Просветительский характер негосударственного женского профессионального образования в России на рубеже XIX-XX веков

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

УДК 377.37.012

М. Е. Гненик

ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЙ ХАРАКТЕР НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ЖЕНСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ НА РУБЕЖЕ XIX-XX ВЕКОВ

Аннотация. Статья посвящена вопросам организации и содержания женского профессионального образования в эпоху серебряного века. Приведены данные мыслителями указанного периода толкования понятий просвещения и просветительства, рассмотрена историческая преемственность в содержании воспитания и образования женщины на рубеже XIX-XX вв., определяющая просветительский характер женского образования в России. Названы социальнокультурные и педагогические факторы, обусловливающие существовавшее в России в различные исторические периоды отношение к женскому образованию.

Ключевые слова: женское образование, просветительское движение, женская профессиональная школа.

Abstract. The paper deals with the problems of formation and outlining the content of female vocational training on the verge of the 19-20 centuries («the Silver Age»); the interpretation of such notions as enlightenment and education by the thinkers of the above period provided,the historic succession of the contents of female upbringing and training determining its enlightening character analyzed. The author gives social, cultural and pedagogical factors influencing the relation to women’s training in different periods of the history of Russia.

Index terms: female education, enlightenment,female vocational training.

Каждая эпоха открывает в прошлом прежде всего то, что соотносится с ее общественным и культурным опытом. Матовый отблеск серебряного века высветил просветительские идеи в отечественном образовании. В конце XIX в. в России возродился интерес к быту, культуре, образовательным идеям XVIII столетия. Проблемы воспитания и образования женщины в контексте культуры серебряного века получили новые смыслы и ценности.

Взамен близкой народникам политизации жизни в эпоху модерна обрела особое значение психологизация жизни, в основе которой лежала идея усовершенствования человека. Для просветителя усовершенствование - это освобождение «от социальных уродств, наслоившихся на благородную природу человека» [3, с. 288]. Просветительское движение как историко-культурный феномен предполагает оценку реального состояния

нравственного сознания общества и в связи с этим предъявляет определенные нравственные требования к воспитательной деятельности, осуществляемой в различного рода учебных заведениях. Особое значение обретает субъект и объект просветительской деятельности - личность, наделенная мудростью, нравственными добродетелями, эстетическим вкусом.

Культура серебряного века по-новому воспринимала и само понятие «просвещение», адресуясь к тому, каким видел его Н. В. Гоголь: «Мы повторяем теперь еще бессмысленно слово “просвещение”. Даже и не задумываемся над тем, откуда это слово и что оно означает. Слова этого нет ни на каком языке, оно только у нас. Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветить человека во всех его силах, а не в одном уме, провести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь» [1, с. 111].

Ф. М. Достоевский в «Дневнике писателя на 1880 год» размышляет на ту же тему, характеризуя просвещение как свет духовный, озаряющий душу, просвещающий сердце, направляющий ум и указывающий ему дорогу жизни. Таким образом, просветительская модель обновления человека мыслилась как вполне реальный результат воспитания.

«Воспитание сердца и характера раньше, чем образование ума» -под таким лозунгом просветители XVIII в. создавали женские институты и училища. Эта идея была полностью усвоена устроителями женских средних учебных заведений в середине XIX в., причем государство и общество, активно сотрудничая в деле строительства женской общеобразовательной школы, цели просвещения женщин понимали по-разному. Как указывает С. В. Рождественский в обзоре деятельности Министерства народного просвещения в течение столетия (1802-1902 гг.), правительство регламентировало развитие всех форм женской школы (низшей, средней, профессиональной), рекомендуя губернаторам создавать «особые комитеты из лиц, желающих содействовать делу женского образования и финансирующих женские училища» [6, с. 568].

По ряду причин женская профессиональная школа оказалась наиболее чувствительной к социокультурным переменам своего времени. Проследим ее историю от появления идеи просвещения до организации «вольной» женской высшей школы.

