Особенности когнитивно-семиотического процесса у лиц с интеллектуальной недостаточностью

УДК 159.922.7

Е.А. Стебляк

Омский государственный педагогический университет

ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНО-СЕМИОТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА У ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В статье рассматриваются основные тенденции исследования когнитивно-семиотического процесса у детей с интеллектуальной недостаточностью в контексте задачи моделирования психосемиотической среды специального образовательного учреждения. Обсуждается недостаточность теоретических и технологических разработок целенаправленного психологического руководства когнитивно-семиотическим процессом в самопознании и социальном познании лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Ключевые слова: сигнификативные умения, знаково-символическая функция, когнитивно-семиотический процесс, смысловая система личности, семиотическое обучение.

Исследования, направленные на изучение становления знаково-символической функции сознания лиц с интеллектуальной недостаточностью (ИН) в процессе семиотического обучения, предпринимаются в специальной психологии достаточно редко и преимущественно посвящены формированию способности к знаково-символическому опосредствованию познавательной деятельности, высших психических функций (Брокане И.Н., 1981; Гос-тар А.А., 2008; Кинаш Е.А., 2003; Коваленко О.М., 2003; Лобач С.А., 2011; Матасов Ю.Т., 1997; Медникова Л.С., 2004, 2011; Моргачева Е.Н., 1995; Серебряникова Ю.В., 2002 и др.). Наиболее полное развитие семиотическая методология получила в исследованиях особенностей воображения и методов его развития (Боровик О.В., 1999; Кулакова Е.Ю., 2005; Медведева Е.А., 1997; Плетнев П.С., 2002; Юдина В.А., 2010 и др.). Семиотическая (знаковая) функция связана с употреблением знаков в разных видах деятельности, и потому изучаются семиотические проявления игровой, речевой, изобразительной, конструктивной, читательской и коммуникативной деятельности ребенка с ИН. Предметом рассмотрения становятся специфика понимания графических изображений (Богачек И.С., 2002), формирование умения понимать значения незнакомых слов на основе контекста (Гончаренко С.А., 1978), этапы становления читательской деятельности (Гончарова Е.Л., 2009), психолого-педагогическое управление процессом усвоения понятий школьниками (Дуванова С.П., 2002). Рассматриваются формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников (Кинаш Е.А., 2003), семантическая организация лексикона младших школьников и пути ее формирования (Коваленко О.М., 2003), формирование образно-двигательных средств общения у дошкольников (Лобач С.А., 2011, Медникова Л.С., 2011) и др.

Аспект употребления знаков представлен исследованиями действий замещения, кодирования, моделирования, оперирования знаками как реальными объектами. Так, Е.Ю. Кулакова (2005) рассматривает овладение детьми с задержанным психическим развитием (ЗПР) различными знаково-символическими средствами и языками кодирования. Исследователь специально сосредоточивается на развитии умения осуществлять взаимообратимый перевод с одного алфавита кодирования на другой (например, с графического на вербальный, с вербального на предметный и т.п.). Действия кодирования, схематизации, моделирования стали предметом изучения в исследовании В.А. Юдиной (2010), рассмотревшей длительный и неравномерный характер формирования предпосылок развития знаково-символической деятельности у дошкольников с ИН. Наряду с особенностями знаково-символической деятельности рассматривается коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению (Борисова Н.А., 2004) и другим действиям со знаково-символическими средствами (Гостар А.А. 2008). Интерес вызывает динамика овладения и особенности использования предметных и условно-графических заместителей, пути преодоления малой осознанности,

стереотипности и формальности знаково-символической деятельности при ИН (Гостар А.А., 2008; Кулакова Е.Ю., 2005; Моргачёва Е.Н., 1995), особенности внутреннего плана действий (Троицкая И.Ю., 2003). Получает причинное объяснение отставание в сроках становления семиотической функции лиц с ИН (Борисова Н.А., 2004; Гостар А.А., 2008 и др.).

