Проблемные факторы профессионально-педагогического ориентирования старшеклассников

лее устойчивой и проявлялась в большем количестве разнообразных ситуаций студенческой жизни.

Анализ экспериментальной работы позволил сделать выводы о поэтапном характере реализации обоснованных в исследовании принципов педагогической помощи в самореализации студентов и о том, что на разных этапах ведущими становятся поочередно разные принципы и, соответственно, различные методы оказания помощи.

литература

1. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Борисова. Волгоград, 2001. 248 с.

2. Борытко Н.М. Педагогическая ситуация в структуре воспитательного процесса / Н.М. Бо-рытко // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. Вып. 3. С. 14 - 21.

3. Брылева Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии: дис. ... д-ра культурологических наук: 24.050.04 / Л.Г. Брылева. СПб., 1998. 439 с.

4. Воломеев С.А. Профессия как фактор самореализации личности: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.11 / С.А. Воломеев. М., 1998. 154 с.: ил.

5. Ворович Р.В. Творческая самореализация студенческой молодежи в процессе социальной адаптации: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / Р.В. Ворович; Моск. гос. ун-т культуры и искусств. М., 2003. 24 с.

6. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01 / Э.В. Галажинский; Барнаул. гос. пед. ун-т. Барнаул, 2002. 43 с.

Pedagogical assistance in selfactualization of the intending teacher in the teachers' training college

The steps of development of pedagogical assistance in situation of professional self-actualization of the student of the teachers ’ training college are examined, its typical difficulties at every phase and its conforming optimal means of pedagogical assisting. These regularities are summarized to principles of pedagogical assistance and steps of realization of these principles.

Key words: self-actualization, pedagogical assistance, student.

л.в. хохоева

проблемные факторы профессиональнопедагогического ориентирования старшеклассников

Исследуется структура проблемных факторов профессионально-педагогической ориентации, среди которых выделяются экономические, социальные, организационные, педагогические и психологические трудности педагогов и учащихся. Обобщаются суждения о механизмах противодействия трудностям. Формулируется алгоритм преодоления проблемных факторов профессионально-педагогического ориентирования старшеклассников.

Ключевые слова: профессионально-педагогическая ориентация, старшеклассники, профессия педагога, проблемные факторы.

Анализ проблемных факторов профессионально-педагогического ориентирования старшеклассников нельзя, на наш взгляд, проводить вне рассмотрения общих трудностей профориентационной работы в школе, также связанных с проблемами подготовки педагогических кадров. Отсутствие у части студентов пединститутов достаточно глубокой мотивации выбора учительской профессии и устойчивых педагогических интересов снижает и качество их подготовки.

Ряд авторов (И.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин и др.), оценивая условия проведения профессионально-педагогической ориентации, указывают на отсутствие эффективной системы формирования интереса к педагогической деятельности [1]. Исследование же проблемных факторов профпедори-ентации, проведенное автором данной работы, показало, что главными из них являются низкий уровень материального обеспечения школ и отсутствие работы по развитию педагогических способностей учеников. На втором месте - отсутствие четкой профессиональной ориентации, неудовлетворительная нравственно-психологическая и практическая готовность выпускников школы к будущей профессиональной деятельности, не подходящие для работы учителем личностные свойства старшеклассников, а также отсутствие перспектив хорошего распре-

© Хохоева Л.В., 2009

деления после окончания вуза. на третьем месте - неразработанность документальноправовой базы и низкий социальный статус учителей. Далее следуют критические признания преподавателей в формализме и отсутствии индивидуальной работы с учащимися, а также отсутствие опыта и условий повышения квалификации учителей.

По результатам опроса, проведенного автором данной работы, у старшеклассников самыми важными проблемами педпрофориен-тации являются дистанцированность учителей от учеников (14%) и низкая информативность профориентационной работы (11%), отсутствие профессиографических экскурсий и других форм знакомства со специальностями (10%). Далее школьники выделяют отсутствие учета преподавателями факторов, влияющих на развитие интереса к педагогическим профессиям, и возможности прохождения педагогической практики (по 7%); самокритично признают недостаточность профессионального самопознания, а также сетуют на нерегулярность и безадресность профориентационной работы (по 6% опрошенных).

