Проблемы обучения пониманию инокультурного дискурса в процессе чтения

УДК 372.881.111.22 А. Ю. Куркина

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры лингводидактики МГЛУ; тел.: 8 (499) 245 33 20

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ ИНОКУЛЬТУРНОГО ДИСКУРСА В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ

В статье рассматривается инокультурный потенциал текстов, классификация инокультурно маркированных элементов, способствующих его раскрытию в процессе чтения. Приводятся примеры упражнений, направленных на формирование умений понимания инокультурного дискурса.

Ключевые слова: межкультурная компетенция; классификация инокультурно маркированных элементов текста; инокультурный потенциал текста; примеры упражнений.

A. Yu. Kurkina

Ph.D. (Pedagogy), Senior Lecturer,

Department of Linguodidactics, MSLU; тел.: 8 (499) 245 33 20

TEACHING CULTURE AWARENESS SKILLS IN UNDERSTANDING FOREIGN LANGUAGE DISCOURSE

The article discusses the intercultural potential of texts. There is a classification of text elements that have intercultural connotation and contribute to decoding the intercultural potential of texts in the reading process. The examples of exercises aimed at developing text comprehension are given.

Key words: intercuLturaL potential, of texts; intercuLturaL connotation; exampLes of exercises; text comprehension.

Процесс чтения на иностранном языке предполагает, что сознание читателя перестраивается в этот момент на другую систему мышления, другие типы кодов, «воспринимающее сознание "переключается" в иное ментальное пространство и начинает "работать" с другими кодами, смыслами, системами знания при оценке и интерпретации данного в тексте содержания» [2].

Одной из предпосылок успешного понимания дискурса инокультурно маркированных элементов является сочетание лингвистических и лингвострановедческих знаний. Анализ практики преподавания позволил сделать вывод о том, что при работе с дискурсом современной прессы внимание сосредоточено преимущественно либо на языковом

материале, либо на анализе и интерпретации текста или его жанровом своеобразии. В то же время в учебном процессе в значительно меньшей степени уделяется внимание экстралингвистической информации, которая может служить основой для формирования межкультурной компетенции.

В некоторых случаях реалии страны изучаемого иностранного языка в силу своей специфичности имеют такое словесное выражение, по которому сразу видна их инокультурная маркированность. В других случаях инокультурная составляющая может быть выявлена обучающимися только с привлечением знаний по культурологии, истории, географии страны. Такая лексика неоднородна по степени детерминированности экстралингвическими факторами. Например, на продвинутом этапе обучения иностранному языку, речь, как правило, не идет о преодолении лексико-семантических барьеров. Поскольку лексика, в основном, знакома, создается иллюзия понимания, хотя истинные контекстные коннотации не всегда определяются значением или даже дефиницией, данной в словаре. Понимание слова не обязательно связано с пониманием смысла, заложенного в нем. Например, слово «BiedermeierMбbel» может быть переведено как «мебель стиля бидермейер». При использовании в учебном процессе двуязычной семантизации всё семантическое поле данного слова, его инокультурный потенциал не раскрываются в полной мере, тогда как при использовании одноязычной семантизации преподаватель может обратить внимание обучающихся на целую цепочку ассоциаций, возникающих у носителей языка в связи с этим словосочетанием. Например, чаще всего этот стиль связывается в немецкоязычном пространстве с консерватизмом, мещанством, уютом. При использовании одноязычной семантизации происходит накопление запаса языковых и фоновых знаний для того, чтобы впоследствии успешно декодировать инокультурный потенциал текстов.

Инокультурный потенциал текстов не открывается читателю, если он не обладает достаточной подготовкой, если не прикладывает усилия для того, чтобы понять, вчитаться. В этом случае в процессе понимания он лишь узнает и воспринимает знакомые для себя знаки. При достаточной беглости чтения и обширном словарном запасе обучающиеся не испытывают трудностей при чтении, так как «ближайший» контекст и языковая догадка снимают все затруднения.

Однако более далекий контекст или дискурс остаются за границами понимания обучающихся, так как они не замечают, что не происходит восприятия содержательно-подтекстовой и концептуальной информации. Неподготовленный читатель не замечает насыщенности текста элементами, представляющими межкультурный интерес. Таким образом, восприятие и понимание инокультурного потенциала текста требует непосредственного формирования. Такое чтение представляет собой тесное взаимодействие автора и читателя и, в какой-то степени, сотворчество. Чтение текстов должно происходить с установкой на познание культуры страны изучаемого иностранного языка. Если читатель понимает элементы страноведческого характера в тексте, то он может прийти к «активно-диалогическому» пониманию текста, дискурса, творчески участвовать в диалоге с автором, оценивать прочитанное, так как нельзя разделить понимание и оценку: они одновременны и составляют единый целостный акт [1].

Исходя из этого можно предположить, что для адекватного восприятия информации, заложенной в тексте, необходимо прежде всего выявлять в значении слов элементы культуры. Для обучения пониманию инокультурного дискурса представилось целесообразным создать типологию инокультурно маркированных элементов, которая послужила основой описания системы заданий. При создании типологии инокультурно маркированных элементов мы исходили из следующих позиций. Инокультурно маркированные элементы могут:

• иметь аналог в родной культуре;

• быть уникальными для культуры страны изучаемого иностранного языка;

• соответствовать типам информации, представленной в тексте: содержательно-фактуальной, содержательно-подтекстовой и содержательно-концептуальной;

• быть эксплицитными и имплицитными.

