного курса выступают: предметно-тематнческое содержание курса и технология обучения [2; 14]. По предметно-тематическому содержанию интегрированный курс может быть двух видов. Первый -содержащий отдельные тематические модули, по предметному содержанию относящиеся к разным профильным дисциплинам. Второй - представляющий по своему предметному содержанию один автономный курс профессиональной направленности или профильную дисциплину. Подробные алгоритмы разработки двух видов курсов представлены в работе П.В. Сысоева [14]. В отношении технологии обучения интегрированный курс должен включать иноязычные коммуникативные задания, отражающие специфику будущей профессиональной работы выпускников выбранного профиля обучения или направления подготовки. В методической литературе последних лет появились работы, в которых авторы разрабатывали и предлагали для обсуждения системы и комплексы иноязычных заданий, отражающих специфику профессиональной работы выпускников профилей обучения по инженерным специ-

альностям [12], юриспруденции [15], управлению и сервису [16], направлениям подготовки вузов аграрного профиля [5; 6; 17; 18]. При этом особую важность, как утверждают Е.К. Вдовина с соавт., приобретает развитие у студентов критического мышления через постановку вопросов. Это будет способствовать преобладанию аутентичных заданий речевой направленности [19].

В четвертых, реализация интегрированного подхода возможна при соблюдении ряда педагогических условий, к которым В.В. Завьялов относит следующие: а) преподавать интегрированный курс может преподаватель, обладающей компетентностью как в профильной специальности, так и методике обучения иностранному языку в вузе; б) предметно-тематическое содержание интегрированного курса должно соответствовать содержанию одной профильной дисциплины или углублять содержание нескольких ранее изученных студентами профильных дисциплин; в) в основе отбора предметно-тематического содержания обучения должна лежать внутрипрофильная специализация студентов; г) для осуществления интегрированного обучения студенты должны владеть иностранным языком на уровне В1-В2 и выше; д) основу обучения представляет система проблемных иноязычных заданий профессиональной направленности [4, с. 63].

Как показывают исследования, ключевыми аспектами разработки интегрированного курса и соответствующих учебных материалов выступают предметно-тематическое содержание обучения и технология обучения. Рассмотрим исследования, посвященные внедрению интегрированного подхода в аграрном вузе.

ПРЕДМЕТНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ

ОБУЧЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ КУРСОВ В АГРАРНЫХ ВУЗАХ

За последние несколько лет было проведено несколько исследований, посвященных разработке предметно-тематического содер-

жания обучения интегрированных курсов для студентов аграрных вузов. В частности, в своем исследовании К.В. Капранчикова предложила предметное содержание обучения профессиональному иностранному языку студентов двух профилей «Агрохимия и агропочво-ведение» и «Агроэкология» направления подготовки «Агрохимия и агропочвоведение» [6]. Причем один блок предметного содержания является инвариантным, имеющим отношение к двум профилям, а второй блок - вариативный. Примерами тем вариативного блока могут быть: «Химический состав, почвенные коллоиды, поглотительная способность», «Сельскохозяйственное использование почв», «Качественная оценка и охрана почв, картография почв» и т. п. [6, с. 52].

Еще одно исследование, посвященное разработке предметного содержания обучения студентов аграрного вуза в ходе интегрированного курса, было проведено А.Г. Со-ломатиной [5]. В центре внимания работы было обучение студентов двух профилей направления подготовки «Садоводство»: «Декоративное садоводство и ландшафтный дизайн» и «Плодоовощеводство и виноградарство». В отличие от К.В. Капранчиковой, А.Г. Соломатина предложила разное предметное содержание для двух профилей, не разделяя его на инвариантный и вариативный компоненты. Это связано с более существенными различиями в сферах профессиональной деятельности выпускников профилей направления подготовки «Садоводство» по сравнению с «Агрохимией и агропочвове-дением».

Диссертационное исследование Т.В. Бай-диковой также посвящено разработке теоретических основ и практической методики интегрированного предметно-языкового обучения студентов направления подготовки «Агроинженерия» [17; 20]. Ученый разработала предметно-тематическое содержание обучения студентов четырех профилей: «Технологическое оборудование для хранения и переработки сельскохозяйственной продукции», «Технические системы в агробизнесе», «Технический сервис в агропро-

мышленном комплексе» и «Электрооборудование и электротехнологии в АПК». Предметное содержание обучения интегрированного курса в каждом профиле отражает его специфику и содержит исключительно темы, связанные с профессиональной работой выпускников. Примерами тем в профиле «Технический сервис в агропромышленном комплексе» могут служить следующие: «Техническое состояние машины и его изменение в процессе эксплуатации», «Техническое диагностирование машин», «Ремонтно-обслужи-вающая база» и т. п. [17, с. 70].

