Драматизация как средство совершенствования коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта

ДРАМАТИЗАЦИЯ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Чебыкина Т. А. г. Екатеринбург

Статья посвящена использованию приема драматизации в коррекционном обучении для совершенствования коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта. Раскрывается сущность драматизации как риторического приема обучения, его педагогическая ценность для развития речи детей, их творческих возможностей., нравственного воспитания. Рассматриваются доступные для школьников виды малой драматизации с целью овладения основными элементами выразительности: интонацией, мимикой, пантомимикой, группировкой. Даются методические рекомендации по драматизации развернутой формы при постановке школьного спектакля.

Одной из основных задач СКОУ VIII вида является подготовка учащихся с нарушением интеллекта к самостоятельной жизни в обществе, их социальнотрудовой адаптация. Без формирования у данных детей коммуникативных умений эта задача не выполнима.

Речь выполняет важнейшие функции, имеющие огромное значение как в жизни общества, так и в становлении личности каждого человека. В первую очередь, это социально значимая коммуникативная функция речи, сущность которой состоит в передаче сообщения, обмене информацией, что является основой вербального общения людей. Овладение данной функцией речи позволяет человеку выразить в словесной форме мысли, желания, поделиться опытом, согласовать свои действия с другими, благодаря чему осуществляется

взаимодействие людей, их трудовая, бытовая деятельность, личные взаимоотношения.

В силу особенностей умственного и речевого развития у детей с нарушением интеллекта отмечается недостаточная сфор-мированность коммуникативных умений. Это проявляется в низкой потребности в общении, обусловленной слабым интересом к окружающей действительности, малым объемом знаний, ограниченным запасом языковых средств, не позволяющих ребенку вступать в речевой контакт. Кроме этого, в силу инертности нервных процессов, нарушения внимания, замедленности реакции на воздействие ученики затрудняются участвовать в диалоге, который предполагает способность быстро и многократно менять свою речевую деятельность, переходить с позиции говорящего на позицию слушающего, следить за развитием

мысли собеседника, соотносить свою речь с его вопросами и репликами.

Ученики с трудом концентрируются на беседе, забывают, о чем они только что говорили, или перестают слушать собеседника. В результате дети испытывают большие трудности в общении, передаче своих мыслей, чувств, намерений окружающим, что негативно влияет на их интеграцию в социальную среду.

Преодолению вышеперечисленных коммуникативных трудностей, которые испытывают учащиеся с нарушением интеллекта в процессе общения, способствует использование в коррекционном обучении приема драматизации. Драматизация -это форма перевоплощения в художественный образ, основанная на представлении содержания в лицах, предполагающая глубокое логическое и эмоциональное осознание произведения. Данный методический прием широко используется при изучении произведений литературы на уроках чтения в младших и старших классах, а также внеклассном чтении и внеклассной работе по литературе.

Педагогическая ценность драматизации как вида учебновоспитательной работы многогранна. В первую очередь драматизация является творческим приемом развития речи учащихся, прежде всего, их диалогической

речи, поскольку позволяет создавать на уроке естественную речевую ситуацию, которая активизирует у детей желание общаться, совершенствует их коммуникативные умения. В драматическом представлении речь выполняет важнейшую функцию: диалог персонажей является движущей основой действия, в речи проявляются конфликтные отношения, выражаются внутренние переживания героев и т.д.

Работа над правильностью, выразительностью речи персонажей в процессе подготовки спектакля оказывает положительное влияние на собственную речь детей. Драматизация лучших образцов детской литературы позволяет расширить и активизировать словарный запас учеников, совершенствовать синтаксическое оформление фраз, повысить выразительность их речи.

Драматизация оказывает положительное влияние на все этапы работы над художественным произведением: углубляет про-

цесс восприятия литературного произведения учащимися, поскольку предполагает серьезный анализ текста, основанный не только на усвоении сюжета, но и осознании подтекста произведения, его идейного уровня. Помогает ученикам наглядно представить содержание, усиливает его эмоциональное воздействие на детей, развивает воссоздающее воображение, без которого невоз-

можно полноценное восприятие произведений литературы.

