Некоторые аспекты подготовки к школе детей с нарушениями зрения

12

Известия ДГПУ, №1, 2008

состояние субъекта; нести информацию о самостоятельном характере деятельности человека; соответствовать деятельности, в которой проявляется познавательная активность.

Такие критерии должны быть объективными, учитывать, как протекает деятельность, а каждый критерий -отражать три параметра: почему и во имя чего субъект действует, что он совершает и как, какими средствами пользуется и при каких условиях.

Некоторые исследователи выделяют следующие критерии умственной активности школьников: вопросы учащихся к учителю, склонность к анализу ошибок, критичность, способность к переносу знаний, оперирование приобретенными знаниями и умениями, стремление поделиться с другими информацией, степень участия в коллективной работе класса, занятия по предметам в свободное время.

В систему показателей активности учения, на наш взгляд, должны быть включены те признаки, по которым с достаточной полнотой можно судить об уровне познавательной активности младших школьников и которые в то же время можно быстро и легко реги-

Примечания

• • •

стрировать. Это позволит учителю начальных классов управлять процессом формирования познавательной активности.

К числу важных показателей познавательной активности школьников относят: проявление повышенного

интереса к предмету, стремление глубоко понять содержание учебного материала, увлечение новым материалом, использование в ответах дополнительной информации, выбор сложного варианта задания, участие в работе кружков, отсутствие необходимости в постоянном контроле, стремление при любых затруднениях выполнить задание и др.

Теоретическое и практическое изучение обозначенной проблемы позволяет сделать вывод: уровень познавательной активности, ее место в структуре личностных характеристик оказывает существенное влияние на качество различных видов деятельности: общественной, трудовой, эстетической и др. Вместе с тем, многие аспекты исследования сущности и содержания познавательной активности требуют, на наш взгляд, целенаправленного изучения.

1. Абасов З.А. Познавательная активность школьников // Педагогика. №7. 1989. 2. Ананьев

Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. 3. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под ред. Л.Н. Проколиенко. - М.: Педагогика, 1988. 4. Красновский Э.А. Активизация учебного познания // Педагогика. №5. 1989. 5. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Минск: Народная асвета, 1975. 6. Шамова Т.И. Активизация учения

школьников. - М., 1982. 7. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1979.

УДК 376.3.018.42

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

©2008 Багдуева К. Г.

Дагестанский государственный педагогический университет

Нарушение зрения накладывает определенный отпечаток на психофизическое и познавательное развитие детей со зрительной недостаточностью,

Психолого-педагогические науки

• • •

13

что существенно сказывается на их учебной деятельности. Наиболее зависимыми процессы чувственного познания оказываются от остроты зрения, характеризующей способность глаза к пространственному различению. Неполноценность восприятия приводит к бедным, нерасчлененным представлениям. Вследствие этого возникает несоответствие между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов.

The children with vision impairs feel the essential difficulties during learning school subject course. The purposeful correction work is necessary to form the premises for school activity already in the period of preschool childhood. The vision impairs superimposes leave their marks on psycho-physical and cognitive development of children with visual insufficiency. This fact greatly tells on their study. The processes of sensitive cognition turn out to be the most dependent on the vision sharpness, characterizing the eye ability to spatial vision. The perceptional inferiority brings to poor, non-dismembered presentations. Hereupon the verbalism of verbal indications, the discrepancy between rich lexicon and insufficient stock of subject images appear.

Ключевые слова: речевое развитие детей с нарушениями зрения, зрительная недостаточность у детей, пространственное различение, цветоразличение, бинокулярное зрение, предметность восприятия, развитие речи.

Keywords: speech development of children with vision impairs, children’s visional insufficiency, spatial distinguishing, colour distinguishing, binocular vision, subjectivity of perception, speech development.

Переход к школьной деятельности у любого ребенка вызывает трудности.

