Становление традиций отечественной психологии: петербургские (Ленинградские) и Московские научные школы

Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2015. Вып. 1

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

УДК 159.9.01 А. Н. Ждан

СТАНОВЛЕНИЕ ТРАДИЦИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ: ПЕТЕРБУРГСКИЕ (ЛЕНИНГРАДСКИЕ) И МОСКОВСКИЕ НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ

В статье рассматриваются сходства и различия между Петербургскими и Московскими психологическими школами. Раскрываются особенности научных программ, разработанных лидерами школ. Петербургские школы отталкиваются от естественнонаучной методологии, истоки которой восходят к идеям И. М. Сеченова (научная программа В. М. Бехтерева и его последователей), а также к традициям русской философско-психологической и педагогической мысли (научная программа Б. Г. Ананьева и его последователей). Ядро Московских школ, имеющих своим истоком традиции отечественной гуманитарной и философской мысли, составляют программы культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский и соратники), психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев и соратники), субъектно-деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн и его школа). Описываются формы научных контактов между школами. Делается вывод о плодотворности интеграции научных школ для развития современной психологической науки. Библиогр. 11 назв.

Ключевые слова: традиции отечественной психологии, Петербургские (Ленинградские) научные школы, Московские научные школы, естественнонаучная методология, гуманитарное знание, взаимосвязи между школами, В. М. Бехтерев, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн.

A. N. Zhdan

FORMATION OF NATIONAL PSYCHOLOGY TRADITIONS: SCIENTIFIC SCHOOLS OF PETERSBURG (LENINGRAD) AND MOSCOW

The thesis of the difference between Petersburg and Moscow psychological schools is clarified. Peculiarities of school leaders' scientific programs are clarified. Petersburg schools are based on scientific methodology. It is rooted in I. M. Sechenov's ideas (scientific program of V. M. Bekhterev and his followers) and in tradition of Russian philosophical-psychological and pedagogical thought (scientific program of B. G. Ananyev and his followers). Moscow schools are rooted in tradition of national humanitarian and philosophical thought. Its core contains the programs of cultural-historical psychology (L. S. Vygotsky with collaborates) and of psychological theory of activity (A. N. Leontiev with collaborates), subject-activity approach (S. L. Rubinstein and his school). Forms of their scientific contacts are described. A conclusion is stated about fruitfulness of scientific schools' integration for development of contemporary psychological science. Refs 11.

Keywords: national psychology traditions, Petersburg (Leningrad) scientific schools, Moscow scientific schoonational psychology traditions, Petersburg (Leningrad) scientific schools, Moscow scientific schools, scientific methodology, humanities, schools' interdependence, V. M. Bekhterev,

B. G. Ananyev, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein.

Ждан Антонина Николаевна — член-корреспондент Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Российская Федерация, 119991, Москва, Ленинские горы, д. 1; zhdan@list.ru

Zhdan A. N. — Corresponding Member of Russian Academy of Education Sc.D. (psychology), professor. Professor of general psychology chair, psychological department, Lomonosov Moscow State University, 1, Leninskie gori, Moscow, 119991, Russian Federation; zhdan@list.ru

74

Московские и Петербургские научные школы являются главными (хотя и не единственными) школами современной отечественной психологии. Их объединяет укорененность в национально-культурных традициях российской психологической мысли: глубокий интерес к философским проблемам теории и методологии научного познания, неразрывная связь психологического анализа с нравственными исканиями человека, использование достижений естественных наук.

Несмотря на то, что Московские и Ленинградские школы развивались в одних и тех же общественных и культурно-исторических условиях, это разные школы. За ними стоят разные научные направления и программы, не во всём одинаковые методологические принципы и подходы к изучению психического. Например, исследователи школы Б. Г. Ананьева выделяют в его теории в качестве основного антропологический принцип. С. Л. Рубинштейн провозгласил в качестве такового принцип единства сознания и деятельности. В буквальном смысле в его концепции антропологический принцип не выделен. Однако по существу вся теория С. Л. Рубинштейна, особенно на заключительном этапе его творчества, отличается антропологической направленностью, потому что утверждает в качестве центральной для психологии проблему человека как субъекта жизни в его отношении к материальному миру и другим людям. Здесь проступает глубинное родство исследовательских позиций двух школ, а различия между ними проявляются в программах конкретных исследований.

