ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ФИЗИКИ НА РЕЗУЛЬТАТЫ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА

АХМЕТЗЯНОВА ЭЛЬВИРА РИШАТОВНА

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ФИЗИКИ

НА РЕЗУЛЬТАТЫ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................................... 8

1.1. Учебная деятельность................................................................................ 8

1.2. Понятия мотивации, мотивации учения.................................................. 12

1.3. Мотивационные факторы успешности учебной деятельности................ 15

1.4. Учебная мотивация школьников как показатель результативности ............

образовательного процесса в школе............................................................... 17

1.4.1. Личностный смысл процесса учения.................................................... 17

1.4.2. Виды мотивов....................................................................................... 18

1.4.3. Целепологание...................................................................................... 21

1.4.4. Реализация мотива в поведении............................................................ 22

1.4.5. Эмоциональный компонент мотивации учения.................................... 23

1.5. Основные возрастные характеристики при определении учебной .............

мотивации у школьников................................................................................ 25

Выводы по главе 1.......................................................................................... 28

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ВЛИЯНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ФИЗИКИ УЧАЩИХСЯ НА РЕЗУЛЬТАТЫ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА....... 30

2.1. Реализация заданий по исследованию влияния мотивации к изучению .....

физики............................................................................................................ 30

2.2. Результативность исследования............................................................... 31

2.3. Результаты исследования 8-9 классов...................................................... 35

2.4. Результаты исследования влияния мотивации на результаты сдачи единого государственного экзамена 10-11 класс 2020-2021 и 2021-2022 .......................

учебные годы.................................................................................................. 40

Выводы по главе 2.......................................................................................... 46

Глава 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОВЫШЕНИЮ .........

МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЕГЭ ПО ФИЗИКЕ 48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................................. 57

ЛИТЕРАТУРА................................................................................................. 59

ПРИЛОЖЕНИЯ............................................................................................. 63

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Если разделить человеческую жизнь на этапы, то промежуточным звеном между детством и взрослой жизнью является окончание школы. В школьные годы – человек сфокусирован в основном на учебной деятельности.

Построить эффективный учебный процесс – одна из важнейших задач, возникающая перед системой образования. Для того чтобы решить эту задачу, необходимо выявить какие факторы, в том числе психологические, приводят к успешному обучению в школе и успешной сдаче ЕГЭ и требуется найти действенный метод определения знаний и способностей учащихся, который покажет насколько ученик готов к успешной сдаче ЕГЭ. Для этого нужно определить, как же влияет мотивация к изучению физики на результаты единого государственного экзамена.

В данной работе исследовались два фактора: мотивация и школьная обученность, измеренная с помощью ЕГЭ.

Формирование у учащихся учебной мотивации - одна из основных проблем современной школы и обусловлена обновлением содержания обучения, реализацией задачи формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции.

Отсутствие мотивов к получению образования является следствием снижения основных показателей образованности и воспитанности выпускников школ.

Чтобы повысить мотивацию нужно разобраться противоречиями, которые характерны современному процессу обучения:

- между существующей теорией формирования мотивации учения и слабой разработанностью методических основ ее реализации в предметных дисциплинах, в том числе в физике;

- между необходимостью индивидуального подхода к ученику и массовым характером обучения;

- между существующими условиями для формирования положительной мотивации к учению и недостаточностью разработки соответствующих учебных технологий;

- между необходимостью развития творческого потенциала школьника с целью адаптации к жизненным ситуациям и невозможностью ее удовлетворения в связи с сокращением времени, отведенного на изучение предметов естественнонаучного цикла.

Мотивация к изучению определенных предметов в наше время является одной из интересных и изучаемых областей психологии. Мотивации человеческой деятельности посвящены многочисленные исследования и теории, которыми занимаются отечественные и зарубежные психологи. [11,

20].

Несмотря на большой интерес к изучению влияния мотивации на результативность освоения отдельных предметов, в ней до сих пор остается немало неизученных областей. Психологи, которые исследовали учебную деятельность, приходят к выводу, что для успешной учебы мотивация влияет сильнее, чем интеллект. Поэтому важно изучать влияние мотивации на учебный процесс и выделить её факторы, которые приводят к успешной учебной деятельности. Таким образом, исследования влияния мотивации к изучению физики на результаты единого государственного экзамена имеют огромное значение.

Цель исследования: выявить влияние мотивации к изучению физики на результаты единого государственного экзамена.

Объект: учащиеся 7-11 классов.

Предмет: мотивация к изучению физики, как фактор, влияющий на результаты единого государственного экзамена.

Гипотеза: мотивация к изучению физики являются результатом успешной сдачи единого государственного экзамена по физике.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности мотивации учащихся на разных уровнях обучения.

3. Проанализировать, как мотивация влияет на успеваемость учащихся.

4. Выполнить количественный анализ полученных результатов и их интерпретацию.

Методы исследования:

Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

Анкетирование, тестирование, анализ ведомостей успеваемости.

Методы обработки данных (таблицы, диаграммы, графики).

Экспериментальная база.

Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ №15 г.Белебей и МАОУ Гимназия № 1 г.Белебея МР Белебеевский район. Выборку составили 124учащихся 7-11 классов.

Практическая значимость.

Полученные в работе данные могут быть использованы учителями физики для развития мотивации к изучению предмета физики, с целью улучшения успеваемости и результатов ЕГЭ. Выявленные закономерности позволяют целенаправленно формировать внутреннюю мотивацию к учению у учащихся на протяжении всего срока обучения в школе. Также, учет этих данных может усовершенствовать работу учителя по взаимодействию учителя и обучающихся.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследований по теме дипломной работы были представлены на РМО учителей физики г.Белебея и Белебеевского района - выступление с докладом по теме «Влияние мотивации к изучению физики на результаты единого государственного экзамена».

На основе полученных результатов подготовлены к публикации научные статьи: «Влияние мотивации к изучению физики на результаты единого государственного» // Всероссийский электронный журнал «Познание».

Основные результаты исследовании докладывались на следующей научной конференции: VI Всероссийская научно-методическая Конференция «Проблемы современного физического образования», посвященная памяти известного методиста-физика Жерехова Геннадия Ивановича (г. Уфа, 9 – 11 ноября 2021 г.).

Результаты исследований опубликованы в следующей работе:

Ахметзянова, Э.Р. ВЛИЯНИЕ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ФИЗИКИ НА РЕЗУЛЬТАТЫ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

ЭКЗАМЕНА //Э.Р. Ахметзянова, М.А. Фатыхов //Проблемы современного физического образования: сборник материалов VI Всероссийской научнометодической Конференции, посвященной памяти известного методистафизика Жерехова Геннадия Ивановича (г. Уфа, 9 – 11 ноября 2021 г.) / отв.

ред. М.Х. Балапанов. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2021. – С.239–240.

Человек обучается на протяжении всей своей жизни. Он должен постоянно обучаться и повышать свою квалификацию и совершенствоваться, потому что технологический процесс движется быстрыми темпами. Мы знаем, что наиболее активно обучение происходит в ходе учебной деятельности в школьные годы. В этом возрасте учебному процессу отводится главная роль.

Именно учебная деятельность определяет развитие человека. В своей книге [28, с. 664] С. Л. Рубинштейн пишет о ребенке, что он «...не развивается, сначала, а потом воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь». Эту мысль можно расширить и отнести к человеку в любом возрасте: процессы развития и обучения человека неразрывно связаны, это – «две стороны одной медали». Так, один из отечественных основоположников психологии учебной деятельности Л. С. Выготский рассматривал учение как «…специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта», из чего делал заключение, что источники развития заложены не в самом человеке, а в его учебной деятельности [28].

Одной из наиболее изучаемых областей психологии в настоящее время является психология мотивации. Многочисленные исследования и теории, которыми занимаются отечественные и зарубежные психологи посвящены мотивации человеческой деятельности. В современную психологию мотивации ценный вклад внесли известные зарубежные ученные как А. Адлер, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Б. Вайнер, М. Селигман, К Двек, Э. Скиннер, Э. Деси, Р. Райан, среди отечественных исследователей хочется выделить С.Л.Рубинштейна, Д.А. Леонтьева, Т.О. Гордееву, Б.В. Зейгарника,

О.А. Сычева . Е. П. Ильина [26, 20].

В современной психолого-педагогической литературе проблема мотивации учебной деятельности анализируется с разных позиций. Нужно отметить то, что структура и динамика мотивации, обусловленные целями обучения, проанализированы Р.Р. Бибрих, В.И.Васильевым, Ф.М.Рахматулиным. А вот обусловленность эффективности учебной деятельности мотивацией исследуется Ю.М.Орловым, Т.С.Савочкиной, Ю.К.Черновой. По их мнению, в единстве со сторонами мотивационной сферы, т.е. потребностями и целями мотивы учебной деятельности формируются и развиваются достаточно эффективно.

Очень сложно определить задачи учебного процесса. При этом можно выделить два взгляда. Первое - «формальное» обучение, задача, которой состоит не в том, чтобы человек накопил определенную сумму знаний, а в том, чтобы освоил и развил в себе определенные навыки и способности, позволяющие эти знания добывать. А вот вторая точка зрения является полной противоположностью первой. Она указывает на то, что цель обучения и есть накопление определенной суммы знаний, той части знаний, полученных обществом в процессе развития, которая необходима человеку для дальнейшей профессиональной и общественной деятельности [26].

Конечно же недостатки имеет каждый из этих взглядов. Безусловно, для того чтобы человек полностью включился в общественноорганизованный труд, ему недостаточно быть носителем знаний, накопленных в результате предшествующего исторического развития познания, ему также необходимо обладать определенным набором способностей и навыков, позволяющих мыслить и заниматься самообучением. С другой стороны, абсолютно неверно думать о том, что стоит человеку развить способности мыслить, наблюдать и анализировать, и тогда он сам овладеет всеми необходимыми знаниями. В конечном счете, такой подход постановки задачи учебного процесса предполагает построение знания на личном опыте независимо от опыта общественного, и поэтому такое знание будет оторвано от общей системы знаний [16].

Когда на обусловленную проблематику существует два (или более) крайних взгляда так это часто бывает, каждый из которых имеет существенные минусы, взаимодействие этих взглядов исключает многие недостатки каждого из них в отдельности и может стать надежным основанием для построения более гладкой теории. В самом деле, оба процесса: формирование возможностей и овладение поставленной налаженностью сведения представляются и средством, и целью. В реальном ходе обучения (являющегося необходимой частью процесса развития) и развития (совершающегося в процессе обучения) происходит и то и другое – и получение определенной системы знаний и вместе с тем развитие человека

[16].

Необходимо выстраивать учебный процесс таким образом, чтобы учащийся (школьник) одновременно и овладевал необходимыми знаниями, формировался как личность, и развивался. Приобретение новых знаний, формирование как личности и его развитие как раз-таки и является одной из важнейших задач при исследовании учебной деятельности.