Это связано с изменением дошкольного стереотипа жизни, повышением требований к соматическому, физическому и нервно-психическому здоровью начинающего школьника. У детей с нарушенным зрением на фоне общевозрастных затруднений возникает множество специфических проблем, обусловленных особенностями их психофизического и познавательного развития.

Вопрос о влиянии дефектов зрительного анализатора на общее развитие и учебно-познавательную деятельность детей получил широкое обсуждение в специальной литературе.

По данным современных офтальмологов и психофизиологов [1, 8 и др.], зрительный анализатор не только слабовидящего с врожденными дефектами, но и ребенка с амблиопией и косоглазием значительно отстает в созревании ведущих зрительных функций - остроты зрения, бинокулярного зрения, прослеживающих и глазодвигательных функций, контрастной чувствительности глаз, цветоразличения и др. Отмечается, что при внутрисистемных нарушениях какой-либо функции зрения могут пострадать другие звенья зрительной системы. Так, при сниже-

нии до определенного уровня остроты зрения возможно сужение поля зрения, при нарушении бинокулярного зрения отмечаются отклонения в развитии двигательных функций (недостатки фиксации взора, снижение амплитуды движения глаз, нарушение прослеживающих функций и др.). Недоразвитие и нарушение двигательных функций глаза затрудняет развитие динамического восприятия, пространственной ориентации. Установлено также, что у большинства детей со зрительной аномалией, хотя и сохранена способность различать цвета, наблюдается ослабление к основным цветам - красному, синему, зеленому. Форма и степень расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения и локализации.

В ряде исследований [2, 10, 11] выявлено различное влияние дефектов зрительного анализатора на познавательную деятельность детей с нарушениями зрения. Отмечено, что развитие познавательных процессов не находится в прямой зависимости от степени и причин нарушенного зрения.

Влияние соматических дефектов на «элементарные» и «высшие» психические функции, заключающееся в

14

Известия ДГПУ, №1, 2008

том, что недоразвитие элементарных функций есть прямое следствие дефекта, а высших - вторичное явление, вызванное первичными отклонениями, было отмечено еще Л.С. Выготским, показавшим сложность структурных и функциональных связей дефекта и "ненормального" [7].

Изучение отдельных психических процессов, в первую очередь, восприятия и представлений, в большей степени связанных с анализаторной системой, выявило наличие непосредственной связи между их развитием и проявлениями и характером и тяжестью нарушений зрения [8, 9, 12, 14].

Наиболее зависимыми процессы чувственного познания оказываются от остроты зрения, характеризующей способность глаза к пространственному различению. Дети с низкой остротой зрения испытывают трудности в восприятии формы предметов и объектов, в оценке их расположения, плохо узнают детали изображения на рисунках, схемах и др. Сужение границ поля зрения, которое отмечается при некоторых клинических формах зрительного заболевания (глаукома, пигментный ретинит, различные ге-минаопсии и др.), затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия, а также приводит к осмотру предметов и изображений по частям, выделению отдельных признаков и свойств. Целостный и одновременный характер восприятия заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием.

При близорукости осложняется процесс рассматривания мелких предметов, восприятия формы и величины предметов и объектов. Нарушение фиксации взора затрудняет процесс восприятия при чтении, письме, рассматривании картинок.

Отклонения в бинокулярном зрении (способность видеть двумя глазами) чаще всего обусловлены косоглазием. Дети, у которых наблюдаются нарушения стереоскопического и глубинного зрения, относительно легко воспринимают форму плоских, двумерных предметов. Значительно

сложнее ими воспринимаются объемные предметы.

Неполноценность восприятия приводит к бедным, нерасчлененным представлениям, характеризующимся фрагментарностью, схематизмом. Только планомерное, полисенсорное воспитание детей расширяет возможности в познании ими окружающего мира.

При ограничении чувственного познания возникает несоответствие между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов.