Исследование особенностей развития когнитивно-семиотического процесса лиц с ИН осуществляется также через анализ сигнификативных умений детей с ИН (т.е. умений объективировать личностный смысл в знаках (символах)) и уровня их личностного смысла. В рамках диагностики уровня развития личностного смысла сформировалось направление исследований понимания невербальных (в т.ч. образно-двигательных) и вербальных знаков человеческого поведения и социальных отношений лицами с ИН (Агавелян О.К., 1999; Бет-кер Л.М., 2009; Гольдфарб О.С., 2002; Дробышева Е.С., 2012; Заровняева А.Ю., 2002; Логинова Л И., 2006, Першина Н.А., 1999; Шевченко Н.Б., 1997; Якушева Л.М., 2007 и др.). Сегодняшний день развития специальной психологии характеризуется возросшим вниманием к смысловым пространствам современных детей, подростков и юношества с ИН, появлением исследовательского интереса к их субъективной семантике (Белопольская Н.Л. 2007; Драч-кова В О., 2011; Кисова В.В., Конева И.А., 2006; Коваленко О.М., 2003; Навицкая В.М., 2008; Умилина Ю.К., 2003). Несмотря на отсутствие у исследуемых потребности точно высказывать свои мысли, трудности лингвистической интроспекции и предоставления вербального самоотчета, обосновывается применимость методов экспериментальной психосемантики и иных качественных методов при изучении смысловой системы указанной категории лиц. Результаты пока немногочисленных исследований показывают, что уже при задержанном развитии самосознание ребенка находится в конфликтных отношениях со средой, и из-за нарушения приспособления рефлексивной сферы к новым возрастным условиям, образовательным требованиям, социальной ситуации развития в целом у ребенка с ЗПР наступает психосемантическая дезадаптация (Умилина Ю.К., 2003). Специфику функционирования субъективной семантики умственно отсталых подростков характеризуют как «семантический дефект» (Волкова Л. С., Шаховская С. Н., 1998), нарушение осмысленного отношения к миру, проявляющееся в том, что «...субъективное отношение к объекту описания скрыто для ребенка данной категории за массой его несущественных признаков» [3, с. 30]. В.М. Навицкая утверждает, что дальнейшее развитие субъективной семантики у подростка с умственной отсталостью связано со «становлением у него потребности в осмысленной ориентировке в собственном отношении к миру» [Там же].

К сожалению, деятельность порождения смыслов в ходе интерпретации значений и символов во взаимосвязи с сигнификативными умениями лиц с ИН пока не становилась предметом целенаправленного изучения. Следует констатировать также отсутствие исследований особенностей использования лицами с ИН символического образа в ситуации неопределенности. При этом остаются практически вне научного рассмотрения невербальные и вербальные репрезентативные когнитивные системы, конституирующие картину мира, жизненный мир и социальные представления указанной категории лиц.

Между тем современная динамика развития специальной психологии характеризуется растущим интересом к когнитивной и социально-психологической проблематике, что проявляется в оформлении следующих исследовательских направлений:

Изучение особенностей социальных представлений, смысловой структуры мировоззрения лиц с ИН (в т.ч. картины мира, отношения к тому или иному социальному явлению, представлений о семье, представлений о здоровом образе жизни и безопасности жизнедеятельности, гендерных и полоролевых представлений) (Андросова Г.Л., 2008; Галимова Н.М., 2000; Гомзякова Н.Ю., 2009; Давыдова М.С., 2010; Денисова Е.Н., 1998; Додзина О.Б., 2006; Егорова Т А., 2006; Кавинская О.А., 2008; Ковачев О.В., 2004; Косымова А.Н., 2006; Кузне-

цов Ю.В., 1997; Лебедева Е.И., 2006; Леонтьев Д.А., Бузин В.Н.. 1992; Новикова И.М., 2007; Семенова Л.Э., 2006; Шаумаров Г.Б., 1990).

Изучение социально-личностного развития лиц с ИН (особенностей социального интеллекта, социальной перцепции, образа другого человека, взрослого, учителя, сверстника; отношения к одиночеству и др.) (Андросова Г.Л., 2004; Березина О.Н., 2009; Васильева Е.Н., 1994; Ватина Е.В., 2006; Володина И.С., 2004; Глоба Н.В., 2008; Закрепина А.В., 2003; Зем-лянкина Е.В., 2005; Королева Ю.А., 2008; Костылева Н.В., 2005; Локтева Е.В., 2007; Масленникова Н.В. 2004; Морозова Н.Н., 1995; Романовский Н.В., 2010; Сагидова А.С., 2003; Серова В В., 2008; Сорокоумова С.Н., 2005; Улыбина О.В., 2005; Хасанова Р.И., 2009; Хахалки-на У.В., 2007; Шамко Л.Ю., 1993; Щанкина Н.С., 2004; Янданова Т.И., 2000 и др.).

