Научная психологическая школа А. В. Петровского в Московском городском психолого-педагогическом университете

Михаил Кондратьев, Анна Кондратьева

НАУЧНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА А. В. ПЕТРОВСКОГО В МОСКОВСКОМ ГОРОДСКОМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Аннотация. В статье представлены анализ основных идей школы А. В. Петровского: рассматриваются основные положения теории дея-тельностного опосредствования межличностных отношений в группах и «дочерние» по отношению к ней концепция персонализации, социально-психологические модели вхождения личности в референтное сообщество, восхождения личности к социальной зрелости и модель «значимого другого». Продемонстрированы важнейшие направления развития научной психологической школы А. В. Петровского в Московском городском психолого-педагогическом университете.

Ключевые слова: социальная психология; научная психологическая школа; теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах; концепция персонализации; социально-психологическая модель вхождения личности в референтную группу; социально-психологическая модель восхождения личности к социальной зрелости; трехфакторная модель «значимого другого.

Abstract. The analyses of the main ideas of A. V. Petrovsky's scientific school are given in the article. Among them are: main propositions of the theory of activity-mediated interpersonal relations in groups and affiliated conception of personalization, the model of person's adaptation to referent community, the model of person's social maturing and the model of "significant other" as well. Main directions of A. V. Petrovsky's scientific psychological school in Moscow City Psychological and Pedagogical University development are presented.

Keywords: social psychology; scientific psychological school; theory of activity-mediated interpersonal relations in groups; conception of personalization; socio-psychological model of person's adaptation to referent group; socio-psychological model of person's social maturing; three-factor model of "significant other".

Научная психологическая школа А. В. Петровского отражает прежде всего развитие социально-психологической науки у нас в стране, и, следовательно, своим зарождением и самыми начальными этапами своего становления связана с 70-ми годами прошлого века. Именно в середине 70-х годов была окончательно сформулирована «стратометрическая концепция группового

Истоки теории А. В. Петровского. Критика традиционных подходов

развития», которая в дальнейшем получила ставшее уже в 80-х общепринятым название «теория деятель-ностного опосредствования межличностных отношений в группах». Решающим фактором, который «спровоцировал» А. В. Петровского на создание концептуализированной модели группового развития, явилось то, что на момент формирования отечественной социальной психологии как полноценной научной отрасли в СССР сложилась ситуация невозможности и неправомерности прямой экстраполяции в сферу советской психологической исследовательской практики закономерностей и зависимостей, характеризующих процесс группового развития, которые были ранее зафиксированы и описаны зарубежными исследователями. Это было связано с целым рядом обстоятельств.

Советские социальные психологи, которые в 70-е годы начали активно разрабатывать проблематику интра- и интергрупповой жизнедеятельности, не могли напрямую пользоваться и интерпретационными клише, и методическим инструментарием, с помощью которого проводили базовые исследования большинство зарубежных социальных психологов. С одной стороны, это было связано с идеологическими ограничениями, а с другой — с реальным несовпадением особенностей межличностных отношений в ученических, производственных, спортивных, воинских группах в СССР и странах Запада.

Суть дела: Но, если обратиться к сущностной стороне вопроса,

внимание не к становится понятно, что не только и даже не столько эти

экспериментальным, — „

ограничения обеспечили в последней четверти XX века

а к реальным

группам складывание новой отечественной парадигмы рассмо-

и отношениям в них трения социально-психологической природы процессов интрагрупповой жизнедеятельности и группового развития. Несомненно, главным здесь был тот факт, что в подавляющем большинстве случаев зарубежные ученые работали с экспериментальными группами, то есть с группами, созданными согласно плану конкретного исследования и под прояснение столь же конкретной экспериментальной задачи. Как правило, система отношений между членами группы практически не была связана со специфической и при этом значимой как в личностном, так и в социальном плане реальной групповой деятельностью. Более того, понятие «деятельность», будучи на сегодняшний день одной из основных категорий отечественной психологии, в США и большинстве стран Западной Европы и поныне не рассматривается в качестве базовой переменной. В их логике оценки детерминант межличностных отношений чле-

