Светская и теологическая медиаобразовательные модели

ников: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1989. 32 с.

Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации. Челябинск, 2007. 270 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников // Инновации в образовании. 2006. № 4. С. 175-228.

Федоров А.В. Специфика медиаоб-разования студентов педагогических вузов // Педагогика. 2004. № 4. С. 43-51.

Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

Шариков А.В. Медиаобразование: Мировой и отечественный опыт. М.: АПН СССР, 1990. 66 с.

References

Baranov, O.A. (2002). Media education in schools and universities. Tver: Tver University Press, 2002. 87 p.

Bibler, V.S. (1992). Basis for the program. In: School of dialogue of cultures: the basics of the program. Kemerovo: Aleph. P. 5-38.

Fateeva, I.A. (2007). Media education: theory and practice implementation. Chelyabinsk, 2007. 270 p.

Fedorov, A.V. (2006). Media Education: creative activities for students and pupils. Innovations in Education. 2006. № 4. P. 175-228.

Fedorov, A.V. (2004). The specifics of media education for future teachers. Pedagogy. 2004. № 4. P. 43-51.

Halpern, D. Psychology of critical thinking. St.Petersburg: Peter, 2000. 512 p.

Korochensky, A.P. (2003). Media criticism in the theory and practice of journalism: Ph.D. Dis. St. Petersburg, 2003.

Penzin, S.N. (1987). Film and aesthetic education: methodological problems. Voronezh: Voronezh University Press, 1987. 176 p.

Sharikov, A.V. (1991). Media Education: World and domestic experience. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences, 1990. 66 p.

Usov, Y.N. (1989). Film education as a means of aesthetic education and artistic development of students. Ph.D. dis. Moscow, 1989. 32 p.

Zhilavskaya, I.V. (2009). Media education of young people. Tomsk: TIIT, 2009. 322 p.

Светская и теологическая медиаобразовательные модели*

А.В. Федоров,

доктор педагогических наук, профессор, президент Ассоциации медиапедагогики России,

проректор по научной работе Таганрогского государственного педагогического института

имени А.П. Чехова, mediashkola@rambler.ru

Аннотация. В статье на основе анализа и синтеза трудов медиапедагогов разных стран мира обосновываются два типа моделей - светского и массового ме-диаобразования.

Ключевые слова: медиаобразование, модели, религия, медиакомпетент-ность,школьники, студенты.

* Финансирование исследования выполнено при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках реализации федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 годы, соглашение 14.B37.21.2002 по теме «Тенденции развития светского и теологического медиаобразования в России и за рубежом».

Secular and theological models of media education

Prof. Dr. Alexander Fedorov, president of Russian Association for Media Education, vice-rector of Taganrog State Pedagogical Institute,

mediashkola@rambler.ru

Abstract. The author of this article developed two types of mass media education models - the secular and theological - on the basis of analysis and synthesis work of media educators around the world.

Keywords: Media, models, religion, theological, media competence, pupils and students.

На основании анализа мы обобщили разработанные в России и за рубежом модели медиаобразования в следующем виде:

- образовательно-информационные модели (изучение теории и истории, языка медиакультуры и т.д.), опирающиеся в основном на культурологическую, эстетическую, семиотическую, социокультурную теории медиаобразования;

- воспитательно-этические модели (рассмотрение моральных, философских проблем на материале медиа), опирающиеся в основном на этическую, идеологическую, экологическую, протекционистскую и др. теории медиаобразования;

- теологические модели (рассмотрение религиозных, моральных, философских проблем на материале медиа), опирающиеся в основном на религиозную, этическую, протекционистскую и др. теории медиаоб-разования;

- практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение медиатехники), опирающиеся в основном на теорию «потребления и удовлетворения» и практическую теорию медиаобразования;

- эстетические модели (ориентированные, прежде всего, на разви-

тие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры), опирающиеся в основном на эстетическую/художественную и культурологическую теории медиаобра-зования;

- социокультурные модели (социокультурное развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного, критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов и жанров и т.д.), опирающиеся в основном на социокультурную, культурологическую, семиотическую, этическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления.