Проблема речевого развития детей с нарушениями зрения нашла широкое и разностороннее обсуждение в тифлопедагогике [5, 9, 11, 13]. Это обусловлено большой значимостью речи в развитии психики ребенка в условиях неполноценного восприятия. Исследования показали, что дети с нарушениями зрения овладевают речью так же, как и нормальновидящие, на основе общих закономерностей, поскольку недостатки зрения не вносят существенных отклонений в речевое общение. Однако процесс овладения речью этими детьми происходит своеобразно. Это проявляется в замедленности темпов речевого развития, нарушениях соотнесения слова и образа, недостаточной обобщенности понятий. Л.С. Волкова отмечала: «В силу сужения зрения сокращается двигательная активность детей, а это, в свою очередь, приводит к препятствиям в самостоятельном соприкосновении с окружающим миром. В результате неполноценного зрения ребенок воспринимает главным образом с помощью слуха, а не артикуляционно-подражательно ... это значительно сказывается на развитии речи этих детей» [5. С. 66].

У лиц с глубокими нарушениями зрения, как указывал А.Г. Литвак, «...значение слов либо неправомерно сужается - слово как бы привязывается к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от конкретно-

Психолого-педагогические науки • • •

го содержания, тем самым утрачивая свое значение» [12. С. 210-223].

Наблюдающиеся у детей с нарушениями зрения отклонения в развитии словесной системы обусловливают ограничения познавательной, коммуникативной и компенсаторной функций речи, усложняют процесс использования речи в учебнопознавательной деятельности.

Для исследований в области речевого развития детей с нарушениями зрения характерен общий подход, в соответствии с которым речь рассматривается как целостная система, нарушения речи имеют системный характер и касаются всех или большинства ее компонентов. Анализируя причины нарушений речевого развития детей с недостатками зрения, авторы [12, 13] установили иерархию их зависимости от первичного дефекта. Наиболее существенное влияние на развитие речи оказывает нарушение взаимодействия этих детей с микросоциальной средой.

Учитывая огромное коррекционнокомпенсаторное значение речи в развитии детей, в большинстве тифлопсихологических и тифлопедагогических трудов эта проблема нашла отражение. Рассматривались место и значение речи в формировании компенсаторных процессов [7], регуляторная функция речи [5], речь как средство активизация учебной деятельности в ходе усвоения содержания образования [11], развитие мыслительной деятельности в процессе усвоения литературного и иллюстративного материала [9]. В результате этих исследований в тифлологии определилось важное положение, в соответствии с которым речь, как и другие высшие психические функции и процессы (мышление, восприятие, представления, память и др.), является ведущим фактором компенсации зрительной недостаточности и коррекции нарушений в развитии познавательной деятельности.

В задачи настоящей работы входило изучение состояния речевых и внеречевых психических процессов, лежащих в основе чтения и письма у

15

дошкольников с нарушениями зрения. В эксперименте участвовали 28 дошкольников 5-6-летнего возраста с нарушениями зрения из специализированных детских садов. Контрольную группу составили 26 дошкольников того же возраста с нормальным зрением.

В качестве предварительных сведений изучались данные из офтальмологических карт. Структура экспериментальной методики носила комплексный характер и включала следующие направления:

- изучение лексикограмматического строя;

- изучение связной речи;

- исследование предметности восприятия.

По результатам методик изучения лексико-грамматического строя существенных отличий между слабовидящими и нормальновидящими дошкольниками не наблюдалось, разброс показателей отмечался в обеих группах. Требовалось употребить заданные слова во множественном числе, согласовать в роде, числе и падеже, образовать новые слова.

Методика изучения связной речи включала в себя задания, направленные на исследование умения составлять рассказ по картине.

По данным детских психологов [1, 3, 4], важным показателем развития процесса восприятия сюжетной наглядности является время рассматривания картины. К шести годам ребенок способен удерживать и сосредоточивать свое внимание на картине. Он затрачивает больше времени на выделение основных объектов, установление необходимых связей между ними.