Важным достоинством приема является возможность нравственного воспитания школьников. Драматизация произведения позволяет детям отождествить себя с героями произведения, пережить их чувства, понять поступки, эмоциональное состояние, тем самым приобрести моральноэтический опыт, отраженный в содержании произведения. Драматизация развивает у детей способность по внешним признакам понимать внутреннее состояние человека, что является основой формирования таких ценнейших нравственных качеств, как наблюдательность, чуткость, отзывчивость, способность к состраданию, что является важным условием становления личности, а также жизни в современном обществе. Кроме этого, моделирование отношений между людьми в игровой ситуации помогает ученикам усваивать нормы общественного поведения в реальной жизни, что окажет им неоценимую помощь в социальной адаптации.

Ценность приема драматизации, основанного на игровой деятельности, состоит в развитии творческих возможностей учащихся. Характерной особенностью детского возраста является склонность к игре, воображения, фантазированию. На необходимость учитывать эту творческую

особенность данного возраста указывал В. А. Сухомлинский, говоря, что духовная жизнь ребенка является полноценной только тогда, когда ребенок живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Драматизация как один из видов художественного творчества активизирует детскую фантазию, желание представить, додумать ситуацию, обстановку действия.

Участие в драматизации делает ребенка более выразительным, учит правильно пользоваться интонацией, мимикой, пантомимикой, снимает моторную скованность и двигательную неловкость, присущую детям с нарушением интеллекта. Драматизация является коллективной деятельностью, и процесс подготовки представления, репетиции, изготовление костюмов и декораций оказывает положительное воздействие на эмоционально-волевую сферу детей, формирует умение работать в коллективе, прислушиваться к мнению других и выражать свою точку зрения, уметь её отстаивать, терпимо относиться к замечаниям, вырабатывает чувство ответственности за общее дело.

Вышесказанное свидетельствует о важности использования приема драматизации в учебном процессе С(К)ОУ VIII вида в целях коррекции недостатков умственного, речевого, нравственного, эмоционального, эстетического,

моторного развития учащихся с

нарушением интеллекта, социализации их в обществе.

Прием драматизации по своей природе является комплексным, ориентированным как на зрелищную выразительность, так и выразительность звучания, в связи с чем основными структурными элементами данного приема являются следующие выразительные средства: мимика, пантомимика, интонация, группировка. Существуют формы драматизации различной сложности. Простейшие формы драматизации основаны на использовании одного-двух выразительных средств: анализ иллюстративного материала с точки зрения его мимической и пантомимической выразительности, постановка «живых» картин. Более сложные формы драматизации предполагают использование нескольких средств выразительности: произнесение отдельной реплики героя с привлечением интонационной и пластической выразительности, чтение по ролям, инсценирование одного или нескольких, связанных между собой эпизодов из произведения. Драматизация развернутой формы включает в себя все присущие приему выразительные средства и предполагает постановку мини-спектакля по произведению.

О. В. Кубасова, изучавшая возможности обучения учащихся драматическому действию, указывает, что прежде чем приступать непосредственно к драмати-

зации развернутой формы, необходимо предварительно научить детей пользоваться каждым структурным элементом драматизации в отдельности, постепенно соединяя их друг с другом с учетом возрастных возможностей детей. Для отработки средств выразительности методист рекомендует формы малой драматизации, постепенно усложняя их, используя вначале эпизоды, в которых участвуют не более двух действующих лиц, затем количество персонажей увеличивается [4,5].

Рассмотрим основные из перечисленных форм.

Подготовку школьников к драматизации целесообразно начинать с анализа иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них персонажей. Мимика - это движение мышц лица, отражающее внутреннее душевное состояние человека. Пантомимика - совокупность движений человеческого тела, без слов, выражающих чувства и мысли при помощи жестов и мимики.

Анализ иллюстраций позволяет привлечь внимание учащихся к эмоциональным знакам: изображению внешних проявлений (мимики, пантомимики) внутреннего состояния персонажа. Эта работа способствует формированию у школьников важного умения: определять по внешним признакам эмоциональное со-

стояние изображенных героев. Зрительные восприятия учащихся с нарушением интеллекта глобальны и не расчленены. В большинстве случаев они выхватывают лишь отдельные части картины, воспринимают наиболее крупные и яркие предметы, затрудняются установить между ними смысловые связи. Особенно трудно дается ученикам понимание выражения лица, позы изображенных людей. Поэтому необходимо научить детей рассматривать сюжетные картинки углубленно во всех деталях, обращая их внимание на эмоциональные знаки.