В XVIII в. в русском обществе зарождается мысль о специальном женском образовании. Эта идея оказалась очень плодотворной и была принята и обществом, и государством. Ю. М. Лотман в «Беседах о русской культуре» отмечает своеобразную роль Петра I, который специальным указом предписал «неграмотных дворянских девушек не венчать», связав этим решением вопрос замужества с образованием.

Ю. М. Лотман считает специфику женского образования в России национально-обусловленной: «Мы привыкли к тому, что прогрессивные направления в педагогике связываются со стремлением к одинаковой постановке обучения мальчиков и девочек. Однако “общее” образование

в XVIII в. практически было образованием мужским, и идея приобщения девушек к “мужскому образованию” всегда означала ограничения его доступности для них... Теперь же возникла идея просвещения всех дворянских женщин. Решить этот вопрос практически, а не в абстрактноидеальной форме можно было, только выработав систему женского обучения. Поэтому сразу же встала проблема учебных заведений. Учебные заведения для девушек - такова была потребность времени - приняли двоякий характер: появились частные пансионы, но одновременно возникла и государственная система образования» [3, с. 77].

В сатирическом журнале XVIII в. мнение большей части дворянского сословия о женском образовании высказывается устами самой женщины: «Щеголиха говорит: как глупы те люди, которые в науках самые прекрасные лета погубляют. Ужестъ как смешны ученые мущины; а наши сестры ученые - о! Оне-то совершенные дуры. Беспременно, как они смешны! Не для географии одарила нас природа красотою лица; не для математики дано нам острое и проницательное понятие; не для истории награждены мы пленяющим голосом; не для физики вложены в нас нежные сердца. Для чего же одарены мы сими преимуществами? - чтоб были обожаемы. В слове: уметь нравиться - все наши заключаются науки» [4, с. 159-168].

Цель и содержание женского воспитания на протяжении двух веков - XVIII и XIX - определялись не общественными или государственными интересами, а семьей.

«С самого почти рождения детей отдавали на руки кормилицам, нянькам, гувернанткам, и родителей они видели чаще всего утром, когда приходили пожелать им доброго утра, да во время общего обеда. Мальчика готовили к будущей службе, а девочка с самого детства - невеста. У нее не было самостоятельности. Сперва ее жизнь определялась родителями, потом - мужем. Гувернантка больше всего заботилась о хорошем французском языке, без этого в обществе нельзя, учила девочку правильной походке, умению вести себя в обществе, учитель музыки давал уроки на фортепиано и обязательно разучивал со своей воспитанницей несколько модных песенок и популярных оперных арий, образование завершал учитель танцев. Девушки, имеющие серьезные интересы, были редкостью. Бабушка Благово хвалила свою родственницу как на редкость образованную девушку: “Анна Александровна была очень умна и воспитание получила хорошее, что тогда было довольно редко. Все учение в наше время состояло в том, чтоб уметь читать да кое-как писать, а много было знатных и больших барынь, которые кое-как с грехом пополам подписывали свое имя каракулями. Анна Александровна, напротив того, и по-русски, и по-французски писала очень изрядно и говорила с хорошим выговором”» [4, с. 159-168].

Другим направлением женского воспитания становится в начале

XIX в. воспитание для светской жизни в «благородных пансионах». В мемуарах этого времени рассказывается, как воспитывали девушек в одном

из таких заведений: «Начальница встречала их в большом рекреационном зале и заставляла проделывать различные приемы светской жизни.

- Ну, милая, - говорила начальница, обращаясь к воспитаннице, -в вашем доме сидит гость - молодой человек. Вы должны выйти к нему, чтобы провести с ним время. Как вы это сделаете?..

Затем девицы то будто провожали гостя, то будто давали согласие на мазурку, то садились играть по просьбе кавалера, то встречались и видались с бабушкой или дедушкой» [4, с. 159-168].

Умение занимать гостей и вести разговор, занимательный и остроумный, было обязательным. Возможно, такой «театр на дому» был совсем неплохим способом наглядного обучения, но только этого было явно недостаточно.