Дошкольники контрольной группы рассматривали картины в среднем около 4 минут, экспериментальной -чуть более 2. В ходе обследования было отмечено, что из десяти основных объектов картины дети экспериментальной группы назвали не более

7.

Исследования в области дошкольной педагогики [6] показывают, что

16

Известия ДГПУ, №1, 2008

наиболее акцентированным компонентом картины для дошкольника при ее восприятии является человек, изображенный в действии. Для характеристики состояния человека и его действий ребенок опирается на такие признаки, как жест, мимика лица, отдельные детали костюма.

Из 12 признаков, несущих информацию об основных предметах и явлениях картины, было названо не более 6. В числе выделенных объектов не были указаны предметы и объекты на втором и третьем планах. В результате неполного отражения объектов многим слабовидящим дошкольникам трудно было установить причинно-следственные связи и понять сюжет. Рассказы носили обрывочный характер, отличались непоследовательностью и скудостью словарного запаса.

Специфические затруднения у детей с нарушениями зрения наблюдались при выполнении заданий на предметность восприятия. Дошкольникам последовательно предлагалось опознать:

- предметные изображения с недостающими деталями (кастрюля без ручки, птица с одним крылом, циферблат без одной стрелки и др.);

- предметные изображения с «зашумленным» контуром;

- предметные изображения с замаскированным контуром;

- предметные изображения, выполненные в перевернутом виде;

а также предлагалось соотнести предметные изображения с геометрическими.

Большую сложность представляли последние три задания. Из предъявленных 8 изображений с замаскированным контуром опознавались не более 4 с большой затратой времени на рассматривание (около 3-4 минут); из 8 изображений предметов в перевернутом виде узнавались не более 5 (с тем же временным промежутком). Сложности возникали также и при соотнесении предметных изображений с геометрическими формами.

В целом отмечалась зависимость между степенью и характером нарушений зрения и успешностью выполнения заданий. Наиболее низкие показатели наблюдались у детей с остротой зрения 0,09 и ниже на лучше видящем глазу и с нарушенным полем зрения (миопия высокой степени, отслойка сетчатки, пигментная дегенерация сетчатки и др.).

С учетом выявленных проблем разрабатывались основные направления работы тифлопедагога на индивидуальных и групповых занятиях по развитию речи. В основу коррекционно-педагогической работы было положено формирование углубленных представлений и реальных знаний о предметах и явлениях окружающего мира. В перспективном планировании предусматривались следующие виды работ:

1. Развитие лексической стороны речи с опорой на чувственное восприятие предметов и явлений окружающей действительности.

2. Формирование грамматического строя речи - обеспечение практического усвоения различных форм словоизменения и словообразования.

3. Развитие связной речи - формирование умения анализировать ситуацию, определять временную и логическую последовательность событий, выделять главные, существенные моменты, составлять смысловые программы.

На начальном этапе проводилась работа по формированию у детей навыка описаний предметов по основным признакам. Дошкольники узнавали предметы по развернутым характеристикам, упражнялись в сопоставлении их с направляющей помощью тифлопедагога. Например, при сравнивании трех шаров, резинового, деревянного и пластмассового, тифлопедагог уточнял: «Что общего у этих трех предметов?» - «...они круглые»; «Из чего каждый предмет сделан?» -«. из резины, пластмассы, дерева»; «Какого размера эти предметы по отношению друг к другу?» - «... резиновый - большой, пластмассовый шар

Психолого-педагогические науки • • •

поменьше, деревянный шарик самый маленький» и т.д.

Особое место в работе уделялось антонимам, синонимам, многозначным словам. Проводилось сопоставление пары предметов по вкусу, цвету, размеру, назначению. Например, тифлопедагог предлагал сравнить предметы по величине: «этот кубик большой, а этот?» - «маленький»; «эта кукла большая, а эта?» - «маленькая» и т.д.; по вкусу: «сахар сладкий, а соль?» - «соленая», «лимон кислый, а яблоко?» -«сладкое» и т.д.; по цвету: «этот фломастер светло-розовый, а

этот?» - «темно-розовый», «этот кубик красно-белый, а этот?» -«сине-желтый»; по весу: «лист бумаги легкий, а книга?» - «тяжелая» и др. После этого дети самостоятельно придумывали предложения с противопоставлением.