Вначале работа проводится над текстовыми иллюстрациями при изучении произведений на уроках чтения в процессе первичного восприятия или анализа содержания. Текстовая иллюстрация - это наглядное изображение, дополняющее и поясняющее содержание произведения. Рисунок помогает одним учащимся зрительно закрепить возникший при чтении образ, другим -оформить не совсем ясные, окончательно ещё не сложившиеся представления.

После самостоятельного рассматривания иллюстрации учащимися, работа проводится в следующей последовательности:

— соотнесение содержания и изображения (Какой эпизод произведения отражен на картинке?);

— восприятие сюжета картинки (Кто изображен? В какой обстановке? Что делает?);

— выделение эмоциональных знаков (Какое у него выражение лица? В какой позе находится?);

— истолкование значения эмоциональных знаков (Когда так делают? В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?);

— анализ композиции - расположение главного и деталей на иллюстрации (Что или кто находится на первом, втором плане, слева, справа от главного персонажа? С какой целью изображены второстепенные объекты? Что они показывают? Как характеризуют главного персонажа?).

Разумеется, эти вопросы

примерные, в них указаны лишь основные объекты наблюдения для учащихся, а формулировка и количество вопросов могут варьироваться в зависимости от содержания.

Помимо текстовых иллюстраций можно использовать репродукции картин художников, содержание которых близко

жизненному опыту детей: «Опять двойка», «Прибыл на каникулы» Ф. П. Решетникова, «Вратарь» С. А. Григорьева, «Юные рыболовы» И. М. Прянишникова, «Мечтатели» В. Е. Цигаль и др.

Так, на репродукции картины «Опять двойка» Ф. П. Решетни-

кова отчетливо прослеживаются несколько разных эмоциональных знаков. У мальчика - виноватое выражение лица, покорная поза, он осознает, что неправ, чувствует свою вину перед матерью. У матери - огорченное лицо, она расстроена, что сын опять получил двойку. Лицо сестры мальчика явно выражает возмущение недобросовестностью брата, осуждение его поведения, отношения к учебе. Один верный пес радостно встречает хозяина в ожидании веселой прогулки. У каждого персонажа картины эмоциональный знак отчетливо выражен соответствующей мимикой и пантомимикой.

Для того чтобы учащиеся лучше почувствовали эмоциональное состояние героя иллюстрации, представили себя на его месте, им дается задание: изобразить персонажа, его мимику, позу. Таким образом, систематический анализ иллюстраций позволяет совершенствовать зрительные восприятия учащихся с нарушением интеллекта, способствует развитию умения определять по внешним признакам внутреннее состояние героя, овладевать важнейшими элементами драматизации - мимикой и пантомимикой.

Анализ иллюстраций, постепенно усложняясь на уроках чтения, является основой для постановки индивидуальных и групповых «живых» картин. «Живая» картина - это момент из художе-

ственного произведения, изображенный учащимися с использованием соответствующих сюжету элементов костюмов, несложного реквизита, мимики, пантомимики, и др.

После анализа содержания текста ученикам предлагается представить и словами описать, как выглядит герой произведения в тот или иной момент развития действия, предположить его душевное состояние, возможные мысли. Внимание детей заостряется на портретных характеристиках персонажей (цвет глаз, волос, выражение лица), подробном описании внешнего вида, одежды, обстановки, в которой находится герой. Прием словесного рисования позволяет детям отчетливо представить себе действующих лиц, что в свою очередь поможет им найти точные интонации. Учитель наводящими вопросами помогает создать полную и эмоциональную картину. После словесного рисования дети показывают, как выглядят герои, изображая их мимику, позы, характерные жесты.