В результате анализа ряда инокультурно маркированных элементов были выявлены языковые единицы, представляющие особую значимость для обучения пониманию инокультурного дискурса в процессе чтения: концепт, прецедентный текст, культурные лакуны, лексико-семантические единицы, несущие в себе инокультурную нагрузку, а именно: имена собственные и топонимы, название явлений общественно-политического характера, термины из различных

областей науки, техники и искусства, историзмы и архаизмы, пословицы и поговорки.

Практика обучения показывает, что в основном процесс понимания текста происходит вне воздействия преподавателя и носит индивидуальный характер. Предлагаемая методика важна как для преподавателей, так и для обучающихся, так как в ней представлена схема работы с текстом, в которой отражена последовательность действий преподавателя и студента. Преподаватель в процессе чтения направляет внимание обучающихся на различные элементы текста, которые важны для понимания его инокультурной составляющей. Обучающиеся, в свою очередь, выполняют ряд действий, способствующих раскрытию инокультурного потенциала текста. Суть методической модели состоит в обосновании специфики взаимодействия преподавателя и обучающегося, которое представлено как четкое, пошаговое управление деятельностью обучающихся, в ходе которой осуществляется становление умений межкультурной компетенции. Предлагаемая методическая модель состоит из четырех этапов: подготовительного; мотивационного; интерпретации инокультурного потенциала текста; рефлексии. На каждом этапе выделяются цель, задачи, формируемые умения, типы упражнений и формулировки заданий.

Цель подготовительного этапа заключается в предварительном выявлении преподавателем инокультурного потенциала текста и планировании последовательности действий обучающихся по определению общей схемы работы с конкретным текстом.

В качестве задач на этом этапе мы предусматриваем анализ преподавателем:

• видов чтения, которые положены в основу работы с текстом;

• конкретных стратегий, с помощью которых достигается запланированное понимание;

• умений межкультурной компетенции, которые должны быть сформированы в процессе чтения.

Второй этап процесса обучения пониманию инокультурного дискурса - мотивационный. Его цель - активизация фоновых знаний обучающихся по определенной теме, знакомство обучающихся с первыми инокультурно маркированными элементами конкретного текста.

В качестве задач данного этапа мы выделяем:

• подготовку обучающихся к восприятию инокультурного дискурса;

• направление внимания обучающихся на инокультурную информацию, представляющую затруднения, так как именно понимание такого рода информации позволяет раскрыть инокуль-турный потенциал текста, интенцию автора.

В качестве умений, которые формируются на данном этапе, следует выделить следующие:

• активизировать фоновые знания по теме текста;

• высказывать предположения о содержании текста на основе отдельных инокультурно маркированных элементов;

• выдвигать предположения о содержании текста после прочтения заголовка и подзаголовка.

С целью формирования вышеперечисленных умений на данном этапе практикуются упражнения, направленные на ознакомление с дискурсом определенной статьи, с ключевыми понятиями, используемыми в тексте. К таким упражнениям можно отнести:

• составление ассоциаграмм;

• высказывание основных мыслей по теме в виде ключевых слов;

• сравнение с личным культурным опытом;

• формулирование гипотез относительно содержания текста;

• высказывание предположений относительно темы текста по иллюстрации;

• обсуждение некоторых утверждений по теме текста, содержащих инокультурную информацию;

• определение жанра текста.

Третьим этапом процесса обучения пониманию инокультурного дискурса является интерпретация инокультурного потенциала текста. Целью данного этапа является улучшение восприятия текста и раскрытие его инокультурного потенциала. В качестве задач данного этапа можно выделить:

• разработку комплекса упражнений, формирующих у обучающихся стратегии чтения, направленных на формирование межкультурной компетенции;

• соотнесение заданий, направленных на формирование межкультурной компетенции с различными видами чтения (ознакомительным, поисковым, изучающим).

Упражнения на данном этапе направлены на обучение пониманию различных видов информации, представленной в тексте: содержа-

тельно-фактуальной, содержательно-концептуальной, содержательно-подтекстовой. Предлагаемая система включает в себя четыре группы упражнений:

• упражнения, направленные на формирование умений распознавать в тексте инокультурно значимую информацию;

• упражнения, направленные на формирование умений анализировать представленную в тексте информацию, отвечая на различные типы вопросов;

• упражнения, направленные на формирование умений упорядочивать различные типы информации и инокультурно маркированные элементы;

• упражнения, направленные на формирование умений сравнивать родную и изучаемую культуры.

Четвертым этапом обучения пониманию инокультурного дискурса является рефлексия. Цель данного этапа - обдумывание прочитанного, выявление замысла текста, специфичности информации, обращение к собственному культурному опыту. После погружения в дискурс обучающиеся осмысляют, что нового они узнали после прочтения определенного текста, что изменилось в их представлениях о культуре страны изучаемого иностранного языка, проводят параллели с родной культурой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М. : ИКАР, 2010. - 446 с.

2. Чернявская В. Е. Лингвистика текста. Поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность. - М. : Либроком, 2009. - 245 с.