Французская писательница мадам де Сталь так передает свои впечатления от женских пансионов России ее времени: «Я посетила воспитательные учреждения, основанные императрицей... Институт святой Екатерины состоит их двух домов, в каждом из которых находится двести пятьдесят девочек из дворянских и буржуазных семей; они воспитываются там под надзором императрицы, заботы о них превосходят уход, оказываемый детям в богатой семье. Порядок и изящество заметны в малейших деталях, и чувство религии и самой чистой морали направляет все, что могут развить искусства. В русских женщинах столько природной грации, что, войдя в зал, где все девушки приветствовали нас, я не заметила ни одной, которая не вложила бы в свой реверанс всей вежливости и скромности, которые может выражать это простое действие» [4, с. 169].

Таким образом, женское воспитание в России первоначально носило преимущественно сословный и закрытый характер и воспроизводило внутри самой системы только педагогические профессии (няня, кормилица, гувернантка, домашняя наставница, домашняя учительница).

Правительство ориентировалось в вопросах женского просвещения на педагогические взгляды Н. М. Карамзина, Н. В. Гоголя, философов-славянофилов И. В. Киреевского, А. С. Хомякова. Декларируя возвышенную и возвышающую роль женщины в семье и государстве, в решении практических задач правительство придерживалось позиции наблюдателя за устроителями женских школ.

Общественно-педагогическая мысль второй половины XIX в. отражала две непротиворечивых тенденции в понимании задач женского образования:

• прагматическую, признававшую необходимость элементарного начального образования, но с обязательной профессиональной подготовкой (С. А. Рачинский);

• гуманистическую, предполагавшую широкую общеобразовательную подготовку и признание права женщин на адресованное именно им образование (В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев).

Культура «серебряного века» актуализировала идею общечеловеческого воспитательного идеала, в котором качества личности воплощают общее оп-

ределение человека как культурного существа. Общечеловеческое образование - это «образование человека как человека посредством развития в нем человечности, называемой обыкновенно гуманитетом» [2, с. 71].

Для культуры начала XX в. характерно исчезновение прежних, упрощенных представлений о человеке. В науке, эстетике, художественной литературе начала столетия происходит сдвиг в сторону синтетического изучения объектов, отказ от анализа в пользу синтеза. В педагогике так же, как и в искусстве, раздвигаются рамки свободного творчества; педагогические идеи приобретают конкретных авторов и воспринимаются не как догмы, а как выражение субъективных мнений; изменения касаются как целей, так и содержания, форм обучения и воспитания.

Примером может служить интерпретация лозунга С. С. Уварова «Православие, Самодержавие, Народность». Проходя через официальные документы в неизменном виде, он трансформировался в начале XX в. в зависимости от ведомственной принадлежности женской школы. В школах, подчиняющихся Министерству народного просвещения, на первое место выступала идея Самодержавия, а затем декларировались Православие и Народность, тогда как у создателей земской педагогической школы Народность серьезно потеснила Православие и Самодержавие. Соответственно выглядели и учебные планы, программы правительственной и земской школ, а главное - отношения учителя и ученика.

В конце XIX в. заметное влияние на обновление и развитие просветительских представлений оказывают женская средняя и высшая школа. Российское просвещение до второй половины XIX столетия было лишено двух важных звеньев: женского высшего и женского профессионального образования. И лишь в последнее десятилетие XIX и первое десятилетие

XX вв. развитие профессиональной женской школы приобрело активный и разносторонний характер.

Новая общественная среда, новая политическая обстановка, «вызовы» меняющегося времени нуждались в профессионалах и гражданском обществе. Главной опорой идеи гражданского общества стали земские учреждения. Земства как органы самоуправления появились в 1864 г., чтобы взять на себя функции весьма разнообразные: начальное обучение и содержание дорог и мостов, водопровод и улучшение землепользования. У земств были права налогообложения, а средства использовались для найма специалистов и технических работников. Эти работники, труд которых оплачивали земства, получили название «третий элемент». В данную группу входили учителя, врачи, инженеры, агрономы, статисты. В 1900 г. их было уже около 47 тысяч, а впоследствии они образовали либеральную кадетскую партию.

