Лингвистическая теория как основа методик в преподавании иностранного языка

Литература

1. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. - М., 1966. - 512 с.

2. Береговская Э. М. Молодежный сленг: формирование и функционирование // Вопросы языкознания. - № 3. - М., 1996. - С. 32 - 41.

3. Карасик В.И. Язык социального статуса. - М., 2002. - 333 с.

4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987. - 264 с.

5. Мизюрина Т.В. Определение и общие характеристики понятия «сленг», его роль в языке и культуре современной России // Вестник Челябинского государственного университета. № 1 (292). Филология. Искусствоведение. Вып. 73. - Челябинск, 2013. - С. 106-111.

6. Полехина Е.А. Молодежный жаргон как объект лингвистического исследования // Вестник волгоградского гос. Университета. Серия 2, Языкознание. - № 1(15). - Волгоград, 2012. - С. 180 - 184.

7. Поливанов Е.Д. О блатном языке учащихся и о «славянском языке» революции // Поливанов Е. Д. За марксистское языкознание. - М.: Федерация, 1931. - С. 161-172.

8. Рубцова Е.А. Молодежный сленг как противоречивое явление в современной лингвистике // Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2009, № 1. - М., 2009 - С. 19 - 25.

9. Хомяков В. А. Нестандартная лексика в структуре английского языка национального периода: Автореф. ... канд. филол. наук. - Л., 1980. - 168 с.

10. Чуковский К.И. Живой как жизнь: О русском языке. - М., 1962. - 304 с.

Е.В. Рылова E.B. Rylova

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ КАК ОСНОВА МЕТОДИК В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

LINGUISTIC THEORY AS THE BASIC METHOD OF TEACHING

FOREIGN LANGUAGE

Современные методики преподавания иностранного языка основываются на лингвистических теориях. Сочетание идей коммуникативного подхода и когнитивного направления, а также применение личностных стратегий представляется как оптимальное.

Ключевые слова: коммуникативная лингвистика, коммуникативная компетенция, родной язык, лингвострановедение, лингвокультурология, стратегии овладения языком.

Modern methods of language teaching are based on various linguistic theories. Communicative approach combined with cognitive concepts and personalized principles is seen as one of the most effective teaching tools.

Key words: communicative linguistics, communicative ability, native language, linguistic and cultural studies, cultural linguistics, strategies of language mastering.

Собственно лингвистические и психолингвистические теории являются приоритетными в методике преподавания русского языка в качестве иностранного. Анализируя современную методическую литературу по преподаванию русского языка как иностранного, мы выдели три основных направления лингвистических исследований, основные положения которых стали теоретической базой для методик преподав иностранного языка (русского). Первое направление - коммуникативная лингвистика -

представлено в исследованиях Г.А. Золотовой, И.Г. Милославского, С.Г. Тер-Минасовой и др. В качестве главных свойств изучаемого языка рассматриваются: коммуникативность (назначение языка быть орудием общения), системность (единство и организованность языковых средств), функциональность (языковые средства используются в целях осуществления коммуникации и по этой причине содержание высказывания определяет порядок подачи информации и овладения языковыми средствами). Исследование речевого общения обусловило публикацию функциональных и коммуникативных грамматик, сопоставительное изучение языков (1, с. 216). При обосновании современной концепции обучения языку наиболее плодотворно используются следующие положения коммуникативной лингвистики (Г.О. Винокура, Н.И. Формановской и др.):

1. в качестве единицы коммуникативности (и обучения) рассматриваются речевые акты (утверждение, просьба, вопрос и др.), которые образуют дискурс;

2. в качестве единицы отбора речевых актов выступает речевая интенция говорящего, она определяет поведение коммуникантов, отбор интенций зависит от потребности, мотива и целей;

3. в качестве единицы обучения выступает речевая модель, реализующая содержание речевого акта;

4. в качестве единиц речемыслительного процесса рассматриваются речевые операции, для которых характерны автоматизм, бессознательность выполнения, устойчивость и способность к переносу. В этом смысле речевая операция соответствует навыку [1, с. 228].

По определению А.А. Леонтьева «речевые навыки по своей природе -стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки» [2, с. 222]. Следовательно, приёмы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приёмов обучения речевым навыкам. Современный Государственный стандарт по русскому языку как иностранному [3] следует этому принципу, сформулированному в рамках отечественной психолингвистики. Иностранный студент, изучающий русский язык, должен овладеть двумя компетенциями: коммуникативно-речевой компетенцией и языковой компетенцией. Коммуникативно-речевая компетенция определяет следующие речевые умения, к которым предъявляются определённые (уровневые по стандарту: элементарный уровень, базовый уровень и др.) требования: интенции (ситуации и темы общения), аудирование, чтение, письмо, говорение (монолог и диалог). А языковая компетенция формируется благодаря усвоению стандартных навыков системы языка (по ярусам): фонетика и графика, словообразование и морфология, синтаксис, лексика. Конечной целью обучения и овладения языком является коммуникативная компетенция, т. е. способность пользоваться

