Дополнительное профессиональное образование взрослых в контексте социального заказа

УДК 378.046.4

И. Ю. Тарханова

Дополнительное профессиональное образование взрослых в контексте социального заказа

Статья посвящена вопросам модернизации системы дополнительного профессионального образования. В статье раскрываются социальные условия реализации дополнительных профессиональных программ, анализируются современные требования к организации и содержанию дополнительного профессионального образования взрослых. Акцентируется социально-педагогический смысл дополнительного профессионального образования. Выявляется роль и место компетентностного подхода в дополнительном образовании взрослых, поднимается проблема оценки образовательного результата с позиций данного подхода. Автором предлагается рассматривать содержание дополнительных профессиональных программ с позиций формирования у обучающихся навыков открытия собственного знания и формирования собственных представлений о путях разрешения возможных профессиональных проблем. В статье также формулируются миссия организаций и подразделений дополнительного профессионального образования и видение образа дополнительного профессионального образования взрослых в качестве открытого образовательного пространства.

Article is devoted to the modernization of the additional professional education system. The article describes the realization additional professional programs social conditions, analyzed the organization and content contemporary requirements of the additional professional adult education. Emphasis is placed on the social and pedagogical sense of additional professional education. Shows the role and the place the competence approach in additional adult education, from positions of the competence approach raises the problem of assessment outcomes learning. The author offers consider the contents of additional professional programs from the standpoint of developing skills of students to open their own knowledge and their own ideas on ways to address professional problems. The article is formulated mission organizations and divisions of additional professional education, is offered a vision of the image of additional professional adult education as open space education.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, образование взрослых.

Keywords: additional professional education, adult education.

Отражением качественного роста значения личности каждого профессионала стало активное развитие с 1960-х гг. теории человеческого капитала. Данное понятие, трактуемое как совокупность знаний, умений и навыков работников, было предложено в трудах Г. Беккера [1] по аналогии с традиционными понятиями физического и финансового капитала. Ставя эти понятия в один ряд, экономисты подчеркнули, что знания, которыми человек обладает, становятся в современном мире главным источником его благосостояния, причем владение знаниями оказывается во многих аспектах важнее, чем владение имуществом (недвижимостью, акциями, деньгами).

Как и другие виды капитала, человеческий капитал подвержен инфляции, с течением времени его ценность постепенно уменьшается. Чем быстрее происходит обновление общества, тем скорее полученные ранее знания устаревают и становятся не стимулом, а скорее тормозом для дальнейшего продвижения вперед. В зарубежной литературе можно встретить понятие «период полураспада компетентности»: речь идет о том, что по прошествии определенного срока происходит устаревание примерно половины тех знаний и умений, которые человек приобрел за время своего профессионального обучения. Если до начавшейся в 1950-е гг. научно-технической революции этот период оценивался в рамках 10 лет, то сейчас в новом Законе «Об образовании в Российской Федерации» речь идет о трех годах [2]. В постиндустриальной экономике основным ресурсом становятся компетенции, определяющие квалификацию и производительность работника.

Дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека,

© Тарханова И. Ю., 2014

обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды. К настоящему времени в научной публицистике достаточно полно определен основной педагогический смысл ДПО, который состоит во введении в образование и сознание человека того, чего ранее не было, - направленное дополнение имеющегося профессионального и социального опыта [3]. Данный смысл отражает сущность ДПО как важнейшего института, обеспечивающего специалисту возможность непрерывного профессионального развития согласно установке «образование в течение всей жизни», приобретающей в последнее время всё большую социальную ценность.

Для обеспечения реализации требований постоянно меняющегося рынка труда очень важно обеспечить эгалитарный доступ работников к обновлению компетенций и повышению квалификации. В результате требования социального равенства (в исследуемом контексте - равного доступа к образованию) сливаются с требованиями экономической эффективности - максимально эффективным использованием человеческих ресурсов.

Чтобы выяснить, в какой степени современная система дополнительного образования соответствует эгалитарным принципам, необходимо рассмотреть структуру этой системы. Следует ожидать, что в ней есть как подсистемы, в большей степени работающие на сглаживание социальной дифференциации, так и подсистемы, усиливающие её.