Петербургские школы имеют своим истоком программы, разработанные В. М. Бехтеревым. С направлениями его работ совместимы школы В. М. Басова, А. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева, Б. Г. Ананьева, Л. М. Веккера. Ядро Московских школ составляет направление, которое восходит к теории, разработанной Л. С. Выготским и его ближайшими сотрудниками и известной как культурно-историческая теория Выготского — Лурия — Леонтьева. С устремлениями Л. С. Выготского совместимы психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, оригинальная концепция психологии как объективной науки П. Я. Гальперина, а также созданные соратниками Выготского и Леонтьева школы в различных областях психологической науки — нейропсихологии (А. Р. Лурия), патопсихологии (Б. В. Зейгарник), детской психологии (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец), психологии образования (В. В. Давыдов), психологии личности (Л. И. Божович) и др. В настоящее время это направление и его школы обозначаются термином «культурно-деятельностный подход». Из иных источников получил свое развитие другой вариант теории деятельности, разработанный С. Л. Рубинштейном. Его мировоззрение складывалось прежде всего под влиянием немецкой классической философии. Существенное значение имеет также тот факт, что С. Л. Рубинштейн получил университетское образование в Германии под руководством философов Марбургской школы неокантианства. Созданный им вариант теории деятельности сегодня обозначают как субъектно-деятельностный подход. В развитие этого направления внесли значительный вклад ближайшие ученики и соратники С. Л. Рубинштейна: К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, а также другие последователи его школы.

Рассматривая эти направления и школы в развитии, нельзя не отметить факт трансформации их научных программ при сохранении некоего общего замысла. Так, деятельностные программы А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна в основном сложились к 1940 г., но претерпели заметную эволюцию как в их собственном творчестве, так и в работах учеников и последователей.

75

В чем сущность каждой из этих школ? В каких формах исторически складывались и развивались творческие отношения и связи между ними?

Как показали историко-теоретические исследования, Петербургские школы отталкивались от естественнонаучной методологии, для них был характерен комплексный объективный подход к исследованию психики и сознания. Программы исследований были заложены В. М. Бехтеревым, а общие идеи восходят к И. М. Сеченову, а также к традициям русской философско-психологической и педагогической мысли (Н. Г. Чернышевский, К. Д. Ушинский). Особенно это заметно в творчестве Б. Г. Ананьева, создателя новой области науки — человекознания. Б. Г. Ананьев, ставший основателем современной Петербургской психологической школы, подчеркивал ее укорененность в концепции В. М. Бехтерева. В статье, написанной в 1969 г. к 25-летию открытия кафедры и отделения психологии в Ленинградском (ныне — Санкт-Петербургском) университете, он отмечает: «Для успешного и срочного решения сложных задач построения системы высшего психологического образования и создания нового университетского центра психологической науки имела значение общность научного развития основного состава ученых, из которых образовалась кафедра (Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, Г. З. Рогинский, А. В. Ярмоленко). Все они вышли из одной научной школы, возглавлявшейся передовым русским психоневрологом В. М. Бехтеревым, и до Великой Отечественной войны работали в Ленинградском институте по изучению мозга имени В. М. Бехтерева. К их числу принадлежали также доценты В. И. Кауфман и Н. В. Опарина, работавшие на кафедре психологии ЛГУ» [1, с. 84]. Положение об исторической связи Петербургской университетской психологической школы с бехтеревским направлением обстоятельно раскрывается Н. А. Логиновой в ее фундаментальном труде о психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева [2]. Об этой особенности Ленинградской (Петербургской) школы говорит в своем интервью и выпускник ЛГУ В. И. Слободчиков. Он отмечает мощную естественнонаучную составляющую содержания психологического образования, полученного им в Ленинградском университете: «биологию мы осваивали как биологи, психоневрологию и психиатрию — как медики (нашей базой был Психоневрологический институт имени В. М. Бехтерева, я специализировался по медицинской психологии), много учебных часов отводилось на математику и статистику. Московская же школа была скорее философско-психологической — столичные психологи по знанию философии могли составить конкуренцию профессиональным философам. Были психологи-гегельянцы, психологи-кантианцы (об этом, правда, говорить вслух было не принято) и т. д.» [3, с. 145]. Подобный взгляд развивает также В. Д. Балин [4, с. 140].