При этом данные модели и теории далеко не всегда существуют в чистом виде и часто переплетаются.

В течение многих лет медиапеда-гоги вели спор о том, при каких условиях медиаобразование может быть наиболее эффективным. К примеру, были и есть последовательные сторонники внеурочной/внеклассной медиапедагогики (И.С. Левшина). И напротив, сторонники медиаобразова-ния, интегрированного в базовое (Л.С. Зазнобина, С.И. Гудилина, А.А. Жу-рин, С.М. Иванова, К.М. Тихомирова,

C. Bazalgette, A. Hart и др.), последовательно выступающие за внедрение медиапедагогических задач в теорию практику преподавания основных учебных дисциплин.

Повсеместное распространение медиа, появление новых информационных технологий, на наш взгляд, позволяет в современных условиях успешно применять и развивать практически многие существующие отечественные и зарубежные модели медиаобразования, интегрировать и синтезировать их.

Наш анализ показал, что в значительной степени с моделью К. Бэзэл-гэт [C. Bazalgette], Д. Букингэма [D. Buckingham] и Э. Харта [A. Hart] соотносятся и медиаобразователь-ные концепции Е.Л. Вартановой и Я.Н. Засурского [Вартанова, Засур-ский, 2003], С.И. Гудилиной [Гудили-на, 2004], В.В. Гуры [Гура, 1994], Л.С. Зазнобиной [Зазнобина, 1998], С.Г. Корконосенко [Корконосенко, 2004], А.П. Короченского [Корочен-ский, 2003], Н.А. Леготиной [Леготи-на, 2004], А.В. Спичкина [Спичкин, 1999], Н.Ф. Хилько [Хилько, 2001; 2004], А.В. Шарикова [Шариков, 1991], Е.В. Якушиной [Якушина, 2002] и других российских медиапедагогов, также (в той или иной степени) синтезирующие социокультурную, образовательно-информационную и практико-утилитарную модели ме-диаобразования.

Вместе с тем, синтез эстетической и социокультурной моделей, предложенный, к примеру, в моделях Ю.Н. Усова [Усов, 1989, 1998], Ю.М. Рабиновича [Рабинович, 1991] и Г.А. Поличко [Поличко, 1990] на сегодняшний день поддерживают в основном российские деятели медиа-образования - Л.М. Баженова [Баженова, 1992], Е.А. Бондаренко [Бон-

даренко, 1997], В.А. Монастырский [Монастырский, 1999] и др.

Довольно тесно с моделью Ю.Н. Усова соприкасаются и медиаобразова-тельные концепции С.Н. Пензина [Пензин, 1987; 1994] и О.А. Баранова [Баранов, 2002], представляющие собой синтез эстетической, образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей.

В плане этических подходов к ме-диаобразованию можно обнаружить связь взглядов российских (О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, З.С. Мало-бицкая, С.Н. Пензин, Н.Ф. Хилько и др.) и зарубежных медиапедагогов (С. Бэрэн, Б. Мак-Махон, Л. Розер и др.).

Здесь не лишним будет прислушаться и к мнению С.Н. Пензина, который справедливо предостерегает от характерных ошибок, к несчастью свойственных некоторым моделям медиаобразования: вульгарного со-циологизирования, навязывания готовых шаблонных схем [Пензин, 1987, с. 64].

Таким образом, в России и за рубежом существует целый ряд перспективных медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и воспитания. При этом анализ основных моделей показал, что в настоящее время наиболее типичны синтетические модели трех типов:

Группа А. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической и социокультурной моделей.

Группа B. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической, образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей.

Группа С. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе социокультурной, образовательно-ин-

формационной и практико-утилитар-ной моделей.

