Подготовка будущих менеджеров к деловому письменному общению на английском языке

О.Ю. Сафонова ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ К ДЕЛОВОМУ ПИСЬМЕННОМУ ОБЩЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

С каждым годом к выпускникам вузов в современном обществе предъявляются все большие требования. Одним из таких требований является знание иностранного языка. Это обусловлено значительными достижениями в области коммуникационных и информационных технологий, активной экономической интеграцией российской экономики в мировую, вступлением России в совет Европы, и, как следствие, расширением экономических контактов с зарубежными партнерами. Поэтому сегодня в качестве одного из компонентов подготовки специалистов, в частности, будущих менеджеров Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 061100 «Менеджер организации» выдвигает требование владения деловым иностранным языком как средством общения в профессиональной сфере, которое обеспечит способность «... продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде» [3, с. 26].

Овладение деловым английским языком является особо актуальным для будущих управленцев, так как этот язык по праву считается средством международной и межкультурной коммуникации, научных технологий, бизнеса. На занятиях по иностранному языку студенты получают определенные коммуникативные знания и умения, которые являются необходимой, но еще недостаточной предпосылкой эффективного делового иноязычного общения. В процессе осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке, будь то деловое устное или письменное общение, многие выпускники вузов испытывают трудности, чувствуют себя скованно, неуверенно, занимают пассивную позицию в общении, слабо ориентируются в нестандартных ситуациях. Это, по нашему мнению, обусловлено несформированностью опыта делового общения на иностранном языке.

Анализ научной литературы по проблеме делового иноязычного общения, педагогической практики высшего профессионального образования, а также собственный опыт преподавания и опыт коллег, выявили следующие противоречия:

- между недостаточным уровнем знаний, умений, навыков делового общения у будущих менеджеров, полученных в процессе обучения в высшей школе, и высоким уровнем современных требований к их практическому применению;

- между потребностью будущих менеджеров в овладении опытом иноязычного общения и недостаточной разработанностью методического инструментария для формирования опыта делового иноязычного общения в высшей школе. Эти противоречия обусловили актуальность нашего исследования.

Тот факт, что по некоторым подсчетам [4] около 80% информационного обмена в сфере науки, техники, современных технологий, бизнеса осуществляется в письменном виде, определил направление нашего исследования: формирование опыта делового письменного общения на иностранном языке. Содержание данной категории складывается из следующих понятий: общение, его подвид - деловое общение на иностранном языке, опыт.

Общение играет огромную роль в развитии и становлении личности. Многие авторы (Г.М. Андреева, Е.П. Ильин, И.А. Зимняя, Н.И. Леонов, В.Н. Панферов, А.В. Петровский, Е.И. Рогов, М.Г. Ярошевский, и др.) определяют общение как форму деятельности, осуществляемую между людьми как равными партнерами и приводящую к возникновению психологического контакта, проявляющегося в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании и взаимопонимании.

Одним из видов общения является деловое общение. Ему посвящено огромное количество теоретических и практических работ в психологии, социологии, менеджменте, педагогике (В.В. Горанчук, С.Д. Резник, Б.М. Ребус, Е.Н. За-рецкая, Е.П. Ильин, Н.И. Леонов, В.И. Максимов, Т.Б. Назарова и др.). Деловое общение представляет собой «.взаимодействие людей, которое подчинено решению определенной задачи» [13, с. 150] и служит «.способом организации и оптимизации того или иного вида предметной деятельности производственной, научной, коммерческой и т.д.» [6, с.18].

Владение деловым общением особо актуально для современных менеджеров, которые составляют по статистике не менее 20% общего числа занятых в управлении национальной экономикой и проводят около 60-80% времени в общении. Неслучайно в профессиограмме менеджера среди качеств, обеспечивающих успешность выполнения профессиональной деятельности, Е.С. Романова, в частности, выделяет коммуникативные способности - «.умение входить в контакт, налаживать взаимоотношения» [12, с. 200]. Этой точки зрения придерживаются Б.Б. Косов, отводящий самые высокие места в организационноуправленческой и экономико-коммерческой деятельности таким качествам, как общительность и коммуникативность [5], и С.Д. Резник, относящий способность ладить с людьми в деловом мире к категории самых важных профессиональных качеств менеджера [11].