Ю.В. Токмакова в своей работе также обратилась к разработке предметно-тематического содержания обучения интегрированного курса студентов аграрного вуза. Предметом исследования выступала разработка методики обучения профессиональному иностранному языку студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» по трем профилям обучения: «Экспертиза качества и безопасность сельскохозяйственной продукции», «Технология производства и переработки продукции растениеводства» и «Технология производства и переработки продукции животноводства» [18]. Учитывая взаимосвязь профилей обучения между собой, ученый выделила инвариантное и вариативное содержание обучения. Примерами тем в рамках профиля «Технология производства и переработки продукции животноводства» могут служить следующие: «Основные технологические операции при переработке молока», «Состав и свойства мясного сырья», «Общая схема производства сыра» и др. [18, с. 41].

Следует отметить, что на этом заканчиваются исследования, посвященные разработке предметно-тематического содержания обучения профессиональному иностранному языку в рамках интегрированного курса. Второй аспект для анализа - это разработка технологии обучения. Обзор исследований по данной проблеме показал, что лишь для двух направлений подготовки «Агроинжене-рия» и «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции»

ученые разработали системы или комплексы профессиональных иноязычных заданий. В частности, П.В. Сысоев и Т.В. Байдикова разработали типологию проблемных иноязычных профессионально ориентированных заданий, включающую: а) задания на овладение фактическим материалом; б) тренировочные задания; в) продуктивные задания; г) проекты профессиональной направленности и д) профессиональные кейсы [21]. Последний тип заданий - профессиональные кейсы - является наиболее сложным с точки зрения иноязычной и профессиональной подготовки студентов, однако он может считаться истинно аутентичным, так как кейсы берутся из реальных профессиональных ситуаций. Авторы в качестве примера приводят следующий кейс:

«На завод поступило новое технологическое оборудование для переработки продукции животноводства. Изучите описание правил эксплуатации данного нового технологического оборудования для обработки и переработки молока, производства сливочного масла, творога, сыра и мороженого. Подберите оптимальные режимы работы данного оборудования для обработки и переработки каждого вида продукции. Аргументируйте свои действия» [21, с. 296].

В другой работе, посвященной разработке методики интегрированного обучения студентов «Технология производства и переработки продукции животноводства» направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» П.В. Сысоев и Ю.В. Токмакова разработали комплекс интегрированных заданий, направленных на одновременное развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, а также на формирование их профессиональных компетенций [22]. Примерами таких заданий могут служить:

Тема: «Сахар и сахаристые вещества» Интегративное задание: «Работая на свеклосахарном заводе, технологи выявили дефекты сахара. Вам необходимо выявить основные причины дефекта сахара-песка и сахара-рафинада. Правильно организуйте

этапы производства сахара и обеспечьте длительное хранение, создав необходимый температурный режим и влажность воздуха» [22, с. 228].

Анализ приведенных выше исследований свидетельствует о том, что предметное содержание обучения и технология обучения ориентированы на внутрипрофильную специализацию студентов и отражают особенности их будущей профессиональной работы. Как показывают ученые, в основе разработки предметно-тематического содержания обучения интегрированных курсов и технологии обучения лежит межкафедральное взаимодействие [23]. Через совместную работу с представителями профильных кафедр преподаватели иностранного языка разрабатывают интегрированные курсы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В методике обучения профессиональному иностранному языку выделяются три методических подхода: 1) иностранный язык для специальных целей, 2) преподавание

профильных дисциплин на иностранном языке и 3) интегрированный подход. В аграрных вузах, как и во многих других неязыковых вузах страны, доминирует обучение иностранному языку для специальных целей. Использование интегрированного подхода, обладающего значительным лингводидакти-ческим потенциалом, является скорее исключением, чем общим правилом. Анализ научных работ показывает, что на настоящий момент разработано предметно-тематические содержание обучения интегрированных курсов для студентов таких направлений подготовки, как «Агрохимия и агропочвоведение», «Садоводство», «Агроинженерия» и «Технология производства и переработки продукции животноводства». Методической доминантой в условиях реализации интегрированного обучения выступает система проблемных иноязычных профессиональных заданий. Типологии таких заданий и профессиональные кейсы разработаны для студентов направлений подготовки «Агроинженерия» и «Технология производства и переработки продукции животноводства».