При этом медиаобразовательные модели группы С в настоящее время имеют наибольшее распространение и поддержку в большинстве стран мира.

Современные медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразо-вания в зависимости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс.

Технология, предложенная при реализации современных моделей, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей - широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.

Основываясь на проанализированных выше моделях, можно выстроить в обобщенном виде два типа моделей медиаобразо-вания - светскую и теологическую, при этом ориентируясь не только на общедидактические принципы обучения (воспитание и всестороннее развитие личности в процессе занятий, научность, доступность, систематичность, связь теории с практикой, наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность

результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), но и специфические, связанные с материалом медиа.

Среди таких принципов можно назвать соблюдение единства эмоционального и интеллектуального в развитии личности, творческих способностей, индивидуального мышления в методике проведения занятий, направленных на максимальное использование потенциальных возможностей медиакультуры (с учетом использования гедонистических, компенсаторных, терапевтических, познавательно-эвристических, креативных и игровых потенций медиа-культуры, позволяющих вовлечь аудиторию в перцептивно-интерпретационную деятельность и анализ пространственно-временной, аудиовизуальной структуры медиатекста). Плюс соотнесение с современной медиаситуацией, которая наряду с минусами (засилье произведений низкопробной массовой культуры и т.п.) открывает для педагогов широкие перспективы, связанные с использованием видеозаписи, компьютеров, интернета, приближающих современного зрителя к статусу читателя книги (индивидуальное, интерактивное общение с медиа).

Светская модель медиаобразования Определения основных понятий: Медиаобразование - процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа): то есть развития культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки ме-диатекстов, обучения различным

формам самовыражения при помощи медиатехники и т.д. Обретенная в результате медиаобразования ме-диакомпетентность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, интернета, способствует лучшему пониманию языка ме-диакультуры.

Аналитическое творческое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам - сложный рефлексивный процесс мышления человека, включающий ассоциативное восприятие, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере.

Медиакомпетентность личности - совокупность умений (моти-вационных, контактных, информационных, перцептивных, интерпретационных/оценочных, практико-опера-ционных/деятельностных, креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать, передавать и создавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.

Концептуальная основа: синтез культурологической, социокультурной и практической теорий медиаоб-разования.

Цели: развитие медиакомпетент-ности личности, культуры ее общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, аналитического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники, подго-

товка будущих педагогов к медиаоб-разованию учащихся в учреждениях различных типов.

Задачи: развитие у аудитории следующих умений:

- практико-креативных (самовыражение с помощью медиатехники, то есть создание и распространение медиатекстов различных видов и жанров);

- перцептивно-креативных (творческое восприятие медиатекстов разных видов и жанров с учетом их связей с различными искусствами и т.д.);

- аналитических (анализ медиа-текстов различных видов и жанров);

- историко-теоретических (самостоятельное использование полученных знаний по теории и истории медиа/медиакультуры);

- методических/технологических (владение методами и формами медиаобразования, различными технологиями самовыражения при помощи медиа);

Методы развития медиакомпе-тентности личности на занятиях ме-диаобразовательного цикла:

1) по источникам полученных знаний - словесные (лекции, беседы, дискуссии, включающие создание проблемных ситуаций); наглядные (демонстрация медиатекстов, иллюстрации); практические (выполнение различного рода творческих заданий практического характера на материале медиа);

2) по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа и медиаобразовании, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций в сфере медиа и/или медиатекстов с целью развития аналитического

мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности студентов, связанной с медиа и медиаобразованием).

При этом на занятиях преобладает опора на практические, игровые, творческие задания, ролевые игры.