Постановку «живых» картин можно проводить с опорой на содержание стихотворения

В. В. Маяковского «Кем быть?». После усвоения содержания учащимся предлагается устно подробно описать представителя каждой профессии, вспомнить детали одежды, предметы, действия, характерные для людей. За-

тем дается задание на активизацию творческого воображения детей: выбрать наиболее понравившуюся профессию, внимательно прочитать соответствующий отрывок текста и у доски изобразить представителя этой профессии, используя отдельные элементы костюма и несложный реквизит (для повара - фартук и поварешку, для врача - стетоскоп и шпатель и т.д.). Кроме этого, изображаются наиболее характерные движения, произносятся строчки из стихотворения, чтобы доказать, что выбранная профессия действительно лучше других.

Аналогично постановку «живых» картин можно провести по стихотворению Джанни Родари «Чем пахнут ремесла», К. Чуковского «Федорино горе», С. Маршака «Человек рассеянный», Б. Заходера «Петя мечтает» и др.

Следующим необходимым этапом подготовки учащихся к драматизации является чтение по ролям. Этот вид чтения является одним из увлекательных приемов обучения, который позволяет сконцентрировать внимание детей на интонации речи. Для чтения по ролям используются любые произведения, содержащие диалог персонажей: изучаемые на уроках рассказы, лироэпические стихи, басни, а также произведения фольклора: песенки, шутки, небольшие сказки, которые отличаются занимательностью сюжета, динамичностью

развития действия, содержат

много диалогов.

Данный вид работы над текстом имеет большое значение для совершенствования навыка чтения учащихся: позволяет отрабатывать технику чтения детей, повышает сознательность и выразительность их чтения. Чтение по ролям должно быть, прежде всего, выразительным. Наблюдается теснейшая взаимосвязь между выразительностью и сознательностью чтения. Выразительность чтения является показателем глубины осознания произведения, поскольку использование того или иного средства выразительности (интонации, логического ударения, паузы и др.) определяется содержанием текста. Поэтому чтение диалогов проводится на уроке после анализа содержания изучаемого произведения, выявления внутриконтекстных смысловых связей, взаимоотношения героев между собой, определения главной мысли.

Перед чтением по ролям обязательно проводится подготовка к выразительному чтению, которая включает уточнение черт характера героев, мотивы их поведения, намерения, эмоциональное состояние и на этой основе определяется интонация, громкость, темп чтения реплик персонажей. При этом обращается внимание детей на то, как особенности характера героев, их настроение влияют на интонации их речи.

Кроме этого, необходимо провести графическую разметку текста, которая предполагает коллективное нахождение слов, имеющих большую смысловую нагрузку в тексте, их подчеркивание простым карандашом и последующее выделение логическим ударением при чтении, расстановку логических и психологических пауз с пояснением их необходимости и смыслового значения.

В младших классах необходима специальная работа по обучению детей определять количество персонажей, принимающих участие в диалоге, находить границы реплик, а также принадлежность реплик героям, особенно, когда в тексте встречается сплошной диалог. Для этого перед репликами персонажей карандашом ставятся первые буквы имени героя, что значительно облегчает ученикам ориентировку в тексте при чтении диалога.

Распределение ролей происходит по желанию учащихся. Чтение по ролям перед классом обязывает детей не просто читать реплики, а играть роль, подсказанную содержанием диалога, что всегда активизирует их воображение. При этом ученики стремятся эмоционально окрашивать свои реплики, спрашивать, отвечать, восклицать, наглядно показывать с помощью мимики и пантомимики, как выглядят герои, произнося те или иные реплики.

Вначале для тренировки учащихся в чтении по ролям предлагаются шуточные четверостишия из стихотворений, которые печатаются на двух одинаковых карточках и даются соседям по парте. После распределения ролей и тренировки на месте, ученики выходят к доске и выразительно читают диалог с использованием мимики, пантомимики и соответствующей интонации. Например:

«Разговор двух клоунов»

С. Маршак

- Где купили вы, синьор Этот красный помидор?

- Вот невежливый вопрос Это ж собственный мой нос!

«Зайчонок и ёж»

А. Шибаев.

- Зайчонок, садись на меня - прокачу.

- Нет, дядя Ёж, не хочу, не хочу!

После чтения по ролям проводится анализ достоинств и недостатков чтения, выясняется, кто прочитал наиболее удачно слова своего героя, смог выразить особенности его характера, настроения, кому это менее удалось. Затем чтение диалога целесообразно провести повторно другими учениками с целью преодоления допущенных ошибок.