Список источников

1. Завьялов В.В. Модели обучения иностранному языку для профессиональных целей студентов нелингвистических направлений подготовки // Державинский форум. 2018. № 6. С. 175-184.

2. Сысоев П.В. Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России // Язык и культура. 2019. № 48. С. 349-371. https://doi.org/10.17223/19996195/48/22

3. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23. № 173. С. 29-42. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42

4. Завьялов В.В. Педагогические условия предметно-языкового интегрированного обучения студентов нелингвистических направлений подготовки (на примере направления подготовки «Юриспруденция» // Общество. Коммуникация. Образование. 2021. № 2. С. 63-74. https://doi.org/10.18721/JHSS.12205

5. Соломатина А.Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. № 173. С. 49-57. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2018-23-173-49-57

6. Капратикова К.В. Особенности отбора предметного содержания обучения иностранному языку в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23. № 176. С. 46-55. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55

7. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

8. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing//Applied Linguistics. 1980. № 1 (1). P. 1-48.

9. Ek van J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Strasbourg: Council of Europe, 1986.

10. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. М.: НВИ-Тезаурус, 2003. 186 с.

11. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

12. Крылов Э.Г. Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2016. 52 с.

13. Сысоев П.В., Завьялов В.В. Методические принципы предметно-языкового интегрированного обучения // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 30-39.

14. Сысоев П.В. Ключевые вопросы реализации предметно-языкового интегрированного обучения иностранному языку и профильным дисциплинам в российских вузах // Иностранные языки в школе. 2021. №5. С. 10-19.

15. Сысоев П.В., Завьялов В.В. Обучение иноязычному письменному юридическому дискурсу студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Язык и культура. 2018. № 41. С. 308-326.

16. Цимерман Е.А., Алмазова H.H. Реализация предметно-языкового интегрированного обучения в иноязычной подготовке магистрантов управленческого профиля // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 88-94.

17. Байдикова Т.В. Предметное содержание обучения иностранному языку в профессиональной сфере студентов направления подготовки «Агроинженерия» на основе интегрированного предметно-языкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. Т. 25. № 184. С. 65-74. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2019-25-184-65-74

18. Токмакова Ю.В. Предметное содержание обучения английскому языку студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019. Т. 24. № 183. С. 35-44. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2019-24-183-35-44

19. Вдовина Е.К., Попова П.В., Коган М.С., Краснова IIA. Развитие критического мышления через постановку вопросов в предметно-языковом интегрированном обучении в вузе // Иностранные языки в школе. 2021. №5. С. 80-87.

20. Байдикова Т.В. Методика обучения иноязычному профессиональному общению студентов направления подготовки «Агроинженерия» на основе реализации модели интегрированного предметно-языкового обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2021. 25 с.

21. Сысоев П.В., Байдикова Т.В. Обучение иноязычному профессиональному общению студентов направления подготовки «Агроинженерия» на основе реализации модели предметно-языкового интегрированного обучения // Язык и культура. 2021. № 55. С. 289-307. https://doi.org/10.17223/19996195/ 55/19

22. Сысоев П.В., Токмакова Ю.В. Разработка методики предметно-языкового интегрированного обучения студентов аграрного вуза // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 221-235. https://doi.org/10.32744/pse.2022.1.14

23. Капранчикова КВ., Завгородняя Е.Л., Саенко Е.С. Межкафедральное взаимодействие в аграрном вузе как основа для разработки курса профессионального иностранного языка на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2021. Т. 26. № 179. С. 69-78. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2021-26-190-69-78

References

1. Zavyalov V.V. Modeli obucheniya inostrannomu yazyku dlya professional'nykh tseley studentov nelingvis-ticheskikh napravleniy podgotovki [Models of teaching a foreign language for professional purposes of students of non-linguistic areas of training], Derzhavinskiv forum - Derzhavin Forum, 2018, no. 6, pp. 175-184. (In Russian).

