Инклюзивная образовательная среда как условие развития и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

М.Б. Федорцева, Ю.А. Литвинова, Н.М. Кречетова, Н.В. Фрезе

Инклюзивная образовательная среда как условие развития и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями

Федорцева Марина Борисовна - кандидат педагогических наук, зав. кафедрой дошкольного образования МАОУ ДПО ИПК г. Новокузнецка

Кречетова Наталия Михайловна - воспитатель МК ДОУ «Детский сад №225»

Фрезе Надежда Владимировна - воспитатель МК ДОУ «Детский сад №225»

В статье приводится позитивный опыт деятельности дошкольного образовательного учреждения для воспитанников с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата по социальной адаптации детей со сложными сочетанными дефектами развития, развитию партнерских отношений с семьей, формированию инклюзивной компетентности родителей. Последовательно рассматриваются возникающие проблемы, предлагаются варианты организации взаимодействия современной семьи с ребенком-дошкольником и педагогических работников дошкольной организации. Значительное внимание уделяется понятиям «социальные практики» и «социальные пробы», как вариантам социализации воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Данная статья поможет педагогам осмыслить проблемы, возникающие при организации инклюзивного образования, и предложит возможные пути их решения. Пособие адресовано педагогическим работникам дошкольных образовательных организаций, студентам педагогических вузов, слушателям системы повышения квалификации.

Ключевые слова: социальная адаптация, инклюзивная компетентность, инклюзивное образование, социальные практики, социальные пробы.

An Inclusive Learning Environment as a Condition for the Development and Social Adaptation for Children with Special Educational Needs and Disabilities Marina B. Fedortseva, PhD in Pedagogy, Head of the Department of Preschool Education, Municipal Educational Institute for Supplementary Vocational Education "Advanced Training Institute" (Novokuznetsk, Russia) Julia A. Litvinova, Deputy Head of the Municipal State Preschool Educational Institution "Kindergarten 225" (Novokuznetsk, Russia) Natalia M. Krechetova, Preschool Teacher, Municipal State Preschool Educational Institution "Kindergarten 225" (Novokuznetsk, Russia) Nadezda V. Frese, Preschool Teacher, Municipal State Preschool Educational Institution "Kindergarten 225" (Novokuznetsk, Russia) This article presents the positive performance of the preschool for preschoolers with cerebral palsy and locomotor disabilities in terms of social adaptation for children with severe developmental handicaps, partner relationships with their families, and the development of inclusive competence in parents. The above issues are consistently discussed. Options for interaction between the modern family with a preschool age child and preschool educators are given. This article pays attention to the terms "social practice" and "social tests" as socialization options for preschoolers with disabilities. This article helps conceptualize problems emerging in inclusive education and recommends solutions. This aid is addressed to preschool and kindergarten educators, students of pedagogical universities, and students of the career development system. Keywords: inclusive education, social adaptation, inclusive competence, "social practice" and "social tests".

До недавнего времени ведущей стратегией в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) было интегрированное образование, которое предполагало создание коррекционных классов в массовых школах и групп в детских садах. Однако, выделение «особых» классов и групп привело к исключению этих воспитанников из социальной жизни школы и детского сада и созданию определенных барьеров в общении и взаимодействии.

Вместе с тем, законодательные акты и документы, составляющие нормативно-правовую основу дошкольного образования, обращены к детям с ограниченными возможностями здоровья. Все без исключения существующие вариативные формы дошкольного образования должны быть направлены:

• на обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства, независимо от пола, нации, языка, социального статуса, психофизических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

• создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными, индивидуальными возможностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром (п. 1.6. ФГОС ДО).

Анализ психолого-педагогической литературы и собственного опыта работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата и детским церебральным параличом позволили выявить следующее:

• Неразработанность специальных методик и технологий инклюзивного дошкольного образования обусловливает проблемы коммуникативного и толерантного характера отношений в детском коллективе, где есть особые дети.

• Особенность дефектов воспитанников приводит к их социальной изоляции.

• Несформированность толерантного отношения родителей нормативно развивающихся детей к воспитанникам со статусом инвалидности диктует необходимость формирования инклюзивной компетентности и вовлечения семей в образовательный процесс.

Для решения обозначенных выше проблем с учетом требований ФГОС ДО

необходимо создать инклюзивную образовательную среду (ИОС) для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья.

«Инклюзивная образовательная среда представляет собой совокупность аспектов образовательной среды (предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми и с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому) (п. 2.8. ФГОС ДО), адаптированных к особым образовательным потребностям воспитанников с ограниченными возможностями здоровья».