Многослойная структура активности группы

Уровень развития группы

«Групповое» как «личностное» и «личностное» как «групповое»

нов тех или иных сообществ на первом плане оказались системы контактов непосредственного межиндивидуального характера, не связанных с собственно реальной деятельностью и выстроенных по аттракционному типу, по схеме «симпатия-антипатия». В то же время было совершенно очевидно, что система отношений в реально функционирующих контактных группах практически никогда не исчерпывается столь поверхностным коммуникационным основанием.

Анализ огромного количества зарубежных социально-психологических источников и работ отечественных авторов, проводивших в те годы исследования процессов группового развития, позволил А. В. Петровскому выявить, определить, описать базовые положения теории деятель-ностного опосредствования межличностных отношений в группах, а в дальнейшем и эмпирико-экспериментально подтвердить их справедливость.

Кратко сформулируем основные постулаты А. В. Петровского.

Во-первых, групповая активность характеризуется стратометрической (многослойной) структурой. На периферии оказываются ценности и отвечающая им поведенческая активность, которые напрямую не связаны и практически никак не опосредствованы совместной деятельностью. Ближе к групповому «ядру» находятся ценностный и отношенческо-межличностный пласты, в той или иной степени опосредствованные целями, задачами и содержанием групповой деятельности. Этот структурный слой как бы «прогревает» поверхностную «оболочку», порой в решающей степени определяя характер и самих аттракционных отношений. И, наконец, «ядерный» слой, то есть ценности, которые напрямую «завязаны» на специфику групповой деятельности, ее социальную значимость и особые условия ее успешного выполнения.

Во-вторых, определяющим постулатом, лежащим в основе теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах, является тот факт, что любое сообщество имеет обусловливающую его жизнедеятельность характеристику — уровень социально-психологического развития. В рамках теории деятельностного опосредствования обоснованно определены семь основных качественных точек группового развития, характеризующих группу высокого уровня развития типа коллектива, просоциальную ассоциацию, асоциальную ассоциацию, просоциальную кооперацию, антисоциальную кооперацию, корпоративную группировку и диффузную группу. Наиболее последовательно и подробно классифи-

создания концепции персонализации

кация реально функционирующих контактных групп, построенная на основе уровня их социально-психологического развития, обоснована и описана в коллективных монографиях под редакцией А. В. Петровского, изданных в последней четверти ХХ века [1; 2]. Отправная точка Эвристичность теории деятельностного опосред-

ствования межличностных отношений проявилась, в частности, в том, что на более позднем этапе своего развития, уже в 80—90-е годы XX века, она выступила теоретико-методологической базой и отправной точкой создания концепции персонализации. Именно эти две концептуальные схемы, одна из которых — теория деятельностного опосредствования, а вторая — концепция персонализации, созданная В. А. Петровским, по сути дела, «дочерняя» по отношению к теории деятельностного опосредствования концептуальная модель социально-психологического развития личности, и выступают в качестве хоть и самоценных, но принадлежащих к одной и той же целостной научной психологической школе теоретических построений. Именно это позволяет в содержательном единстве позиций рассматривать «групповое» как «личностное» и «личностное» как «групповое» в логике научной психологической школы А. В. Петровского.

Персонализация как Говоря о персонализации как некоем теоретическом некое теоретическ°е построении, дающем возможность объективно оценить процессы личностного развития в условиях как малой группы, так и широкого социума, следует остановиться на нескольких позициях. Личность как субъект межличностных отношений представляет собой своеобразное единство трех ипостасей существования собственно личности и личностности: «Личность как относительно устойчивая совокупность интраиндивидных ее качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности личности... структура характера личности, особенности темперамента, способности... Личность как включенность индивида в пространство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители личности их участников... Личность как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер личности других людей» [3—5 и др.].

