Проблемы и противоречия взаимодействия института высшего профессионального образования и молодежного рынка труда

ЭКОНОМИКА И ОБРАЗОВАНИЕ

_ГУДАРЕНКО Ю.А.

ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИНСТИТУТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОГО РЫНКА ТРУДА

В статье изучены проблемы и противоречия взаимодействия института высшего профессионального образования и молодежного рынка труда. Рассматривается, как рассогласованность между рынком предоставляемых образовательных услуг и региональным рынком труда приводит к фундаментальному характеру несоответствий между данными квалификационными требованиями современной экономики и спецификой подготовки молодых специалистов в рамках системы высшего профессионального образования.

(ИЛ)АЮМКО Ш.А.

THE PROBLEMS AND CONTRADICTIONS OF THE INTERACTION OF INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION AND THE YOUTH LABOR

MARKET

In article problems and contradictions of interaction of institute of the higher vocational training and a youth labour market are considered. It is considered as a mismatch between the market of given educational services and a regional labour market leads to fundamental character of discrepancies between the given qualifying requirements of modern economy and specificity of preparation of young experts within the limits of system of the higher vocational training.

Ключевые слова: институт высшего профессионального образования, молодежный рынок труда, образовательные услуги, региональный рынок труда, специфика подготовки молодых специалистов.

Keywords: institute of higher education, a youth labor market, educational services, a regional labor market, specific training of young professionals.

Дезорганизация системы подготовки и распределения молодых специалистов в государственной плановой экономике в период социально-экономического кризиса последних десятилетий XX века, появление и ин-ституционализация рыночных отношений в сфере труда и занятости обусловили появление структурных противоречий между институтами рынка труда и высшим профессиональным образованием.

Структурные противоречия между указанными институтами детерминировали несоответствия в структуре подготовки кадров в системе высшего профессионального образования и структурой рынка труда.

Несмотря на благоприятные социально-экономические условия и рост экономики в первое десятилетие XXI века, на рынке труда складывалась до-

вольно напряженная ситуация, связанная с обострением диспропорций между спросом и предложением рабочей силы. Особенно актуальной эта проблема явилась для молодежного сегмента рынка труда, наиболее уязвимого в ситуации структурного несоответствия во взаимодействии институтов высшего профессионального образования и рынка труда. Последующая актуализация данной проблематики была активизирована последствиями мирового экономического кризиса, вызвавшего обострение уже имеющихся структурных противоречий. Имманентная уязвимость молодежного рынка труда детерминирует новые риски и угрозы (а также и возможности) в процессе ин-ституционализации взаимодействия двух рассматриваемых социальных институтов.

Анализ проблем и противоречий во взаимодействии института высшего профессионального образования и молодежного рынка труда обуславливает необходимость социологической интерпретации категорий «взаимодействие» и «социальное взаимодействие».

«Взаимодействие» является философской категорией, отражающей процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого [1].

«Взаимодействие» рассматривается в социально-философском знании как объективная и универсальная форма движения и развития, определяющая существование и структурную организацию любой системы, взаимовлияние ее компонентов и элементов друг на друга.

На уровне взаимодействий социальных субъектов данное понятие тесно связано с социологической категорией «социальное действие», которое и составляет основу межличностных социальных взаимодействий. М. Вебер рассматривал данную категорию как ключевую при построении как любой социологической теории, так и социологии как науки в целом. «Действием, — пишет М. Вебер, — называется...человеческое поведение... в том случае и постольку, если и поскольку действующий индивид или действующие ин -дивиды связывают с ним субъективный смысл» [7]. Социальное действие, по М. Веберу, предполагает наличие двух основных компонентов: субъективной мотивации индивида, без которой вообще нельзя говорить о действии; ориентации на другого (других), которую он называет «ожиданием» и без которой действие не может рассматриваться как собственно социальное. На основании собственной редукции социального поведения к категории «социального действия» М. Вебер строит экстраполяцию поведения и взаимодействия более крупных социальных образований на мезо- и макро- уровнях социальной реальности. Данный методологический подход, обозначаемый как «методологический индивидуализм», характерен для многих социологических теорий социального действия и социального обмена (типичный пример - теории обмена Дж. Хоманса и П. Блау, теория «групповой динамики» К. Левина и т.д.).