Исследования в этом направлении до второй половины прошлого века практически не велись. Основной причиной были то, что в традиционной психологии больше внимании уделялась на исследование учебной деятельности как результат природных способностей. Согласно этим взглядам способности в ходе процесса обучения не столько формируются, сколько лишь проявляются как природный дар. На самом же деле способности не только проявляются, но и формируются, и развиваются. Такой взгляд находит отражение в исследованиях современных психологов, изучающих учебную деятельность. Например, В.В. Давыдов считает, что в процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только сами знания и умения, но и способность учиться [7]. В содержательном анализе учебной деятельности И.И. Ильясов определяет учебную деятельность как самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими [17]. А.Н. Леонтьев писал, что обучение, приобретаемые знания воспитывают, но для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитать отношение к самим знаниям – в этом суть сознательности учения [21].

Как раз развитие способностей становится предпосылкой и результатом для учебной деятельности. Цель учебной деятельности - это, получение знаний и развитие способностей, и формирование личности. В психологическом плане одним из важнейших вопросов становится вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебному процессу.

Существует несколько определений учебной деятельности. Говоря об учебной деятельности школьников, можно использовать следующее определение: учебная деятельность – это «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [13, с.192].

Проанализировав вышесказанное, можно сделать вывод, что развитые умственные способности, высокий уровень интеллекта и хороший багаж знаний не являются достаточным условием для успешности учебной деятельности. А именно многочисленные исследования показывают, что мотивационные предпосылки к учебному процессу являются не менее важным психологическим фактором успеваемости школьников. Для определения успеваемости школьников необходимо диагностировать мотивационные характеристики обучающихся, наряду с традиционными интеллектуальными тестами.

В современном обществе приключается глубокий ход изменения общественных ориентиров. Данный процесс свое отражение получил в системе общего среднего образования. Современная школа находится на стадии постоянной модернизации содержания, а также инновационных технологий обучения. Несмотря на это, ребенок не хочет учиться, это касается как дисциплин гуманитарного, так и естественного цикла. В настоящее время учащиеся школы должны иметь богатый внутренний потенциал, а не только владеть определенной суммой знаний, умений и навыков. Богатый внутренний потенциал должен помощь самообразованию в процессе учебной деятельности. Поэтому основной задачей учителя общеобразовательной школы является создание психолого-педагогических условий для развития мотивации учебной деятельности.

Любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности. Потребности вызывают причины поступков человека. Их психологи называют мотивация. Объединение тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Как администратор учебной деятельности мотивация пронизывает все психологические процессы обучаемого и оказывает воздействие на весь спектр мотивационных отношений.

Надо отметить то, что проблема мотивации учения содержит большие возможности в плане поиска высокопродуктивных методов обучения школьников, наиболее безупречных способов совершенствования навыков и умений, повышения их интеллектуальной активности, более оперативной ориентации в широком информационном поле.[37]

Понятие «мотивация» имеет обширное значение. Оно включает в себя многочисленные явления и процессы, связанные с выбором той или иной деятельности. Авторы различных теорий по-разному определяют термин «мотивация», какого-либо единства в этом вопросе нет. Можно выделить следующие трактовки определения «мотивация» [15]:

совокупность факторов, направляющих и поддерживающих, то есть

определяющих поведение; совокупность мотивов;

побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее

направленность; процесс психической регуляции конкретной деятельности; процесс действия мотива;

механизм, определяющий возникновение, направление и способы

осуществления конкретных форм деятельности; совокупная система процессов, отвечающих за побуждение

и деятельность.

Из представленного списка, все определения можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Второе рассматривает «мотивацию» как процесс, механизм. В целом, под мотивацией понимают всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок или планов, идеалов и т. п., что в наиболее широком смысле подразумевает определения поведения вообще.

Для каждого раздельного вопроса или исследования, касающегося мотивации, целесообразно использовать более узкое определение - перейти к частному виду мотивации.

Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Проблема мотивации учения содержит огромные ресурсы в плане поиска эффективных методов обучения школьников, повышения их интеллектуальной активности, наиболее безупречных способов совершенствования умений, и навыков более оперативной ориентации в широком информационном поле.

Школьная пора – десятилетие активного становления духовных ценностей, высоконравственных идеалов, мировоззрения и жизненных приоритетов ребенка – подростка – юного гражданина страны. Поэтому формирование мотивации учения, как процесса, включающего в себя развитие, обучение и воспитание школьника, обеспечивает формирование комплекса компетенций и развитие личности ребенка. [38]

Одной из центральных проблем современной школы можно назвать формирование мотивации учения в школьном возрасте.

Актуальность проблемы учебной мотивации школьников обусловлена самой ведущей деятельностью этого возраста — учебной. Функциями мотивации по отношению к учебной деятельности является: побуждение поведения, организация и направления его, добавление ему личностный смысл и значимость.

Несмотря на огромную работу, которая ведётся в школах по формированию мотивации у школьников, учителя- предметники с тревогой обращают внимание на «мотивационный вакуум». Поэтому одной из главных задач, которая решается в современной школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшего её развития у школьников.

Проблема развития мотивации учебной деятельности школьников является актуальной проблемой развития современной школы. Структура мотивации учебной деятельности, механизм возникновения учебных мотивов, а также роль мотивации в осуществлении учебной деятельности показаны в исследованиях ученых. В современный психологопедагогической литературе проблема мотивации учебной деятельности анализируется с разных позиций: структура и динамика мотивации, обусловленные целями обучения, проанализированы Р.Р. Бибрих, В.И.Васильевым, Ф.М.Рахматулиным, обусловленность эффективности учебной деятельности мотивацией исследуется Ю.М.Орловым,

Т.С.Савочкиной, Ю.К.Черновой. По их мнению, мотивы учебной деятельности формируются и развиваются достаточно эффективно в единстве с другими сторонами мотивационной сферы, т.е. потребностями, целями и т.д.

Учебную мотивацию можно определить, как процесс, который направляет, запускает и поддерживает учебную деятельность человека. С другой стороны, к понятию учебной мотивации можно отнести совокупность факторов, направленную на получение знаний, развитие навыков способностей [10].

Учебная мотивация определяется рядом факторов. Во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением. Во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих: индивидуальными особенностями обучающегося; в-четвертых: индивидуально-личностными особенностями педагога, и прежде всего методы отношений к ученику, к своей работе; в-пятых: особенностями учебного предмета [30].

Большое влияние на мотивацию к учебной деятельности школьников оказывает мотив выбора будущей профессии и учебного заведения. Разное значение этим мотивам придают юноши и девушки. Юноши отмечают, что для них главное, чтобы выбранная специальность отвечала их интересам. Девушки же опираются на общественное значение специальности, ее материальную обеспеченность [21].

Новые государственные стандарты, предъявляя требования к результатам освоения образовательных программ на каждой ступени обучения, подталкивают учителя – предметника не только к изучению уровня мотивации ученика, но и к созданию условий для расширения мотивационных сфер школьника: учебно-познавательной, творческоинновационной, социально-ценностной. В современном мире уровень учебной мотивации школьников в условиях ФГОС становится одним из показателей результативности деятельности образовательной организации, эффективности процесса обучения в ней.

Мотивация учения как отношение школьника к учебе сегодня не просто интересует учителя, в условиях реализации ФГОС мотивация становится объектом сопровождения педагога. А учитель, не должен просто фиксировать низкий уровень или отсутствие мотивации учащегося к учению. Нам необходимо выяснить причины низкого уровня мотивации или ее отсутствия и помочь ребенку организовать процессы обучения и самообразования, чтобы оказать помощь расширению или развитию компонентов его мотивационной сферы.

Причины снижения познавательного интереса обучающихся к естественнонаучным дисциплинам в основной школе различны. Для одних физика сложный предмет, другие считают, что личная значимость общественных наук для дальнейшей жизни важнее, и поэтому к освоению дисциплин естественнонаучного цикла относятся по остаточному принципу. Если добавить к этому формирование гормональные изменения подростка, большую учебную нагрузку (начали изучать много новых предметов), возможно, непростые личностные отношения с одноклассниками, учителями- предметниками, перенос главное на самостоятельную образовательную деятельность на уроке и вне его, то становятся понятным, какие проблемы лежат в основе низкой мотивации к освоению физики.

Снижение уровня мотивации школьников сегодня приобрело такие масштабы, что красной нитью которой становится утверждение: дело учителя - "сделать учение доступным для него (ученика), искусно зародить в нем желание (учиться) и дать ему средства...". Это убеждение гуманиста и демократа Жана Жака Руссо. Диагностика состояния и знание индивидуальных приоритетов мотивации школьников к учению, стало важнейшим компонентом не только личностно-ориентированного обучения, но и основой деятельности учителя, направленной на достижение подготовленности каждым учеником для успешной сдачи ЕГЭ.

Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения мотивации, и построения методики ее диагностики представляется важным, выделение определенных содержательных блоков. Они будут отражать наиболее главные компоненты в мотивации обучения. Методика изучения мотивации обучения у школьников должна быть компактной и чтоб могла использоваться для экспресс-диагностики. Назовем пять блоков.

А.К. Маркова определяет смысл учения, как внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, дополнение, школьником процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни. В процессе усвоения знаний понимание смысла учения, осознание его личностной значимости не происходят автоматически. Необходимо формировать у школьников активное внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Личностный смысл учения различен в разные школьные возрасты. Учителем должны анализироваться содержание обучения и его методы.

Для каждого ученика смысл учения определяется системой его идеалов, ценностей, которые он берут из своего окружения (семьи, друзей, одноклассников). Поэтому до начала обучения у ребенка складывается определенное представление об учебной деятельности. В ходе обучения в школе смысл учения может существенно изменится. Смысл складывается из следующих моментов: осознание важности учения; понимание значимости учения лично для себя. Поскольку они в холе обучения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере развития учебной деятельности может изменяться качественно. При осознании смысла учения у школьников возрастают успехи в учебной деятельности, легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность. Смысл учения, его значимость - основа мотивационной составляющей личности учащегося.

Показателем результативности деятельности является учебная мотивация. За основу берется три подхода к описанию групп мотивов.

Первый вариант классификации: рассмотрение двух больших групп мотивов:

познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Они констатируют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: явлениям, новым занимательным фактам, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся мотивы овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к способам ответственности учебной работы, к методам научного познания, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний; социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например, желание выполнить свой долг, стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии, долга и ответственности. Также к социальным мотивам относятся позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их поддержку, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и сотрудничать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие процесс учения, не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу обязанности, долга, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Он является внешним для ученика, если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется. В ходе обучения учителю надо стараться, чтобы у обучающихся формировались внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух направлений: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, ставят перед собой некоторую цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства. Деятельность (обучение) вызывает при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель состоит не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, скепсисом в возможность успеха. Сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они не воспринимают объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Обучающиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи умеют объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что доказывает о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Это указывает на необходимость развития у обучающихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Все виды мотивов, названные выше, учитывались при составлении диагностической методики.

Реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, достигать в процессе обучения и обосновывать их. Учителю надо обучать школьников целеполаганию, умению реализовать свои мотивы через последовательную систему целей.

