Лингводидактические аспекты формирования медиакомпетенции в процессе обучения иностранному языку в вузе

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

УДК 81'22

© В. М. Багуза

Лингводидактические аспекты формирования медиакомпетенции в процессе обучения иностранному языку в вузе

Статья посвящена лингводидактическим аспектам формирования медиакомпетенции у студентов языковых вузов. Автор рассматривает структуру медиакомпетенции и обосновывает ее значение для будущих профессионалов в области иностранных языков, уделяет особое внимание роли информационно-коммуникационных технологий для формирования медиакомпетенции и указывает на необходимость их использования в процессе обучения иностранному языку.

Ключевые слова: медиакомпетенция, лингводидактика, информационно-коммуникационные технологии.

V. M. Baguza

Linguistic and didactic aspects of formation of media competence in the course of teaching foreign language at university

The article deals with linguistic and didactic aspects of formation of media competence at students of linguistic universities. The author highlights the structure of media competence and grounds its importance for future professionals in the field of foreign languages, pays special attention to the role of information and communication technologies for formation of media competence and points at necessity of their use in the course of teaching foreign languages.

Keywords: media competency, language education, information and communication technologies

Одной из характерных черт современного общества является интенсивное развитие информационных технологий и их активное внедрение во все сферы человеческой деятельности. Связанные с информатизацией изменения затрагивают и систему образования на всех ее уровнях.

Если мы говорим о современном обществе как об информационном, то становится очевидным, что для эффективного функционирования в нем любому профессионалу необходимы навыки и умения взаимодействия с потоками информации. Следствия развития информационного общества отражаются в картине мира и образе жизни каждого человека. Перед лицом огромного разнообразия информации, распространяемой медийно, возникает необходимость приобретения таких знаний, с помощью которых можно ориентироваться и эффективно действовать в новом типе общества. Таким образом, тенденции развития социума ставят перед системой образования вопрос - как обеспечить потребность общества в критически мыслящих работниках, способных использовать информационную среду для решения разного рода задач? При такой постановке вопроса на первый план выдвигается проблема медиакомпетенции.

Проблема формирования медиакомпетенции актуальна и для системы высшего языкового образования. В процессе подготовки специалистов в области иностранных языков активно используются медиатексты различных форматов, а

Интернет становится не только одним из источников актуальной информации о языке и реалиях иноязычной культуры, но и особой коммуникативно-информационной средой, привносящей новые формы иноязычной коммуникации.

В статье сформулированы основные исследовательские подходы к теории медиакомпетен-ции, выделены ее содержание и структура с учетом их лингводидактического потенциала, а также обоснована необходимость формирования медиакомпетенции у студентов языковых вузов.

Прежде всего стоит определить, что мы понимаем под компетентностью и компетенцией. О разграничении этих понятий в науке ведутся дискуссии. Мы будем придерживаться точки зрения А. Н. Щукина. Вслед за ним мы понимаем под компетентностью «способность к выполнению какой-либо деятельности», а под компетенцией - «содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе образования» [5, с. 139]. Итак, компетентность является результатом, продуктом образования, подразумевает владение определенными компетенциями. Успешное осуществление деятельности в современном обществе, на наш взгляд, невозможно без умения предвидеть ее результаты. Таким образом, можно говорить об обязательном прогностическом аспекте компетентности. В него включаются также готовность и способность личности постоянно обновлять знания и развиваться в за-

данной области. Это является одним из компонентов модели непрерывного образования в течение всей жизни, которая приобретает все большее значение в условиях ускоряющегося темпа общественных процессов.

Анализ последних работ в области медиаоб-разования показал, что существует несколько точек зрения по проблеме содержания и структуры медиакомпетенции. Проблемам медиаоб-разования и развития медиакомпетенции посвящено достаточно много исследований (В. В. Протопопова, А. В. Федоров, Н. Ю. Хлы-зова, С. Б. Цымбуленко, Н. В. Чичерина, А. В. Шариков, B. Herzig, G. Tulodziecki, H. Moser).

Одним из виднейших отечественных исследователей в области медиапедагогики является А. В. Федоров. Исследователь рассматривает медиакомпетентность как «совокупность мотивов, знаний, умений, способностей личности, способствующих использованию, критическому анализу, оценке и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [2, с. 24]. Из этого определения можно установить, что к содержанию медиакомпетен-ции относятся, прежде всего, способность работать и проводить различные операции с медиа-текстом как с посредником между личностью и медиамиром. Автор замечает, что медиакомпе-тенция включает в себя компонент критического отношения к медиапродуктам, подразумевает способность личности к рефлексии над полученной информацией. Личностный компонент в образовательном контексте играет важную роль. Личностно ориентированный подход и связанная с ним индивидуализация обучения заняли прочные позиции в современной педагогике и не могут не учитываться при обучении иностранному языку, в частности при формировании медиакомпетентности студентов.