Таким образом, философская интерпретация категории «взаимодействие» с социологической точки зрения инструментально перекрывается

категорией «социального взаимодействия», операционализируемого в следующие, иерархически классифицируемые виды:

1. Межличностное взаимодействие - социальное действие.

2. Внутригрупповое и внутриорганизационное взаимодействие.

3. Межгрупповое и межорганизационное взаимодействие.

4. 4.Внутриинституциональное и межинституциональное взаимодействие.

Специфика объекта нашего исследования акцентирует внимание на межинституциональном виде социального взаимодействия, рассматриваемого как «взаимодействие института высшего профессионального образования и молодежного рынка труда». Анализ взаимодействия указан -ных институтов может быть осуществлен через использование категории «социальные системы действия». Имеется в виду то, что взаимодействие социальных институтов происходит таким образом, что сам по себе этот процесс можно рассматривать как систему, поскольку он обнаруживает явные системообразующие признаки.

Взаимодействие рынка труда и системы высшего образования на региональном уровне приводит к тому, что региональная образовательная политика все больше начинает определяться спецификой региональных проблем занятости и трудоустройства населения, миграционными процессами, проблематикой безопасности и общественного порядка. В современном российском обществе регионализация института высшего профессионального образования предполагает последовательную ориентацию деятельности учебных заведений ВПО на комплексное социально-экономическое развитие региона, на местные рынки труда, на потребности и запросы населения в сфере получения образовательных услуг. Однако процессы регионализации высшего профессионального образования еще далеки от поставленных функций и приоритетов. Препятствиями на пути регионализации ВПО выступают все те же структурные противоречия в состоянии и характере его взаимодействия с институтом рынка труда. Региональная система высшего профессионального образования еще далека от идеала локомотива социально-экономического развития региона.

Регионализация высшего профессионального образования в России выразилась в фактическом отстранении государства от процессов налаживания межинституционального взаимодействия между региональными системами ВПО и рынками труда. Расширение возможностей и компетенций региональных органов власти и конкретных вузов в данном процессе находится на начальных этапах его институционализации.

По мнению Н.А. Лоншаковой, спрос на образовательные услуги диктуется достигнутым уровнем комплексного развития производства, производственного комплекса региона в целом, в силу чего заказ на образование во все большей степени формируется рынком спроса, создавая ситуацию, в которой рынок диктует региональной системе образования (конкретному вузу) сугубо утилитарные, прагматические требования, превращая вуз в организацию, обслуживающую отношения между наемными работниками и работо-

дателями или даже становясь «подсобным образовательным цехом» конкретного предприятия (группы предприятий) [6].

В современном обществе нарастает противоречие, с одной стороны, между непрерывно возрастающим объемом необходимых специалисту знаний, умений и навыков, а с другой стороны, ограниченными в любых образовательных системах возможностями для овладения ими. Рассогласованность между рынком предоставляемых образовательных услуг и региональным рынком труда приводит к фундаментальному характеру несоответствий между данными квалификационными требованиями современной экономики и спецификой подготовки молодых специалистов в рамках системы высшего профессионального образования. При отсутствии взаимодействия между рынком труда и ВПО, актуализируется проблема слабости корректирующей функции заказа на молодых специалистов со стороны работодателей.

Именно поэтому наличие структурных противоречий между институтами ВПО и рынка труда угрожает модернизации российского общества, приданию социально-экономической системе инновационного характера развития.

Взаимодействие молодежного сегмента рынка труда и системы высшего профессионального образования может быть представлено многомерной моделью взаимосвязей «высшее профессиональное образование, рынок образовательных услуг - потребитель - экономика, рынок труда» [2]. В данной системе взаимосвязей и взаимозависимостей важная роль принадлежит непосредственному потребителю образовательных услуг и участнику рыночных отношений (потребителю образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования - студенту вуза) в трудовой сфере с его структурой потребностей, интересов, установок, целей относительно получения образования и путей трудоустройства.

Однако современные противоречия между основными агентами системы взаимодействия между институтом высшего профессионального образования и рынком труда в значительной степени обусловлены автономностью, различной темпоральностью, отсутствием синхронности развития процессов взаимодействия.