Как и мотивы, цели то же различаются по своему содержанию. Цель — это направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Психологи отмечают, что цели характеризуют отдельные учебные действия, а мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом. Мотив создает установку к действию, а обеспечивают реальное выполнение действия поиск и осмысление цели. Кроме того, осознается и запоминается учеником содержание обучения, которое в учебной деятельности занимает место цели. Показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника является наличие способности ставить пред собой цели. Одним из волевых компонентов мотивационной составляющей ученика является способность к целеполаганию. Она в будущем заложит в основу целеполагания в профессиональной деятельности. Постановка перспективных целей и подчинение им собственного поведения придает личности нравственную устойчивость.

Школьники встречаются с большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания. Например, принятие задания, предлагаемого взрослым (первый этап целеполагания), как правило, вызывает активное отношение ученика к заданию, т.е. наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем. Учителю важно помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы.

Нужно уметь отличать мотивы от мотивировки. Она является социально-желательным объяснением отдельных поступков и поведения обучающихся. результатом опасения высказывания негативной оценки со стороны учителя может быть определенная мотивировка поступка. Блок «Реализация мотива в поведении», включает в себя ряд динамических характеристик. Здесь отражены следующие аспекты мотивации: реальное влияние мотивов учения на ход учебной деятельности и поведение ребенка, освоение учебных предметов, выбор форм учебных заданий, степень распространения влияния мотива на разные виды деятельности. Важно определить частоту проявления мотивов, их устойчивость, актуализации во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.

Если мотив имеет для обучающихся личностный смысл, то он, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативности, в его зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности, когда школьник с удовольствием работает над освоением разных учебных предметов, активно ищет дополнительные знания за пределами школьных программ, обнаруживает широкую любознательность при отсутствии глубины познания. Центральные интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор им профессии, представляют большую ценность для личности.

Работая над данной проблемой, особое внимание надо обращать на уровни устойчивости интереса к обучению. Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Он требует постоянной стимуляции извне и без нее угасает. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определенным кругом предметов, заданий. Интерес достаточно устойчивый проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним обстоятельствам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

Главной характеристикой эмоционального компонента мотивации, являются переживания школьников в процессе учебной деятельности и эмоциональное отношение к обучению. Эмоции имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения. Они зависят от организации учебной деятельности и ее особенностей.

Положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней. Они обусловлены ровными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; участием в жизни школьного и классного коллектива; связаны с пониманием каждым учеником своих возможностей в достижении успехов в учебной деятельности и преодолении трудностей. Можно отнести эмоции от удовлетворения справедливо поставленной отметки, хороших результатов своего ученического труда, от любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, от увлеченности предметом. Положительные эмоции могут возникать при овладении учащимися новыми способами совершенствования своей учебы, приемами самостоятельного получения знаний, приемами и методами самообразования. Они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

Учителю нужно заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении. Негативное отношение к учителю или к школе, тревога и беспокойство отрицательно влияют на результативность обученности. Отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию недопущения неудачи, вследствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником. В процессе обучения необходимо заботиться о преимуществе положительных эмоций.

Мотивационная сфера учащихся в процессе обучения подвергается различным изменениям. Если осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения — у ученика происходит рождение новых мотивов учения, и они способствуют появлению новых целей.

Вывод: данная методики изучения учебной мотивации школьников отражает сущность пяти обоснованных компонентов мотивации и взаимосвязь между ними: наличие личностного смысла учения, выраженность определенных видов мотивов (познавательные и социальные, внешние и внутренние, стремление к достижению успеха и к недопущению неудач), целеполагание, реализация доминирующих мотивов в поведении, эмоциональный компонент.

У различных возрастных групп школьников учебная мотивация проявляется по-разному. Если хотим понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, нам необходимо соотнести их с особенностями каждого возраста в целом.

Выделяется три периода: младший школьный возраст (7—10 лет, учащиеся начальных классов), подростковый или средний школьный возраст (10—15 лет, учащиеся 5—9 классов), возраст ранней юности или старший школьный возраст (15—17 лет, учащиеся 10—11 классов). Учебная мотивация имеет свои особенности для этих возрастов. Чтобы проследить динамику развития учебной мотивации к предмету физика, необходимо провести изучение 7-11 классы.

В этих классах происходят объективные изменения в жизни школьников. Во - первых увеличивается число учебных предметов, которые необходимо изучить ученику; во - вторых занятия ведут несколько учителей, разные требования к учебной деятельности школьников; в - третьих материал школьных программ усложняется; в- четвертых прибавляются виды внеклассных и внешкольных занятий; в пятых, ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы.

Снижает положительное отношение к обучению недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим. Это происходит из-за неумения подростка совместить их и правильно организовать свою учебную работу. Мотивы положительного отношения к учению осознаются подростками лучше, чем мотивы отрицательного отношения.

Проследим развитие социальных и познавательных мотивов учения.

У учащихся укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, причем интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Познавательные интересы в подростковом возрасте, по данным исследования А.К. Марковой, характерны около четвертой части учащихся. У подростков эти интересы вызывают стремление к решению поисковых задач. Познавательный интерес — ценное образование, но при отсутствии необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отношения к обучению.

Большинство учащихся 7—8 классов считают, что для них наиболее первостепенным является мотив овладения новыми знаниями. А вот мотив изучения способов добывания знаний не осознается как значимый. В 9-11 классах продолжают развиваться и мотивы самообразования. Задачи самообразования становятся более конкретными. Активным стремлением подростка к самостоятельным формам учебной работы определяется развитие познавательных мотивов.

Охарактеризуем социальные мотивы учения в данном возрасте. Они совершенствуются, потому что в ходе учебной и общественной работы у учащихся пополняются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы укрепляются, если учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.

Качественные сдвиги в данном возрасте имеют место в так называемых позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять позицию взрослого человека в отношениях с окружающими — взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. У подростков возникают иногда весьма критические взгляды на учителя. Они очень чувствительны к несправедливости.

А.Н. Леонтьев отмечал, что в подростковом возрасте становится актуальной задача на сопоставление мотивов, решение школьниками задач на поиск смысла: «Что для меня всего важнее?», «Что всего важнее для другого?», «Что для меня самое главное, что менее важное (учеба, спорт, музыка и т.д.)?», «Почему я делаю это так, а не иначе?» Осознание подростком сравнительной значимости своих мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов.

Главное содержание мотивации в этом возрасте — научиться сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности. В 7—8 классах интерес к учению снижается. К концу 9-го класса мотивация вновь возрастает в связи с определением путей дальнейшего обучения.

Процессы целеобразования в данном возрасте во многом связаны с отработкой умения произвольно организовывать свою учебную работу, сосредотачивать внимание, запоминать. Они способны удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы. Эти особенности обусловливают упорство в достижении цели, в преодолении препятствий.

Постановка целей в возрасте 7—11 классов характеризуется следующим: они не только подчиняет свое поведение цели, заданной учителем, но и может самостоятельно планировать свою работу, то есть ставить цели и обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути.

С ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки связана эмоциональная жизнь подростка. Процесс сопоставления своих возможностей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность оценок, перепады в его эмоциях, резкие колебания и смену настроений, самоуверенности, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком.

Учебная деятельность учащихся направлена не только на получение знаний и развитие определенных навыков, но и на применение своих знаний на практике. Значительную роль в учебной деятельности играют процессы самоконтроля и самооценки, важной основой которых являются два фактора: мотивация обучающегося и интеллектуальный потенциал.

Многочисленные исследования показывают, что для прогнозирования успешности учебного процесса не являются достаточными развитые умственные способности, высокий уровень интеллекта и большой багаж знаний. Ясно, что мотивационные предпосылки у учащегося становятся более важным психологическим фактором. Обзор литературы убедительно демонстрирует, что одной из актуальнейших проблем современной педагогической психологии является мотивация учебной деятельности. Почти все ученые, исследователи в своих работах, а также исследованиях выделяют в структуре мотивации внешнюю и внутреннюю мотивацию. Большинство из них утверждают, что именно внутренняя мотивация является важным индикатором успешности учебного процесса. Множество теорий построено, касающихся внутренней и внешней мотиваций.

Выяснили и то, как на внутреннюю мотивацию влияют различные внешние факторы и события.

Внутренне мотивированная деятельность базируется на удовлетворении трех потребностей: воли, компетентности, связи с людьми. Удовлетворение всех этих потребностей ведет к поддержанию высокого уровня внутренней мотивации. В то же время внешние факторы, такие как награды, поощрения или наказания, – негативно влияют на внутреннюю мотивацию, приводят к снижению внутренней мотивации.

Таким образом, именно внутренняя мотивация школьников к учебной деятельности и к познавательному процессу является показателем успеваемости.

Поддерживая внутреннюю мотивацию у учащихся можно добиться следующих положительных эффектов: лучшего усвоения и понимания учебного материала; большей гибкости мышления; более эффективной обработки материала; большей инициативности; более высокой самооценки; лучшей успеваемости.

В качестве основного вывода по главе 1, можно сделать заключение, что и мотивационные предпосылки учащегося являются надежными показателями успеваемости школьников.

Для первичной диагностики уровня учебной мотивации школьников используем анкетирование - систему тестовых заданий. Анализ полученных результатов поможет понять причины невысокого уровня мотивации обучающихся, так же определить приоритетные формы работы с ними для того, чтобы процесс обучения обеспечил личностные результаты, предусмотренные ФГОС.

Провели диагностирование мотивации 7-11 классов. В седьмом классе дети приступают к освоению физики, и нам стало интересно, какие мотивации у детей данного возраста. Провели диагностирование учащиеся 911 классов. Они уже выбирают предметы для сдачи ОГЭ и ЕГЭ и нам интересно сравнить результаты диагностики седьмых и данных классов. Диагностирование проводили, опираясь на идеи известного российского психолога М. Р. Гинзбурга (для 7-8 классов) [3] и «Шкалы академической мотивации» Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин, [6] использовали разработки методистов – преподавателей ведущих педагогических ВУЗов страны [37].

Использовали анкеты, составители которой исходили из того, что мотивационную сферу учения образуют несколько сегментов, поэтому и разделили в предлагаемых анкетах вопросы на шесть блоков. В анкетах вопросы сформулированы таким образом, что ответы на одни из вопросов показывают понимание личностного смысла учения или оценивают способность школьника к целеполаганию, другие позволяют определить приоритеты мотивации: социальные или познавательные, третьи – различить внутреннюю или внешнюю мотивацию ученика.

Анализ ответов, анкетируемых учащихся позволяет выявить общий уровень мотивации каждого школьника; результаты считаются объективными при выполнении требований авторов давать не менее трёх ответов на каждый вопрос. Вопросы анкеты, баллы для оценки, и необходимые к ней пояснения даны в Приложении 1. Подробно об анкетировании: [3, с. 156-158]

В школе такое анкетирование проводится на добровольной основе, вне уроков в октябре 2020 и 2021 годов. В анкетировании участвовали в 2020 году 52 ученика 7 «А, В» классов. Эти же ученики участвовали в анкетировании повторно в октябре 2021 году (8 класс). Так же в анкетировании приняли участие 24 ученика в 10 и в 11 классе. И в 2020-2021 учебном году провели анкетирование среди 16 учащихся одиннадцатого класса, которые в конце учебного года сдали единый государственный экзамен по физике. У этих учащихся результаты анкетирования сопоставили с результатами ЕГЭ.