Над синонимами работа велась следующим образом: к двум антони-мичным словам - к одному тифлопедагог, а к другому ребенок - придумывались слова-синонимы. Например, тифлопедагог: «плакать, печалиться, огорчаться» - ребенок: «смеяться, радоваться, веселиться» и др.

Все слова, обладающие многозначностью, усваивались на наглядно-сравнительном материале: «ручка пишущая - ручка дверная - ручка ребенка; лист бумаги - лист дерева» и др.

С использованием «Предметного лото» проводились игры на узнавание предметов по основным признакам, например:

- белый, длинноухий, короткохвостый, пугливый, шустрый (заяц);

- зеленый, овальный, в пупырышках, вкусный (огурец);

- маленький, желтенький, пушистый, пискливый (цыпленок).

В процессе многократных упражнений в описании предметов отрабатывались грамматические формы: правильное употребление названий животных с включением тех названий, которые наиболее часто употребляются неверно, например, на-

17

звания детенышей животных: жеребенок, дельфиненок и др. посредством дидактических игр «Домашние и дикие животные», просмотра диафильмов с изображением животных. Уточнялись представления детей об образе жизни животных, повадках, способах добывания пищи и др. Одновременно осуществлялось пополнение лексического запаса детей новыми понятиями: добыча, дичь, заповедник, хлев, стойло и др.

Используя сравнительное описание двух предметов, воспитанники тренировались в правильном употреблении притяжательных прилагательных, например: «заячий хвост короткий, а лисий - длинный», «Асино платье в горошек, а Аминкино - в клеточку» и др.

Обучение правильному образованию относительных прилагательных велось через дидактические игры, например «Зеленый друг». Тифлопедагог показывал картинку, где был изображен сад: «Что это?» -«сад»; «Как называются растения, которые растут в саду?» - «садовые»; «Кто ухаживает за садом?» -«садовник» и др.

Задачей следующего этапа работы было обучение детей связному высказыванию с опорой на наглядный материал. Предусматривалось обучение пересказу по картинкам простого сюжета и серии картин, подробно изображающих развитие сюжетного действия. Использовались методические приемы, облегчающие детям составление связного пересказа: по направляющим вопросам; по иллюстрациям с изображением персонажа и существенных деталей и развернутому иллюстративному плану.

В процессе обучения пересказу по серии сюжетных картин детям предлагалось: отобрать среди картин те, которые имеют отношение к рассказу, прочитанному тифлопедагогом; показать соответствующую картинку по ходу повествования; установить причинно-следственные отношения с помощью вопросов, заданных тифлопедагогом по содержанию картинок; расположить предложенные серии

18

Известия ДГПУ, №1, 2008

картинок в правильной последовательности по плану тифлопедагога и т.д.

Работая с сюжетными картинками, дети подбирали к ним предметные изображения, находили лишние картинки с изображениями, не соответствующими сюжету. Обязательно включались следующие элементы коррекционной работы: анализ текста с точки зрения применения выразительных средств и специфики жанра (например, сказок); лексический разбор; проговаривание новых слов и др. Отдельные тексты несложного содержания заучивались наизусть.

В процессе обучения пересказу применялись игровые упражнения на словоизменение, подбор нужных слов и словоформ при повторном чтении произведения для пересказа (например, сестричка - сестрица; ясный день - солнечный день и др.). Использовались приемы работы с элементами творческой перестройки или дополнения текста при пересказе: изменение лица рассказчика; пересказ от лица одного из персонажей; пересказ текста с вымышленными эпизодами, деталями описания пейзажа, внешности людей; продолжение рассказа и др.