построение

Индивиду потребно «быть личностью»

Развитие личности как вхождение в пространства социума

Необходимо пройти универсальные фазы вхождения в общность

От адаптации к индивидуализации

Согласно этой концепции, индивид испытывает закономерную социально детерминированную потребность «быть личностью», то есть быть в максимально возможной степени «идеально представленным» в сознании других людей (в первую очередь, «значимых других»). При этом ему (прежде всего и более всего!) важно быть представленным теми своими особенностями, гранями индивидуальности, которые он сам ценит в себе.

Потребность «быть личностью» может быть удовлетворена лишь при наличии способности «быть личностью». Разрыв, как своеобразная «вилка» между потребностью и способностью, может привести к серьезным нарушениям процесса личностного развития, качественно искривить линию личностного роста, нарушить общую поступательную направленность движения к подлинной зрелости.

Что касается собственно развития личности, то процесс невозможно представить себе иначе как вхождение, «вживание» индивида в социум, как определенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каждой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути становления индивида как личности. Говорить о стабильности, постоянстве этой социальной среды можно лишь условно, и то лишь когда речь идет исключительно о том личностно развивающем влиянии, которое оказывает на индивида система межличностных отношений в некоем более или менее широком спектре относительно константных и при этом референтных для него групп его членства.

В этом случае развитие личности в относительно стабильной социальной среде, а точнее, в такой социальной общности, «подчинено психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершается» [6, с. 80]. Другими словами, вне зависимости от возраста индивида и социально-психологических особенностей группы его членства он поставлен перед, по сути дела, фатальной необходимостью пройти четко определенные, универсальные фазы вхождения в общность*, последовательно решая встающие перед ним личностные задачи по мере нарастания потребности «быть личностью».

На первом этапе внутригрупповой жизни индивида

* Назовем эти универсальные фазы, которые сегодня воспринимаются как нечто привычное, само собой разумеющееся: адаптация — индивидуализация — интеграция.

основные его усилия направлены на усвоение господствующих в данном конкретном сообществе норм и правил, на ознакомление со специфичными для группы ценностями, на овладение способами и средствами активности, которыми уже владеют его новые партнеры по взаимодействию и общению. Иначе говоря, у индивида возникает в большей или меньшей степени* выраженная потребность «быть таким, как все», стремление не отличаться от других, в определенном смысле раствориться в группе, чувствовать себя ее полноправным членом и ощущать признание этого факта остальными членами сообщества. Неизбежные В то же время решение адаптационных задач на опре-

противоречия деленном этапе вступает в явное противоречие со свой-

ственным каждой личности стремлением подчеркнуть свою индивидуальность, неповторимость, утвердиться теми своими особенностями, которые расцениваются самой личностью как наиболее ценные и значимые. Это тем более важно в связи с тем, что успешная адаптация индивида в группе, достижение цели «быть таким, как все» нередко приводят к субъективно переживаемому им самим чувству некой личностной растворенности в сообществе, к иллюзии потери своей индивидуальности. Все это на определенном этапе внутригрупповой жизни данного индивида предопределяет принципиальную смену его личностной задачи: стремление «быть таким, как все», окрашивающее весь этап адаптации, оказывается разрушенным мощной установкой на доказательство своей уникальности: на первый план выступает стремление «быть не таким, как все», что в конечном счете и является психологической сутью второго этапа вхождения личности в группу стадии индивидуализации. Вопросы разрешения Понятно, что далеко не всегда индивид, подстеги-противоречии ваемый желанием как можно скорее персонализиро-

ваться и тем самым как бы сбросить с себя имидж неразличимого среди других «среднего» члена группы, предъявляет общности только те формы своей активности и грани индивидуальности, которые данная общность готова признать и принять как несомненно ценные и важные для себя, как соответствующие нормам, правилам и перспективам своей жизнедеятельности. Более того, достаточно часто группа откровенно жестко санк-

* Эмпирически зафиксировано, что степень выраженности этой потребности находится в прямой зависимости от уровня рефе-рентности для индивида группы его членства: чем выше значимость для него данного сообщества, тем ярче проявляется его стремление «быть таким, как все».