Проведенный опрос преподавателей и старшеклассников и анализ литературы по вопросам профориентационной деятельности в системе народного образования позволяют в классификационном порядке рассмотреть проблемные факторы педагогической профориентации. К проблемным факторам педагогической профориентации, как показывают результаты нашего исследования, можно отнести объективные (экономические и социальные) и субъективные (организационные, педагогические и психологические) трудности, которые испытывают педагоги и учащиеся в процессе профориентации.

В качестве основных социальных проблем следует отметить неразработанность документально-правовой базы, низкий социальный статус учителей, недостаток учителей «неосновных» дисциплин, отсутствие перспективы хорошего распределения после окончания вуза, учебную загруженность учителей и ряд других. К экономическим трудностям педагогической профориентации можно отнести низкий уровень материального обеспечения школ, отсутствие условий для повышения квалификации преподавателей, экономических стимулов работы учителей, средств для проведения педагогической практики, литературы о профессиях и т.д.

Организационные проблемы определяют следующие факторы: нерегулярность и безадресность профориентационной ра-

боты, в школах не организуются профес-сиографические экскурсии, не проводится анализ трудоустройства выпускников, не обобщается опыт совместной работы педагогических учебных заведений, школ и органов народного образования.

К педагогическим трудностям, влияющим на уровень профориентационной работы, относятся невысокий уровень профессионализма, формализм в работе учителей и низкая информативность преподавания; неразработанность содержания, методов и этапов формирования профессиональных интересов школьников; многие преподаватели утратили интерес к профессии учителя, слабо осуществляют взаимодействие с родителями, дистанцируются от школьников, массовые формы работы не сочетаются с методами индивидуальной работы; учителя не понимают значимости профориентационной работы; профориентационной работе мешает общая низкая успеваемость учащихся.

В качестве психологических проблем можно выделить отсутствие в школах диагностики пригодности к профессии учителя; недостаточное внимание к развитию профессионального самопознания; отсутствие у школьников достаточно устойчивых мотивов или склонностей к педагогической деятельности; несформированность профессиональных намерений; отсутствие учета факторов, влияющих на развитие интереса к педагогическим профессиям, необеспеченность нравственнопсихологической и практической готовности выпускников школы к будущей профессиональной деятельности; отрицательные личностные свойства учащихся.

Анализ представленной структуры проблемных факторов профпедориентации показывает, что преодоление объективных трудностей возможно путем соответствующих социально-экономических преобразований, что относится к прерогативе государства. Преодоление же субъективных проблемных факторов педагогической профориентации возможно путем коррекции организаторской работы всей системы народного образования, психолого-педагогической деятельности учителей, использования возможностей школы в формировании духовной культуры старшеклассников в процессе профориентации.

Одной из важных задач преодоления трудностей педагогической профориентации является разрешение проблем формирования мотивации выбора старшеклассниками профессии учителя. «Формирование у старшеклассников концепции “Я - будущий

учитель” в ходе начальной педагогической подготовки и всего образовательного процесса школы в целом развивает у них систему устойчивых представлений о себе как о будущем учителе в связи с перспективой жизненного самоопределения» [2].

Основанием психологической ориентации на преподавательскую работу специалисты считают формирование нравственнопсихологической готовности к труду вообще и к труду учителя в частности. Интерес, склонности к педагогической деятельности, высокий уровень эрудиции - ведущие предпосылки становления будущего специалиста. Однако специальные исследования и многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что около половины абитуриентов поступают в вуз без установки на дальнейшую педагогическую деятельность. У 50% первокурсников главный мотив поступления в педагогический вуз - интерес к специальной науке; 20% желают просто иметь диплом о высшем образовании; работать учителем в школе хотят 30%, и то только у 15% из них выбор мотивирован осознанием своих педагогических способностей. Многие студенты после педагогической практики убеждаются в ошибочности выбора профессии и при возможности оставляют вуз.

Обобщив изученные характеристики мотивации выпускников школ при выборе педагогической профессии, можно сформулировать основные группы мотивов:

1) мотивы, связанные с содержанием труда (деятельности с элементами педагогического труда) - любовь к детям, интерес к работе и потребность в общении с ними; склонность и сформированные педагогические способности; стремление посвятить себя воспитанию подрастающего поколения; творческие мотивы;

2) социальные мотивы - полезность обществу; желание остаться работать в своей школе; стремление иметь удовлетворительное материальное положение; возможность иметь социальные гарантии; желание избежать службы в армии;

3) познавательные мотивы - интерес к предмету, к педагогической деятельности; стремление проверить свои силы и возможности в работе с детьми;

4) мотивы влияния - воздействие личности педагога (учителя); советы родителей; информация в СМИ (печать, радио, телевидение); влияние товарищей;

5) честолюбивые мотивы - желание получить высшее образование, высокий уровень эрудиции; стремление заниматься в

институте предметом избранного профиля; возможность самовыражения;

6) утилитарные мотивы - кажущаяся легкость профессии; мнение о том, что легче учиться на педфаке, чем по другим специальностям; суждения, что якобы проще поступить в педагогический вуз; надежда на льготное поступление в педагогический вуз; невозможность поступить на другой факультет, в другой вуз.