языком как средством общения на основе приобретённых знаний, речевых навыков и умений. «Коммуникативная компетенция реализуется пользователями в различных видах речевой деятельности, связанных с восприятием, порождением, интерактивными действиями и медиацией (в частности, с устным и письменным переводом). Вся речевая деятельность осуществляется как в устной, так и в письменной форме» [4, с. 13]. Теория речевой деятельности отечественной психолингвистики, сформулированная А.А. Леонтьевым, признана базовой в современной общеевропейской системе обучения иностранным языкам. Собственно обучение неродному языку А.А. Леонтьев понимал как обучение речевой деятельности. «Деятельностный подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы» [4, с. 8]. А.А. Леонтьев так формулировал главную задачу овладения языком в коммуникативном плане: «научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как к пределу)» [2, с. 226]. Коммуникативная методика является определяющей для современных отечественных учебников по русскому языку как иностранному. Основываясь на практическом использовании современных методик обучения иностранных студентов русскому языку, можно обозначить некоторые проблемы, связанные с трудностями освоения иностранного языка при использовании учебной литературы, основанной на коммуникативном подходе. Данная литература является нормативной и универсальной, в ней не учитывается система и структура родного языка (или официального языка), а также степень владения языком. Речемыслительный процесс при освоении элементарного уровня изучаемого языка должен претерпеть реструктуризацию, приспособление к структуре изучаемого языка. Например, при изучении системы склонения русского существительного необходимо использовать разную последовательность именительного падежа и винительного падежа (Бабушка любит готовить рыбу. Рыба плавает в реке. Дедушка любит бабушку.) для арабских и индийских студентов, так как язык хинди является эргативным. Необходимо помнить о том, что порядок следования подлежащего, сказуемого и дополнения в русском и арабском предложении, а также на хинди различен. В русском языке при относительно свободном порядке слов в предложении наблюдается следующая типическая последовательность: подлежащее -сказуемое - дополнение; для хинди порядок другой: подлежащее - дополнение - сказуемое; а для арабского характерна препозиция сказуемого: сказуемое -подлежащее - дополнение. А.А. Леонтьев в своих работах указывал на то, что при обучении иностранному языку важно опираться на знания родного языка: «целесообразно строить для целей ориентировки и опоры при порождении высказываний межъязыковую сопоставительную модель, подчёркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языках и то, что есть общего в порождении высказываний на этих языках, а также то, что их разделяет» [2, с. 223]. Второе направление - лингвострановедение и лингвокультурология -

ориентировано на обучение межкультурному общению, которое отражает интерес учащихся к культуре и образу жизни носителя языка. При этом иноязычная среда может осваиваться в двух плоскостях: от фактов языка к фактам культуры (лингвострановедение) и от фактов культуры к явлениям в языке (лингвокультурология). Лингвострановедение стремится сосредоточить свой интерес на трудно переводимых объектах: безэквивалентная лексика, фоновые знания, невербальные средства общения, речевой этикет, нормы повседневного общения, культурные традиции в художественной литературе (прецедентные тексты - Ю.Н. Караулов, Г.Г. Слышкин). При этом кулътуроведческая информация извлекается из самих единиц языка, а объектом рассмотрения на занятиях становятся особенности отражения в языке культуры его носителей. Лингвокультурология понимает язык как средство представления культурной информации (Д.Б. Гудков, С.Г. Тер-Минасова). А процесс коммуникации переносится в плоскость «взаимодействия говорящих сознаний» (5, с. 10), причём не столько языкового, сколько когнитивного. В число объектов изучения включаются: речевое поведение, этикет, текст как единица культуры, взаимодействие языка и религии, т. е. всё то, что составляет языковую картину мира либо концепт (Ю.Н. Караулов, Ю.С. Степанов). Авторы уделяют внимание овладению стилистически правильной иноязычной речью, нормами межкультурного общения, а результатом обучения признаётся сформированная социокультурная компетенция. Лингвострановедческие и лингвокультурологические исследования реализовались в практическом использовании:

• знакомств учащихся с культурой речевого общения (Н.И. Формановская, Л.А. Введенская, В.И. Аннушкин и др.): овладение стилистически правильной иноязычной речью с точки зрения культурологического содержания обучения;

• овладение нормами межкультурного общения, результатом которого является формирование социокультурной компетенции (С.Г. Тер-Минасова, Д.Б. Гудков и др.);

• анализ структуры и содержания текста с точки зрения его социокультурного содержания (Г.Г. Слышкин).