Процесс вхождения индивида в конкретную группу — прообраз процесса восхождения к социальной зрелости

Общность и личность развиваются во взаимовлиянии

Новый импульс развития теории

ционирует индивида, не усвоившего правила общежития на адаптационном этапе, и принуждает его вернуться к самому началу своей внутригрупповой «карьеры», чтобы по-новому пройти испытания, позволяющие считаться «таким, как все». В этом случае вполне закономерно говорить о факте дезадаптации личности в референтном для нее сообществе.

Если же и при повторных попытках индивид не выказывает желания или не проявляет способности найти «золотую середину» между тем, что значимо для сообщества и что особенно ценно для него самого, и продолжает настойчиво осуществлять личностные «вклады», которые несовместимы с групповыми нормами, он оказывается либо изолированным среди своих товарищей, либо вообще подвергается своеобразному остракизму и вытесняется из группы. В этом случае вполне закономерно говорить о факте дезинтеграции личности в референтном для нее сообществе.

В ситуации, когда личность оказывается способной привести свою потребность в персонализации в соответствие с готовностью группы принять лишь те личностные проявления своего нового члена, которые обеспечивают ей поступательное развитие и облегчают решение общегрупповых задач ее жизнедеятельности, вполне закономерно говорить о факте интеграции такого индивида в группе. В то же время это ни в коей мере не означает, что процесс интеграции (так же, как и адаптации) может быть сведен лишь к пассивному приспособлению индивида к требованиям сообщества, в жизнь которого он включается. В большей или меньшей степени практически всегда общность, испытывая влияние новой для себя личности, трансформирует свои потребности и, изменяясь, развивается.

В этой логике появляется принципиально новая возможность увидеть движущие силы, механизмы и детерминацию процессов возрастного развития личности. Кратко обозначенные выше закономерности, отражающие социально-психологическую специфику вхождения личности в группу, в целом были использованы А. В. Петровским в качестве некоего теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать психологически содержательную сущность процесса личностного становления в онтогенезе, то есть в определенном смысле рассмотреть процесс вхождения индивида в конкретную группу как своеобразный прообраз процесса восхождения к социальной зрелости, или, что практически то же самое, вхождения развивающейся личности во «взрослый мир» [8].

Самоценные эры восхождения к зрелости

От представлений о значимости — к трехфакторной модели «значимого другого»

Появление

концепции

персонализации и

построение

трехфакторной

модели «значимого

другого»

Адаптация, индивидуализация, интеграция — самоценные фазы вхождения индивида в относительно стабильную группу. Детство (адаптационные тенденции личностного развития превалируют над тенденцией к индивидуализации), отрочество, или подростничество (индивидуализационные тенденции развития личности превалируют над тенденцией к адаптации), юность (интеграционные тенденции развития личности превалируют над тенденцией к индивидуализации) — самоценные эпохи эры восхождения к зрелости. Совершенно очевидно, что это не синонимичные, не тождественные ряды. И все же совпадающая последовательность чередования ведущих личностных задач и тенденций личностного развития позволяет обоснованно и, главное, более чем эвристично осуществить своеобразную экстраполяцию социально-психологических наработок в область психологии развития, или, что в данном случае то же самое, возрастную психологию для того, чтобы наконец в собственно психологическом ключе прояснить комплекс вопросов, связанных с проблематикой возрастной периодизации развития личности.

И еще об одной из базовых концептуальных схем, определяющих методолого-теоретическую ценность научной психологической школы А. В. Петровского — о трехфакторной модели «значимого другого», то есть об интегральных основаниях межличностной значимости другого в реально функционирующих контактных группах. Анализ истории разработки вопросов межличностной значимости показывает, что на различных этапах данная проблематика в основном сводилась к изучению одного из трех интегральных оснований — аттракции, референтности, власти.