Инсценирование эпизодов произведения является более сложным видом драматизации,

который основан на постановке эмоционально насыщенных сценок из содержания.

Выбираются преимущест-

венно эпизоды, заключающие в себе кульминацию или развязку действия, наиболее ярко выражающие характеры героев и их отношения. Данный вид работы над текстом предполагает определенную трансформацию содержания, при которой литературному тексту придается драматическая форма. Работа состоит из следующих частей:

— уточнение внешнего вида персонажа проводится в процессе словесного рисования: как выглядит, во что одет, в каком эмоциональном состоянии находится;

— характеристика действующих лиц дается на основе анализа речи, поступков героев, выявления их мотивов поведения, взаимоотношения между собой;

— описание места действия: в процессе словесного рисования уточняется, в какое время года или суток происходит событие, в какой обстановке находится персонаж, какая сложилась для него ситуация, выясняется группировка героев по отношению друг к другу;

— диалог персонажей, если в тексте мало реплик, их количество увеличивается, чтобы ярче показать характерные черты героев.

Затем инсценируемый эпизод ещё раз внимательно читается,

обращается внимание на каждое слово автора, поясняющее описанное событие, героев, после чего разыгрывается сценка. Инс-ценровка обязательно анализируется, выясняются положительные и неудачные моменты, даются советы по их исправлению и проводится повторное инсценирование эпизода.

Вышеописанные упражнения являются хорошей подготовкой учащихся к драматизации развернутой формы, которая включает в себя все средства драматической выразительности: мимику, пантомимику, интонацию, группировку. Для драматизации необходимо написать сценарий, разработать мизансцены, подготовить костюмы, декорации, распределить роли, провести достаточное количество репетиций.

Работа над драматизацией развернутой формы начинается с выбора литературного произведения для мини-спектакля.

Наиболее приемлемыми для постановки являются сказки, которые по форме и содержанию интересны и близки детям, поскольку обладают занимательным сюжетом, динамичностью развития действия, острым конфликтом, выразительными диалогами, яркими образами персонажей. Однако лучше использовать готовые пьесы для детей: «Петрушка-иностранец», «Две-

надцать месяцев» С. Маршака и другие, поскольку они уже адап-

тированы к постановке.

Следующим этапом работы является тщательный анализ содержания произведения, который предполагает объяснение незнакомой лексики, усвоение последовательности событий, установление логических и причинноследственных связей между эпизодами, поступками героев, выявление мотивов их поведения, характерных черт, эмоционального состояния, взаимоотношений друг с другом, определением главной мысли.

Обязательно проводится графическая разметка текста с расстановкой логических ударений, системой пауз, уточнением интонаций чтения реплик героев.

Проведенная работа способствует отчетливой ориентации учащихся в произведении в целом и является хорошей подготовкой к выразительному чтению по ролям. Неоднократное чтение с распределением детей на разные роли предварительно покажет, кому из детей больше подходит та или иная роль.

В дальнейшем содержание произведения необходимо адаптировать к постановке, т.е. создать сценический вариант произведения или его части: отобрать наиболее интересные эпизоды, составить диалоги, разработать мизансцены, подобрать детали театрального реквизита и т.д.

При этом следует помнить указание О. В. Кубасовой, если

драматизация осуществляется на прозаическом учебном материале, то допустимы небольшие отклонения от текста, не меняющие последовательности и общего смысла реплик [5].

Текст нужно разделить на относительно законченные смысловые части - сценические картины, коллективно озаглавить их, определить наиболее важный момент в каждом эпизоде, пояснить ученикам его значимость для развития действия.

Так, в условиях коррекционного обучения возможна постановка мини спектакля при изучении в 8 классе «Сказки о попе и работнике его Балде» А. С. Пушкина. Это небольшая сатирическая веселая сказка благодаря стихотворной форме и доброму юмористическому содержанию легко запоминается и эмоционально воспроизводится учащимися.

После общего ознакомления с содержанием в процессе первичного чтения проводится анализ произведения с объяснением незнакомых слов и выражений (оброк, супостат, верста, толоконный лоб, вареная полба, засмеялся лукаво и других), а также мотивов и поступков героев, определением их характерных черт и эмоционального состояния.