В 1880-90-х гг. у радикальной части русского общества поступление на земскую службу было очень распространенной формой общественного служения. В институте земства встретились инициатива правительства и стремление активной части общества участвовать в делах государства.

Подчеркивая закономерность этого явления, современники отмечали, что «земство явилось не в виде уступки каким-то мечтательным либеральным требованиям, а как следствие осознанной правительством необходимости. Это простой вопрос разделения труда и неизбежный выход из того затруднения, в котором почувствовало себя правительство» [2, с. 6].

Важным социальным последствием деятельности земства стало появление земской интеллигенции, значительный слой которой составляли женщины из разных сословий: учителя, медики, статисты, техники и др. Их стараниями поднимались все области народной жизни: образование, здравоохранение, социальные нужды. Профессиональные достижения земцев создали основу новой педагогической культуры. Земская практика быстро воспринимала и развивала прогрессивные направления общественной педагогической мысли. Либеральная, демократическая, культурническая идеи уживались в этой практике, переливаясь одна в другую, постоянно эволюционируя от абстрактной идеи «заплатить долг народу» до более конкретного желания изменить, окультурить убогий быт крестьянина. Объединительные тенденции в русском общественно-педагогическом движении во многом инициировались земскими деятелями.

В начале XX в. (с 1902 по 1905 гг.) Россия переживала подъем земского движения, обусловленный, с одной стороны, модернизационным процессом, а с другой - внутренним развитием общественного самосознания.

Анализ документов земских съездов и совещаний с 1902 по 1905 гг., а также земских бюджетов ставит под сомнение распространенное в исторической литературе мнение о том, что земства в вопросах культуры и образования стремились следовать за правительственной политикой. В действительности земская общественность последовательно боролась за народную школу (начальную, низшую профессиональную), «которая всецело должна быть передана органам местного самоуправления» [6, с. 418].

В деятельности земств по организации женского образования можно выделить, помимо открытия специальных школ, несколько форм и направлений:

• организация особых женских отделений при мужских учительских семинариях (Гатчинская учительская семинария министерства народного просвещения);

• выделение единовременных пособий для поддержки существующих земских школ или на пособие правительственным семинариям;

• открытие педагогических школ при мужских гимназиях (например, Черниговское губернское собрание);

• создание технических курсов при существующих учебных заведениях (женских гимназиях, уездных училищах);

• утверждение стипендий на подготовку учителей земских школ;

• устройство профессиональных и технических съездов (в 1872 г. было проведено 47 съездов, а в 1873 г.- 63).

В таблице приведены статистические данные об организации отделений и факультетов женских курсов с университетской программой.

Женские курсы с университетской программой преподавания, подведомственные Министерству народного просвещения

Название Год основания, открытия, реорганизации Организаторы Факультеты и отделения

1. Варшавские высшие женские курсы, с 1917 г. -Ростов-Донские 1909 г.; в 1915 г. эвакуированы в Ростов-на-Дону Общественная инициатива Историко-филологический, физикоматематический, юридический

2. Екатериносла вские высшие женские курсы Тихоновой 1916 г. Общественная инициатива Физико-матема- тический, медицинский

3. Казанские высшие женские курсы 1872 г.; в 1886 г. -приостановлены; в 1906 г. - возобновлены. Общественная инициатива Историко-фило- логический

4. Киевские высшие женские курсы 1872 г.; в 1886 г. - приостановлены; в 1906 г. - возобновлены Общественная инициатива Историко-филологический, физикоматематический, юридический, медицинский

5. Киевские частные общеобразовательные вечерние женские курсы А. В. Жикулиной 1905 г. Частная инициатива Историко-фило- логический, педагогический

6. Московские высшие женские курсы (бывшие курсы Герье) 1872 г.; в 1886 г. - приостановлены; в 1906 г. - возобновлены Общественная инициатива Историко-филологический, физикоматематический, медицинский, хи-мико-фармацевти-ческий

7. Московские высшие женские историко-филологические и юридические курсы В. А. Полторацкой 1906 г. Частная инициатива Историко-фило- логический, юридический