Важно отметить, что под медиакомпетенций понимают не только умение работать с медиа-текстами, но и умение обращаться с новейшими информационными технологиями и использовать их для достижения своих целей, в том числе профессиональных. Так, исследователями отмечается, что медиакомпетенция привязывается не только к новым информационным технологиям, но и включается и в старые [1]. Под таким ракурсом медиакомпетенция предстает двусторонним явлением: с одной стороны, она включает в себя умение работать с медиатек-стами, с другой -технические знания и навыки. Технологии активно внедряются и в образовательный процесс, поэтому, говоря о формирова-

нии медиакомпетентности студентов, нельзя не учитывать уровень их технической подготовленности при планировании занятий по иностранному языку.

Вопросами медиакомпетенции активно занимаются и зарубежные исследователи. В их разработках теории медиакомпетенции подчеркивается ее творческая составляющая, а в центре понятия стоит активная, самостоятельная и ответственная личность. Швейцарский исследователь Х. Мозер, говоря о медиакомпетенции, подчеркивает, что она включает в себя способность действовать организованно и творчески, и выделяет в рамках медиакомпетенции три аспекта: медиаоформление, медиапотребление и медиакритику [6].

Немецкий ученый Г. Тулодциеки, специалист в области медиаобразования, понимает под ме-диакомпетенцией способность к «квалифицированному, самостоятельному, творческому и социально-ответственному действию по отношению к медиа» [7, с. 120]. При таком рассмотрении медиакомпетенции на первый план выходит деятельностный подход, при котором формирование медиакомпетентности должно происходит в процессе активной творческой деятельности студентов.

Анализ и обобщение различных трактовок понятия медиакомпетенции позволяют отметить, что медиакомпетенция - это совокупность всех знаний, умений и способностей личности, обеспечивающих эффективную, творческую деятельность по отношению к медиапродкутам. Сознательное, критическое отношение к информации является неотъемлемым признаком ме-диакомпетенции и такому отношению нужно учить студентов при работе с иноязычными ме-диатекстами.

Имеет смысл подробнее остановиться на структуре медиакомпетенции. Существует несколько ее моделей. Достаточно полно, на наш взгляд, содержание медиакомпетенции представлено в модели Цатуровой-Аветисовой [4]. Авторы выделяет в рамках медиакомпетенции способность понимать и интерпретировать не только печатный текст, но и визуальные статические и динамические изображения и звуковые образы, а также механизмы воздействия сообщения на получателя и организации массмедиа. Следующим компонентом медиакомпетенции является способность понимать, что различные отправители сообщений находятся в определенных контекстах с различными социальными, культурными и личными аспектами и ценностями. Исследователи выделяют три аспекта меди-

В. М. Багуза. Лингводидактические аспекты формирования медиакомпетенции в процессе обучения иностранному языку в вузе_

компетенции: технологическая компетенция (средства доступа к медиа, их наличие и умение ими пользоваться), критическая компетенция (наличие критического мышления для понимания того, как функционируют медиа) и способность производить и распространять медиакон-тент. Можно сказать, что технологическая компетенция является обязательным условием для формирования всех остальных компетенций.

С технологических (технических) компетенций начинает свою классификацию швейцарский ученый Х. Мозер. Его модель компетенции покоится на четырех звеньях. Первое звено составляют технологические компетенции, за ними следуют культурные компетенции, в числе которых исследователь выделяет открытость и любознательность по отношению к новым медиа как к части современной повседневной культуры. Далее он говорит об умении ориентироваться в информационном мире и управлять знанием. К культурным компетенциям относятся мультикультурная компетенция и творческое отношение к новым формам медиакоммуника-ции. Третье звено составляют социальные компетенции: умение компетентно вести себя в рамках медиаобусловленных форм поведения и коммуникативных образцов. Наконец, ученый выделяет рефлексивные компетенции: критическое отношение к медиапродуктам и наличие критериев, по которым можно проверить медиа-информацию на надежность и релевантность [6].

А. В. Федоров, рассматривая медиакомпе-тенцию, выделяет семь показателей компетентности, по которым предлагает оценивать ее уровень. К таким показателям относятся:

1) мотивационный (мотивы контакта с медиа и медиатекстами: жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др);

2) контактный (частота общения/контакта с медиа и произведениями медиакультуры (ме-диатекстами));

3) информационный (знания терминологии, теории и истории медиакультуры, процесса массовой коммуникации);

4) перцептивный (способности к восприятию медиатекстов);

5) интерпретационный/оценочный (умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме и медиатексты разных видов и жанров на основе определенных уровней развития медиавосприятия и критического мышления);

6) практико-операционный (деятельностный);

7) креативный (наличие творческого начала в различных аспектах деятельности: перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и другой, связанной с медиа) [3].

Таким образом, структура медиакомпетенции отражает все аспекты функционирования медиа в социуме - от производства до критического анализа медиапродуктов и умения обращаться с информационными технологиями. Ее обязательными составляющими являются технический, социокультурный и интерпретационно-критический компоненты, которые, в свою очередь, включают в себя целый ряд подкомпонентов.