До конца 80-х — начала 90-х годов прошлого века эти три достаточно легко выделяемые направления изучения «значимого другого» почти не пересекались и существовали как бы независимо друг от друга. Появление концепции персонализации и разработка В. А. Петровским метода отраженной субъектности помогли А. В. Петровскому построить трехфакторную модель «значимого другого» [7; 8], то есть рассмотреть все три критерия значимости, что называется, «в связке», как генерализованные и относительно независимые основания возможной значимости одного человека для другого. В логике концепции персонализации речь идет о трех формах метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого». Другими словами, зафиксированы не какие-то «узкоиндивидуальные характеристики этого «значимого

Новые сферы приложения теории деятельностного опосредования и концепции персонализации

Идеи

А. В. Петровского развиваются в проблематике кафедры

другого». а его идеальная представленность в тех, с кем он имеет дело, его отраженная субъектность... то есть собственно личностные проявления» [8, с. 7].

Научная психологическая школа А. В. Петровского, являющаяся теоретико-методологическим основанием как образовательной, так и научно-исследовательской деятельности факультета социальной психологии МГППУ, за 15 лет существования университета получила новый импульс своего развития, по меньшей мере, в связи с двумя обстоятельствами.

В научном плане идеи, высказанные и апробированные в конце XX века, получив подтверждение своей эвристичности и в начале XXI века, были развернуты сотрудниками факультета социальной психологии в новых поисковых научных направлениях и на новых предметно-проблемных полях.

Так, на основе трехфакторной модели «значимого другого» была разработана и апробирована в реальной экспериментатике концептуальная модель зарождения, формирования, развития и реализации отношений авторитетности в контактных группах разного типа, позволяющая, с одной стороны, диагностировать степень интенсивности и насыщенности отношений межличностной значимости, а с другой — определять качественный уровень их сформированности как в сообществе в целом, так и в конкретной диаде («индивид как источник информации», «индивид как референтное лицо», «индивид как авторитетное лицо»). Эвристич-ность этой модели и в теоретическом, и в эмпирико-экспериментальном плане была подтверждена применительно к группам разного уровня социально-психологического развития и к организациям разного типа и различной профессиональной направленности.

Основные идеи теории деятельностного опосредствования и концепции персонализации были системно экстраполированы сотрудниками факультета социальной психологии МГППУ в сферу психологии управления и в область этнопсихологической проблематики. Так, было четко показано по результатам интерпретации наработанной эмпирики, что сущностно-психологи-ческая специфика феноменов организационной культуры не может быть ни выявлена, ни в дальнейшем содержательно описана и понята без учета таких переменных, как уровень социально-психологического развития организации и характер именно личностной задачи, на которую акцентированно ориентированы члены конкретного сообщества.

Достижения представителей научной школы А. В. Петровского в МГППУ

Научная школа А. В. Петровского как ориентир практико-ориентиро-ванных разработок в сфере образования

Немаловажного содержательного продвижения удалось достичь и в такой крайне актуальной сегодня области, как исследование феномена идентичности (этнической, личностной, гендерной, профессиональной и т.д.), опираясь на базовые положения теории деятельностного опосредствования и концепции персонализации. Так, в частности, однозначно доказано, что определить, насколько в социальном и личностном плане достигнута адекватная идентичность, возможно лишь при учете всё тех же переменных, а именно: степени реалистичности удовлетворения социогенной потребности «быть личностью» и уровня социально-психологического развития конкретного референтного для индивида сообщества.

В целом именно в логике подходов к пониманию группы и личности, содержащихся и разрабатываемых в рамках научной психологической школы А. В. Петровского, в течение последних пятнадцати лет сотрудниками и аспирантами факультета социальной психологии МГППУ было защищено более 30 диссертаций, опубликовано более 300 статей в сборниках научных трудов, в ведущих научных, научно-методических и научно-популярных журналах. Среди них — исследования А. В. Петровского [5], В. А. Ильина [9], М. Ю. Кондратьева [10-15], Н. В. Кочетко-ва [16], О. Б. Крушельницкой [17], М. Н. Расходчиковой [18], М. Е. Сачковой [19; 20], О. Е. Хухлаева [21], О. В. Хух-лаевой [23-25], М. Ю. Чибисовой [26; 27] и многих других преподавателей и сотрудников факультета социальной психологии.