Описание особенностей образовательной деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды определено как цель работы.

Для реализации поставленной цели решались следующие задачи:

1. Создать инклюзивную образовательную среду для детей с особыми образовательными потребностями.

2. Определить эффективные формы социально-психологической адаптации и развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Формировать инклюзивную компетентность родителей, вовлекать их в образовательный процесс группы компенсирующей направленности ДОУ.

Теоретической базой работы стали исследования отечественных и зарубежных ученых: М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Е.В. Носовой, С.Д. Забрамной, О.В. Боровик, Н.Н. Малофеева, Н.Д. Шматко и др.

Работа по созданию инклюзивной образовательной среды базируется на основных принципах дошкольного и инклюзивного образования.

Образовательная деятельность по созданию ИОС осуществляется в рамках реализации Основной образовательной программы ДО и рабочей программы педагога. «ИОС является содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной» (ФГОС ДО п.3.3.4.) и адаптированной к детям с особыми образовательными потребностями.

Образовательная деятельность с особыми детьми выстраивается системно, поэтапно в двух направлениях. Задачи определяют формы работы и гарантируют результат.

в

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

Работа с детьми Работа с родителями воспитанников

Задача Формы работы Задача Формы работы

Обеспечить социально-психологическую адаптацию детей с ОВЗ к образовательной среде группы Совместная деятельность взрослого и ребенка: «Взаимообучение: покажи, научи, расскажи» (рис. 1), «Аукцион доброты» (рис. 2), «Поучительные сказки», «Занимательные мультфильмы» и др. Сформировать инклюзивную компетентность родителей Педагогические игры: «Детский сад и семья - лучшие друзья», «Университет педагогических знаний», Заседания дискуссионного клуба - «педагогические качели» (рис. 3), «Родительско-педагогический хоккей», «Читательская конференция, «Аукцион идей» (рис. 4) и др.

Создать благоприятные условия развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями развития Проектная деятельность, конкурсы, театральные постановки (рис. 5), работа агитбригады по формированию ЗОЖ и основ правильного питания (рис. 6), социальные акции (рис. 7), праздники, тематические и творческие гостиные и пр. Обеспечить вовлечение родителей в образовательный процесс через организацию совместных мероприятий в учреждении и формирование партнерских взаимоотношений между ДОУ и семьей Дни сотрудничества, «Полка интересной книги» - творческая встреча, «Маршрут выходного дня» (рис. 8), творческие гостиные, недели театра, конкурсное движение, совместные проекты, совместное проведений праздников и тематических встреч (рис. 9), работа клуба по интересам, кулинарные вечера, вечера по типу кафе друзей и др.

Результат

Значительное снижение уровня тревожности в группе; облегчение процесса адаптации детей с ОВЗ к условиям ДОУ Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание каждого ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений

Рис.2

Однако данная образовательная деятельность не сняла проблему изоляции детей с особыми образовательными потребностями. Отсутствие возможности приобретения реального социального опыта взаимодействия с социумом значительно затрудняет адаптацию ребенка к начальной школе и делает проблемным

Рис. 4

его дальнейшее общение со сверстниками, взрослым окружением и подтверждает потребность в использовании культурных практик.

Культурные практикиявляютсяэффективной формой работы для нормативно развивающихся детей, а для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в педагогической

Рис. 5

Рис. 6

Рис. 7

Рис. 8

Рис. 9

деятельности более адекватны социальные практики. С учетом мнения Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, А.В. Запесоцкого, Г.М. Беспаловой и Н.М. Виноградовой, «социальные практики трактуются как - ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия с людьми в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах со взрослыми и сверстниками. Это также освоение позитивного жизненного опыта, сопереживания. Ключевым средством социальной практики выступает социальная проба». По определению авторов: С.М. Азаркиной, Г.М. Беспаловой, Н.М. Виноградовой, Т.И. Ко-белевой, А.А. Кочьян, А.В. Кочьян, В.А. Лукова, О.Н. Маловой, Я.В. Миневич, «это средство, с помощью которого воспитанник получает и присваивает информацию о социальных объектах и явлениях, получает и осознает опыт своего социального взаимодействия. Социальная проба является универсальной формой организации социальной практики».

В работе были применены разнообразные социальные пробы: посещение детской библиотеки, где дети выступали в роли читате-

Рис. 10

Рис. 11

лей (рис. 10); выезд в другие детские сады в рамках работы агитбригады, где воспитанники делились опытом удачных проектов и выступали с театрализованными представлениями (рис. 11); посещение учреждений дополнительного образования в качестве участников мероприятий и соревнований; общение на мастер-классах с детьми, увлеченными одной темой; организация выездных мероприятий на природу, на объекты социального и развлекательного назначения в статусе членов детского коллектива, напрямую взаимодействующего с социальным окружением; участие в социально значимых акциях, флешмобах на позиции равных со здоровыми сверстниками и др.