Термины данного направления: лингвокультурема (В.В. Воробьёв), логоэпистема (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), мифологема, концепт, константа (Ю.С. Степанов). Описываемые теории не укладываются в собственно лингвистическую парадигму, А.А. Леонтьев относил их к когнитивному аспекту овладения языком. В качестве методики преподавания иностранного языка такой подход основывается на умении понимать и принимать особенности иноязычной культуры. Так Т.С. Самохина для эффективного межкультурного делового общения советует придерживаться некоторых культурных констант как границ: они - мы, пространство и время, индивидуализм и коллективизм, отношение к мужчине и женщине (гендерные стереотипы) и др. [6]. Коммуникативный и когнитивный аспекты в преподавании иностранного языка претерпевают определённые трудности при

овладении лексикой того или иного языка, так как «именно эта часть языка имеет через лексическое значение прямой и непосредственный выход в реальный мир, во внеязыковую реальность» (7, с. 35). С.Г. Тер-Минасова обращает внимание на то, что «преподавание иностранных языков в России должно быть основано на сопоставлении с родным языком и культурой и, следовательно, тесно связано с русистикой. Это важнейшее условие оптимизации и развития преподавания иностранных языков, русского языка и русского как иностранного» (7, с. 35). Автор делает важное замечание о том, что носители языка, преподающие свой родной язык как иностранный и не знающие родного языка учащихся, не способны воспринимать (а, тем более, объяснить) скрытые возможности лексической валентности. «Все расхождения языков и культур выявляются при их сопоставлении. Однако на уровне языковой картины мира эти различия не видны, и слова разных языков выглядят обманчиво эквивалентными. Это создаёт большие трудности в практике преподавания иностранных языков» [7, с. 36]. Третье направление, связанное с изучением способов приобретения и хранения информации при изучении языка, - стратегии овладения и владения языком. В терминологии А.А. Леонтьева - это личностный аспект овладения языком, направленный (в отличие от деятельности и общения, а также от образа мира) на саморефлексию процесса обучения (осознание). Возникновению этого научного направления способствовали следующие наблюдения. Во-первых, в процессе обучения иностранному языку было замечено, что хорошо и плохо успевающие обучающиеся различаются по используемым ими стратегиям овладения и пользования языком. Во-вторых, возникал вопрос о характере существования этих стратегий: связаны ли они со способностью человека к обучению вообще, либо они связаны исключительно с языковой способностью. В-третьих, стратегиям можно научить, следовательно, можно повысить эффективность обучения языку [8, с. 318]. Всё многообразие стратегий, выделяемых авторами (Г.В. Ейгер, И.А. Раппопорт, А.А. Залевская и др.), делится на две группы: непосредственно влияющие на научение (а) и способствующие научению (б):

• когнитивные стратегии - используются учащимися для осмысления материала; стратегии запоминания - для его сохранения в памяти; компенсаторные стратегии - помогают справиться с затруднениями, возникающими в процессе общения;

• метакогнитивные стратегии связанны с созданием условий для обучения и способствующие преодолению психологических трудностей в овладении языком.

А.А. Залевская отмечает важность сочетания собственно когнитивных и метакогнитивных стратегий при овладении и владении языком (например, саморефлексия - как я научился этому, при помощи чего, каких результатов достиг и пр.). Сложности применения на практике этого подхода связаны, во-первых, с существованием множества определений понятия «стратегия». От «размытого»: способ приобретения, хранения и использования информации, до «конкретного»: некоторая последовательность навыков, используемая для

достижения поставленных целей. При этом авторы расходятся во мнениях: являются ли стратегии только мыслительными действиями либо они могут влиять на физические действия. Во-вторых, термин коммуникация может по-разному пониматься отечественными лингвистами и психолингвистами, отечественными психолингвистами и зарубежными когнитологами. «Коммуникативная стратегия» в когнитивном аспекте понимается как компенсаторная, позволяющая при минимальном знании языка вступать в коммуникацию. При этом используется перефразирование, переключение языковых кодов, уклонение от беседы. Авторы отмечают, что когнитивные стратегии тесно связаны с эмоциями, личностными установками, отношением к изучаемому языку и к культуре этого языка. Когнитивные стратегии, учитывающие самоконтроль и самокоррекцию, могут способствовать активизации познавательных процессов при изучении иностранного языка. Современное многообразие методических подходов в преподавании иностранного языка основывается на лингвистических концепциях. Эффективность того или иного метода зависит не столько от его индивидуальных характеристик и принципов, сколько от умения преподавателя сочетать различные методы. Овладение иностранным языком будет наиболее успешным, при условии применения методик, относящихся к разноплановым лингвистическим аспектам: коммуникативному, когнитивному и личностному. При этом особое внимание следует уделять сопоставительным характеристикам родного (официального) и изучаемого языков.

Литература

1. Щукин А.Н. Обучение иностранному языку: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2006. - 480 с.

2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

3. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / Нахабина М.М. и др. - 2-е изд., испр. и доп. - М. - СПб.: "Златоуст", 2001. - 32 с.

4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике, Страсбург. - М.: МГЛУ, 2005. - 247 с.

5. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 288 с.

6. Самохина Т.С. Эффективное деловое общение в контекстах разных культур и обстоятельств. Учебное пособие по профессиональной межкультурной коммуникации. - М.: Издательство «Р, Валент», 2005. - 216 с.

7. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) - М.: Слова/Slovo, 2008. - 264 с.

8. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.