Самыми значимыми мотивами педагогической ориентации, как показало исследование, проведенное автором данной работы, являются утилитарные и мотивы влияния (ими руководствуются 23% школьников). Вторую позицию занимают социальные мотивы (20%); далее следуют честолюбивые мотивы (16%); мотивы, связанные с содержанием педагогического труда (15%), и познавательные мотивы (3%).

Исходя из результатов опроса старшеклассников, можно говорить о том, что проблемы формирования у них мотивации выбора профессии учителя связаны с проблемами организации и качества школьного педагогического процесса, а также взаимодействия семьи и школы. Анализ литературы по проблемам мотивации выбора старшеклассниками профессии учителя позволяет выделить определенные трудности при формировании мотивов ориентации школьников на педагогическую деятельность. Трансформируя данные трудности в указанную структуру мотивов педагогического ориентирования выпускника школы, можно выделить следующие группы проблемных факторов мотивации школьников к педагогической деятельности (проблемы, связанные с утилитарными и честолюбивыми мотивами, объединены в группу личностных проблемных факторов):

1) факторы, связанные с содержанием педагогического труда - несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии учителя и личностным смыслом ее предпочтения; наличие интереса к специальной науке, а не к педагогической деятельности; нежелание работать учителем в школе, решение о поступлении на педагогический факультет по другим причинам; незнание характера и условий труда учителя;

2) социальные - неправильные представления об общественной ценности профессии учителя; неверные оценки возможностей государства по материальному и моральному вознаграждению его труда, несоответствие вознаграждения растущим потребностям; неудовлетворительная органи-

зация практической работы будущих педагогов, влияющая на уровень мотивационной структуры; отсутствие возможностей проверить себя, свои способности, установить степень соответствия их требованиям профессии;

3) личностные - неправильно организованный процесс самопознания; поступление в вуз без установки на дальнейшую педагогическую деятельность; выбор не мотивирован осознанием своих педагогических способностей; отсутствие интереса и склонности к педагогической деятельности; отсутствие установки на работу с детьми; отсутствие любви к предмету преподавания; неверное представление о возможностях самовыражения и самоутверждения;

4) факторы влияния - принятие советов (родителей, товарищей) без учета личных интересов и способностей, потребностей подрастающего человека; отсутствие вообще какого-либо влияния на профессиональный выбор, отсутствие в школьной профориентации учета склонностей к педагогической деятельности.

исследование проблем показало, что у каждого третьего выпускника школы выбор специальности происходит под влиянием родителей, а для каждого пятого данный аспект является проблемным. Желание получить высшее образование толкает более 20% старшеклассников на поступление на педагогический факультет без желания в дальнейшем работать учителем, причем из всех выбравших учительскую стезю около 30% имеют проблемы, связанные с несоответствием содержания профессии и смысла ее предпочтения, а также не знают, имеют ли они необходимые способности. Для каждых двоих из трех старшеклассников выбор профессии учителя связан с социальными проблемами, причем около 40% из них испытывают трудности, связанные с личностными свойствами.

Результаты проведенного исследования обусловливают необходимость поиска эффективных педагогических мер для преодоления проблемных факторов педпроф-ориентации старшеклассников. Необходимое условие профессионального самоопределения школьников - их активность и заинтересованность, т.к. только активное взаимодействие с объектом деятельности позволяет личности проявить свои склонности, изыскать возможность их осуществления - перевести их в мотив действий.