Основные разделы содержания медиаобразовательной программы (касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразова-ния как «медиаобразование», «ме-диакомпетентность», «медиаграмот-ность», «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.):

- место и роль медиа и медиаоб-разования в современном мире, виды и жанры, язык медиа;

- основные термины, теории, ключевые концепции, направления, модели медиаобразования;

- основные исторические этапы развития медиаобразования;

- проблемы медиакомпетентности, анализа функционирования медиа в социуме и медиатекстов разных видов и жанров (контент-анализ, структурный анализ, сюжетный/повествовательный анализ, анализ стереотипов, анализ культурной мифологии, анализ персонажей, автобиографический (личностный) анализ, иконографический анализ, семиотический анализ, идентификационный анализ, идеологический и философский анализ, этический анализ, эстетический анализ, культивационный анализ, герменевтический анализ культурного контекста);

- технологии медиаобразователь-ных занятий с учащимися (с опорой на творческие задания следующих типов: литературно-имитационные, театрализовано-игровые, изобразительно-имитационные, литературно-аналитические и пр.).

Области применения (в зависимости от степени адаптации к возрастным особенностям аудитории): вузы, колледжи, школы, учреждения дополнительного образования и др.

Эту модель светского медиа-образования в самом общем виде можно, на наш взгляд, представить в следующем виде (рис. 1):

1) диагностический (констатирующий) компонент: констатация уровней медиакомпетентности и развития критического мышления по отношению к медиа и медиатекстам в данной аудитории на начальном этапе обучения;

2) содержательно-целевой компонент: теоретическая составляющая (блок изучения истории и теории медиакультуры, специальный блок для учителей и будущих педагогов - блок развития медиаобра-зовательной мотивации и технологии, то есть изучение аудиторией методов и форм медиаобразования аудитории) и практическая составляющая (блок креативной деятельности на материале медиа, то есть развитие творческих умений аудитории самовыражаться с помощью медиатехники: создавать и распространять медиатексты различных видов и жанров; творчески применять полученные медиаобра-зовательные знания и умения; блок перцептивно-аналитической деятельности: развитие умений аудитории критически воспринимать и анализировать медиатексты различных видов и жанров);

3) результативный компонент (блок итоговых анкетирования, тестирования и творческих работ учащихся и блок анализ констатации уровней развития аналитического мышления и медиакомпетентности

аудитории на финальном этапе обучения).

Необходимость диагностического и результативного компонентов модели обоснована тем, что как в начале, так и в конце реализации главных структурных блоков преподавателю важно иметь четкое представление об уровнях развития ме-диакомпетентности данной аудитории. Сначала - для определения объема знаний для достижения ме-диаобразовательных задач. В итоге - для определения эффективности медиаобразовательного курса.

Практическая составляющая содержательно-целевого компонента, основанная на принципах, разработанных Ю.Н. Усовым [Усов, 1989, с. 185-195], предусматривает синтез осмысления медиатекста - сначала эпизода, а потом и всего произведения в целом - в результате образного обобщения элементов звукозрительного и пространственно-временного повествования.

Овладение аудиторией креативными умениями на материале медиа прежде всего связано с новыми творческими возможностями, которые открылись к началу XXI века в связи с массовым распространением новой аудиовизуальной, компьютерной техники. Разумеется, данный этап предусматривает и традиционные для медиаобразования творческие задания (к примеру, написание статей для прессы, минисценариев, «экранизации» отрывков литературных произведений и т.д.). Однако главное, что видеокамера, видеомагнитофон, компьютер и монитор позволяют без каких-либо технических трудностей (связанных с зарядкой и проявкой обычной фото/кинопленки, озвучанием и пр.) в игровой форме «идентифицировать» себя с авторами произведений медиакуль-

туры (журналистами, продюсерами, сценаристами, режиссерами, актерами, дизайнерами, аниматорами и пр.), что помимо творческих способностей, индивидуального мышления, воображения, фантазии косвенно помогает совершенствованию восприятия и анализа медиатекстов, созданных профессионалами.

Затем логично перейти к блоку перцептивно-аналитической деятельности, который предусматривает:

- рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения медиатекста в целом;

- попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, зву-копластического ряда и т.д. медиа-текста);

- выявление концепции создателя/создателей медиатекста;

- оценку аудиторией этой системы авторских взглядов, выражение ею своего личного отношения к данной концепции [Усов, 1989, с. 253].