В результате социальных практик воспитанники получили представления о своем социальном окружении, способах взаимодействия с социумом, уровне своих социальных возможностей; приобрели качественно новый опыт социального взаимодействия.

Результаты мониторинга по адаптации детей к начальной школе (опрос родителей (законных представителей)) показывают стабильную положительную динамику - 100% адаптация к новым социальным условиям. Приобретенный

опыт взаимодеиствия и сотрудничества в детском саду позволил родителям выпускников сохранить активную позицию полноправного участника образовательных отношении и в других социальных институтах: общеобразовательных, музыкальных и спортивных школах, учреждениях дополнительного образования и пр.

Таким образом, деятельность педагога в условиях инклюзивной образовательной среды способствует успешному освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательной программы дошкольного образования, их разностороннему развитию с учетом особых образовательных потребностей и социальной адаптации.

В результате деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды, наши выпускники с ограниченными возможностями здоровья приобретают уверенность в себе, получают полноценное образование, успешно социализируются и интегрируются в обществе (рис. 12-14).

Литература

1. Ариарский МА. Прикладная культурология как область научного знания и социальной практики. - СПб., 1999.

2. Арнаутова Е.П. Социально-педагогическая практика взаимодействия семьи и детского сада в современных условиях. -Режим доступа: detsad-journal.narod.ru/20044/ Arnautova.rtf.

3. Баимбетов АА. Молодежь в кризисном социуме / А.А. Баимбетов, Р.Т. Насибуллин, Г.А. Кабакович, Ф.Г. Хайруллин / Под ред. Р.Т. Насибуллина. - М., 1998.

4. Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 128 с.

Рис. 12. Ольга Кузнецова - активист Добровольческого движения «ДОБРОплюс» для людей с ограниченными возможностями здоровья в г. Новокузнецке

5. Гудина Т.В. Педагогические ресурсы социокультурной реабилитации детей-инвалидов. - Вологда, 2009.

6. Гудина Т.В. Организационные условия социокультурной реабилитации инвалидов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2009. -Т. 15. - №3. - С. 331-335.

7. Гудина Т.В. Психолого-педагогические условия обеспечения равных возможностей детей-инвалидов // Динамика научных исследований. - 2012: Материалы VIII Международной научно-практической конференции.

8. Давыдова О.И. Компетентностью подход в работе дошкольного образовательного учреждения с родителями: учебное пособие / О.И. Давыдова, А.А. Майер. - СПб.: Детство-Пресс, 2012. - 128 с.

9. Денисова ОА. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями. -Череповец, 2006.

10. Денисова ОА. Характеристика социокультурной адаптации и интеграции лиц с сенсорными нарушениями / О.А. Денисова, И.А. Бучилова, В.Н. Поникарова // Социально-гуманитарные знания. - 2007. - №7. -С. 151-158.

11. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. - Изд. В. Секачев, 2015.

12. Зрелова ТА Культурно-досуговая деятельность как средство социальной интеграции детей-инвалидов: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.А. Зрелова. - СПб., 2000.

13. Крылова Н. Каким должно быть общение детского сада с семьей? // Воспитание дошкольников. - 2009. - №3. - С. 14-27.

14. Монастырская Л.В. Социокультурный потенциал семьи как средство позитивной социализации ребенка // Вторые Державинские чтения. - Тамбов, 1996. - С. 28.

15. Никитина Г.В. Социальная практика как педагогическое понятие. - Чита: Молодой ученый, 2011.

16. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», 01.01.2014 г.

17. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей / Н.Б. Крылова;

Рис. 13. Элина Литвинова профессионально занимается плаванием. Пишет картины, организовала собственную выставку

Рис. 14. Константин Харламов - нападающий хоккейной команды «Ночной металлург»

отв. ред. М.А. Ушакова. - М.: Сентябрь, 2007. -191 с.

18. Семаго Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго - М.: АРКТИ, 2000. - 207 с.

19. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ г. Москва.

20. Чащина АА. Социальное проектирование и социальная практика // Вестник Красноярского государственного университета. Гуманитарные науки. - Красноярск, 2006. -№ 3/2. - С. 43-46.

21. Шамсутдинова Д.В. Социально-культурная интеграция личности в сфере досуга. -Казань, 2001.

Статья поступила в редакцию 24.11.2016 г.