Истоком Московских школ стали концепции, в которых на первый план выдвигалась специфика гуманитарного знания, осознавалась недостаточность для психологического исследования естественнонаучной логики, критиковалось слепое перенесение естественно-научной методологии в науки исторические и в психологию как науку о человеке, бытие которого социально1.

1 Это положение не следует понимать как игнорирование московскими психологами достижений наук о природе. Напротив, их методологическая значимость для изучения психической реальности признавалась всеми крупными психологами, и концепции Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперина и их последователей гармонично включали достижения естествознания, принципы естественнонаучного мышления. В работах этих авторов мы находим

76

Основы методологии культурно-исторического подхода к пониманию человека и его сознания заложил Г. Г. Шпет (1879-1937), философ и психолог, ученик и соратник Г. И. Челпанова, участвовавший вместе с ним в разработке проекта Психологического института при Московском университете, отметившего в 2014 г. столетие со дня официального открытия. Согласно Г. Г. Шпету, все естественные субъективные проявления поведения человека в атмосфере социальности (Г. Г. Шпет ввел понятие социального бытия) приобретают социальный смысл, оказываются социально значимыми. «Биологическое и психофизическое сами приобретают социальный смысл, и притом величайший социальный смысл. Все акты биологической особи, известные под абстрактными названиями рефлексов, реакций, импульсивных движений, оказываются социально значимыми как акты социального подражания, симпатии, интонации, жестикуляции, мимики и т. д. <...> Психофизический аппарат превращается в социально-культурный знак» [5, с. 230-231]. Человек может выразить (или скрыть) свое субъективное отношение к чему-либо улыбкой, дрожью тела, прерывистым дыханием и т. п. «Естественное по форме поведение человека, его естественное отношение к вещам, людям и идеям и естественная на них реакция рассматриваются теперь нами прежде всего как такие, которые выполняются в атмосфере социальности, в условиях общения. Здесь естественные формы заполняются социальной материей, конкретизируются и в своем социализованном качестве входят в состав культурного образования» [5, с. 250]. Слово является наиболее полным выражением всех проявлений человека, выступает как всеобщий социально-культурный знак.

Эта методология (хотя и без ссылок на Шпета) получила конкретно-научное воплощение в теоретических и экспериментальных исследованиях Л. С. Выготского и его школы. Ее дальнейшее развитие связано с творчеством А. Н. Леонтьева. Программа А. Н. Леонтьева, сохраняя преемственную связь с культурно-исторической психологией Л. С. Выготского, ставит в центр проблему деятельности. В теории деятельности не утрачено ни одно из положений Л. С. Выготского, более того, в основу ее лег тезис последнего о том, что за сознанием лежит жизнь, — но в программе Выготского этот тезис остался лишь замыслом и был отодвинут в тень. У С. Л. Рубинштейна, особенно в последней, посмертно изданной книге «Человек и мир», а также в трудах современных последователей его школы действенное отношение человека к жизни, его действия и поступки, активно преобразующие мир и его самого, включаются в контекст отношений человека к другим людям, к работе личности над собственным самоопределением. Субъектно-деятельностная концепция С. Л. Рубинштейна приобретает философскую этическую направленность [6, с. 187-430].

В Петербургских и Московских школах сложились различные подходы как к решению фундаментальных проблем психологической науки — психофизической, психофизиологической, психогностической, психосоциальной, так и к изучению конкретных вопросов: психологии познавательных, эмоциональных, волевых процессов, потребностей и мотивов, способностей, темперамента и характера, личности, сознания. Вместе с тем такие важнейшие положения, как деятельностный подход, принцип развития, лежат в основе научных поисков и московских, и петербургских психологов. Само понятие деятельности, капитально разработанное в концепциях

многочисленные ссылки на эволюционную биологию А. Н. Северцова и И. И. Шмальгаузена, эволюционную биопсихологию В. А. Вагнера, идеи В. И. Вернадского, труды классиков физиологии И. М. Сеченова, И. П. Павлова, Н. Е. Введенского А. А. Ухтомского, П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна и др.