Характерными чертами попа являются корысть, трусость, жадность, погоня за дешевизной: ему нужен работник, который бы работал за троих, да ещё при этом не

дорого просил за свой труд:

Нужен мне работник:

Повар, конюх и плотник.

А где мне найти такого Служителя не слишком дорогого?

Центрального героя Балду автор представил как человека трудолюбивого «работает за семерых», проворного в делах «до светла всё у него пляшет», неприхотливого «спит на соломе», ест вареную полбу. В отличие от своего хозяина, Балда умен, находчив, хитер на выдумку, поэтому успешно выполняет самые сложные поручения.

Ученики подводятся к выводу, что смысл сказки заключается в осуждении поповской жадности, стремлении поменьше заплатить работнику за тяжелый труд с утра до ночи.

Особое внимание уделяется интонации чтения. Слова автора читаются с разными интонациями, в зависимости от того, действия кого из персонажей они сопровождают. С веселым добродушием, одобрением расхваливается работа Балды в доме попа, с удовольствием говорится о его выдумках во время поединка с чертями.

Насмешливо автор отзывается о сомневающемся на базаре попе, которому очень хочется получить дармового работника, да выдержит ли лоб щелчки здоровенных рук Балды; назидательной интонацией сопровождаются раздумья попа о

предстоящей расплате за труд батрака, говорится, что раньше надо было думать о последствиях. Автор неприязненно говорит о заговоре, слова о справедливом возмездии за жадность и коварство произносятся с осуждением.

У попа озабоченная интонация, когда он на базаре говорит, какой ему нужен работник, но затем беспечно соглашается с условием Балды, с нескрываемой радостью приказывает Балде собрать оброк с чертей, довольный тем, что нашел для него невыполнимое задание.

Балда с уверенной интонацией обещает попу усердно и исправно работать, требовательно разговаривает со старым бесом о возврате долга, лукаво и снисходительно говорит с бесенком, укоризненно и поучительно звучат его заключительные слова.

Старый бес начинает говорить грозно, но, испугавшись встречных угроз Балды, резко сбавляет тон, затем растерянно просит Балду поговорить с внуком. Речь бесенка в начале разговора с Балдой ласковая и слащавая, условия первого и второго испытания он произносит с торжествующей интонацией, уверенный, что выиграет соревнование, в конце — испуганно сообщает старому бесу о победах Балды.

Для постановки содержание сказки делится на следующие сценические картины: «Договор на базаре». «Балда усердно рабо-

тает». «Заговор». «Поединок с бесами». «Расплата за жадность».

Данная сказка практически не требует адаптации для постановки, поскольку в тексте много диалогов персонажей. Для её драматизации не нужны ни громоздкие декорации, ни сложная обстановка. Главное внимание должно быть обращено на веселое, остроумное поведение персонажей, на звучность и осмысленность произнесения стихов, народный склад которых требует определенного подчеркивания рифмы.

Распределение ролей проводится с учетом пожелания детей, а также их внешних данных, индивидуальных возможностей. Одновременно на каждую роль назначаются дублеры на случай, если в процессе работы выясниться, что кто-либо из учеников не справляется с ролью или неожиданно заболеет. На данном этапе может возникнуть ситуация отказа от роли отрицательного героя, необходимо пояснить ученикам важность персонажа для развития действия, без которого спектакль просто не состоится.

Предварительно на отдельных листах печатаются слова каждой роли и раздаются соответствующим ученикам для заучивания. В условиях коррекционного обучения необходимо провести тщательную работу над ролью с каждым учеником в отдельности. Нужно прочитать с ним текст, добиваясь, чтобы исполнитель понял

характер и поведение своего персонажа, определить логические и психологические акценты, довести до сознания ребенка смысл его роли, отработать интонации произнесения фраз.

После того как роли освоены всеми участниками спектакля, нужно в целом прочитать всю пьесу по ролям, чтобы дети увереннее ориентировались в сценарии и лучше запомнили последовательность диалога, когда каждому из них произносить свои реплики.