Изучение особенностей самосознания, отношения к себе и самоидентичности лиц с ИН (половой, телесной идентичность и т.д.), особенностей психологического времени (психологического будущего) (Борисова Ю.В., 2005; Бучкина И.П., 2003; Былинкина О.В., 2004; Замалетдинова Ю.З., 2008; Иванова С.Р., 2004; Кожалиева Ч.Б., 1995; Конева И.А.. 2002; Коновалова М.Д.; Кропачева М.Н., 2010; Кузьмина Т.И., 2009; Мазалова С.Л., 2006; Морозова Н.Л., 2008; Москоленко М.В., 2001; Нугаева О.Г., 2003; Радина Н.К., 2005; Семенова Л.Э., 2010; Смирнова С.И., 2009; Столярова П.П., 2005; Талипова О.А., 2007; Федотова Н.И., 2008; Хайртдинова Л.Ф., 2002; Шевченко А.В., 2008).

Данные исследований смысловой реальности сознания лиц с ИН позволяют утверждать, что процессы смыслоосознания и воплощения смысла в значениях при интеллектуальной недостаточности протекают сложно и неоднозначно, сопровождаясь трудностями лингвистической интроспекции, преодолением механизмов психологической защиты, препятствующих осознанию тех или иных неприятных смыслов (Колосова Т.А., 2007; Ляси-на Е.С., 2008; Чиркова Ю.В., 2003 и др.). В данном контексте обращают на себя внимание феномены «отрицания старости», «нереалистичного оптимизма», «исчезающей истории», обнаруженные при различных вариантах ИН (Былинкина О.В., 2004; Радина Н.К., 2005; Шевченко А.В., 2008). Психологическое прошлое характеризуется отсутствием или потерей истории жизни (что объясняется Радиной Н.К. тем, что прошлое никем из окружающих не вспоминается, не артикулируется, не воспроизводится), в то же время нарративы, посвященные перспективам психологического будущего, характеризуются нереалистичными, ригидными представлениями о жизненных планах, жесткими критериями успешности. Исследователи находят в личных нарративах подростков с ИН признаки сценария неудачника, внутреннего сценарного конфликта и страдания. Отмечается, что жизненные планы сирот с ИН неадекватны их жизненной ситуации по степени зрелости, социального реализма и охватываемой временной перспективе. Они рассогласованы по смыслу, амбивалентны по занимаемой позиции, когнитивный компонент образа будущего сводится к занятиям по интересам. Имеющиеся данные социального патронажа обследованных подтверждают сделанные наблюдения многочисленными фактами того, что запланированные в перспективе жизненные события сироты с нарушением интеллекта не могут реализовать в своей жизнедеятельности (Былинкина О.В., 2004;. Борисова Ю.В., 2005; Шевченко А.В., 2008) [5].

Самовосприятие и осмысление социальных ситуаций подростками с УО, с ЗПР также подвержено дефекту когнитивной компоненты. Отмечаются трудности реагирования на те объекты познания, с которыми трудно себя идентифицировать, преобладание поведенческой, а не когнитивной форм копинга (Егорова Т.А., 2006 и др.). В целом смысловая структура мировоззрения характеризуется предельной упрощенностью и мозаичностью, а внутренний мир - «исходной бедностью, затрудняющей ориентацию на сложные системы смысловых связей» (Леонтьев Д.А., Бузин В.Н., 1992). Однако, содержательно раскрывая смыслы, характерные для олигофренов, исследователи отмечают их большое сходство со смыслами психически здоровых.

В целом нетипичные для олигофренопсихологии исследования когнитивной картины социальных ситуаций пока достаточно узкие. Получают освещение содержание образов объектов и ситуаций жизненного мира, их значения для указанных лиц, особенности понимания кризисных, страшных, экзистенциальных и наиболее значимых ситуаций (Леонтьев Д.А., Бу-зин ВН., 1992; Завражин С.А., Алексеева С.А., 2004; Завражин С.А., Жукова Н.В., 2006; Ра-дина Н.К., 2005 и др.). Выявленное отношение к названным видам социальных ситуаций также нельзя назвать дифференцированным, осознанным - его даже затруднительно назвать в полном смысле слова «пониманием». Общая психосемантическая дезадаптация лиц с ИН, низкие показатели развития лексико-семантической стороны речи, переживаемый ими сценарный конфликт делают необходимым обращение к их дискурсивным практикам - конструированию и деконструкции жизненных историй и образов восприятия и понимания ситуаций социального взаимодействия (Умилина Ю.К., 2003; Коваленко О.М., 2006). К сожалению, мало изучены свойственные их личному опыту «связки» типичных причин и следствий (скрипты), моделирующие важнейшие аспекты социального опыта - ситуации отношений ухаживания и любви, дружбы и влияния, конкуренции и конфликта, секса и брачного поведения и др. (Володина И.С., 2004). Не рассмотрена также модель психического, связанная с разными возрастными, гендерными, национальными и другими социальными группами; не заданы базисные конструкты социального поля в структурах языковой реальности лиц с ИН; не выявлены принципы видения и деления социального мира, система классификаций по группам, территориям и т.п. [5].