Во время проведения анкетирования отслеживалась сформированность учебной мотивации у обучающихсяв, и их изменение с переходом с 7 класса в 8 класс. Был использован метод-анкета М.Н. Лукьяновой «Изучение мотивации учения» (Приложение №2).

В анкетировании участвовали в 2020 году 52 ученика 7 «А» и 7 «В» классов, и эти же ученики участвовали в анкетировании повторно в октябре 2021 году.

В ходе исследования было выявлено увеличение положительной мотивации к изучению физики.

Таблица 1

Учебный год, класс

2020-2021 учебный год, 7 класс

2021-2022 учебный год, 8 класс

Кол-во чел.

%

Кол-во чел.

%

I Блок.

Личностный смысл учения

Уровень мотивации

Низкий

Сниженный

Средний

Высокий

Очень высокий

6

10

20

14

2

11,5

19,3

38,5

26,9

3,8

5

8

21

15

3

9,6

15,4

40,4

28,8

5,8

II Блок.

Способность к целеполаганию

Уровни целеполагания

Низкий

Сниженный

Средний

Высокий

Очень высокий

7

12

21

11

1

13,5

23,1

40,4

21,2

1,8

4

11

23

12

2

7,7

21,2

44,2

23,1

3,8

III Блок.

Виды мотивов

Уровни

Сниженный

Средний

Высокий

Виды мотивов

Позиционный

(стремление к лидерству)

Игровой

Совокупность

(позиционный, учебный, социальный)

27

20

5

17

28

7

51,9

38,5

9,6

32,7

53,8

13,5

15

25

12

19

15

18

28,8

48,1

23,1

36,5

28,9

34,6

IV Блок. Внутренняя и внешняя мотивация

Виды мотивации

Внутренняя

Внешняя

В равной степени

8

32

12

15,4

61,5

23,1

25

17

10

48,1

32,7

19,2

V Блок. Стремление к достижению успеха или избеганию неудач

Стремление к успеху Избегание неудач

В равной степени

9

18

25

17,3

34,6

48,1

8

7

37

15,4

13,5

71,1

VI Блок. Реализация мотивов в поведении обучающихся

Формы поведения Активность

Пассивность

Довольно редко проявляющаяся активность

12

15

25

23,1

28,8

48,1

19

11

22

36,5

21,2

42,3

Анализируя уровни мотивации по I блоку, которая показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл обучения можно сделать вывод, о том, что в 7 классе преобладает средний уровень мотивации. С переходом в 8 класс личностный смысл обучения растет, и уровень мотивации превосходит высокий уровень мотивации.

Уровни мотивации по блоку II свидетельствуют о степени развитости у учащихся способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей мотивации позволит учителям сделать вывод об эффективности педагогической работы в плане формирования личностного смысла учения и способности к целеполаганию. В 7 классе практически одинаково доминируют сниженный, средний и высокий уровни. Эти данные помогут учителям сформулировать соответствующие коррекционноразвивающие задачи.

Поскольку блок III анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферы, то при поэлементном анализе мы имеем возможность увидеть по всей выборке мотивы, выбираемые детьми чаще всего. Для этого подсчитали частоту выборов всех мотивов по всей выборке учащихся и определили процентное соотношение между всеми мотивами, что позволило сделать выводы о преобладании игрового вида мотивов в 7 классе, а в 8 классе позиционного (стремление к лидерству).

Содержательный блок IV анкеты (предложения 10, 11, 12) позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации обучения. По результатам анкет в 7 классе главенствует внешняя мотивация. Данная ситуация меняет свою позицию к 8 классу. Процент внешней мотивации уменьшается и увеличивается при этом немного внутренняя мотивация.

V блок методики характеризуют показатель мотивации — стремление подростка к достижению успеха в учебе или недопущение неудачи. У учащихся 7 класса превыше всего: в равной степени и избегание неудач, а вот в 8 классе количество учащихся избегания неудач уменьшается, а в равной степени их количество растет.

Реализацию мотивов поведения учащихся позволяют определить вопросы содержательного блока VI анкеты. Проанализировав вопросы с 16 по 18, мы можем определить формы поведения учащихся в учебной деятельности. Занимает первое место в 7 и 8 классах довольно редко проявляющаяся активность.

Рис.1. Сравнительный анализ уровня мотивации 7 и 8 классов.

И так, в 2020-2021 учебном году 51,9% обучающихся имели сниженный уровень мотивации, 9,6% имели высокий уровень мотивации. В 2021-2022 учебном году количество обучающихся, которые имеют сниженный уровень мотивации, уменьшилось до 28,8%, а имеющих высокий уровень – увеличилось до 23,1%.

При 100% успеваемости обучающихся по предмету процент качества знаний в 2020-2021 учебном году составил – 53,8 %; в 2021-2022 учебном году за 1 четверть– 59,6%. Успеваемость и качество знаний свидетельствуют о возрастающем интересе обучающихся к обучению физики.

В 2020-2021 учебном году в анкетировании приняли участие 32 учащихся 8 класса и они же учащиеся 9 класса в 2021-2022 учебном году.

В ходе исследования было выявлено следующие мотивации к изучению физики у учащихся 8 и 9 классов.

Таблица 2

Учебный год, класс

2020-2021 учебный год, 8 класс

2021-2022 учебный год, 9 класс

Кол-во чел.

%

Кол-во чел.

%

I Блок.

Личностный смысл учения

Уровень мотивации

Низкий

Сниженный

Средний

Высокий

Очень высокий

5

5

10

9

3

15,6

15,6

31,3

28,1

9,4

3

3

11

11

4

9,4

9,4

34,4

34,4

12,4

II Блок.

Способность к целеполаганию

Уровни целеполагания

Низкий

Сниженный

Средний

Высокий

Очень высокий

5

7

9

8

3

15,6

21,9

28,1

25

9,4

4

6

10

9

3

12,4

18,8

31,3

28,1

9,4

II Блок.

Виды мотивов

Уровни

Сниженный

Средний

Высокий

Виды мотивов

Позиционный

(стремление к лидерству)

Игровой

Совокупность

(позиционный, учебный, социальный)

11

10

11

10

12

10

34,4

31,2

34,4

31,2

37,6

31,2

8

12

12

12

9

11

25

37,5

37,5

37,5

28,1

34,4

IV Блок. Внутренняя и внешняя мотивация

Виды мотивации

Внутренняя

Внешняя

В равной степени

8

12

12

25

37,5

37,5

12

14

6

37,5

43,7

18,8

V Блок. Стремление к достижению успеха или избеганию неудач

Стремление к успеху

Избегание неудач В равной степени

9

12

11

28,1

37,5

34,4

12

14

6

37,5

43,7

18,8

VI Блок. Реализация мотивов в поведении обучающихся

Формы поведения Активность

Пассивность

Довольно редко проявляющаяся активность

10

10

12

31,2

31,2

37,6

12

6

14

37,5

18,8

43,7

Обработка результатов анкетирования позволяет составлять специальную таблицу «Мотивация школьников к изучению физики», в которой для каждого обучающегося можно представить сведения об уровне состояния его мотивационных сфер. Данная информация полезна учителю для регулировки, формирования или прогнозирования динамики развития мотивации у каждого обучающегося. Она помогает учителю в выборе форм и способов освоения нового материала, самоанализа, контроля знаний, особенно в работе с теми, у кого мотивация низкого и сниженного уровня.

Рис. 2. «Уровневая мотивация восьмиклассников и девятиклассников к изучению физики» ( 8 класс – октябрь 2020года, 9 класс – октябрь 2021 года).

Рис. 3. «Мотивация восьмиклассников к изучению физики».

Рис. 4. «Мотивация девятиклассников к изучению физики».

Анализируя уровни мотивации по I блоку, в 8 классе преобладает средний уровень мотивации, но с небольшой разницей от высокого уровня мотивации. С переходом в 9 класс личностный смысл обучения растет, и средний уровень мотивации равен высокому уровню мотивации.

По блоку II в данных классах степени развитости у учащихся способности к целеполаганию средний и высокий уровень практически одинаково. Их разница только на 3%.

В III блоке данной категории учащихся процентное соотношение между сниженной и высоким мотивами одинаковы, направленность мотивации с игрового вида мотивов меняется на позиционную (стремление к лидерству).

При выявлении преобладания у учащихся данного возраста внешняя мотивация главенствует. К 9 классу процент внешней и внутренней мотивации увеличивается, при этом уменьшается мотивация в равной степени.

В 9 классе превыше всего для подростка мотивация недопущение неудачи. Так же замечен рост мотивация стремление к успеху.

Анализируя вопросы 16, 17 и 18, мы определили, что в 9 классе формы поведения учащихся в учебной деятельности преобладает довольно редко проявляющаяся активность. В сравнении процентных соотношений поведений в данном классе активность выше, чем в 8 классе на 7%.

В данных классах можно говорить в том, что, учителя предметники ведут целенаправленную работу по повышению мотивации изучения физики, так как по результатам анкет мы видим рост внутренней мотивации, личностного смысла обучения. Так же мотивация изучения физики у девятиклассников высокая.

При исследовании влияния мотивации на результаты сдачи единого государственного экзамена применили опросник на определение мотивации обучения физике учащихся в средней школе. А результаты опросника сопоставили с результатами тренировочных работ по физике, проведенные в формате ЕГЭ и по контрольно- измерительным материалам единого государственного экзамена по физике. В опроснике приняли участие 24 учащихся МАОУ СОШ №15 г. Белебея. 24 учащихся 10 класса в 2020-2021 учебном году и они же в 2021-2022 учебном году будущие выпускники 11 класса. Анализируя тему дипломной работы нам было интересно рассмотреть связь между успешной сдачей ЕГЭ и мотивацией старшеклассников. И в 2020-2021 учебном году провели анкетирование среди 16 учащихся одиннадцатого класса, которые сдали ЕГЭ по физике. У этих учащихся результаты анкетирования сопоставили с результатами ЕГЭ.

Рис. 5.«Уровневая мотивация десятиклассников к изучению физики» (октябрь

2020г.).

Рис. 6. «Уровневая мотивация одиннадцатиклассников к изучению физики» (октябрь 2021г.).

Рис. 7. «Уровневая мотивация 10 класса (октябрь 2020г.) и 11 класса (октябрь

2021г.)».

По результатам исследования можно сделать следующие выводы: в 10 классе у учащихся внешняя и внутренняя мотивация одинаково, а

социальная мотивация в 10 классе выше, чем в 11 классе.

С переходом в 11 класс у учащихся повысилась внутренняя мотивация, а внешняя и социальные мотивации уменьшись.