Все люди отличаются один от другого по своим личностным качествам. и среди этих качеств есть такие, которые называют профессионально ценными. Любое качество в одном случае является профессионально ценным, а в другом будет противодействовать успешной работе [4]. Из сказанного ясно, что у человека не может быть полной профпригодности до того, как он включился в профессиональную подготовку и соответствующую трудовую деятельность. Поэтому средствами преодоления проблемных факторов профессиональнопедагогического ориентирования старшеклассников могут стать выявление степени личностного соответствия школьника педагогической профессии; использование методик диагностики педагогических способностей и склонностей школьников к педагогической деятельности, методики коррекции педагогического воздействия преподавателей школ на старшеклассников в ходе их профессионально-педагогического ориентирования.

Обобщив результаты проведенного исследования и суждения исследователей о механизмах противодействия трудностям профориентационной работы, можно сформулировать алгоритм преодоления проблемных факторов профессиональнопедагогического ориентирования старшеклассников, сутью которого, по нашему мнению, являются разработка, создание и реализация профпедагогических технологий, включающих разработку структуры организации профориентации, определение содержания профориентационной работы, конкретизацию путей формирования доминирующих мотивов, разработку критериев личностного соответствия школьника профессии учителя, создание системы оказания помощи учителю в профориентационной работе.

литература

1. Красновский Л. Компас в мире профессий: из опыта профориентационной работы в школе / Л. Красновский // Нач. шк. 1990. № 9.

2. Мухина Т.Г. Начальная общепедагогическая подготовка как средство формирования у старшеклассников профессионального интереса к педагогической деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.Г. Мухина. Н. Новгород, 2003.

3. Антипова Е.И. Ориентация учащихся на педагогическую профессию / Е.И. Антипова // Сов. педагогика. 1986. № 9. С. 83.

4. Павлова Т.л. Профориентация старшеклассников / Т.Л. Павлова. М.: ТЦ «Сфера», 2005.

Problem factors of professional and pedagogical orientation of high school students

The structure of the problem factors of professional and pedagogical orientation is studied among which you can enumerate economical, social, organizational, pedagogical and psychological difficulties of teachers and students. The arguments about mechanisms of resistance to the difficulties are summarized. The algorithm of overcoming problem factors of professional and pedagogical orientation of high school students is stated.

Key words: professional and pedagogical orientation, high school students, the teacher profession, problem factors.

н.а. ершова

система учебных проектов как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в профессиональнопедагогическом колледже

Дана характеристика существующей практики подготовки будущего учителя в педагогическом колледже в контексте проблем информатизации образования. На примере системы межпредметных проектов проанализированы возможности метода проектов в формировании профессиональной компетентности будущего учителя.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, проектно-творческая деятельность, учебный проект, новые информационные технологии.

Часто встает вопрос о качестве полученного образования и критериях его оценки. несмотря на критику знаниевого подхода, в настоящее время оценка профессиональной пригодности специалиста строится по тем же принципам: по-

сле окончания любого учебного заведения заключение о качестве образования делается по простому перечню изученных дисциплин и баллов по ним. Обозначенная проблема не исчерпывается областью оценки знаний, ее истоки гораздо глубже - в структуре самого образования как целого и в отношениях между частями этого целого.

Согласно точке зрения Н.Б. Москвиной, существуют две принципиально различные логики профессионального образования: логика предстоящей профессиональной деятельности (логика системных профессиональных задач) и логика научной дисциплины, проецируемая на учебный предмет. Подготовка учителя сегодня строится на основе научнопредметной логики как освоение базового предмета, преподавание которого предполагается в будущей профессиональной деятельности.

Существует также множество дисциплин, которые не имеют непосредственного отношения к базовому предмету, однако необходимы для формирования навыков организации процесса обучения, обеспечения его эффективности. Такие предметы могут восприниматься студентами как «неосновные». Студенту самостоятельно затруднительно найти место этим предметам в контексте будущей профессиональной деятельности. К сожалению, часто в обозначенном кругу оказываются курсы, направленные на изучение специфических сторон учебного процесса, вариантов его организации и нюансов, которые способны сделать его эффективным. Таким образом, складывается ситуация, характеризуемая как предметоцен-тризм. в указанном случае студент находится в позиции «Я - ученик» (как противопоставление «Я - будущий учитель») и строит свою деятельность в целях достижения результатов по определенному предмету. Такое положение сохраняется вплоть до изменения социального статуса. Это проявляется в том, что молодые специалисты часто оказываются не готовыми к осуществлению системной, постоянной педагогической деятельности вследствие отсутствия профессиональнопедагогической позиции, не сформировавшейся еще на стадии обучения в учебном заведении.

© Ершова Н.А., 2009