Оторванность подготовки молодых специалистов от конкретного функционала на предприятиях и в учреждениях, выступающих в качестве потенциальных мест их трудоустройства, порождает типизацию в интерпретации необходимых качеств, знаний и умений успешного молодого специалиста в рамках самого института высшего профессионального образования.

На уровне учебного заведения и отдельного студента формируется представление о модели молодого специалиста, которая соответствует ситуации на рынке труда и условиям трудовой деятельности в конкретных социальных организациях. В рамках подготовки как работниками вузов (поставщиками образовательных услуг), так и студентами (потребителями образовательных услуг) вырабатываются и формулируются свои механизмы достижения соответствия или несоответствия этим требованиям. В рамках вуза это проявляется в подготовке специалистов по конъюнктурным специальностям,

в осуществлении специфической по интерпретации целевой подготовки; на уровне отдельного потребителя образовательных услуг - в саморегуляции индивидуального образовательного процесса, получении дополнительных видов знаний и т.п.

Научное осмысление и обеспечение взаимодействия молодежного сегмента рынка труда и системы высшего профессионального образования выступает в качестве одной из основных задач на путях нахождения решения этих проблем.

В рамках социологического научного сообщества существуют различные точки зрения на характер взаимодействия указанных социальных институтов. По мнению Г.А. Микрюкова, социолог, ставя вопрос об особенностях и механизмах взаимодействия рынка труда и системы образования, должен выбрать позицию между двумя крайностями: признать, что система образования есть необходимая для воспроизводства рабочей силы подсистема общества, либо утверждать их полную независимость [5].

Первая позиция описывается в лексике классической концепции «подготовки кадров», в которой период образования рассматривается как вспомогательный, а каждый молодой специалист в будущем - как элемент системы производства.

Другая точка зрения артикулируется в «гуманистической» концепции, в основе которой лежит взгляд на жизнь индивида как на продукт его собственной деятельности, представление об отдельном биографическом отрезке как значимом самом по себе. Автономность образовательной траектории индивида выражается в субъективности интерпретаций норм и ценностей системы образования не как средства, позволяющего достигнуть наибольшей эффективности в процессе последующей трудовой деятельности, а как самостоятельной и самоценной образовательной деятельности, способствующей формированию определенных мировоззренческих ориентаций и уникальных жизненных стратегий личности. Специфика объект-предметной области нашего исследования не позволяет взять за методологическую основу гуманистическую концепцию, поскольку она игнорирует необходимость анализа взаимодействия рынка труда и высшего профессионального образования.

Первая позиция соответствует утилитарной логике интерпретации образования как ресурса в виде либо индивидуального экономического ресурса, либо как символического ресурса. В рамках экономической теории это направление анализа выражено в рамках субстанционального подхода и в концепциях «человеческих отношений» и «человеческого капитала». Утилитаризм субстанционального подхода выражается в рассмотрении квалификации работника как фактора увеличения производительности труда.

Особенности символического подхода заключаются в рассмотрении уровня образования и квалификации в двух аспектах:

❖ как знака принадлежности к определенной социальной группе (данный аспект отражен в теории сегментирования рынка труда);

❖ как маркирующего признака социальной пригодности (данный аспект отражен в теории сигналов).

Недостаточность символического подхода и методологическая узость субстанционального, диктуют необходимость интегрирующих исследовательских практик и концепций, объединяющих в себе экономический и социологический аспекты анализа взаимодействия социальных институтов рынка труда и ВПО. На наш взгляд, подобной интегрирующей характеристикой обладает теория «капиталов» П. Бурдье, позволяющая совместить утилитаризм субстанционального подхода с широким диапазоном символических концепций.

Понятие «капитал» вошло в социологическую теорию благодаря работам Г. Беккера и интерпретировалось им как комплекс навыков, знаний, умений индивида, расходы на получение которых (через образование, корпоративное обучение и т.д.) могут со временем приносить ощутимую прибыль и самому работнику и его работодателю. Позже Г. Беккер совместно с Дж. Стилером ввели понятие «потребительского капитала», посредством которого они пытались объяснить привычки, увлечения и привязанности потребителей, то есть потребительские предпочтения. Стоит отметить, что хотя понимание «капитала» у Г. Беккера имеет символические компоненты, тем не менее оно еще укладывается в методологический фрейм утилитаризма и суб-станционализма.