Согласно действующему законодательству сфера дополнительного образования в Российской Федерации разделена на дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование [4]. Первый вид дополнительного образования для взрослых представлен общеразвивающими программами и реализуется, в основном, посредством неформального образования; второй вид направлен на профессиональное совершенствование личности и реализуется, преимущественно, в организациях и подразделениях дополнительного профессионального образования, т. е. в формальной сфере.

В дополнительном профессиональном образовании можно выделить два основных элемента: «доведение» уровня профессиональной подготовки до требований рынка труда, оно расширяет познания в сфере ранее выбранной трудовой деятельности; и профессиональная переподготовка - приобретение новых компетенций, дающих человеку возможность реализоваться в новой для него профессиональной сфере.

Дополнительные профессиональные программы повышения квалификации направлены на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации, а дополнительные профессиональные программы профессиональной переподготовки - на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации.

Целями повышения квалификации являются, прежде всего, развитие профессиональных мастерства и культуры, обновление теоретических и практических знаний специалистов в соответствии с современными требованиями к уровню квалификации и необходимостью освоения инновационных методов решения профессиональных задач. В результате профессиональной переподготовки специалисту может быть присвоена дополнительная квалификация на базе полученной специальности или дано право на осуществление нового вида профессиональной деятельности. Таким образом, в обоих видах программ регламентирован компетентностный подход, и, одновременно акцентирована направленность дополнительных профессиональных программ на квалификационные требования.

При этом, на наш взгляд, компетентностный подход всё-таки является приоритетом, ведь он не сопровождается отходом от принципа практико-ориентированности ДПО, он актуализирует вопрос о его современном понимании, переосмыслении. Речь не идет о том, чтобы зафиксировать все содержание дополнительных профессиональных программ как перечень компетенций. Но масштабность, глубина содержания дополнительных профессиональных программ должна быть адекватной современным требованиям к образовательным результатам.

Компетентностный подход к ДПО дает возможности реализации преемственности основных и дополнительных образовательных программ. Но в то же время его реализация в сфере дополнительного профессионального образования, скорее, ставит больше вопросов, чем дает ответы.

Современная профессиональная переподготовка и повышение квалификации имеет ярко выраженный практико-ориентированный характер, поэтому традиционная оценка резуль-

татов учебной деятельности с позиций знаниевой парадигмы неэффективна, так как предполагает констатацию объема усвоенных знаний и совершенно не оценивает уровень сформированное™ общекультурных и профессиональных компетенций. Кроме того, при этом теряется одно из основных преимуществ дополнительного профессионального образования - дополнительные квалификации (в рамках уже имеющегося образовательного ценза) [5].

Если формирование компетенций является результатом освоения дополнительных образовательных программ, то тогда перед системой ДПО встает вопрос оценки этого результата. Что будет основанием для определения должного уровня развития компетентности? Профессиональные стандарты и квалификационные рамки? Но работа над ними только началась, и процесс этот ориентирован на очень непростой результат. В идеале хотелось бы получить объективно признаваемые всем профессиональным сообществом (работодателями) критерии оценки соответствия квалификаций работника (его знаний, умений и компетенций) требованиям производства и бизнеса установленным соответствующими профессиональными стандартами, и подтверждении права работника выполнять конкретные виды трудовой деятельности вне зависимости от места, времени и способа получения квалификаций.

В данных условиях при проектировании программ изначально совместно с работодателем следует определить источник компетенций (объекты, виды профессиональной деятельности, квалификационные требования к должностям, профессиональные стандарты и др.), развитие которых планируется в ходе реализации образовательной программы. Далее на основе существующих примеров, таких как Европейская рамка квалификаций и проекты национальной рамки, необходимо описать дискрипторы оценки уровня сформированности полученных компетенций. При этом до сих пор спорным остается вопрос о необходимости входной оценки уровня общекультурных и профессиональных компетенций слушателей. С одной стороны, это является необходимым условием прогнозирования возможностей достижения образовательного результата, с другой - может стать ограничением права личности на получение дополнительных профессионально-образовательных услуг.

Еще одним открытым вопросом является институциональность оценки результатов освоения дополнительных профессиональных образовательных программ. Все субъекты рынка, выражая заинтересованность в высоком качестве образования, определяют его по-разному. Поэтому оценка качества образования не может проводиться в интересах только одной заинтересованной стороны [6].

Помимо названных, на сегодняшний день возникает ряд объективных проблем в организации дополнительного профессионального образования, обусловленных, прежде всего, необходимостью удовлетворения насущных образовательных потребностей обучающихся, которые связаны с решением конкретных практических задач.