77

А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, было введено в психологию М. Я. Басовым [7]. Оно занимает важное место в трудах Б. Г. Ананьева, получая у него в контексте учения о субъекте деятельности оригинальную трактовку, в ряде моментов отличную от представлений московской школы. Различия касаются представлений о видах деятельности, о соотношении интериоризации и экстериоризации, о формах индивидуального развития и других вопросов. Однако с полным основанием можно утверждать, что в главном Московские и Петербургские школы объективно едины и нацелены на развитие наших лучших традиций. Это единство, но единство в разнообразии.

Классики нашей науки — Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев проделали большую работу по установлению творческих контактов между психологами Москвы и Петербурга. Формы этих связей были различными. Так, В. А. Вагнер (1849-1934), выпускник (1882) и приват-доцент Императорского Московского университета (ИМУ), преподававший там сравнительную психологию, с 1906 г. становится профессором зоологии и сравнительной психологии Петербургского университета по кафедре зоологии (заведующий — В. Н. Шимкевич) физико-математического факультета, а с 1907 г. — профессором бехтеревского Психоневрологического института. В Петербургском университете В. А. Вагнер создает направление сравнительной психологии, которое в советский период получило здесь мощное развитие под руководством таких известных ученых, как Н. А. Тих2, Г. З. Рогинский. Оппонентом по защите их докторских диссертаций была Н. Н. Ладыгина-Котс, выдающийся московский психолог. Все эти замечательные ученые состояли в отношениях творческой и личной дружбы.

Известна критика, которую вызвала в нашей науке рефлексология В. М. Бехтерева. На Втором съезде по психоневрологии (Петроград, 1924) с критикой рефлексологической методики как недостаточной, неадекватной для психологического изучения сознания выступил Л. С. Выготский, тогда еще никому не известный ученый, только начинающий свой путь в науке. Это была конструктивная критика, она сочеталась с признанием высокой значимости деятельности В. М. Бехтерева и для самого Л. С. Выготского служила своего рода инструментом собственного научного поиска. Позднее, после смерти В. М. Бехтерева, Л. С. Выготский дал глубокую и проникновенную характеристику творчества этого выдающегося ученого мирового масштаба. Он отметил, что «внутренним центром всей его многообразной работы была проблема человеческой личности в ее здоровых и болезненных проявлениях», охарактеризовал этапы творческого пути, особенности стиля научной работы и личности этого гиганта мысли. «Созданное им, — писал Выготский, — переживет его. "Нет, весь я не умру", — может сказать про себя вслед за поэтом всякий творец — ученый, как и художник, — Владимир Михайлович Бехтерев тоже "весь не умрет", но будет жить в своих учениках, в своих книгах, в своих идеях» [8, с. 70].

С. Л. Рубинштейн превратил Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена3, где он работал в 1931-1942 гг., а в период 1940-1942 гг. был также проректором по научной работе, в один из крупнейших в стране центров психологической науки. В то время, когда существовала опасность поглощения психоло-

2 Н. А. Тих в 1930-х годах работала в лаборатории сравнительной психологии Московского института психологии под руководством В. М. Боровского.

3 С 1991 г. — Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена.

78

гии педологией и психотехникой, он создавал фундаментальные психологические труды, основал большую научную школу, которая получила дальнейшее развитие в московский период его деятельности. В Герценовском институте он организовал защиту докторских диссертаций москвичей А. Н. Леонтьева и Б. М. Теплова, кандидатской диссертации К. М. Гуревича. Он пригласил Л. С. Выготского для чтения лекций по детской психологии — и это при том, что личных отношений между ними не было, а культурно-историческая концепция Л. С. Выготского по ряду положений оценивалась С. Л. Рубинштейном критически4. Сотрудничество петербургских и московских психологов продолжалось и впоследствии. Как отмечают исследователи, кафедра психологии РГПУ им. А. И. Герцена хранит и творчески развивает традиции научной школы С. Л. Рубинштейна; в 1950-70-е годы здесь сложились научные школы его учеников и сотрудников: А. М. Леушина изучала развитие детей дошкольного, А. А. Люблинская — дошкольного и младшего школьного возраста, М. Н. Шардаков — развитие подростка и юноши в учебной познавательной деятельности [9, с. 58].