П. Бурдье выделяет три типа капитала: экономический, культурный и социальный. Данные типы капитала являются не только объектами присвоения, но и инклюзивными маркерами, используемыми для вхождения в какое-либо поле, группу или рассматриваемые как инвестиции на повышение жизненных шансов.

Поле экономики П. Бурдье определяет как поле сил, где ставка участников состоит в том, чтобы навязать свои правила игры другим, а не только хорошо играть по уже установленным правилам [3]. Поэтому анализ взаимодействия институтов рынка труда и высшего профессионального образования невозможен без учета логики и механизмов взаимодействия агентов в экономическом поле (рынок труда) и образовательном поле, более ориентированном на другие типы капитала.

Специфика поведения по отношению к ВПО агентов экономического поля (работодателей) в России носит столь же директивный характер: высшее образование «обязано» реформироваться, однако работодатели для этого не готовы предпринимать серьезных усилий. Таким образом, большинство агентов рынка труда рассматривают взаимодействие институтов ВПО и рынка труда как одностороннее: агенты института ВПО и потребители его образовательных услуг обязаны сами подстраиваться под требования рынка труда. Опять же большинство работодателей устраняются от налаживания взаимодействия с региональными вузами, занимая пассивную позицию.

Можно констатировать тот факт, что отношения взаимоопределения между рынком труда и системой высшего образования, когда образование одновременно детерминируется рынком труда и детерминирует сам рынок в соответствии со своими возможностями, фактом обладания теми или иными

ресурсами, в российском обществе находится на начальных стадиях инсти-туционализации.

Поле образования, по мнению П. Бурдье, представляет собой одну из тех областей социальной жизни, где в неявной форме осуществляется классовое господство посредством «культурного производства», то есть трансляции культурных компонентов, определенных господствующими классами. «Создание прочного габитуса является фактором производства не только внутри поля образования, но и в обществе в целом» [6]. Образовательные практики предполагают производство и воспроизводство классового господства в социальном пространстве общества. Поэтому специфика взаимодействия рынка труда и высшего профессионального образования зависит от легитимируемой идеологии господствующего класса, заинтересованного в сохранении определенного образа социальных, культурных и образовательных отличий. Либеральная монетаристская идеология социальных верхов в России детерминирует сервильное понимание образования как своеобразного «придатка» экономической системы, вынужденного самореформироваться и самоизменяться, исходя из ее потребностей и интересов. Изменение идеологического вектора в составе правящего класса (курс на модернизацию, инновационный характер развития общества и экономики, понимание образования как ценности) должно привести к отказу от жесткой экономической логики утилитарного и субстанционального подходов в сторону принятия образования и рынка труда как равнозначных социальных институтов.

П. Бурдье считал, что рассуждения о неравенстве возможностей не отражают подлинной цели образования, а представляют собой мистификацию, необходимую для успешного воспроизводства неравенства. Неравенство порождается не столько внешней организацией обучения, сколько его языком, определением знаний и способом их толкования, присущим повседневному опыту буржуазии и отстраняющим детей из народных слоев [6]. Это приводит к смещению и подмене проблематики исследований и управленческих решений от вопросов организации к вопросам содержания процесса образования. Данный вывод полностью верифицируется применительно к российской образовательной политике, основанной на негласном, но легитимном идеологическом постулате господствующей элиты о первичности реформирования экономики и вторичности реформирования образования. Долженствование в адаптации высшего образования к рынку труда выражалось в навязывании перманентно изменяющихся регламентаций к его качеству.

Безусловно, теория «социального капитала» П. Бурдье позволяет дать объяснение взаимоотношениям рынка труда и института образования с позиций социологической науки, избегая крайностей субстанционализма и символического подхода. Но имеются и очевидные ограничения подобной методологии, П. Бурдье большее внимание уделял социальному взаимодействию индивидов и групп в том или ином поле с позиции оперирования тем или иным типом капитала, нежели взаимодействию между социальными институтами. Поэтому, принимая методологические идеи П. Бурдье по типологи-зации и специфике выработки и использования капитала, мы осознаем их оп-

ределенную ограниченность в рамках социологического макроанализа, порождающую необходимость методологической опоры на принципы и процедуры институционального подхода.