На сегодняшний день можно утверждать, что имеющийся массив данных не получает систематизации и научного обобщения. Остаются практически не изученными еще многие смысловые и культурные ориентации личности детей и подростков с ИН - автобиографические представления, представления о любви, замужестве (женитьбе), отношениях с противоположным полом; представления о вере, религии и Боге, национальная идентичность и представления о Родине, государстве; представление о науке и знании, отношение к ним; представления о свободе, справедливости, красоте; отношение к искусству (пробелы в изучении указанных смысловых аспектов выделены не произвольно, наугад, а в соответствии со ставшей классической «Программой исследования личности в ее отношении к среде» А.Ф. Ла-зурского (2001)). Полнота, глубина, комплексность и синкретизм представлений человека с ИН о предметном, физическом и социальном мире с неизбежностью должны получить отражение в предстоящих исследованиях специальных психологов.

На основании анализа обоснований актуальности вышеупомянутых исследований хочется высказать предположение об убежденности исследователей в том, что реконструировать образы представлений и смысловые конструкты понимания у лиц с ИН имеет смысл в тех областях опыта, которые являются проблемными и дезадаптивными. В таком случае исследовательская реконструкция дискурса предшествует его деконструкции в смысле оказания на него оптимизирующего психокоррекционного воздействия. Эта имплицитная логика выбора предметов исследования и приложения коррекционно-развивающих усилий проявляется в склонности рассматривать предмет коррекционных вмешательств в контексте оптимизации ближайших перспектив социализации испытуемых (например, актуальность изучения психологического будущего обосновывается необходимостью выявления путей коррекции смысловой несогласованности и нереалистичности образа будущего подростков с ИН, что позволит предотвратить «провал» планов на будущее и актуализацию сценария неудачника). При общей правильности такого подхода к выбору реконструируемых смысловых ориентиров он представляется несколько ограниченным в своей прагматичности.

Безусловно, теоретическое осмысление места и роли указанных направлений исследований в поиске механизмов развития сознания и понимания мира детьми с психическим недоразвитием и ЗПР еще предстоит. В связи с вышесказанным представляется уместным, пе-

рефразируя слова Е.Л. Гончаровой о способности читателя превращать содержание, заключенное автором в тексте, в свой личный опыт, отметить всю важность развития способности превращать значение знака в личностный смысл [1]. Стремление развить резервные возможности воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ (СКОШ) VIII вида, «способствующие осознанному проживанию ими смысла объектов, явлений и ситуаций окружающего мира, накоплению эмоционально-смыслового опыта взаимодействия с миром как источника осмысленного отношения к нему» предполагает, на взгляд автора, прежде всего настойчивую заинтересованность педагогов и психологов тем, что думают о жизни их воспитанники, как они осмысливают разные ситуации, чего не знают, не понимают и что хотят узнать и понять [3, с. 30-31]. Всестороннее и глубокое научное изучение когнитивных репрезентаций мира и собственной жизнедеятельности в нем, вскрытие зон неопределенного смысла и затрудненного понимания является, на наш взгляд, необходимым условием для моделирования содержания целенаправленного семиотического обучения детей и подростков с ИН. Задачи проектирования психосемиотической среды СКОШ VIII вида предполагают формирование осознанной интепретативной интенции воспитанников, смысловой установки на ориентацию в ситуации неопределенности и формирование способности к адекватному применению приемов знаково-символического опосредствования процессов самопознания и социального познания.

Актуальным представляется поиск путей приложения обнаруженных принципов и механизмов семиотического обучения к проектированию психосемиотической среды СКОШ VIII вида в среднем звене и старших классах. Психолого-педагогические разработки должны строиться с учетом синкретизма детской деятельности и формирования умения интерпретировать и преобразовывать окружающую действительность с помощью различных алфавитов кодирования. Для этого формирующее воздействие должно быть направлено на овладение модельными, вербальными и символическими средствами порождения образов представления и (или) воображения и предполагать планомерный переход от конкретных по своему значению знаковых средств к обобщенным и абстрактным. По данным Н.А. Борисовой, способствовать развитию синкретизма деятельности будет включение игры в процесс конструирования и рисования (и наоборот) (эти виды деятельности в преображенном виде с необходимостью должны быть включены в дальнейшее семиотическое обучение подростков и юношества с ИН). Семиотическое обучение воспитанников СКОШ VIII вида не может быть сведено к знакомству с отдельными знаками или алфавитами, установлению связи между обозначенным и обозначающим, овладению переводом информации с одного языка на другой. Оно заключается в формировании умений изобретать символы, объективировать в знаковых системах доминантные личностные смыслы. В конечном счете оно должно быть направлено на формирование у воспитанников осознанной смысловой системы [2; 4; 5; 6]. Продукты творчества воспитанников, являясь превращенными формами личностных смыслов, могут интерпретироваться и далее, обусловливая возможность дальнейшего семиозиса.