Мы согласны с Л. И. Ермаковой в том, что дополнительное профессиональное образование - социально содержательное ядро образовательного процесса, и оно должно выстраиваться вокруг профессионального самоопределения. Нацеленность на стратегию и новые системы профессий актуализируют рефлексивные способности. Л. И. Ермакова называет дополнительное образование системой, заинтересованной в том, чтобы индивиды могли ориентироваться в социальной жизни, а уровень профессиональных знаний выражался в выстраивании жизни на перспективу. Характерно, что случайные влияния ассимилируются, обретают значение реально существующих, проходят через системы образовательных программ и перфект предлагаемых специальностей. В силу этого обстоятельства профессиональное самоопределение не делает индивида оторванным от социальных практик [7].

Основной вектор реализации дополнительных профессиональных программ сегодня - это развитие у слушателей навыков открытия собственного знания и формирования собственных представлений о путях разрешения возможных профессиональных проблем. В связи с этим, с учетом нового понимания образа системы дополнительного профессионального образования, нами была сформулирована миссия организаций и подразделений данной системы: создание открытого образовательного пространства, способствующего самореализации и осознанному личностному самоопределению взрослых обучающихся в соответствии с их интересами, потребностями и образовательными установками, и ориентированного на создание условий для достижения слушателями социальной успешности в открытом и меняющемся мире.

Также мы формулируем видение образа дополнительного профессионального образования (ДПО) в качестве открытого образовательного пространства:

- организации и подразделения ДПО представляют собой открытое, конкурентоспособное образовательное пространство, имеющее значительный авторитет в окружающем социуме;

- организации и подразделения ДПО предоставляют обучающимся качественное образование, соответствующее требованиям работодателей и профессиональных стандартов, что подтверждается через независимые формы аттестации;

- выпускники дополнительных профессиональных программ конкурентоспособны в профессиональной среде и социальном взаимодействии;

- в организациях и подразделениях ДПО работают высокопрофессиональные творческие педагоги, методически и психологически готовые работать со взрослыми людьми, педагоги ДПО ориентированы в своей практике на реализацию интерактивных образовательных стратегий;

- в системе ДПО созданы условия для продуктивной самореализации личности: осуществляется постпрограммное сопровождение выпускников, осуществляется психологическая поддержка обучающихся, имеющих негативные образовательные установки, проводится консультирование слушателей по индивидуальным запросам;

- организации и подразделения ДПО имеют современную материально-техническую базу и пространственно-предметную среду, обладают необходимым количеством ресурсов для реализации востребованных дополнительных профессиональных программ;

- ход и результаты работы организаций и подразделений ДПО интересны профессиональному сообществу и широкой общественности.

Данное видение предполагает серьезную диверсификацию подходов к процессу организации дополнительного профессионального образования взрослых, главным вектором которой становится уход от трансляции знаний от преподавателя к обучающимся. При этом процесс передачи знаний не исключается полностью, но приобретает другие формы - творческой, проблемной деятельности, способствующей активизации усвоения знаний слушателями.

Кроме того, следует уходить от убеждения, что источник новых знаний находится вне системы образования, а дополнительное профессиональное образование, как и вся система образования, представляет собой лишь способ передачи и распространения полученных извне новых знаний среди потребителей этих знаний - обучающихся. Нужен принципиальный поворот - от центральной фигуры исторически сложившейся системы образования, фигуры учителя, изливающего свои знания на учеников, к педагогу - менеджеру, способному организовать эффективный процесс образовательного взаимодействия. Как справедливо отметил Г. Ильин, «сколь бы ни демократизировались и ни либерализировались отношения преподавателя и слушателя, сколь бы проблемными и активными ни были формы обучения, -пока сохраняется фигура носителя готового знания, образование будет иметь дидактический, поучающий характер» [8].

Таким образом, основной проблемой современного дополнительного профессионального образования становится не столько усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в потоке все возрастающей информации, сколько проблема прямо противоположная - получение, создание, производство знания, которого нет, но потребность в котором назрела. В этих условиях преподаватель все больше становится организатором учебного процесса, имеющего целью получение нового знания, не известного самому преподавателю; функция систематического изложения учебного предмета во все большей степени сменяется консультированием по определенному вопросу, возникающему в процессе обсуждения или в процессе трудовой деятельности.