В условиях высокой динамичности социальных процессов, протекающих в нашем обществе, их сложности и быстрой изменчивости, построение «сильной» социологической теории, направленной на объяснение взаимодействия социальных институтов в условиях трансформационных процессов, на наш взгляд, в настоящее время невозможно. Поэтому в сложившейся ситуации нам представляется целесообразным изучить прикладные аспекты взаимодействия института высшего образования и молодежного сегмента рынка труда с позиций структурно-функционального и институционального подходов.

Воздействие мирового экономического кризиса на характер взаимодействия институтов высшего профессионального образования и рынка труда носит фундаментальный характер. Необходимость социально-экономических и социокультурных преобразований, выраженных в идеологии модернизации, ставит данное межинституциональное взаимодействие в число наиболее приоритетных объектов реформирования. Замедление социально-экономического роста диктует важность рассмотрения социального и культурного капитала как конвертируемого в экономический капитал резерва развития российской экономики, что, в свою очередь, детерминирует необходимость инверсии либеральной монетаристской логики «образования, подстраиваемого под рынок труда», в систему многостороннего взаимодействия между государством, рынком труда и высшим профессиональным образованием.

На основании вышеизложенного можно выделить следующие проблемы и противоречия взаимодействия института высшего профессионального образования и молодежного рынка труда (с учетом характеристики потребностей в образовательных услугах со стороны их заказчиков и потребителей в региональном сообществе):

1. Несоответствие структуры выпуска специалистов в высших учебных заведениях и структуры потребностей в рабочей силе на региональном рынке труда и, в частности, на молодежном сегменте регионального рынка труда.

2. Несоответствие потребностей заказчиков и потребителей образовательных услуг ВПО (домохозяйств - родителей старшеклассников и абитуриентов) потребностям и структуре регионального молодежного рынка труда. Современный молодежный рынок труда России как часть общего рынка труда страны характеризуется значительным разрывом между притязаниями молодых людей и существующими возможностями для их удовлетворения.

3. Несоответствия между требованиями работодателей на региональном рынке труда к реальной квалификации молодых специалистов (знаниям, умениям, навыкам) и характеристикой их подготовки в системе высшего профессионального образования.

4. Неизбежность участия работодателя в процессе «доучивания» молодых специалистов, профессиональной подготовки уже в процессе трудовой деятельности.

5. Отсутствие заказа на целенаправленную подготовку молодых специалистов в системе ВПО со стороны работодателей.

6. Отсутствие массовой практики и в целом системы поддержки в процессе подготовки молодых специалистов в системе ВПО со стороны работодателей.

_Литература_

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ. под ред. С.А. Ерофеева. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1997, - С. 25.

2. Беликова Л.Ф. Проблемы взаимосвязанного прогнозирования молодежного рынка труда и рынка образовательных услуг в регионе // Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в ХХ1 веке: Социальные вызовы и альтернативы»: В 3 т. - М.: Альфа-М, 2003. Т. 2. 800 с., - С. 374.

3. Лобарош Ф. Генетический структурализм // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Т. 2., - С.56.

4. Лоншакова Н.А. Регионализация высшего образования: проблемы спроса и предложения на рынке труда (на материалах Восточной Сибири) // Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в ХХ1 веке: Социальные вызовы и альтернативы»: В 3 т. - М.: Альфа-М, 2003. Т. 2. 800 с., - С. 561.

5. Мирюков Г.А. Система образования и рынок труда: классические и современные подходы к анализу взаимосвязи // Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в ХХ1 веке: Социальные вызовы и альтернативы»: В 3 т. - М.: Альфа-М, 2003. Т. 3. 808 с., - С.679.

6. Bourdieu P., Passeron J.-C. La reproduction: elements pour une theorie du systeme d'enseignerment. Paris, 1970., с. 17.

7. Weber M. Gesammelte Aufsatze zur Wissenschaftslehre Tubingen, 1951. с. 503.