Сущность и содержание профессиональной лингводидактической компетентности будущих учителей

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ Ташпулатова Ф.С.

Ташпулатова Феруза Султановна - преподаватель, кафедра теории и практики испанского языка, факультет романо-германской филологии, Узбекский государственный университет мировых языков, г. Ташкент, Республика Узбекистан

Аннотация: современная методическая наука является комплексной наукой и включает лингводидактику и методику обучения иностранному языку. Она исследует закономерности овладения языком. Лингводидактика — это наука, изучающая и формирующая общие закономерности способов усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. В статье рассматривается лингводидактическая компетенция в процессе методической подготовки учителя иностранного языка, изучаются различные подходы учёных к вопросу профессиональной лингводидактической компетентности. Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, лингводидактика, лингводидактическая компетентность, компетенция.

Современный методически грамотный учитель иностранного языка должен быть готов эффективно реализовывать цели обучения иностранному языку, заключающиеся в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, образовании, воспитании и развитии учащихся средствами предмета «Иностранный язык». В связи с этим состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка, прежде всего, должен характеризоваться наличием сформированной лингводидактической компетенции, соответствующей профессиональному стандарту педагога, глубокой педагогической и социально -психологической подготовкой.

Лингводидактика как научная дисциплина возникла в 70-х годах XX века. С 1975 года термин «лингводидактика» признан в качестве международного, однако среди ученых, как российских, так и зарубежных, нет единого мнения о содержании этого термина. Отечественные специалисты придерживаются трех различных точек зрения: одни толкуют это понятие как совокупность теоретических и практических вопросов преподавания языка и фактически заменяют им термин «методика». Другие рассматривают понятия «методика» и «лингводидактика» как синонимичные. Третьи, и их большинство, вслед за Н.Д. Гальсковой и Л.В. Московкиным [1; 2, с. 81-88; 4], стремятся разграничить эти два термина и утверждают их право на самостоятельное существование. Лингводидактика трактуется как общая теория обучения языку, разрабатывающая его методологические основы [3, с. 126].

Лингводидактические компетенции будущего учителя иностранного языка - это личностные психологические новообразования, сформированные дисциплинами предметного и психолого-педагогического блока в процессе языкового педагогического образования, включающее в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности учителя иностранного языка как интегративное свойство личности. По мере развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка они укрупняются и интегрируются с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляя спираль диалектического развития. Именно они обеспечивают возможность субъекту ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результаты [4].

Вследствие этого следует разграничивать пять компетенций в структуре лингводидактической компетентности: языковую, речевую, социокультурную, дидактическую и личностную.

Языковая компетенция предполагает:

- лингвистические знания теоретического характера: знание и эрудицию в иностранном языке;

- лингвистические знания, имеющие практическую ценность: владение правилами анализа и синтеза языковых единиц, позволяющих строить высказывания; знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации;

- языковые навыки, умения.

Речевая компетенция включает:

- знания о способах применения и умения использовать иностранный язык в целях личностного и профессионального общения: способность понимать и продуцировать иноязычные высказывания в соответствии с условиями и факторами общения, выбирать и реализовывать программы речевого поведения, классифицировать ситуации в зависимости от факторов и установок участников общения; умения во всех видах речевой деятельности;

- умения адаптировать язык в зависимости от особенностей участников иноязычной коммуникации;

- речевые навыки и умения.

Социокультурная компетенция основана, по мнению О.Е. Ломакиной, на следующих составляющих:

- знаниях о социокультурных особенностях и реалиях страны изучаемого иностранного языка; умениях выделять в них общечеловеческие, культурно-эстетические, нравственные ценности;

- умениях и навыках, характеризующих владение профессиональным стилем речи, речевым этикетом и адекватным речевым поведением, характерным для носителей изучаемого иностранного языка.

Дидактическая компетенция - более широкое понятие, чем методическая компетенция, так как предполагает синтез ряда компонентов:

- психолого-педагогических, специальных, самообразовательных знаний;

- профессионально-педагогических, специальных, самообразовательных умений;

- навыков творческой педагогической деятельности.

Личностная компетенция в исследованиях О.Е. Ломакиной выступает регулятором личностных достижений, самоменеджмента, мобильности, побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования в смыслотворческой деятельности [5].

По определению ведущих специалистов в сфере теории обучения иностранным языкам, лингводидактика как научная область характеризуется особой методологической значимостью. Ее задача заключается в рассмотрении предмета обучения в непосредственно с природой языка и природой общения. И.И.Халеева особо подчеркивает единство лингводидактики и социальной природы общения.

Лингводидактические компетенции будущих учителей иностранного языка представляется А.С. Караваевой следующим образом:

Iуровень - репродуктивный, предполагающий такой уровень овладения методикой преподавания иностранного языка, в рамках которого обучающийся умеет с опорой или без нее опознавать основные методические единицы в тексте задачи; по необходимости может воспроизводить отдельные понятия и определения лингводидактики; выделяет (различает) из нескольких представленных объектов именно те, о которых спрашивается; способен интерпретировать представленную для решения профессионально-ориентированную задачу.

II уровень - репродуктивно-алгоритмический, о сформированности которого можно говорить, если студент умеет самостоятельно применять имеющиеся знания и

74

алгоритмы при решении типовых задач, возникающих в реальной деятельности преподавателя иностранного языка.