Сравнили результаты промежуточных пробных работ ЕГЭ по физике. Увидели, что у учащихся с внутренней мотивацией результаты выше, чем у учащихся с социальной и внешней мотивацией. И результаты работ выше у учащихся с внешней мотивацией, чем у учащихся с социальной мотивацией.

Рис. 8. Результаты промежуточных пробных работ ЕГЭ.

Таблица 3

Сводная таблица результатов диагностики

Итоговые уровни мотивации

Основные этапы диагностики

10 класс

2020-2021 учебный год

11 класс

2021-2022 учебный год

количество

%

количество

%

Очень высокий

2

8,3

3

12,5

Высокий

7

29,2

10

41,7

Нормальный

11

45,8

9

37,5

Сниженный

3

12,5

2

8,3

Низкий

1

4,2

0

0

Рис. 9. «Сводная таблица результатов диагностики».

В 2020-2021 учебном году 12,5% обучающихся имели сниженный уровень мотивации, 29,2% имели высокий уровень мотивации. В 2021-2022 учебном году количество обучающихся, которые имеют сниженный уровень мотивации, уменьшилось до 8,3%, а имеющих высокий уровень – увеличилось до 41,7%.

При 100% успеваемости обучающихся по предмету процент качества знаний в 2020-2021 учебном году составил – 62,5 %; в 2021-2022 учебном году за период обучения– 75%. Успеваемость и качество знаний свидетельствуют о возрастающем интересе обучающихся к обучению физики.

Результаты исследования выпускников 11 класса 2020-2021 учебного года.

Провели анкетирование на определение мотивации обучения физике учащихся в средней школе. В нем приняли участие 16 учащихся, которые сдали ЕГЭ по физике 2021 году. Результаты анкет сопоставили с результатами единого государственного экзамена.

Рис. 10.«Уровневая мотивация одиннадцатиклассников 2021 года к изучению физики».

Рис. 11. «Сравнение уровневой мотивации с результатами ЕГЭ».

Таблица 4 Таблица результатов исследования влияния мотивации к изучению физики на результаты ЕГЭ

| | | | |
| --- | --- | --- | --- |
| № | Код ученика | Вид мотивации | Результаты ЕГЭ |
| 1 | 001 | социальная | 38 |
| 2 | 002 | внутренняя | 74 |
| 3 | 003 | социальная | 46 |
| 4 | 004 | социальная | 41 |
| 5 | 005 | социальная | 42 |
| 6 | 006 | внешняя | 66 |
| 7 | 007 | внешняя | 49 |
| 8 | 008 | внутренняя | 78 |
| 9 | 009 | внутренняя | 76 |
| 10 | 010 | внешняя | 58 |
| 11 | 011 | внутренняя | 99 |
| 12 | 012 | внутренняя | 74 |
| 13 | 013 | внешняя | 42 |
| 14 | 014 | внутренняя | 91 |
| 15 | 015 | внутренняя | 76 |
| 16 | 016 | внутренняя | 93 |

Проведенный анализ показал, что взаимосвязь между мотивацией и оценкой по ЕГЭ растет. Это можно увидеть на рисунке 12.

Рис. 12. Результаты исследования влияния мотивации к изучению физики на результаты ЕГЭ по физике.

Анализируя данные можно сделать следующие выводы: мотивация к изучению предмета физики влияет на результаты единого государственного экзамена. А именно, учащиеся, имеющие внутреннею мотивацию к изучению предмета физики, получили на ЕГЭ от 74 до 99 баллов, в то время как учащиеся мотивированные внешне результативность ЕГЭ по физике от 42 баллов до 66 баллов. Данные учащихся с социальной мотивацией от 38 баллов до 46 баллов.

Нам было интересно проанализировать связь между успешной сдачей ЕГЭ и мотивацией старшеклассников. Ведь, Л. Ю. Ереминой [11] в ее исследовании было выявлено, что на успешность сдачи ЕГЭ по предметам оказывают действие такие факторы, как мотивация достижения, внутренняя мотивация, получение высокой оценки (внешняя мотивация), высокая самооценка, высокий уровень притязаний и низкая тревожность. А вот М. Ю. Чибисова [34] также выявила, что познавательные мотивы помогают успешной сдаче ЕГЭ, и замечает существенное влияние следующих мотивационно- личностных характеристик: высокая работоспособность, адекватная самооценка, навыки самоконтроля, оптимальный уровень тревоги. И ещё, О. Чуча [36], в своей работе указала, что такие мотивационно- личностные характеристики, как умение сосредоточится на задаче, запланировать свершения поставленной цели, показать организованность и собранность влияют на высокий результат ЕГЭ.

Основываясь на результатах, описанных выше исследований, очень хорошо сдавших ЕГЭ, отличают более высокие показатели настойчивости и упорства, работоспособность и умение собраться. Причем, успешная сдача ЕГЭ скорее опирается на внешнюю мотивацию.

Отличники ЕГЭ обладают сильной мотивацией к познанию, поскольку высокая внутренняя мотивация сама по себе является предиктором успешности учебного процесса. Для проверки данного утверждения требуется сложное исследование. Оно должно начаться с исследования мотивации у учащихся с 7 класса, а продолжиться анализом успеваемости и мотивации у тех же учеников в протяжении обучения в школе до сдачи ЕГЭ.

Главным результатом школьного образования является выпускник, обладающий практическими навыками, готовый к самостоятельной познавательной деятельности, имеющий способности реализовать собственные проекты. Успешная сдача ЕГЭ по физике является одним из важнейших аспектов достижения желаемых результатов. Ребенок не должен подвергаться давлению: это вызовет психологический дискомфорт, ведь нельзя заставить учащегося заниматься физикой.

По итогам исследования мы понимаем, что мотивы играют важную роль в деятельности выпускников при сдаче ЕГЭ. Самое важное правильно мотивировать ребенка. Выяснить, что является причиной низкой мотивации учеников: неумение учиться или ошибки воспитательного характера. После этого поработать с проблемными сторонами. В деле повышения мотивации очень важен контакт с ребенком, доверительная атмосфера и создание атмосферы энтузиазма, оптимизма и веры в свои способности и возможности.

Результаты нашего исследования указывают на необходимость развития внутренней мотивации учащихся. Обработка результатов анкетирования позволят учителю-предметнику составлять специальную таблицу «Мотивация школьников к изучению физики», в которой для каждого обучающегося будут представлены сведения об уровне состояния его мотивационных сфер. Если исходить из того, что мотивы учения развиваются как через осознание школьником общественного смысла учения, так и через его, личностно-индивидуальную деятельность [4], тогда перед учителем возникают «мотивационные» задачи, требующие постановки и решения их в условиях урока. Во-первых, учителю-педагогу, мотивируя желание ребенка к дальнейшему познанию науки физики, необходимо донести до учащегося понимание того, что получение хороших результатов ЕГЭ определяется качеством его знаний и умений. Во-вторых, помочь учащемуся осознать, что уровень его образования служит не только его будущему, но еще и самому обществу; такое осознание способствует росту мотивационного уровня образовательной деятельности ученика.

Одновременно фундаментальная и прикладная наука физика, может ли содействовать росту мотивации ученика? Какая деятельность учителя для этого должна быть? Как сделать так, чтобы мотивация к изучению предмета с каждым годом обучения росла и положительно повлияла на сдачу единого государственного экзамена?

При анализе проектируемого или прошедшего урока для оценки его мотивационного компонента нужно использовать характеристики уровней мотивации на уроке и те приёмы, применение которых позволяет видеть, какие шаги следует предпринять учителю для повышения уровня побуждения учащихся к учению.

Формированию устойчивого познавательного аспекта мотивации у школьников способствует развивающее обучение, в котором ученик – главный субъект образовательной деятельности.

Для учащихся, важно, чтобы освоение физики было увлекательным, визуально-привычным, учителю стоит показывать детям значение и всевозможные аспекты прикладного применения физики. Поэтому на различных этапах урока использовать учебные видеофрагменты, красочно оформленные авторские и заимствованные интерактивные кроссворды, ребусы и лабиринты, графические и текстовые головоломки.

Учитель должен обращать внимание на мотивацию учения, стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне с помощью методического инструментария, позволяющего определить уровень мотивации учащихся и ее динамику при использовании различных форм, методов обучения, подбора содержания предмета.

Для повышения мотивации работы учащихся на уроке физики необходимо минимизировать перегрузку, психологический дискомфорт, неинтересный материал, монотонность, однообразие учебных действий, неочевидность результата. А максимизировать значимость, познавательность учебного материала, эмоциональное воздействие, психологический комфорт, в том числе, обращение к личному опыту, учет разных способностей учащихся, конкретность и очевидность конечного результата, разнообразие методов и приемов работы, создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов, состязательность, игровой характер проведения занятий, игровая ситуация (желательно сюжетно-ролевая игра), решение логических задач/ситуаций, творческий характер учебнопознавательной деятельности (творческие задания, проектная работа), использовать интерактивные экскурсии, презентации.

В процессе учения предмета физики тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др. Формированию внутренней мотивации помогают 3 составляющие учебной мотивации;

- ощущение самостоятельности процесса поиска знаний,

- ощущение свободы выбора,

- ощущение успешности (компетентности).

Об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся показатели успеваемости по предмету физики, посещаемости и показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Результаты исследования указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху, для сохранения или формирования учебной мотивации. Это стремление должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Для этого мы предлагаем использовать следующие приемы и методы как один из способов повышения мотивации учащихся на уроках.

а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);

б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);

в) проблемное изложение знаний;

г) частично-поисковый (эвристический);

д) исследовательский.

Наиболее продуктивным по организации учебной мотивационной деятельности является классификация методов Ю.К. Бабанского по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности, методам ее стимулирования и мотивации, методам контроля и самоконтроля:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

- словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа);

- наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.);

- практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия

и д.р.);

- репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному);

- методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

- методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению);

- методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-

познавательной деятельности:

- методы устного контроля и самоконтроля;

- методы письменного контроля и самоконтроля;

- методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие — подчиненное положение. Одни методы в большей степени, другие в меньшей, обеспечивают решение учебных задач. Хочется отметить и то, что не включение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность.

Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебновоспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), коррекционная функции и контроль. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

При подготовке сдаче ЕГЭ по физике наиболее эффективными являются следующие методы обучения: словесные методы (рассказ, беседа, объяснение, инструктаж, познавательные и вербальные игры, работа с книгой); наглядные методы (метод иллюстрации, метод демонстрации, видеометод, экскурсия интерактивные экскурсии, презентации); практические методы(метод упражнений, метод игры, метод лабораторных работ, игры-инсценировки).

На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства. Среди них можно выделить уровень сформированности мотивации учения:

- степень развитости познавательной активности и интереса к учению; - уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина, разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность, воспитанность, сформированность учебных навыков);

- особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные, принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного коллектива, региональные особенности детей, социальные различия, их жизненный опыт).