Во-вторых, научная психологическая школа А. В. Петровского до приобретения ею естественным путем статуса научной школы именно образовательного учреждения во многом развивалась в логике школы в рамках, что называется, академической науки. Не случайно эта научная школа была одной из базовых в Психологическом институте РАО. Статус же научной психологической школы в реально функционирующем университете придал научным разработкам четкую практико-ориентированную направленность, «привязанную» при этом к возможности и необходимости реальной апробации в условиях образовательного процесса в современном вузе.

С одной стороны, подобная ситуация позволила еще раз отточить эвристичность основных позиций обеих концепций (теории деятельностного опосредствования и концепции персонализации) на «оселке» реальной образовательной практики, а с другой — добиться теоретико-научной обоснованности тех учебных программ, которые обеспечивают на должном уровне профессиональную

подготовку психологов (бакалавров, специалистов, магистров), которые напрямую в рамках своей деятельности связаны с обеспечением эффективности образовательного процесса в таком гипермегаполисе, как Москва. Возможность подготовить профессионально грамотных школьных психологов для психолого-коррекционной, психолого-экспертной, психолого-диагностической, психолого-исследовательской и психолого-поддерживающе-сопроводительной работы по специализациям «Социальная психология», «Социальная психология развития», «Этнопсихология», «Психология управления» как раз и обеспечивает существование в качестве базовой научной школы факультета социальной психологии МГППУ научной психологической школы А. В. Петровского.

1. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1979.

2. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1987.

3. Петровский А.В., Петровский В. А. Индивид и его потребность «быть личностью» // Вопросы философии. — 1982. — № 3. — С. 44—53.

4. Петровский В. А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. — М., 1987. — С. 8—18.

5. Петровский А. В. Психология и время. — СПб., 2007.

6. Петровский А. В. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология. — М., 1987.

7. Петровский А. В. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. — Даугавпилс, 1988.

8. Петровский А. В. Трехфакторная модель «значимого другого» // Вопросы психологии. — 1991. — № 1.

9. Ильин В. А. Психология взросления. — М., 2006.

10. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. — М.; Воронеж, 1998.

11. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. — СПб., 2005.

12. Кондратьев М. Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. — М., 2007.

13. Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. — М., 2009.

14. Антология социальной психологии возраста / Под ред. М. Ю. Кондратьева. — М., 2010.

15. Кондратьев М.Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. — М., 2007.

16. Кочетков Н. В. Психология отношения учащейся молодежи к экологическим проблемам. — М., 2010.

17. Крушельницкая О. Б. Подросток в системе референтных отношений. — М., 2008.

18. Расходчикова М. Н. Особенности вхождения в ученическую группу разностатусных старшеклассников и студентов. — М., 2012.

19. Сачкова М. Е. Современные концепции и подходы к групповой дифференциации в малых группах. — М., 2013

20. Сачкова М. Е. Среднестатусный учащийся в образовательном пространстве. — М., 2011.

21. Хухлаев О. Е. Обычная работа в необычных условиях: психологическое консультирование, осложненное травматическим стрессом. — М., 2007.

22. Хухлаева О.В. Психология подростка. - М., 2005.

23. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба: работа с педагогами. - М., 2008.

24. Хухлаева О. В. Школьная психологическая служба: работа с родителями. - М., 2008.

25. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба: работа с учащимися. - М., 2008.

26. Чибисова М. Ю. Психолог на родительском собрании. - М., 2009.

27. Чибисова М. Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ: работа с учащимися, педагогами, родителями. — М., 2009.

€