Успешному овладению деловым иностранным языком менеджерами способствуют их знания в сфере экономики, управления, торговли. Это подтверждают слова академика Л.В. Щербы о том, что «.нельзя, конечно, стать хорошим иностранным коммерческим корреспондентом, вызубрив несколько дюжин образцов деловых писем, не понимая механизма торгового дела» и «.не надо думать только, что можно удовольствоваться копировкой приводимых в сборниках образцов: нужно учиться составлять свои собственные письма на основании образцовых» [16, с. 125-126]. Таким образом, будущие менеджеры должны не просто иметь знания, умения и навыки делового письменного общением на иностранном языке, а иметь опыт их практического применения. По некоторым данным [2], 32% менеджеров считают, что опыт наравне с умственными качествами имеет для них наибольшую важность в отношении профессиональной деятельности.

Категории опыта уделяется огромное внимание в философии (Р. Бэкон, Ф. Бэкон, Дж. Локк,

А.А. Богданов, М.С. Каган, И.П. Чорный и др.) В педагогике и психологии в работах К.А. Абуль-хановой-Славской, Ю.К. Бабанского, В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, В.В. Кра-евского, В.А. Лекторского, И.Я. Лернера, А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, Б.Г Парыгина, А.В. Петровского, М.Н Скаткина, В.В. Серикова, Ю.Г. Та-тур, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской, Н.Е. Щурко-вой и др. опыт определяется как одна из ключевых категорий.

Сегодня опыт понимают как «.систему знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания» [9, с. 210-211]. Опыт является частью структуры личности человека (М.С. Каган, А.Г. Ковалев, В.С. Леднев, К.К. Платонов) и, в обобщенном виде, включает знания, умения, навыки и привычки, направленность личности, ее познавательные, эстетические, коммуникативные и физические качества, опыт выполнения общих и специальных видов деятельности, опыт творческой деятельности.

Разные исследователи выделяют различные виды опыта. Так, И.Я. Лернер пишет о когнитивном опыте личности, опыте практической деятельности, опыте творчества, опыте отношений личности [7], В.В. Сериков выделяет опыт знание-вый, операционный, творческий, социальный [15], В.С. Безрукова [1] говорит об общественном опыте, А.В. Мудрик отмечает наличие индивидуального социального опыта [8]. Среди различных видов опыта исследователи (А.Л. Бердичевский, М.С. Каган, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин,

Н.Е. Щуркова) выделяют опыт общения, или коммуникативный опыт, как часть социального опыта личности и опыта духовной деятельности человека, и считают его элементом базовой культуры личности.

Обобщив вышесказанное, можно трактовать опыт делового письменного общения на иностранном языке как систему приобретенных в процессе обучения знаний о деловом письменном общении на иностранном языке, умений и навыков осуществления делового письменного общения на иностранном языке, а также положительного отношения к этой деятельности, соответствующих способов поведения во время ее осуществления и осознание результатов деятельности, проявляющихся в оценке и коррекции этих результатов. На основе данного определения мы выделили в структуре опыта ряд компонентов: когнитивный, деятельностный, эмоциональноценностный, рефлексивный, которые впоследствии легли в основу модели формирования опыта делового письменного общения на иностранном языке у будущих менеджеров.

Когнитивный компонент предполагает знания структуры и оформления делового письма на иностранном языке; особенностей организации писем, посылаемых по электронной почте, факсом, телексом; знание стилистики официальноделового стиля; профессионально-направленной

лексики; основных правил грамматики, орфографии, пунктуации.

Деятельностный компонент предполагает наличие развитых речевых умений и навыков делового письменного общения на иностранном языке, лексических и грамматических навыков построения текстов писем, навыков выполнения письменных переводов и написания деловых писем, факсов, электронной почты, телексов на иностранном языке.

Эмоционально-ценностный компонент подразумевает личностную значимость и интерес к деловому письменному общению на иностранном языке, а также положительное отношение к переводу и написанию деловых писем.

Под рефлексивным компонентом мы подразумеваем осознанность применения знаний, умений и навыков делового письменного общения студентами и осознание ими способов поведения в реальной ситуации делового письменного общения на иностранном языке.

Разработанная нами модель формирования опыта делового письменного общения на иностранном языке включает следующие структурные компоненты: цель, принципы, содержание обучения, методы, формы, средства обучения, критерии уровня сформированности опыта делового письменного общения на иностранном языке, педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения.

Так, целью нашей модели является формирование опыта делового письменного общения сту-дентов-менеджеров на иностранном языке.

Принципами, положенными в основу модели, явились как общедидактические, так и частные методические принципы обучения иностранному языку: личностно ориентированной направленности обучения, сознательности, деятельностного характера обучения (принцип активности), профессиональной направленности, моделирования профессиональной деятельности, интегративнос-ти (интеграция дисциплин языкового цикла); коммуникативной направленности, взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности, ориентации на родной язык учащихся.