Блок историко-теоретической подготовки в области медиаобразова-ния, по нашему мнению, вовсе не обязательно ставить первым в общей структуре модели, так как знакомиться с теорией и историей ме-диакультуры, медиаобразования лучше тогда, когда у аудитории уже в достаточной мере развиты восприятие, умение анализа медиатекстов, креативные подходы. То есть речь идет опять-таки о том, что целостность процесса развития медиаком-петентности не нарушается, раздел теории и истории медиакультуры будет базироваться на подготовленной почве, не превратиться в набор фактов и фамилий.

Цель: развитие медиакомпетентности аудитории

Результат: повышение уровня медиакомпетентности аудитории

Рис. 1. Светская модель медиаобразования Основа: синтез социокультурной, культурологической и практико-утилитарной теорий медиаобразования

Данный блок нередко отсутствует в моделях медиаобразования школьников. Однако для педагогов (будущих и настоящих) он, бесспорно, необходим, так как без знакомства с теорией и историей медиакультуры и особенностями современной ме-диаситуации преподаватель, на наш взгляд, фактически будет приближен к уровню соответствующих знаний своих учеников, не сможет ответить на многие их вопросы, окажется не в состоянии квалифицированно составить медиаобразовательную программу и т.д. При этом совсем не обязательно, чтобы педагог включал все полученные знания по теории и истории медиакультуры в программу, к примеру, школьного факультатива. Однако такой информационный запас, несомненно, положительно повлияет на его общий культурный уровень.

Что же касается творческих, игровых подходов при проведении занятий, готовящих учителей и будущих педагогов к медиаобразованию учащихся, то их необходимость также не подлежит сомнению, так как в игре происходит дальнейшее развитие личности (развитие психики, интеллекта, индивидуального мышления, деловитости, коммуникативности и т.д.), активизация и мобилизация дополнительных резервов человеческих возможностей. Это относится и к дидактическим, ролевым и специальным педагогическим играм, связанным с выработкой конкретных умений, необходимых для преподавательской профессии.

Таким образом, в плане подготовки педагогов к медиаобразованию учащихся нужны специфические направления, предусматривающие изучение методов и форм медиаобра-зования аудитории и использование

полученных знаний и умений в области медиаобразования в процессе педагогической практики.

Для полноценной реализации данной модели, конечно, необходимы показатели развития медиа-компетентности аудитории:

1) мотивационный(мотивы контакта с медиатекстами: жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др.);

2) контактный (частота общения/контакта с произведениями медиакультуры - медиатекстами);

3) информационный (знания терминологии, теории и истории медиакультуры, процесса массовой коммуникации);

4) перцептивный (способности к восприятию медиатекстов);

5) интерпретационный/ оценочный (умения интерпретировать, анализировать медиатексты на основе определенного уровня медиа-восприятия, критическая автономия);

6) практико-операционный (умения создавать и распространять собственные медиатексты);

7) креативный (наличие творческого начала в различных аспектах деятельности - перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др., связанной с медиа).

Для учителей и будущих педагогов нужны также и показатели развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности:

1) мотивационный (мотивы ме-диаобразовательной деятельности: эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эс-

тетические и др.; стремление к совершенствованию своих знаний и умений в области медиаобразова-ния);

2) информационный (уровень информированности, теоретико-педагогических знаний в области медиаобразования);

3) методический/ технологический (методические/ технологические умения в области медиаобра-зования, уровень педагогического артистизма);

4) деятельностный (качество медиаобразовательной деятельности в процессе учебных занятий разных типов);

5) креативный (уровень творческого начала в медиаобразователь-ной деятельности).