Так же для повышения внутренней мотивации учащихся можно попробовать на время поменяться с подростком обязанностями, то есть дать возможность объяснить новый материал своим сверстникам, вместо учителя. Такой метод позволяет доказать подростку, что сложности, возникающие в процессе обучения — мелочь. После этого страхи старшеклассников отходят на задний план, и подготовка к ЕГЭ будет максимально эффективной. Для того, чтобы придать ребенку дополнительный стимул к получению знаний, достаточно выяснить причину его невнимательности. Как правило, это объясняется недостатком самостоятельности в принятии решений, отсутствия помощи при разборе сложных материалов и рассеянности внимания. Все эти факторы можно корректировать, тем более у каждого подростка есть свои сильные стороны в тех или иных предметах.

Применение наглядности развивает интерес к урокам и способствует формированию четких представлений о правилах и понятиях, развивает логическое мышление и речь, помогает на основе рассмотрения и анализа конкретных явлений прийти к обобщению, которые затем применяются при решении задач ЕГЭ. Применение современных информационных технологии необходимо для повышения учебной мотивации учащихся, формированию ключевых компетенций учащегося при подготовке к ЕГЭ по физике. Компьютер используется для диагностирования учебных возможностей учащихся, средство контроля и оценивания качества подготовки к ЕГЭ, для проведения интегрированных уроков.

Решение мыслительных задач также является одним из приёмов для повышения мотивации и развития интереса к занятиям. Когда ученик видит, для чего он вместе с учителем производит сложную работу, требующую от него напряжения умственных сил, у него возникает интерес к предмету.

Нужно научить одну большую задачу разбить на подзадачи так, чтобы ученик смог самостоятельно их сделать. Если, ученик в каком-то виде деятельности достигнет мастерства, то внутренняя мотивация будет расти. Так же рост уверенности в себе, своих силах способствует усилению внутренней мотивации. Учителю при подготовке к ЕГЭ по физике нужно отмечать достижения ученика и не осуждать за неудачу, неудача сама по себе является наказанием. Страх и напряжённость затрудняет процесс сдачи ЕГЭ. Неудачи снижают мотивацию. Учителю нужно умело изменять методы и приемы обучения. По возможности стараться на уроке чаще обращаться к ученику, осуществляя постоянную «обратную связь» – корректировать непонятное или неправильно понятое. Постоянно и целенаправленно заниматься развитием качеств: все виды памяти, внимание, воображение и т.

д. Учителю стараться, когда это возможно, интегрировать знания, связывая темы своего курса как с родственными, так и другими учебными дисциплинами, обогащая знания, расширяя кругозор учащихся. Всеми возможными способами пробуждать в учениках интерес к физике – быть самим интересным, сделать интересными методы преподнесения информации.

Таким образом, успешность учебно-познавательной деятельности по физике и, в конечном счете, результаты ЕГЭ зависят от внутренней мотивации.

В педагогике сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. Применяются такие термины как:

1“интригующее начало урока”;

2“эмоциональная завязка урока”,

3“активизация внимания к новой теме” и т.п.

Необходимо тщательно продумать начало урока, чтобы оно захватило учащихся своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно всем педагогам формировать умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения.

Также важно исследовать направленность мотивов и при необходимости целенаправленно формировать те, которые способствуют успешности подготовки к ЕГЭ по физике, а именно внутренние мотивы, направленные на познавательную сферу.

Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Подготовленность к чему-либо понимается нами как комплекс приобретенных знаний, навыков, умений, качеств, позволяющих успешно выполнять определенную деятельность. В готовности учащихся к сдаче итоговой аттестации мы выделяем следующие составляющие:

информационная готовность (информированность о правилах поведения на экзамене, информированность о правилах заполнения бланков и т.д.);

предметная готовность или содержательная (готовность по

определенному предмету, умение решать тестовые задания); психологическая готовность (состояние готовности – "настрой",

внутренняя настроенность на определенное поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи экзамена).

Очень важной формой обучения являются индивидуализированное обучение т.е. такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными. Она предполагает проектирование учебной деятельности на основе индивидуальных качеств ребенка

При индивидуальном подходе внимание оказывается не только тем, кто испытывает затруднения при подготовке к ЕГЭ, но и тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к тем или иным видам деятельности.

В учебной деятельности чрезвычайно важно то, насколько самостоятелен учащийся в усвоении знаний, формировании умений и навыков. Самостоятельность в учебной деятельности прямо связана с самостоятельностью мышления, осознанным выбором вариантов решения познавательной задачи, критической самооценкой всего воспринимаемого, перерабатываемого.

Большую помощь в работе оказывают дополнительные занятия с учащимися после уроков. Здесь можно уделить внимание каждому ученику, ответить на его вопросы. Есть возможность дать практические рекомендации по выполнению тестовых заданий по всем частям ЕГЭ. Обязательно использование во время работы справочных материалов, таблиц и схем, алгоритмов.

Самое главное, на мой взгляд, в любой методике, в любой работе – это желание, осознание важности такой работы самим учащимся, кропотливая деятельность вместе с учителем.

В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, что позволит учащимися адаптироваться к жизни и относиться к ней активно и творчески.

Изучив и проанализировав научную литературу по проблеме исследования выяснили, что уровень внутренней мотивации имеет устойчивую прямую связь с успехами в учебной деятельности, с высокой академической успеваемостью. Однако до сих пор нет однозначного ответа на вопрос, обладает ли мотивация долгосрочной предсказательной способностью, например, можно ли по уровню мотивации выпускника предсказать его успехи на ЕГЭ.

Выявили особенности мотивации учащихся на разных уровнях обучения. Проведенное нами лонгитюдное исследование подтвердило корреляцию между мотивацией и успеваемостью учащегося на ЕГЭ. Прямая взаимосвязь между этими характеристиками прослеживается как в первой части исследования, проведенной в 7-9 классах (основная школа), так и в 1011 классах (старшая школа).

Проанализировав, как мотивация влияет на успеваемость учащихся был сделан прогноз. Этот прогноз, опирающийся на двухлетней давности, показал, что к настоящему времени у респондентов должна наблюдаться устойчивая прямая связь между успеваемостью и следующими мотивами: познавательными мотивами, мотивами достижения, мотивами саморазвития и мотивами самоуважения. Также прогноз показал наличие минимальной связи с интроецированными и экстернальными мотивами и неустойчивую обратную связь по шкале амотивации. В то же время, результаты тестирования, проведенного в 2020-2021 годах, выявили следующее: между мотивацией и успеваемостью наблюдается лишь устойчивая обратная связь по шкале амотивации и прямая неустойчивая связь по шкалам познавательных мотивов, мотивов достижения, саморазвития и уважения. При этом средний уровень академической успеваемости субъектов испытания вырос. А факт снижения внутренней мотивации учебной деятельности по мере обучения в школе может объясняться кризисом нагрузки детей. Следовательно, изменение соотношения внутренних и внешних мотивов учебной деятельности школьников является признаком мотивации. Происходящий при этом рост успеваемости можно объяснить с изменением мотивации при изучении предмета физики.

Выполнив количественный анализ полученных результатов и их интерпретация позволяет подтвердить верность гипотезы о том, что мотивация является долгосрочным предиктором успеваемости. Мотивация к образовательной деятельности школы, была и остается основной психологической характеристикой личности, так как оценивает степень готовности ребенка к сложному умственному труду. Определение тех мотивов, которые доминируют для конкретного ученика, позволяет использовать сильные стороны школьника в его образовании и развитии личности, становится важным фактором эффективности педагогической деятельности не только учителя-предметника, но и системы образования в целом.

Только ли школьнику нужна и важна мотивация к учению? Конечно, нет. Учителю, как личности, сопровождающей процесс познания ребенком законов материального мира и законов общества, мотивация также необходима. Результаты диагностики, оценивающие совокупность побуждающих мотивов, представлены нами в работе в виде таблиц, графиков или диаграмм, что позволяет оценить общий уровень мотивации учеников класса, группы. Учитель при выборе мотивационно - эффективных форм и методов работы на уроке физики и вне его может учитывать результаты анкетирования для формирования, корректировки или прогнозирования динамики развития мотивации у каждого обучающегося. Данные результаты помогут в выборе средств и методов освоения нового материала, рефлексии, контроля знаний, особенно в работе с теми, у кого мотивация низкого и сниженного уровня. Можно мотивационный фактор сделать движущей силой в познании ученика окружающего мира.

1. Вартанова, И.И. Проблема мотивации учебной деятельности [Текст] / И.И. Вартанова // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 2000. - № 4. - С. 33–41.

2. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека [Текст] / В.К. Вилюнас. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 285 с.

3. Гинзбург, М.Р. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, М., Просвещение, 1981, 265 с.

4. Гордеева. Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы [Текст] / Т.О. Гордеева // Психология обучения. – 2010. - №6. – С. 17-32.

5. Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения [Текст] / Т.О.

Гордеева. – М.: Смысл, 2006. – 336 с.

6. Гордеева, Т.О. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) [Электронный ресурс] / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин // Психологические

исследования. – 2012. – Т.5, №24. – С. 4. – URL:http://psystudy.ru

7. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.

[Текст] / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

8. Декерс, Л. Мотивация. Теория и практика [Текст] / Л. Декерс; перевод с англ. Д. Ю. Кралечкин. – М.: Гросс Медиа, 2007. – 637 с.

9. Дергачева, О.Е. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана [Текст] / О.Е. Дергачева, Д.А.

Леонтьев // Современная психология мотивации. - М.: Смысл, 2002. – С. 103121;

10. Дубовицкая, Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации [Текст] / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. – 2002. – №2. – С.42–45.

11. Еремина, Л.Ю. ЕГЭ и традиционный экзамен: проблема экзаменационной результативности учащихся / Л.Ю. Еремина // Вестник ГУУ. – 2007. - №7(33).

12. Желеева, А.В. Диагностика мотивации школьников к изучению физики, Наука и Школа, № 4 – 2015, с. 155-161

13. Зерниченко, А.Н. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей [Текст] / А.Н. Зерниченко // Вопросы психологии. -1979. - № 2. - С. 59- 67.

14. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя:

учебник для вузов. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с.

15. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива [Текст] / Е.П. Ильин // Психологический журнал. - Том 16. – 1995. – №2 . – С . 27-41.

16. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.:

Питер, 2011. – 512 с.

17. Ильясов, И.И. Структура процесса учения [Текст] / И.И.

Ильясов. – М.: Издательство Московского университета, 1986. - 200 с.

18. Климчук, В.А. Методики исследования внутренней мотивации

[Текст] / В.А. Климчук // Вопросы психологии. – 2012. - №3 (май-июнь). – С. 150-157.

19. Леонтьев, В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности [Текст] // Вопросы психологии. – 1986. – № 5. – С.183-185.

20. Леонтьев, Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива [Текст] / Д.А. Леонтьев // Вестник Московского университета. Серия 14.

Психология. - 1993. - №2. - С.73-81.

21. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Логос, 2005. – 352 с.

22. Маркова, А.К. Формирование интереса к учению у учащихся

[Текст] / А.К. Маркова. – М.: Знание, 1983. – 145 с.

23. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст]

/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Знание, 1990. – 258с.

24. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности [Текст] / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. – 1987. – №5. – С. 129-138.

25. Нюттен, Ж. Мотивация [Текст] / Ж. Нюттен //

Экспериментальная психология / под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. – М.:

Прогресс, 1975. – Т.5. – С. 15–110.

26. Овчинников, Е.М. Актуальные вопросы теории мотивации [Текст] / Е.М. Овчинников // Инновации в психологии материалы первых международных психологических чтений 4-5 октября 2001 г. – Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. – С. 34-38.

27. Педагогическая психология [Текст] : учебник для вузов / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Владос-Пресс, 2007. – 400 с.

28. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2004. – 720 с.

29. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А.

Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – С. 47-102.

30. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст] /

Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 544с.

31. Сычёв, О.А. Внешняя и внутренняя мотивация учебной

деятельности с точки зрения теории самодетерминации [Текст] / О.А. Сычёв // Сборник статей Школы молодых учёных. – 2012. – С. 25-28

32. Сычев, О.А. Математические методы психологического исследования [Текст]: учебное пособие / О.А. Сычев, И.А. Сычев. – Бийск:

БПГУ им. В.М. Шукшина, 2010. – 146 с.

33. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность [Текст] / Х.

Хекхаузен. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2003. – 860 с.

34. Чибисова, М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями. [Текст] / М.Ю. Чибисова – М.: Генезис, 2009. – 184 с.

35. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека [Текст] / В.И. Чирков // Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – С. 116-132.

36. Чуча, О. Психологическая готовность к ЕГЭ [Электронный ресурс]URL:http://www.proforientator.ru/index.php?option=com_content&view= article&id=386:2010-05-28-13-10-37&catid=20:2009-11-10-14-33-40.

37. Мотивация учебной деятельности/

https://studfiles.net/preview/1764805/

38. https://dic.academic.ru/dic.nsf/efremova/187811/Мотивация

Приложение №1 ОПРОСНИК

на определение мотивации обучения физике учащихся в средней школе

1. На какую оценку Вы хотели бы учиться по физике

а) на отлично; б) на хорошо; в) на удовлетворительно; г) не знаю.

2. Как Вы относитесь к такому предмету как физика?

а) не выделяю физику среди других предметов; б) нравится больше других предметов; в) не интересуюсь физикой; г) отношение пока не определилось.

3. Какой из названных предметов кажется Вам наиболее трудным?

а) математика; б) литература; в) иностранный язык; г) физика; д) история;

4. Нужно ли увеличить число уроков по физике?

а) нужно; б) оставить, как есть; в) нужно сократить; г) не знаю.

5. Что Вам нравится при изучении физики?

а) решение задач; б) демонстрация опытов учителем; в) чтение учебника дома; г) рассказ учителем нового материала; д) выполнение опытов;

6.Любите ли Вы решать задачи по физике?

а) очень; б) люблю; в) не очень люблю; г) не люблю.

7.Какие задачи Вы любите решать?

а) трудные; б) не очень трудные; в) легкие; г) никакие.

8.Какую из задач Вы выбрали бы для решения на контрольной работе?

а) уже решенную в классе или дома; б) экспериментальную; в) новую

интересную задачу; г) количественную, на выполнение расчетов; д) не знаю.

9.Какое домашнее задание Вы предпочитаете выполнять?

а) чтение учебника; б) решение задач; в) составление задач; г) изготовление простых устройств, моделей; д) поиск информации о проявлении законов физики в жизни.

10.Нравятся ли Вам уроки, на которых рассматриваются вопросы охраны здоровья с позиций законов физики?

а) Бесспорно, да; б) Скорее да, чем нет; в) Скорее нет, чем да; г) Не

нравятся; д) затрудняюсь ответить.

11.Что побуждает Вас учить физику?

а) нажим учителя и родителей; б) необходимость получить оценку;

в) желание изучить физические явления; г) желание знать больше,

чтобы преуспеть в жизни; д) интерес к новому знанию.

12. На каком уроке Вам интересно?

а) на контрольной работе; б) на лабораторной работе; в) на уроке

решения задач; г) на уроке изучения нового материала; д) не знаю.

При ответах на данный тест допустим выбор нескольких вариантов ответов на один вопрос (1-3).

Таблица 1

Ключ к тесту на определение мотивации обучения физике.

| | | | | | |
| --- | --- | --- | --- | --- | --- |
| вопрос | а | б | в | г | д |
| 1 | 10 | 5 | 1 | 1 | 0 |
| 2 | 1 | 10 | 1 | 1 | 0 |
| 3 | 1 | 5 | 10 | 1 | 5 |
| 4 | 10 | 5 | 1 | 1 | 0 |
| 5 | 10 | 1 | 5 | 5 | 10 |
| 6 | 10 | 10 | 5 | 1 | 0 |
| 7 | 10 | 5 | 5 | 1 | 0 |
| 8 | 1 | 5 | 10 | 5 | 1 |
| 9 | 1 | 5 | 10 | 10 | 10 |
| 10 | 10 | 10 | 5 | 1 | 1 |
| 11 | 1 | 1 | 10 | 5 | 10 |
| 12 | 5 | 10 | 5 | 10 | 1 |

Баллы, набранные учащимися, суммируются. По сумме баллов определяется уровень мотивации.

До 70 баллов – внешняя мотивация От 71 до 110 баллов –социальная мотивация Выше 110 баллов – внутренняя мотивация.

Приложение №2

Анкета по выявлению уровня сформированности учебной мотивации

1. Что вам нравится при изучении физики?

а) решение задач;

б) демонстрация опытов;

в) чтение учебника дома;

г) рассказ учителем нового материала;

д) самостоятельное выполнение опытов;

е) ответ у доски.

2. Какое домашнее задание вы предпочитаете выполнять?

а) чтение учебника;

б) решение задач из учебника;

в) наблюдение физических явлений;

г) составление задач;

д) изготовление простых устройств, моделей;

е) решение трудных задач.

3. На каком уроке физики вам интересно?

а) на контрольной работе;

б) на лабораторной работе;

в) на уроке решения задач;

г) на уроке изучения нового материала;

д) не знаю.

4.Учит ли вас урок физики?

а)мыслить;

б)познавать новое;

в) анализировать опыты;

г) понять окружающий мир.

5. Появляется ли у вас желание в изучении дополнительной литературы после уроков физики?

а) да;

б) нет.

6. Используете ли вы знания, полученные на уроке физики, на других уроках?

а) да;

б) нет.

7. Не считаете ли вы физику «сухой», сложной наукой?

а) считаю;

б) не считаю.

СИСТЕМА ВОЗРАСТНОЙ ДИАГНОСТИКИ УЧЕБНОЙ

МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

Во всех предлагаемых методиках при составлении анкеты нами были сохранены основные подходы, представленные в книге М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации»: балльная оценка и формулировка вариантов окончания каждого неоконченного предложения учитывают наличие примерно шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки, позиционного, социального и учебного).

Приложение №3 Методика изучения мотивации учения подростков

Анкета

Дата Ф.И. Класс

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предлагаемые варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

I

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) получения хороших отметок;

б) продолжения образования, поступления в институт;

в) поступления на работу;

г) того, чтобы получить хорошую профессию;

д) саморазвития, чтобы быть образованным и содержательным человеком; е) солидности.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы;

б) не было учебников;

в) не воля родителей;

г) мне не хотелось учиться;

д) мне не было интересно;

е) не мысли о будущем;

ж) не долг перед Родиной;

з) не хотел поступить в вуз и иметь высшее образование.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) хорошие отметки;

б) приложенные усилия и трудолюбие;

в) мои способности;

г) выполнение домашнего задания;

д) хорошую работу; е) мои личные качества.

II

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) получить высшее образование;

б) мне пока неизвестна;

в) стать отличником;

г) состоит в учебе;

д) получить хорошую профессию;

е) принести пользу моей Родине.

5. Моя цель на уроке...

а) слушать и запоминать все, что сказал учитель;

б) усвоить материал и понять тему;

в) получить новые знания;

г) сидеть тихо, как мышка;

д) внимательно слушать учителя;

е) получить пятерку.

6. Когда я планирую свою работу, то...

а) сравниваю ее с имеющимся у меня опытом;

б) тщательно продумываю все ее аспекты;

в) сначала стараюсь понять ее суть;

г) стараюсь сделать это так, чтобы работа была выполнена полностью;

д) обращаюсь за помощью к старшим; е) сначала отдыхаю.

III

7. Самое интересное па уроке — это...

а) различные игры по изучаемой теме;

б) объяснения учителем нового материала;

в) изучение ноной темы;

г) устные задания;

д) классное чтение;

е)общение с друзьями;

ж) стоять у доски, то есть отвечать.

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он мне нравится;

б) он легкий;

в) он мне интересен;

г) я его хорошо понимаю;

д) меня не заставляют;

е) мне не дают списать;

ж) мне надо исправить двойку.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) они несложные;

б) остается время погулять;

в) они интересные;

г) есть настроение;

д) нет возможности списать;

е) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний. IV

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...

а) мысли о будущем;

б) родители и (или) учителя;

в) возможная покупка желаемой веши;

г) низкие оценки;

д) желание получать знания;

е) желание получать высокие опенки.

11. Я более активно работаю на занятиях, если...

а) ожидаю похвалы;

б) мне интересна выполняемая работа;

в) мне нужна высокая отметка;

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтобы на меня обратили внимание;

е) изучаемый материал мне понадобится в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат...

а) хороших знаний;

б) моего везения;

в) добросовестного выполнения мной домашних заданий;

г) помогли друзей;

д) моей упорной работы;

е) помощи родителей. V

13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения;

б) трудности заданий;

в) моих способностей;

г) приложенных мной усилий;

д) моего везения;

е) моего внимания к объяснению учебного материала учителем.

14. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал;

б) смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями;

в) считаю нужным всегда так поступать;

г) меня не будут ругать за ошибку;

д) я уверен, что отвечу хорошо;

е) иногда мне так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи товарищей;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться, во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что разберусь потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке.

VI

16. Ошибившись при выполнении задания, я...

а) выполняю его повторно;

б) теряюсь;

в) нервничаю;

г) исправляю ошибку;

д) отказываюсь от его выполнения;

е) прошу помощи у товарищей.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) анализирую его повторно;

б) огорчаюсь;

в) спрашиваю совета у учителя или у родителей;

г) откладываю его на время;

д) обращаюсь к учебнику;

е) списываю у товарища.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...

а) сложные и большие;

б) легко решаемы;

в) письменные;

г) не требуют усилий;

д) только теоретические или только практические;

е) однообразны, и их можно выполнять по шаблону.

Спасибо за ответы!

Обработка результатов

Предложения 1, 2, 3, входящие в содержательный блок I диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Предложения 4, 5, 6 входят в блок II и характеризуют другой показатель мотивации — способность к целеполаганию.

Блок III анкеты (предложения 7, 8, 9) указывает на иные мотивы. Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе (табл.1).