Содержание обучения в соответствии с нашей моделью подразумевает использование отобранного профессионально-ориентированного аутентичного материала, структурированного в соответствии с задачей курса «Деловой иностранный язык» в рамках практического курса иностран-

ного языка, привлечение материалов, полученных из сети Интернет (электронная почта).

Модель включает следующие формы обучения, обеспечивающие эффективное формирование опыта делового письменного общения на иностранном языке: практические и семинарские занятия; деловые, ролевые игры; фронтальное обучение; учебные конференции; переводческая практика; различные виды консультаций.

Методы обучения, используемые при реализации модели, следующие: демонстрация (например, компьютерная программа Business English), самостоятельная работа, письменные/устные подготовительные и речевые упражнения, упражнения на обратную связь, исследовательский метод, метод проблемного изложения, устный и письменный контроль, техника мозгового штурма, анализ аутентичного источника.

Формирование опыта делового письменного общения на иностранном языке достигается посредством использования таких средств обучения как учебные пособия, учебники, словари, справочники по деловой переписке, наглядные пособия. В качестве одного из средств обучения мы предлагаем разработанное нами учебное пособие «How to get experienced in writing business letters», автор-составитель О.Ю. Сафонова [14], тематика которого соответствует требованиям программы подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации [10].

Критерии уровня сформированности опыта делового письменного общения на иностранном языке мы определили в соответствии с выделенными нами компонентами опыта: когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностный и рефлексивный.

Для проверки эффективности данной модели обучения деловому письменному общению на иностранном языке было проведено экспериментальное исследование на базе экономического факультета Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г Белинского. На этапе констатирующего эксперимента с целью определения готовности студентов к изучению делового иностранного языка проводилась предварительная диагностика уровня языковой подготовки с помощью составленного нами теста. Анализ результатов выполнения студентами лексико-грамматического теста показал, что испытуемые демонстрируют невысокую исходную языковую подготовку, знания оформления

и структуры письма, качество содержания и языковой стороны письма.

Кроме лексико-грамматического теста, испытуемым предлагалось специальное задание, направленное на выявление умений написания делового письма, которые соотносились с выделенным нами в модели деятельностным компонентом опыта делового письменного общения на иностранном языке. Анализ результатов показал, что студенты имеют слабое представление об обязательных и элективных компонентах делового письма, об их порядке расположения на странице и т.п.

При анализе качества содержания делового письма (объем делового письма, разнообразие речевых и этикетных формул - речевых клише) и языковой стороны письма (лексико-грамматические, орфографические ошибки) мы получили следующие результаты: объем продуцируемого испытуемыми высказывания варьирует от 27 до 61 слова (в среднем 44 слова); речевых клише в каждом письме в среднем было 2 и 2-3 лексико-грамматических и орфографических ошибки.

Степень самостоятельности при написании делового письма мы оценили в процессе наблюдения за испытуемыми и при анализе ответов на анкету, направленную на выявление отношения к деятельности делового письменного общения. В целом студенты часто обращались к помощи преподавателя и сокурсников, вели себя неуверенно, скованно и растеряно, что, по нашему мнению, говорит об отсутствии опыта написания деловых писем на иностранном языке.

Так как одним из принципов обучения иностранному языку является личностно-ориентированный подход, кроме данных об уровне языковой подготовки обучаемых, преподавателю необходимо знание исходной мотивации, с которой студенты приступают к изучению курса. Это, на наш взгляд, способствует более эффективному построению учебно-воспитательного процесса за счет усиления и развития учебной и познавательной мотивации. Поэтому помимо диагностики уровня языковой подготовки в ходе осуществления констатирующего эксперимента проводилась диагностика характеристик мотивационной сферы испытуемых. Исходя из того, что учебная деятельность полимотивирована и определяется совокупностью различных мотивов, были исследованы мотивы учебной деятельности студентов. Для этого было проведено тестирование по методике А.А. Реана и В.А Якунина. Испытуемые

в нашем исследовании отдали предпочтение профессиональным, познавательным мотивам и мотивам личного престижа. Прагматические мотивы также присутствовали, но оказались менее выраженными.

Для выявления степени выраженности потребности в достижении успеха в деятельности мы использовали методику Ю.М. Орлова. Из 21 максимально возможных баллов в среднем испытуемые набрали 17-18, что свидетельствует об их высокой заряженности на успех.