Думается, данная модель отвечает разработанным Ю.Н. Усовым показателям оптимальности (развитие систематических знаний о медиа-культуре, умений анализа медиатек-стов; учет диалектического единства образования, развития, воспитания; возможности расширения коммуникативности аудитории; ориентация на развитие личности учащихся) [Усов, 1989, с. 32].

Теологическая модель медиаобразования

Определения основных понятий:

Медиаобразование - духовно-религиозное воспитание аудитории с доминантой теологических ценностей над художественными, а Божественного и Земного над медийным.

Медиакомпетентность личности - совокупность умений (моти-вационных, контактных, информационных, перцептивных, интерпретационных/оценочных, практико-опе-рационных/деятельностных, креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать, передавать и создавать ме-

диатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме, во всех случаях - с опорой на религиозное мировоззрение.

Концептуальная основа: синтез теологической, защитной, этической и практической теорий медиаобра-зования.

Цели: приобщение аудитории к той или иной модели поведения, к ценностным ориентациям, отвечающим тем или иным религиозным догматам; развитие теологической медиакомпетентности и религиозной этики личности, культуры ее общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, аналитического мышления, умений восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники, во всех случаях с опорой на религиозное мировоззрение (дополнительная возможная цель - подготовка учителей будущих педагогов к теологическому медиа-образованию учащихся в учреждениях различных типов).

Задачи:

- обретение аудиторией (учащимися) теологических, историко-теоре-тических знаний;

- формирование избирательного (с точки зрения теологической теории медиаобразования) отношения к медийному репертуару;

- развитие религиозной перцепции (религиозное восприятие медиатек-стов разных видов и жанров);

- обучение критическому размышлению над прочитанным/ услышанным/увиденным, соотнесению содержания медиатекстов разных видов и жанров с основами вероисповедания и окружающей жизнью;

- развитие практико-креативных способностей (создание и распространение религиозных медиатек-стов различных видов и жанров);

- развитие методических/т ехноло-гических способностей (владение методами и формами медиаобразо-вания, различными технологиями использования медиа, создания ме-диатекстов).

Педагогическая стратегия базируется на изучении теологических, мировоззренческих и этических аспектов медиа и медиатекстов. Понятно, что ценностные ориентации в этом случае зависят от конкретного религиозного контекста, с существенными отличиями для христианской, мусульманской, буддисткой или иной веры.

Методы развития религиозной медиакомпетентности личности:

1) по источникам полученных знаний - словесные (лекции, беседы, дискуссии); наглядные (демонстрация медиатекстов, иллюстрации); практические (выполнение различного рода творческих заданий практического характера на материале медиа);

2) по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о религии, медиа и медиаобразовании, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций в сфере религии, медиа и/или медиатекстов с целью развития аналитического мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности студентов, связанной с религией, медиа и медиаобразованием).

Основные разделы содержания медиаобразовательной программы:

- место и роль религии, медиа и медиаобразования в современном мире, виды и жанры, язык медиа;

- основные термины, теории, ключевые концепции, направления, модели медиаобразования, с опорой на религиозную базу;

- основные исторические этапы развития медиаобразования;

- проблемы религиозной медиа-компетентности, анализа функционирования медиа в социуме и медиатекстов разных видов и жанров;

- технологии медиаобразователь-ных занятий с учащимися.

Области применения (в зависимости от степени адаптации к возрастным особенностям аудитории): вузы, семинарии, колледжи, школы, учреждения дополнительного образования и др.

Эту теологическую модель ме-диаобразования в самом общем виде можно, на наш взгляд, представить на рис. 2, где:

1) диагностический (констатирующий) компонент: констатация уровней теологической медиакомпе-тентности и религиозной этики по отношению к медиа и медиатекстам в данной аудитории на начальном этапе обучения;

2) содержательно-целевой компонент: теоретическая составляющая (блок изучения истории и теории медиакультуры, специальный блок для учителей и будущих педагогов - блок развития медиаобразовательной мотивации и технологии, то есть изучение аудиторией методов и форм медиаобразования аудитории) и практическая составляющая (блок креативной деятельности на материале медиа, то есть развитие творческих умений аудитории создавать и распространять медиатексты различных видов и жанров; творчески применять по-