8. Одесские высшие женские курсы 1909 г. Общественная инициатива Историко-филологический, физикоматематический, химико-фармацевтический

Понятия «курсы», «курсистка» имеют в контексте культуры рубежа веков особое значение. Образ курсистки - студентки, слушательницы Высших женских курсов (по определению толковых словарей) - получил художественное воплощение в поэзии и живописи. Своеобразный исторический портрет «Курсистка» Н. Ярошенко через характеристику конкретного человека передает типичные черты современницы художника, нравственный и социальный статус героини. О распространении женского профессионального образования можно судить и по серии юмористических открыток «Типы курсисток» (1911 г.). Понятие «курсы», «курс обучения» толкуется в начале XX в. в словаре В. И. Даля как «’’законченный в установленном порядке”, полный круг».

О развитии женских профессиональных школ в рассматриваемый период свидетельствует: а) расширение географии женского образования, б) разнообразие его форм; в) всесословный контингент обучаемых.

Были открыты новые женские университеты: в Одессе, Харькове, Дерпте, Новочеркасске, Томске. В профессиональной подготовке наибольшее влияние имели Московские высшие женские курсы В. И. Герье, Высшие Бестужевские курсы в Петербурге, Высшие педагогические курсы воспитательниц и учительниц Д. И. Тихомирова, институт Фребеля в Киеве.

Анализ сословного состава слушательниц этих курсов свидетельствует о всесословном включении девушек и женщин в движение за получение образования и о роли женщин из непривилегированных сословий в становлении института женского профессионального образования. Например, за период с 1882 по 1900 гг. Бестужевские курсы окончили 1782 чел., а за 1901-1916 гг. - 5149 человек. В состав большинства высших женских курсов входили факультеты, дающие профессиональную подготовку на кафедральном уровне (словесно-исторический и физикоматематический).

Подведем итоги. К середине XIX в. в общественном сознании сложилась единая система требований к женскому образованию: «воспитание сердца и характера раньше, чем образование ума», культуросообраз-ность женской школы и ее духовно-нравственная направленность. Однако к концу века эти требования изменились. Под влиянием социальноэкономических и культурных перемен эволюционировали представления о роли женщины в общественном развитии и произошло вовлечение большого числа женщин из непривилегированных сословий в профессиональную деятельность. Высокодуховный тип русской женщины XVIII столетия, сложившийся под влиянием культуры гуманизма, трансформировался к концу XIX в. в образ идейной, самоотверженной труженицы. Этому изменению идеала способствовало влияние двух культурных традиций: западноевропейского феминизма и православной педагогики (В. В. Розанов, С. А. Рачинский, П. Д. Юркевич).

Идеалы православной педагогики оставались доминирующими в общеобразовательной государственной школе, воплощаясь через сослов-

ность, раздельное обучение и элитарность, но сохраняя при этом национальное своеобразие отечественной женской школы: образ школы-очага, воспитательную направленность и духовность. В то же время культура серебряного века актуализировала общечеловеческий воспитательный идеал, в котором качества личности воплощают общее определение человека как культурного и социального существа, что способствовало популярности идеи равноправия женщины в вопросах образования. Идея равноправия получает развитие в профессиональном образовании (педагогическом, медицинском, техническом и др.) в связи с тем, что в вопросах социальной мобильности профессиональное образование играет первостепенную роль.

Литература

1. Гоголь Н. В. Выбранные места из переписки с друзьями. М.: Сов. Россия, 1990. 132 с.

2. Кареев Н. Идеалы общего образования // Прожитое и пережитое / подготовка текста, вступит. ст. и комм. В. П. Золотарева. Л., 1990. 321 с.

3. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (X - начало XX века). СПб.: Искусство, 1999. 415 с.

4. Марченко Н. Приметы милой старины: нравы и быт пушкинской эпохи. М.: Изограф, 2001. 368 с.

5. Редкин П. Г. Избранные педагогические сочинения / сост. В. Я. Струминский. М.: Учеб. изд-во Минпрос РСФСР, 1958. 168 с.

6. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902 гг. СПб., 1902. 1080 с.