Внешний мотив — 0 баллов.

Игровой мотив — 1 балл.

Получение отметки — 2 балла.

Позиционный мотив — 3 балла.

Социальный мотив — 4 балла.

Учебный мотив — 5 баллов.

Таблица 1 Ключ для показателей I, II, III мотивации

Номера предложений и балы им соответствующие

Вариант

ы ответов

Показатели мотивации

1

I

2

3

4

II

5

6

7

III

8

9

Для того чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбрать два варианта ответов.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Показатели I, II, III мотивации по сумме баллов выявляют итоговый уровень мотивации. По оценочной табл. 2 можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

Таблица 2 Оценочная таблица

Уровень мотивации

Показатели мотивации

Сумма баллов

итогового уровня мотивации

I

II

III

I

27

25

20—23

70—81

II

24

20

16—19

58—69

III

18

13

10—15

39—57

IV

10

6—

4—9

18—38

V

до

до 5

До 3

до 17

I — очень высокий уровень мотивации учения;

II — высокий уровень мотивации учения;

III— нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV— сниженный уровень мотивации учения; V — низкий уровень мотивации учения.

Кроме того, уровни мотивации по блоку I показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл обучения. Уровни мотивации по блоку II свидетельствуют о степени развитости у учащихся способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей мотивации позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической работы в плане формирования личностного смысла учения и способности к целеполаганию, а также сформулировать соответствующие коррекционно-развивающие задачи.

Поскольку блок III анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферы, то при поэлементном анализе мы имеем возможность увидеть по всей выборке мотивы, выбираемые детьми чаще всего. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех мотивов по всей выборке учащихся. После этого следует определить процентное соотношение между всеми мотивами, что позволит сделать выводы о преобладании тех или иных из них (табл. 3):

Таблица 3 Выявление ведущих мотивов у школьников 7-х классов

Варианты ответов

Количество баллов по номерам предложений

7

8

9

а б в г д е

ж

И

С

П

П У

И

П

П

И

П

П

В

В

О

П

И

П

П

В

У

-

Условные обозначения мотивов:

У — учебный мотив;

С — социальный мотив;

П — позиционный мотив;

О — оценочный мотив;

И — игровой мотив;

В — внешний мотив.

Содержательный блок IV анкеты (предложения 10, 11, 12) позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации обучения.

Предложения 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют следующий показатель мотивации — стремление подростка к достижению успеха в учебе или недопущение неудачи.

Реализацию названных мотивов поведения учащихся позволяют определить вопросы содержательного блока VI анкеты (предложения 16, 17,

18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV,V,VI), предлагается оценивать с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5 и -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к недопущению неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в —5 баллов.

Полярная шкала измерения позволяет выявить преобладание определенных тенденций в показателях IV, V, VI мотивации.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Так как учащиеся выбирают два варианта ответов для окончания каждого предложения, то возможные суммы баллов за каждое предложение будут такими: +10; 0; -10. По каждому показателю мотивации (то есть в каждом из содержательных блоков — IV, V, VI) возможные суммы баллов будут таковы: +30; +20; +10; 0; -10; -20; -30. Следовательно, если учащийся набирает по каждому из данных показателей: +30; +20 баллов, то можно сделать вывод о явном преобладании у него внутренних мотивов над внешними (показатель IV), о наличии стремления к успеху в учебной деятельности (показатель V) и реализации учебных мотивов в поведении (показатель VI);

+ 10; 0; -10 баллов, то внешние и внутренние мотивы выражены примерно в равной степени, присутствует как стремление к успеху, так и недопущение неудач в учебной деятельности; учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко;

-20; -30 баллов, то следует говорить о явном преобладании внешних мотивов над внутренними, о стремлении к недопущению неудач в учебных действиях и его преобладании над стремлением к достижению успехов, об отсутствии поведенческой активности при реализации учебных мотивов.

Таким образом, оценка эффективности образовательного процесса на данном этапе тестирования осуществляется по следующим групповым показателям:

количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития

учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых; количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых; количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации,

выраженное в процентах от общего количества обследуемых.

Об успехах деятельности образовательного учреждения можно говорить в том случае, если при выборе мотивов учащимися явно преобладают познавательный и социальный мотивы. Кроме того, поэлементный качественный анализ основных компонентов (показателей) учебной мотивации осуществляется на основе вычисления следующих показателей:

количество учащихся, имеющих очень высокий и высокий уровни понимания личностного смысла обучения, а также количество учащихся, у которых понимание личностного смысла отсутствует (определяется процентное соотношение между ними); количество учащихся с очень высоким и высоким уровнями целеполагания, а также количество школьников с низким уровнем целеполагания (определяется процентное соотношение между ними); количество учащихся с явным преобладанием внутренней мотивации учения, а также количество учащихся с преобладанием внешних мотивов учения (определяется процентное соотношение между ними); количество школьников с ярко выраженным стремлением к достижению успехов в учении и количество школьников, у которых преобладает стремление к недопущению неудач в учебном процессе

(определяется процентное соотношение между ними); количество подростков, активно реализующих учебные мотивы в собственном поведении, и количество учащихся, у которых отсутствует активность в реализации учебных мотивов (определяется процентное соотношение между ними).

Таблица 4 Ключ для показателей IV, V, VI мотивации

Номера предложений и баллы, им соответствующие

Варианты ответов

Показатели мотивации

10

5

5

5

5

5

5

IV

11

12

13

5

5

5

5

5

5

V

14

15

16

5

5

5

5

5

5

VI

17

18

Приложение №4 Методика изучения мотивации обучения старших подростков на этапе окончания средней школы (для обучающихся 9-11 классов)

Анкета

Дата. Ф.И. Класс

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

I

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) получения образования;

б) поступления в вуз;

в) будущей профессии;

г) ориентировки в жизни;

д) того, чтобы устроиться на работу.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы;

б) не жил в России;

в) не воля родителей;

г) не получал знания;

д) не жил.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) хорошие отметки;

б) успехи в учебе;

в) приложенные усилия;

г) мои способности;

д) выполнение домашнего задания;

е) мои личные качества.

II

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) работать, жить и наслаждаться жизнью;

б) закончить школу; в) доставлять пользу людям;

г) обучение.

5. Моя цель на уроке...

а) усвоить что-то новое;

б) пообщаться с друзьями;

в) слушать учителя;

г) получить хорошую оценку;

д) никому не мешать.

6. При планировании своей работы я...

а) тщательно обдумываю ее;

б) сравниваю ее с имеющимся у меня опытом;

в) сначала стараюсь понять ее суть;

г) стараюсь сделать это так, чтобы работа была выполнена полностью;

д) обращаюсь за помощью к старшим; е) сначала отдыхаю.

7. Самое интересное на уроке — это...

а) общение с друзьями;

б) общение с учителем;

в) изучение новой темы;

г) объяснения учителем нового материала;

д) получать хорошие отметки; е) отвечать устно.

III

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он для меня интересен;

б) у меня хорошее настроение;

в) меня заставляют;

г) мне не дают списать;

д) мне надо исправить плохую отметку;

е) я его хорошо понимаю.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) ничто меня не отвлекает;

б) они несложные;

в) остается много свободного времени, чтобы погулять;

г) я хорошо понимаю тему;

д) нет возможности списать;

е) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний. IV

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...

а) деньги, которые я заработаю в будущем;

б) родители и (или) учителя; в) чувство долга;

г) низкие отметки; д) желание получать знания;

е) общение.

11. Я более активно работаю на занятиях, если...

а) ожидаю одобрения окружающих;

б) мне интересна выполняемая работа;

в) мне нужна высокая отметка;

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтобы на меня обратили внимание;

е) изучаемый материал мне понадобится в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат...

а) моей упорной работы;

б) заискивания перед учителем;

в) подготовленности и внимания на уроках;

г) моего везения;

д) получения качественных знаний;

е) помощи родителей или друзей. V

13. Мой успех при выполнении заданий на уроке зависит от:

а) настроения;

б) трудности заданий;

в) моих способностей;

г) приложенных усилий и старания;

д) моего везения;

е) внимания к объяснению учебного материала учителем.

14. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал;

б) смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями;

в) считаю нужным всегда так поступать;

г) меня не будут ругать за ошибку;

д) я уверен, что отвечу хорошо;

е) иногда мне так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи товарищей;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что разберусь потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные

на уроке. VI

16. Ошибившись при выполнении задания, я...

а) выполняю его повторно, исправляя ошибки;

б) теряюсь;

в) прошу помощи у товарищей;

г) нервничаю;

д) продолжаю думать над ним; е) отказываюсь от его выполнения.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) обращаюсь за помощью к товарищам;

б) отказываюсь от его выполнения;

в) думаю и рассуждаю;

г) списываю у товарища;

д) обращаюсь к учебнику;

е) огорчаюсь.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...

а) требуют большого умственного напряжения;

б) не требуют усилий;

в) письменные;

г) не требуют сообразительности;

д) сложные и большие;

е) однообразные и не требуют логического мышления.

Спасибо за ответы!

Обработка результатов

Дальнейшие действия производятся по аналогии с методикой определения мотивации учения подростков для 7-го класса. Однако количество баллов по номерам предложений будет отличаться от предыдущего (табл. 5, 6).

Таблица 5 Ключ для показателей I, II, III мотивации

Номера предложений и

баллы, им соответствующие

Варианты о

тветов

Показатели мотивации

1

I

2

3

4

II

5

6

7

III

8

9

Таблица 6

Итоговый уровень мотивации

Уровень мотивации

Показатели мотивации

Сумма баллов итогового уровня

мотивации

I

II

III

I

26—28

24—27

22—25

70—80

II

22—25

20—23

17—21

57—69

III

18—21

15—19

13—16

44—56

IV

15—17

9—14

7—12

29^3

V

до 14

до 8

до 6

до 28

Итоговые уровни мотивации выделяются по аналогии с итоговыми уровнями школьников 7-х классов.

Таблица 7

Выявление основных мотивов у школьников 9-11х классов

Варианты ответов

Номера предложений

7

8

9

а б в г д е

И

П У

С

О

П

П

И

В

В

О

У

О

П

И

П

В

У

Условные обозначения мотивов:

У — учебный мотив;

С — социальный мотив; П — позиционный мотив;

О — оценочный мотив;

И — игровой мотив;

В — внешний мотив.

Подсчет суммы баллов и выводы о преобладании тех или иных мотивов делаются по аналогии с методикой изучения мотивации учащихся 7х классов (табл. 7, 8).

Таблица 8

Показатели мотивации

Номера предложений и баллы,им

соответствующие

Варианты ответов

Показатели мотивации

10

5

5

5

5

5

5

IV

11

12

13

5

5

5

5

5

5

V

14

15

16

5

5

5

5

5

5

VI

17

18

Таблица 9 Сводная таблица результатов диагностики

Итоговые уровни мотивации

Основные этапы диагностики

Очень высокий

Высокий

Нормальный

Сниженный

Низкий