лученные медиаобразовательные мать и анализировать медиатексты знания и умения; блок перцептивно- различных видов и жанров); аналитической деятельности: развитие умений аудитории восприни-

Рис. 2. Теологическая модель медиаобразования Основа: синтез религиозных, этических, защитных и практико-утилитарных

теориймедиаобразования

3) результативный компонент (блок итоговых анкетирования, тестирования и творческих работ учащихся и блок анализ констатации уровней развития теологической медиакомпетентности и религиозной этики аудитории на финальном этапе обучения).

Для полноценной реализации данной модели необходимы показатели развития теологической медиакомпетентности аудитории:

1) мотивационный(мотивы контакта с медиатекстами: религиозные, жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др.);

2) контактный (частота общения/контакта с произведениями ме-диакультуры - медиатекстами);

3) информационный (знания теологической и медийной терминологии, теории и истории медиакуль-туры, процесса массовой коммуникации);

4) перцептивный (способности к восприятию медиатекстов на основании религиозной этики);

5) интерпретационный/ оценочный (умения интерпретировать, анализировать медиатексты на основе определенного уровня медиа-восприятия и на базе религиозной теории медиаобразования);

6) практико-операционный (умения создавать и распространять собственные медиатексты);

7) креативный (наличие творческого начала в различных аспектах деятельности - перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др., связанной с медиа).

Для учителей и будущих педагогов нужны также и показатели раз-

вития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для теологической медиаоб-разовательной деятельности.

1) мотивационный (мотивы теологической медиаобразовательной деятельности: религиозные, эмоциональные, гносеологические, этические, эстетические и др.; стремление к совершенствованию своих знаний и умений в области теологии и медиаобразования);

2) информационный (уровень информированности, теоретико-педагогических знаний в области религии и медиаобразования);

3) методический/ технологический (методические/ технологические умения в области медиаобра-зования, уровень педагогического артистизма);

4) деятельностный (качество медиаобразовательной деятельности в процессе учебных занятий разных типов);

5) креативный (уровень творческого начала в медиаобразователь-ной деятельности).

Литература

Bazalgette, C., Bevort, E. & Savino, J.

(1992). L'Education aux medias dans le monde: Nouvelles orientations. Paris; London: BFI, CLEMI, UNESCO. 120 p.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press. 219 p.

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts' Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Hart, A. (1991). Understanding Media: A Practical Guide. London: Routledge, 268 p.

Hart, A. (1998). Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media. International

Perspectives. Mahwah, New Jersey -London: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers. P. 1-21.

Ilowiecki, M., Zasepa, T. (2003). Moc a nemoc medii. Bratislava. 184 p.

Masterman, L. & Mariet, F. (1994). L'Education aux medias dans l'Europe des annees 90. Strasbourg: Conseil de l'Europe. 180 p.

Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group. 341 p.

Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.; Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers. P. 15-68.

Pungente, J.J. and O'Malley, M. (1999). More Than Meets the Eye: Watching Television Watching Us. Toronto: McClelland & Stewart Inc. 255 p.

Wrobel, J. (2005). Postawa religijna, jako skutek odbioru filmu fabularnego. Biuletyn Edukacji Medialnej. 2005. № 1. P. 53-57

Zasepa, T. (2005). Religia I tresci reli-gijne w mass mediach. Biuletyn Edukacji Medialnej. 2005. № 1. P. 70-77.

Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. 87 с.

Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук. М.,1997.

Духанин В.Н. Православие и мир кино. М.: Drakkar, 2005. 190 c.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. № 3. C. 26-34.

Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике журналистики: дис. ... д-ра филол. наук. СПб., 2003.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. унта, 1987. 176 с.

Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподго-

товки работников образования, 1999. 114 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников // Инновации в образовании. 2006. № 4. С. 175-228.