Данные предварительной диагностики мотивационной сферы студентов учитывались при планировании и подготовке учебных занятий по реализации разработанной нами модели обучения письменному деловому общению на иностранном языке. В настоящее время формирующий эксперимент находится на стадии осуществления. После его завершения, в соответствии учебным планом, студенты пройдут переводческую практику, во время которой они смогут применить сформированный опыт делового письменного общения в условиях, максимально приближенных к реальным. Затем будет проведена контрольная диагностика сформированности опыта делового письменного общения на иностранном языке. Сопоставление данных констатирующего и формирующего экспериментов позволит сделать выводы об эффективности предложенной нами модели и описать педагогические условия формирования опыта делового письменного общения на иностранном языке.

Библиографический список

1. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

2. ВаськинА.А. Оценка менеджеров. - М.: Компания Спутник+, 2000. - 237 с.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. 2000 г. - 31 с.

4. Зарецкая Е.Н. Деловое общение. - М.: Дело, 2004. - 696 с.

5. Косов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: - М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

6. Леонов Н.И. Психология делового общения. - М.: Изд-во Московского психолого-соци-ального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 216 с.

7. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

8. МудрикА.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2003. - 200 с.

9. Педагогическая энциклопедия / Под. ред. И.А. Комрова, Ф.И. Петрова. Т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 876 с.

10. Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей). - М., 1999. - 26 с.

11. Резник С.Д. Управление персоналом. -Пенза, 1996. - 124 с.

12. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. -

СПб.: Питер, 2003. - 464 с.

13. Русский язык и культура речи / Под ред.

В.И. Максимова. - М.: Гардарики, 2001. - 413 с.

14. Сафонова О.Ю. How to get experienced in writing business letters: Учебное пособие. - Пенза, 2006. - 132 с.

15. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. - 272 с.

16. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики. - М.: Академия, 2003. - 160 с.

Т.В. Сафонова МОДЕЛЬ КОНТЕКСТНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПИЛОТОВ

Проблема повышения качества подготовки специалистов в высшей школе . в настоящее время остро стоит перед педагогами. Особенно актуальной является проблема повышения качества подготовки будущих пилотов, о чём свидетельствуют авиационные катастрофы в Российской Федерации: Посадка самолёта ЯК-40 в условиях грозы и его выкатывание за пределы взлётно-посадочной полосы (Пенза, 2005 год). Катастрофа самолёта АН-24 (Варан-дей, 2005 год). Катастрофа самолёта А-320 (Адлер, 2006 год). Катастрофа самолёта ТУ-154 в условиях грозы (Донецк, 2006 год). Катастрофа самолёта ТУ-134 (Курумоч, 2007 год). Во всех этих случаях пилотам не удалось избежать опасных метеорологических факторов - грозы, ограниченной видимости, низкой облачности, не удалось обеспечить безопасность полётов, под которой понимается способность авиационной транспортной системы выполнять полёты без угрозы для жизни и здоровья людей, экологической безопасности и без имущественных потерь.

В настоящее время пилотам приходится принимать решения в условиях возрастающей роли экономического фактора, а безопасность полётов, к сожалению, отодвигается на второй план. Но ведь наивысшая ценность - это человеческая жизнь, поэтому обеспечение безопасности полётов должно быть всегда первоочередной задачей в авиации. Большую роль в обеспечении безопасности полётов в метеорологическом отношении играет метеорологическая подготовка будущих пилотов, которая осуществляется в Улья-

новском высшем авиационном училище гражданской авиации и других авиационных учебных заведениях. Метеорологическая подготовка будущих пилотов связана с двумя аспектами проблемы человеческого фактора в авиации - профессиональным аспектом и воздушной средой -и направлена на предотвращение авиационных происшествий и обеспечение безопасности полётов. По данным Международной организации гражданской авиации, каждое третье авиационное происшествие из четырёх в мировой практике полётов является результатом человеческого фактора, т.е. ошибочных действий человека.

Профессиональный аспект человеческого фактора включает в себя ошибки, обусловленные принятием пилотами неправильного решения, неадекватного возникшей ситуации и связанного с неправильным использованием метеоинформации и с некачественной оценкой метеообстановки. В понятие воздушной среды включаются влияющие на полёты метеорологические факторы: сдвиг ветра, обледенение, атмосферная турбулентность, грозы и т.д. Недоученность, низкое качество метеорологической подготовки будущих пилотов может проявиться в их будущей профессиональной деятельности, способствуя принятию неправильных решений в результате неправильного использования метеоинформации и некачественной оценки метеообстановки. Таким образом, для снижения негативного влияния человеческого фактора на безопасность полётов, необходимо повысить качество метеорологической подготовки будущих пилотов.