III уровень - продуктивно-практический, предполагающий умение обучающихся применять усвоенный материал при решении нестандартных профессионально -ориентированных (лингводидактических) задач, анализируя и преобразовывая исходные условия задачи, сводя их к ранее изученным типовым методам решения.

IV уровень - продуктивно-творческий, проявляющийся в умении выполнять обучающимися исследовательскую и творческую деятельность, создавая новые, преобразованные, наилучшие решения профессионально-ориентированных (лингводидактических) задач, используя межпредметные знания [6].

В ходе анализа научных трудов посвященные лингводидактическим компетенциям будущего учителя иностранного языка выявляется следующие закономерности:

- Лингводидактические компетенции - образования более высокого порядка, они занимают высший уровень иерархии по сравнению с коммуникативной, общекультурной, филологической компетенциями, они выбирают в себя предметные методические знания, методологические знания, умения практической деятельности, умения технологической деятельности, исследовательские умения, профессионально-коммуникативные умения, проективно-методические умения, контролирующие умения, мотивирующие умения;

- Лингводидактические компетенции по уровню обобщенности близки общепедагогическим компетенциям, которые, в свою очередь, также является общепредметными; следовательно, лингводидактические компетенции, вступая во взаимодействие с общепедагогическими компетенциями, составляет общепредметный уровень профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка;

- будучи обшепредметными, лингводидактические компетенции призваны обеспечивать нужды целого спектра дисциплин и образовательных областей, конкретно ориентированных на профессионально специфическое содержания деятельности.

- лингводидактические компетенции задают методологический уровень для определения/конкретизации содержания предметных компетенций, ориентируя их на формирование у будущих выпускников не частных, изолированных профессиональных способностей, а обобщенных умений решать сложные проблемные профессиональные задачи;

- лингводидактические компетенции как важный системный (в рамках профессиональной компетентности) и системообразующий (по отношению к предметным компетенциям) компонент подготовки преподавателя иностранного языка должны быть включены в образовательную программу как целевой и результативный ее компоненты; это определяет необходимость пересмотра:

а) формулировки целей подготовки преподавателей иностранного языка;

б) содержания этой подготовки;

в) требование к итоговой аттестации выпускников;

г) технологий процесса обучения [7].

Таким образом, в нашей статье мы определили те теоретические основания, которые могут быть положены в основу утверждения характера и сущности лингводидактической компетенции, формируемой у будущего учителя иностранного языка.

Список литературы

1. Гальскова Н.Д. Еще раз о лингводидактике // Иностранные языки в школе, 2008.

№ 8. С. 2-10.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика

и методика: учеб. пособие. М.: Академия, 2006. 336 с.

75

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 447 с.

4. Безукладников К.Э. Лингводидактические компетенции: методика формирования, 2011.

5. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Е. Ломакина. Волгоград, 1998. 23 с.

6. Караваева А.С. Лингводидактическая компетенция будущего учителя иностранного языка: способ определения уровня сформированности // Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 2017. № 1 (114).

7. Тарева Е.Г., Тарев Б.В. Сущность лингводидактических компетенций и их место в структуре профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка // Вестник Бурятского государственного университета, 2007. № 10.

SYNONYMY AS A TYPE OF SEMANTIC RELATIONS IN THE VOCABULARY Ruziyeva G.&

Ruziyeva Gulruh Hayrullaevna - Teacher, DEPARTMENT OF THEORETICAL ASPECTS OF THE ENGLISH LANGUAGE, UZBEK STATE UNIVERSITY OF WORLD LANGUAGES, TASHKENT, REPUBLIC OF UZBEKISTAN

Abstract: taking up similarity of meaning and contrasts of phonetic shape, we observe that every language has in its vocabulary a variety of words, so-called synonyms, kindred in meaning but distinct in morphemic composition, phonemic shape and usage, ensuring the expression of most delicate shades of thought, feeling and imagination. In the following article the author tried to reveal almost all the peculiar characteristics of synonyms considering their semantic bonds.

Keywords: stylistic coloring, denotational component, connotation.

Synonyms (in ancient Greek syn 'guv' plus and onoma 'ovo^a' name) are different words with similar or identical meanings and are interchangeable.The way synonyms function may be seen from the following example: Already in this half-hour of bombardment hundreds upon hundreds of men would have been violently slain, smashed, torn, gouged, crushed, mutilated [1].

The synonymous words smash and crush are semantically very close; they combine to give a forceful representation of the atrocities of war. Even this preliminary example makes it obvious that the still very common definitions of synonyms as words of the same language having the same meaning or as different words that stand for the same notion are by no means accurate and even in a way misleading. By the very nature of language every word has its own history, its own peculiar motivation, and its own typical contexts. And besides, there is always some hidden possibility of different connotation and feeling in each of them. Thus, synonyms are words only similar but not identical in meaning. A more precise linguistic definition should be based on a workable notion of the semantic structure of the word and of the complex nature of every separate meaning in a polysemantic word. Each separate lexical meaning of a word consists of a denotational component identifying the notion or the object and reflecting the essential features of the notion named, shades of meaning reflecting its secondary features, additional connotations resulting from typical contexts in which the word is used, its emotional component and stylistic colouring [4]. Connotations are not necessarily present in every word. The basis of a synonymic opposition is formed by the first of the above named components, i.e. the denotational component. It will be remembered that the term opposition means the relationship of partial