Распространение семиотического обучения на самопознание и познание социальной реальности, конструирование картины мира предполагает, что процесс семиотического обучения должен осуществляться на материале репрезентаций разных аспектов социальной среды, коммуникативного поведения и жизненного опыта воспитанников, включая ретроспективный опыт, актуальный опыт в регистре «здесь-и-сейчас» и антиципирующий [7]. Это требует от психологов усмотрения и конкретизации тех сфер жизнедеятельности и ситуаций социального взаимодействия, которые не получают развернутого представления в языковой наивной картине внутреннего мира, в смысловом пространстве ребенка с психическим недоразвитием, с ЗПР. Но не только. Как вторичная моделирующая семиотическая система образовательная среда СКОШ VIII вида должна целенаправленно формировать массив значений,

имен, знаков и язык, конструирующий целостное семиотическое пространство представлений о современном мире у своих воспитанников. Семиотическое обучение имеет своей конечной целью через специально разработанные знаковые системы представить воспитанникам современный мир, сделать его понятным, осмысленным и близким [2].

Таким образом, если исследования познавательной и продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников с ИН предлагают теоретические и технологические разработки, раскрывающие содержание деятельности психолога, целенаправленно формирующего символическую функции в основных видах детской деятельности, то этого нельзя утверждать в отношении знаково-символического опосредствования социально-личностного развития младших школьников, подростков, юношей и девушек указанной категории. Между тем, можно отметить наличие перспектив использования знаково-символических средств в психокоррекционной работе, направленной на развитие «особой психологической функциональной системы превращать чужой опыт в свой», используя знаковые средства для объективации личностного смысла [1]. Их реализация предполагает опирающееся на семиотическую методологию моделирование развивающего психосемиотического образовательного пространства СКОШ VIII вида, обладающего предсказуемым развивающим эффектом [2; 4]. В заключении представляется важным отметить, что важнейшее теоретическое положение, требующее немедленного осмысления в его прикладном воплощении, касается выделения и описания синтаксиса, семантики и прагматики образовательного пространства как вторичной моделирующей семиотической системы. Эти задачи будут рассматриваться автором статьи в предстоящих публикациях.

Библиографический список

1. Гончарова, Е.Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Е.Л. Гончарова. - М., 2009. - 56 с.

2. Кыштымова, И.М. Проблема креативности школьников: психосемиотический подход : автореф. дис. ... д-ра псих. наук / И.М. Кыштымова. - Иркутск, 2008. - 44 с.

3. Навицкая, В.М. Перспективы применения семантического эксперимента как метода исследования особенностей осмысленного отношения умственно отсталого подростка к миру / В.М. Навицкая // Дефектология. - 2008. - № 3. - С. 23-31.

4. Панчук, Е.Ю. Формирование речевой репрезентативной когнитивной структуры у дошкольников в процессе семиотического обучения : дис. ... канд. психол. наук / Е.Ю. Панчук. - Иркутск, 1999. - 182 с.

5. Стебляк, Е.А. Проблемы конструирования картины мира ребенка с психическим недоразвитием / Е.А. Стебляк // Наука и общество: проблемы современных исследований : сб. науч. статей / под ред. А.Э. Еремеева. - Омск : Изд-во НОУ ВПО ОмГА, 2012. - С. 286-293.

6. Стебляк, Е.А. Использование семиозиса во временно-пространственном оформлении душевной жизни психически недоразвитого ребенка / Е.А. Стебляк, К.С. Коновалова, Р.Г. Трофимова // Наука о человеке: гуманитарные исследования : науч. журнал. - 2011. - № 1 (7) (июнь). - С. 78-83.

7. Стебляк, Е.А. Психотехника оформления душевной жизни умственно отсталого ребенка / Е.А. Стебляк, Р.Г. Трофимова // Психология XXI века : материалы междунар. науч.-практич. конф. молодых ученых «Психология XXI века». 26-28 апреля 2012 г., Санкт-Петербург / под науч. ред. Р. А. Березовской. - СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2012. - С. 180-181.

© Стебляк Е.А., 2012

Автор статьи - Елена АнатольевнаСтебляк, кандидат психологических наук, доцент, Омская гуманитарная академия.

Рецензент - Е.П. Щербаков, доктор психологических наук, профессор, Омская гуманитарная академия.