По воспоминаниям первых студентов созданного в 1966 г. в Ленинградском университете факультета психологии, Б. Г. Ананьев рекомендовал первокурсникам начинать знакомство с психологией с книги С. Л. Рубинштейна «Бытие и сознание». А какую глубокую и содержательную статью о творчестве С. Л. Рубинштейна он опубликовал в 1969 г. в журнале «Вопросы психологии» в связи с его 80-летием [11]!

Не будет преувеличением сказать, что в продолжении взаимодействия Петербургских и Московских научных школ как в их исторически сложившихся, так и в новых формах, в дискуссиях и диалогах между ними — залог будущего плодотворного развития отечественной психологической науки. Представители Московских и Петербургских школ должны лучше слышать друг друга. Не следует закрывать глаза на различия между ними или сводить их к терминологическим особенностям. Гораздо важнее воспринимать их как отражение известной ограниченности и неполноты в познании психической реальности, свойственных каждой из школ. Современная оценка рефлексологии как факта истории нашей науки не означает отказа от наследия В. М. Бехтерева. Рефлексология и вся система взглядов В. М. Бехтерева должны вдумчиво осваиваться современным поколением психологов. Традиции отечественной психологической мысли не должны прерываться.

Разделяет ли психологов их принадлежность к разным школам? По-видимому, наличие разных школ нельзя расценивать как феномен, указывающий на разобщение членов психологического сообщества. Подобно тому как междисциплинарные связи возникают в ответ на необходимость объединения усилий представителей различных наук в познании сложных объектов, внутри психологической науки должны устанавливаться связи между школами, потому что объективно они дополняют друг друга в исследовании исключительно сложных проблем. Не эклектическое соединение, но интеграция различных направлений и школ жизненно необходима для дальнейшего прогресса нашей науки.

4 Это еще один пример конструктивной критики, которая для развития науки важнее, чем апологетическое превознесение достоинств тех или иных идей. С. Л. Рубинштейн считал, что недостаточное внимание сторонников к трудным сторонам защищаемой ими концепции Л. С. Выготского обедняет ее содержание [10, с. 252].

79

Литература

1. Ананьев Б. Г. Психологическая школа Ленинградского университета // Вестник Ленинградского университета. 1969. № 5. С. 79-86.

2. Логинова Н. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. 285 с.

3. К 70-летию В. И. Слободчикова // Вопросы психологии. 2014. № 4. С. 143-149.

4. Балин В. Д. Введение в теоретическую психологию. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2012. 232 с.

5. Шпет Г. Г. Психология социального бытия / под ред. Т. Д. Марцинковской. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 492 с.

6. Философско-психологическое наследие С. Л. Рубинштейна / под ред. К. А. Абульхановой, С. В. Тихомировой. М.: Институт психологии РАН, 2011. 431 с.

7. Ярошевский М. Г., Сироткина И. Е., Даниличева Н. А. Пионер деятельностного подхода (к 100-летию со дня рождения М. Я. Басова) // Психологический журнал. 1993. Т. 14, № 1. С. 156-169.

8. Выготский Л. С. Памяти В. М. Бехтерева // Народное просвещение. 1928. № 2. С. 68-70.

9. Регуш Л. А., Игнатенко М. С. Первая психологическая кафедра в России: история и современность: учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. 161 с.

10. Рубинштейн С. Л. Проблема сознания и деятельности в истории советской психологии // Принципы и пути развития психологии. М.: Наука, 1959. С. 249-255.

11. Ананьев Б. Г. Творческий путь С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1969. № 5. С. 126-129

Статья поступила в редакцию 27 ноября 2014 г.

80