2. Sysoyev P.V. Diskussionnyye voprosy vnedreniya predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya studentov professional'nomu obshcheniyu v Rossii [Controversial issues of the introduction of content and language integrated learning approach to teaching foreign language professional communication in Russia]. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2019, no. 48, pp. 349-371. https://doi.org/10.17223/ 19996195/48/22. (In Russian).

3. Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Predmetno-yazykovoe integrirovannoe obuchenie (CLIL) kak meto-dologiya aktualizatsii mezhdistsiplinarnykh svyazey v tekhnicheskom vuze [Content and Language Integrated Learning (CLIL) as actualization methodology of interdisciplinary links in technical university]. Vestnik Tam-bovskogo universiteta. Seriva: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 29-42. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42. (In Russian).

4. Zavyalov V.V. Pedagogicheskiye usloviya predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya studentov nelingvisticheskikh napravleniy podgotovki (na primere napravleniya podgotovki «Yurisprudentsiya» [Pedagogical conditions of content and language integrated learning of students of non-linguistic directions of training (on the example of the direction of training "Law")]. Obshchesh'o. Kommunikatsiya. Obrazovanive - Society. Communication. Education, 2021, no. 2, pp. 63-74. https://doi.org/10.18721/JHSS.12205. (In Russian).

5. Solomatina A.G. Obuchenie inostrannomu yazyku dlya professional'nykh tseley na osnove modeli integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya v agrarnom vuze [Teaching a foreign language for professional purposes course on the basis of the model of content and language integrated learning in an agricultural institution], Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriva: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 49-57. https://doi.Org/10.20310/1810-0201-2018-23-173-49-57. (In Russian).

6. Kapranchikova K.V. Osobennosti otbora predmetnogo soderzhaniya obucheniya inostrannomu yazyku v agrarnom vuze [Features of the selection of the subject content of teaching a foreign language in the agrarian university]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriva: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series:'Humanities, 2018, vol. 23, no. 176, pp. 46-55. https://doi.Org/10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55. (In Russian).

7. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge, Cambridge University Press, 1987.

8. Canale M„ Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. . ipplied Linguistics. 1980, no. 1 (1), pp. 1-48.

9. Ek van J. A. Objectives for Foreign Language Learning. Strasbourg, Council of Europe Publ., 1986.

10. Polyakov O.G. Angliyskiy yazyk dlya spetsial 'nvkh tseley: teoriva i praktika [English for Specific Purposes: Theory and Practice]. Moscow, NVI-Tezaurus Publ., 2003, 186 p. (In Russian).

11. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Cambridge, Cambridge University Press, 2002.

12. Krylov E.G. Lntegrativnoye biling\'al'noye obuchenive inostrannomu yazyku i inzhenernym distsiplinam v tekhnicheskom vuze: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk [Integrative Bilingual Teaching of a Foreign Language and Engineering Disciplines at a Technical University. Dr. ped. sci. diss, abstr.]. Yekaterinburg, 2016, 52 p. (In Russian).

13. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Metodicheskiye printsipy predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya [Methodical principles of content and language integrated learning], Lnostrannvve yazyki v shkole -Foreign Languages at School, 2021, no. 5, pp. 30-39. (In Russian).

14. Sysoyev P.V. Klyuchevyye voprosy realizatsii predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku i profil'nym distsiplinam v rossiyskikh vuzakli [Key issues of the implementation of content and language integrated learning of a foreign language and specialized disciplines in Russian universities]. Lnostrannvve yazyki v shkole - Foreign Languages at School, 2021, no. 5, pp. 10-19. (In Russian).

15. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Obucheniye inoyazychnomu pis'mennomu yuridicheskomu diskursu studentov napravleniya podgotovki «Yurisprudentsiya» [Teaching foreign language written legal discourse to students of the "Law" course]. Yazyki kul'tura - Language and Culture, 2018, no. 41, pp. 308-326. (In Russian).

16. Tsimerman E.A., Almazova N.I. Realizatsiya predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya v in-oyazychnoy podgotovke magistrantov upravlencheskogo profilya [Implementation of content and language integrated learning in foreign language training of undergraduates of managerial profile]. Lnostrannvve yazyki v shkole - Foreign Languages at School, 2021, no. 5, pp. 88-94. (In Russian).