Примечания

1. Беккер Г. Человеческое поведение - экономический подход. М.: ГУ ВШЭ, 2003. С. 56-79.

2. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 // Российская газета. 2012. 31 дек.

3. Аниськина Н. Н. Новые горизонты дополнительного профессионального образования // Высшее образование в России. 2013. № 3. С. 3-10.

4. Статьи 75 и 76 федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

5. Дракина И. К., Дмиртиева В. С. Организационно-педагогические условия развития современной системы ДПО // Мир науки, культуры, образования. 2011. № 6-2. С. 307-309.

6. Шмелькова Л. В. О профессионально-общественной аккредитации образовательных программ // Дополнительное профессиональное образование в стране и мире. 2013. № 3 (3). С. 5-8.

7. Ермакова Л. И. Инновационные стратегии в дополнительном профессиональном образовании // Сборник конференций НИЦ «Социосфера». 2013. № 9. С. 93.

8. Ильин Г. Качество дополнительного профессионального образования // Знание. 2001. № 1. URL: http://jornal.znanie.org/n1_01/kach_obraz.html.

Notes

1. Becker G. CHelovecheskoe povedenie - ehkonomicheskij podhod [Human behavior - economic approach]. Moscow. SU HSE. 2003. Pp. 56-79.

2. On education in the Russian Federation: Federal law of the Russian Federation of December 29, 2012 No. 273-FZ // Russian newspaper. 2012, 31 Dec.

3. Aniskina N. N. Novye gorizonty dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya [New horizons of additional professional education] // Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher education in Russia. 2013, No. 3, pp. 3-10.

4. Articles 75 and 76 of the Federal law of the Russian Federation of December 29, 2012 No. 273-FZ of the Federal law "On education in the Russian Federation".

5. Drakina I. K., Dmirtieva V. C. Organizacionno pedagogicheskie usloviya razvitiya sovremennoj sistemy DPO [Organizational and pedagogical conditions of development of the modern system of additional professional education] // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya - World of science, culture, education. 2011, No. 62, pp. 307-309.

6. Shmelkova L.V. O professional'no obshchestvennoj akkreditacii obrazovatel'nyh programm [On professional public accreditation of educational programs] // Dopolnitel'noe professional'noe obrazovanie v strane i mire - Additional professional education in the country and the world. 2013, No. 3 (3), pp. 5-8.

7. Ermakova L. I. Innovacionnye strategii v dopolnitel'nom professional'nom obrazovanii [Innovative strategies in additional professional education] // Sbornik konferencij NIC «Sociosfera»- Proceedings of conferences SRC "Sociosphere". 2013, No. 9, p. 93.

8. Ilyin G. Kachestvo dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya [Quality of additional professional education] /Knowledge. 2001, No. 1. Available at: http://jornal.znanie.org/n1_01/kach_obraz.html.

УДК 378.183

Ю. В. Орлова

Добровольческая деятельность как средство формирования социальной ответственности студента

В современных условиях рынка работодатель все чаще предъявляет требования не только к профессиональным знаниям, но и к сформированности социальной ответственности будущего специалиста. Поэтому важнейшим социальным требованием к высшему учебному заведению как институту социализации является ориентация образования не только на освоение студентами профессиональных знаний, но и на развитие личности будущего специалиста, познавательных и созидательных способностей, его успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Одной из форм вузовской профессиональной подготовки, а также средством формирования социальной ответственности является включение студента в добровольческую (волонтерскую) деятельность, которая способствует развитию необходимых и в жизни и в профессиональной деятельности лидерских качеств: умение привлечь к делу, заинтересовать людей, организовать людей, организовать себя, добиться поддержки от государственных и коммерческих структур и т. п. В процессе участия в волонтерских акциях студенты пополняют профессиональный опыт, расширяют свой кругозор, повышают культурный уровень, развивают социальный интеллект, творческие способности и т. д.

This article deals with the issue of forming student's social responsibility during the period of studying in the university. These issues are caused by recent changes in the society, in its values and main goals. Due to the changes the main aim of education in Russia is to prepare a highly qualified specialist ready for competition in labor market, with knowledge and skills necessary for the future profession, ready for continuous self-development and professional growth. Contemporary situation at the labour market indicates that an

© Орлова Ю. В., 2014