Работа по развитию связной речи воспитанников включала:

- рассказы по картинкам с изображением ситуаций, близких к жизни;

- рассказы-описания по сюжетной картине, где на первый план выступают описания действия, события;

- рассказ по серии сюжетных картин, подробно отражающих развитие сюжета.

Обязательным элементом занятий была подготовка к восприятию содержания картины: предварительная беседа, чтение произведений по теме, разбор содержания картины с выделением основных объектов, объектов-признаков; обучение составлению плана рассказа и анализ детских рассказов. Методическими приемами были следующие: образец рассказа, составленного тифлопедагогом по

картине, или его части; направляющие вопросы, предваряющие план рассказа; составление рассказа по фрагменту картины и др.

Одновременно с обучением составлению описаний картин велась работа над совершенствованием предметного и оптико-

пространственного восприятия: дети определяли пространственное расположение предметов и объектов картины относительно друг друга, прослеживали их изменение на серии картин; обозначали увиденное пространственными предлогами и наречиями; выделяли основную форму объектов изображения, соотносили их с геометрическими формами и др.

На последнем этапе вводилось обучение составлению рассказов без опоры на наглядный материал. Проводилась работа: с сериями сюжетных картин, изображающих отдельные «ключевые» моменты действия; с сериями сюжетных картин с пропуском какого-либо звена; с отдельными сюжетными картинками, воспроизводящими события, предшествующие изображенному на картине или последующие.

На данном этапе предусматривалась работа по составлению рассказов-описаний по пейзажной картине, по увиденному на экскурсии. В процессе обучения использовались следующие виды работ: составление рассказа-описания по направляющим вопросам; по образцу тифлопедагога; самостоятельный рассказ. Дети упражнялись в подборе определений к слову (осень - хмурая, желтая, золотая), синонимов к нужному слову (почка - маленькая, крохотная), слов со значением ситуативного характера (гроза -дождь, ливень и др.), образовании родственных слов (двор - дворник, дворовый, дворик и др.).

Повторно проведенное обследование позволило выявить значительную динамику в развитии у детей с нарушениями зрения речевых и внеречевых предпосылок овладения грамотой. Данные исследования

Психолого-педагогические науки

• • •

19

подтвердили необходимость дифференцированной коррекционно-

педагогической работы с детьми,

имеющими различные зрительные патологии и, соответственно, различные зрительные возможности.

Примечания

1. Аветисов Э.С. Охрана зрения детей. - М.: Медицина, 1975. - 270 с. 2. Анищенко О.А. Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1980. - 165 с. 3. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1958. - С. 122-131. 4. Варенцева Н.С. Возрастные особенности усвоения грамоты детьми 5-6 лет: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1978. - 23 с. 5. Волкова Л.С. Методика логопедического исследования речи слепых и слабовидящих дошкольников (изучение речевых и внеречевых параметров) // Нервно-психические и речевые нарушения у детей. - Л., 1982. - С. 12-28. 6. Ворошина Л.В. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста. - Пермь, 1991. - 43 с. 7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960. - 500 с. 8. Григорьева Л.П. Состояние основных зрительных функций слабовидящих детей // Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоких нарушениях зрения / Под ред. М.И. Земцовой. - М., 1980. - С. 25-34. 9. Ермолович З.Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. - Л.: Педагогика, 1979. - С. 52-71. 10. Жильцова О.Л. Речевая готовность слепых дошкольников к овладению грамотой // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития: Тез. докл. 6-й науч. сессии по дефектологии, 14-17 июня 1971 г. М. С. 171-172. 11. Земцова

М.И. Некоторые особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста при нарушениях зрения // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978. - С. 7-24. 12. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985. - 225 с. 13. Мал-

лаев Д.М. Модернизация подготовки незрячих в системе непрерывного образования // Модернизация специального образования: проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научн.-практ. конф. Ч.1. М., 2003. - С. 126-130. 14. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. -М., 2000. - 250 с.