17. Baydikova T.V. Predmetnoye soderzhaniye obucheniya inostrannomu yazyku v professional'noy sfere studentov napravleniya podgotovki «Agroinzheneriya» na osnove integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya [Subject content of foreign language teaching in the professional sphere of students of "Agricultural Engineering" programme based on content and language integrated learning], Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriva: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2020, vol. 25, no. 184, pp. 65-74. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2019-25-184-65-74. (In Russian).

18. Tokmakova Y.V. Predmetnoye soderzhaniye obucheniya angliyskomu yazyku studentov napravleniya pod-gotovki «Tekhnologiya proizvodstva i pererabotki sel'skokhozyaystvennoy produktsii» [Subject content of teacliing English language to students of "Technology of production and processing of agricultural products" programme]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriva: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2019, vol. 24, no. 183, pp. 35-44. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2019-24-183-35-44. (In Russian).

19. Vdovina E.K., Popova N.V., Kogan M.S., Krasnova I.A. Razvitiye kriticheskogo myshleniya cherez post-anovku voprosov v predmetno-yazykovom integrirovannom obuchenii v vuze [Development of critical thinking through the formulation of questions in the content and language integrated learning at the university]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages at School, 2021, no. 5, pp. 80-87. (In Russian).

20. Baydikova T. V. Metodika obucheniya inovazychnomu professional 'nomu obshcheniyu studentov naprm'leniya podgotovki (Agroinzheneriya» na osnove realizatsii modeli integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Methods of Teacliing Foreign Language Professional Communication to Students of the Direction of Training " Agroengineering" based on the Implementation of the Model of Content and Language Integrated Learning. Cand. ped. sci. diss, abstr.]. Tambov, 2021, 25 p. (In Russian).

21. Sysoyev P.V., Baydikova T.V. Obucheniye inoyazychnomu professional'nomu obshcheniyu studentov napravleniya podgotovki «Agroinzheneriya» na osnove realizatsii modeli predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya [Teacliing a foreign language for professional communication to "Agroengineering" major students based of content and language integrated learning approach], Yazvk i kul'tura - Language and Culture, 2021, no. 55, pp. 289-307. https://doi.org/10.17223/19996195/55/19. (In Russian).

22. Sysoyev P.V., Tokmakova Y.V. Razrabotka metodiki predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya studentov agrarnogo vuza [Teacliing agricultural university students professional foreign language and a specialized major via an integrated course]. Perspektivv nauki i obrazovaniva - Perspectives of Science and Education, 2022, no. 1 (55), pp. 221-235. https://doi.org/10.32744/pse.2022.L14. (In Russian).

23. Kaprancliikova K.V., Zavgorodnyaya E.L., Saenko E.S. Mezlikafedral'noye vzaimodeystviye v agrarnom vuze kak osnova dlya razrabotki kursa professional'nogo inostrannogo yazyka na osnove modeli integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya [Interdepartmental interaction in an agrarian university as a basis for the development of a professional foreign language course based on the model of content and language integrated learning], Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriva: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2021, vol. 26, no. 190, pp. 69-78. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2021-26-190-69-78. (In Russian).

Информация об авторах

Макарова Елена Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского и иностранных языков, Воронежский государственный аграрный университет им. императора Петра I, г. Воронеж, Российская Федерация, (ЖСШ: 0000-0003-0764-3028, шак1епа7 9 (й!у аМех. ш

Саенко Елена Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры русского и иностранных языков, Воронежский государственный аграрный университет им. императора Петра I, г. Воронеж, Российская Федерация, <ЖС1Б: 0000-0003-3456-2784,1агег_11е1еп(й)таП.га

Информация о конфликте интересов: авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Статья поступила в редакцию 20.12.2021

Одобрена после рецензирования 21.03.2022

Принята к публикации 04.04.2022

Information about the authors

Elena L. Makarowa, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Russian and Foreign Languages Department, Voronezh State Agrarian University named after Emperor Peter the Great, Voronezh, Russian Federation, ORCID: 0000-0003-0764-3028, maklena79(S>yandex.ru

Elena S. Saenko, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Russian and Foreign Languages Department, Voronezh State Agrarian University named after Emperor Peter the Great, Voronezh, Russian Federation, ORCID: 0000-0003-3456-2784, lazerJielen(S>mail.ra

Information on the conflict of interests: authors declare no conflict of interests.

The article was submitted 20.12.2021 Approved after reviewing 21.03.2022 Accepted for publication 04.04.2022