Федоров А.В. Специфика медиаоб-разования студентов педагогических вузов // Педагогика. 2004. № 4. С. 43-51.

Хилько Н.Ф. Педагогика аудиовизуального творчества в социально-культурной сфере. Омск: Изд-во Омск. гос. ун-та, 2008. 182 с.

Шариков А.В. Медиаобразование: Мировой и отечественный опыт. М.: АПН СССР, 1991. 66 с.

Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаоб-разования. М.: Академия педагогических наук: НИИ средств обучения, 1991. 43 с.

Якушина Е.В. Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета: дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.

Ястребцева Е.Н. Пять вечеров: беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. М.: Проект Гармония, 2001.

References

Baranov, O.A. (2002). Media education in schools and universities. Tver: Tver State. University Press. 87 p.

Bazalgette, C., Bevort, E. & Savino, J. (1992). L'Education aux medias dans le monde: Nouvelles orientations. Paris; London: BFI, CLEMI, UNESCO. 120 p.

Bondarenko, E.A. (1997). Audiovisual education system in grades 5-9 of secondary school: Ph.D. Dis. Moscow, 1997.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press. 219 p.

Dukhanin, V.N. (2005). Orthodoxy and the world of cinema. Moscow: Drakkar, 190 p.

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts' Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Fedorov, A. (2006). Media Education: creative activities for students and pupils. Innovations in Education. 2006. № 4. P. 175-228.

Fedorov, A. (2008). The specifics of media education for future teachers. Pedagogy. 2004. № 4. P. 43-51.

Hart, A. (1991). Understanding Media: A Practical Guide. London: Routledge. 268 p.

Hart, A. (1998). Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey; London: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers. P. 1-21.

Hilko, N.F. (2008). Pedagogy of audiovisual works in the social and cultural sphere. Omsk Omsk State University Press. 182 p.

Ilowiecki, M., Zasepa, T. (2003). Moc a nemoc medii. Bratislava. 184 p.

Korochensky, A.P. (2003). Media criticism in the theory and practice of journalism: Ph.D.Dis. St. Petersburg.

Masterman, L. & Mariet, F. (1994). L'Education aux medias dans l'Europe des annees 90. Strasbourg: Conseil de l'Europe. 180 p.

Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group. 341 p.

Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (EdJ Media Literacy in the Information Age. New

Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers. P. 15-68.

Penzin, S.N. (1987). Film and aesthetic education: methodological problems. Voronezh: Voronezh University Press. 176 p.

Pungente, J.J. and O'Malley, M. (1999). More Than Meets the Eye: Watching Television Watching Us. Toronto: McClelland & Stewart Inc. 255 p.

Sharikov, A.V. (1990). Media Education: World and domestic experience. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences. 66 p.

Sharikov, A.V., Cherkashin, E.A. (1991). Pilot programs of media education. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences. 43 p.

Spichkin, A.V. (1999). What is media education. Kurgan: Publishing House of Kurgan Institute of the training and retraining of workers in education. 114 p.

Usov, Y.N. (1989). Film education as a means of aesthetic education and artistic development of students: Ph.D.Dis. Moscow. 362 p.

Wrobel, J. (2005). Postawa religijna, jako skutek odbioru filmu fabularnego. Bi-uletyn Edukacji Medialnej. 2005. № 1. P. 53-57.

Yakushina, E.V. (2002). Methods of teaching students work with information resources based on the current Internet model: Ph.Dis. Moscow.

Yastrebtseva, E.N. (2001). Five Evenings: Conversations about telecommunications educational projects. Moscow: Project Harmony.

Zasepa, T. (2005). Religia I tresci reli-gijne w mass mediach. Biuletyn Edukacji Medialnej. 2005. № 1. P. 70-77.

Zaznobina, L.S. (1998). Standard media education, integrated with a variety of school subjects. Standards and Monitoring in Education. 1998. № 3. P. 26-34.