Дальнейшая работа проводится на сцене, отрабатывается каждая картина в отдельности. При этом ученикам необходимо пояснить, что драматизация - это искусство переживания, поэтому на сцене нужно показать внутренний мир своих героев, а не просто механически воспроизвести их поступки и произнести реплики. В связи с чем, акцент делается на мимику, пантомимику, интонации голоса, позу, жесты, которые в совокупности показывают зрителям характерные черты героя, его мысли, чувства, которые он испытывает.

Особое внимание уделяется мизансценам - пространственному расположению персонажей, их передвижению по сцене, жестам, действиям. Каждый исполнитель роли должен хорошо представлять, где ему нужно находиться до начала действия, когда и как он должен выйти на

сцену, какими жестами он может сопровождать свои слова, как вести себя с партнерами, как держаться, пока другой исполнитель произносит свой текст, куда и как уйти со сцены, как реагировать на поведение зрителей (смех, хлопки, аплодисменты).

Затем на сцене устанавливаются декорации и репетиции проводятся в костюмах с использованием театрального реквизита -предметов, необходимых по ходу действия. На репетиции отмечаются положительные и отрицательные моменты при исполнении ролей, при этом не нужно скупиться на похвалу, которая вселяет в детей уверенность в себе, стремление исполнять роль еще лучше. Замечания по исправлению недостатков следует делать доброжелательно, спокойно, поясняя как можно их исправить. В коллективной деятельности у детей вырабатывается чувство ответственности за общее дело, что обязывает прислушиваться к мнению других, быть терпимыми к замечаниям.

Одновременно во время репетиций у детей исправляются речевые ошибки, дефекты произношения, отрабатывается правильность, четкость произнесения слов, выразительность произнесения фраз. Этика поведения на сцене: недопустимо перебивать, поправлять друг друга по ходу действия, поскольку таким образом обращается внимание зрителей на допущенную ошибку

и может ещё больше смутить исполнителя, который и так расстроен своей оплошностью. Все это благоприятно влияет на коммуникативные умения учеников, повышает культуру их общения, формирует умение адекватно относиться к советам других и высказывать свое мнение.

После достаточного количества репетиций проводится генеральная репетиция и само представление перед зрителями. На этом этапе большое внимание должно быть уделено преодолению нервозности у участников представления, преодолению боязни ими сцены, зрителей, страха забыть свой текст при выходе на сцену. Детей необходимо успокоить, пояснив, что их роли никто, кроме них, не знает, и зрители не догадаются об ошибке. Важно подбодрить детей, вселить в них уверенность в успехе выступления.

Заключительным этапом работы над драматизацией является обсуждение результатов. В первую очередь необходимо выразить благодарность всем участникам представления, а также тем, кто помогал в подготовке и проведении спектакля. По возможности вручить сувениры. Отметить все удачные моменты, чтобы у исполнителей остались только положительные эмоции и впечатления, ощущение праздника, желание еще раз выйти на сцену, почувствовать благодар-

ность зрителей, радость успеха.

Таким образом, драматизация как методический прием имеет большое коррекционно -развивающее значение в обучении учащихся с нарушением интеллекта. Использование драматизации различных форм сложности как на уроках чтения, так и во внеклассной работе по литературе позволяет совершенствовать коммуникативные умения данных детей, корригировать недостатки их речевого развития, способствует формированию правильности, точности, выразительности их речи, что имеет решающее значение для процесса социализации их в современном обществе, подготовки к трудовой деятельности.

Литература

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /под

ред. В. В. Воронковой.- М.: Школа Пресс, 1994.- 416 с.

2. Гомилка Л. В. Использование инсценировок в воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефекто-логия.-1994.- № 3.- С.66-68.

3. Грибова О. В. К проблеме ана-

лиза коммуникации у детей с речевой патологией

//Дефектология.- 1995.-№ 6.-

С.7-16.

4. Кубасова О. В. Прием драматизации на уроках обучения грамоте // Начальная школа.-1985.- № 4.- С.21-24.

5. Кубасова О. В. Прием драматизации на уроках чтения в 1 классе //Начальная школа.-1985.- № 12.- С.30-34.

6.Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы.- М.: Педагогика, 1977.200 с.

© Т. А. Чебыкина, 2009