Вышеназванные компоненты должны реали-зовываться и в процессе обучения иностранным языкам. Разветвленная структура медиакомпе-тенции открывает возможности для разработки самых разных упражнений на ее формирование и развитие.

Необходимость развития медиакомпетенции прописана и в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Лингвистика (степень бакалавр)». Одним из объектов профессиональной деятельности лингвистов-переводчиков являются иноязычные медиатексты. Выпускники программы должны демонстрировать высокий уровень развития всех показателей медиакомпетентности. Так, в стандарте указано, что к числу общепрофессиональных компетенций выпускника программы относятся владение навыками работы с компьютером как средством получения, обработки и управления информацией (ОПК-9), способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОПК-11), владение основами современной информационной и библиографической культуры (ОПК-16), способность решать стандартные задачи профессиональной деятельности на основе информационной и библиографической культуры с применением информационно-коммуникационных технологий и с учетом основных требований информационной безопасности (ОПК-22), а одной из профессиональных задач - применение современных приемов организационных форм и технологий воспитания, обучения и оценки качества результатов обучения. Все это обусловливает необходимость разработки методики формирования медиакомпетентности лингвистов с привлечением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

Вместе с тем следует отметить недостаточную разработанность методических моделей и разработок с ИКТ, которые могли бы способст-

вовать формированию медиакомпетентности студентов языковых вузов. Мы говорим об использовании ИКТ, поскольку умение обращаться с новейшими технологиями и использовать их для решения личных и профессиональных задач является важным составляющим звеном медиакомпетенции. Мы считаем целесообразным использовать ИКТ на занятиях по иностранному языку для развития иноязычной ме-диакомпетентности студентов.

Недостаточная сформированность медиаком-петентности студентов языковых вузов может проявляться в затруднениях при аргументации собственного мнения и выражении критического отношения к медиатексту. На занятиях по иностранному языку все еще недостаточно активно используются медиатехнологии и формы интернет-коммуникации, например, блоги и комментарии. В условиях повышения роли самостоятельной работы студентов особую роль играют электронные обучающие системы, но на практике их потенциал остается не до конца реализованным. Новые формы организации работы и новые формы коммуникации необходимо внедрять в процесс обучения. С точки зрения лингводидактики вопрос формирования медиа-компетенции остается актуальным, несмотря на существующие уже в этой области отечественные и зарубежные исследования.

Об актуальности дискуссии о медиа и вовлеченности студентов в медийное пространство говорят результаты проведенного нами анкетирования студентов 2-3-х курсов зарубежного отделения Института филологии и массовых коммуникаций. 61% опрошенных студентов общаются с носителями языка по электронной почте или в социальных сетях, а 25% - оставляют комментарии на иноязычных сайтах. Для большинства студентов общение посредством электронной почты остается основной формой интернет-коммуникации, между тем как новые технологии ушли далеко вперед и предлагает ряд других возможностей. Также в анкете были предложены вопросы «Хотели бы Вы вести блог на иностранном языке?» и «Хотели бы Вы выполнять больше заданий в режиме онлайн, например, в виде комментария в блог?». Утвердительно на эти вопросы ответили 46 и 79% респондентов соответственно. 87% опрошенных считают необходимым использование интернет-технологий на занятиях по иностранному языку. Это позволяет говорить о наличии интереса у студентов к применению новейших технологий в процессе обучения, тем более что большинство форм интернет-коммуникаций студентам зна-

комо. Занятия с использованием ИКТ могли бы способствовать развитию уже имеющихся у студентов компонентов медиакомпетенции и интеграции студентов в иноязычное медиапростран-ство. Так, на занятиях можно использовать приложения Web 2.0 и в виде заданий предлагать обучающимся участвовать в блогах, составлять тексты на платформах wiki, разрабатывать проекты с использование фото- и видеоконтента. Большинство приложений уже знакомо респондентам, но чаще опрошенные нами студенты выступают как потребители готового медиапро-дукта, чем проявляют свои творческие способности для его производства. О том, что Интернет стал неотъемлемой частью жизни молодого поколения, свидетельствуют данные анкетирования: 64% опрошенных ответили, что уделяют интернету более 4 часов в день. Наблюдается тенденция использования интернет-технологий непосредственно на занятиях: 97% используют сотовый телефон на занятиях для получения справочной информации из энциклопедий и словарей.

На базе анкетирования и проведенного анализа теоретических положений медиакомпетен-ции можно сказать, что подготовка профессионалов в сфере иностранных языков сегодня должна осуществляться с опорой на тенденции развития информационного общества.

Необходимость формирования медиакомпе-тенции и разработки системы упражнений при помощи ИКТ связана с высоким уровнем потребления медиапродукции, с быстрым развитием информационных технологий и распространением медиаинформации, со степенью проникновения массмедиа во все сферы жизни, с повышением значимости визуальной коммуникации и информации, с приоритетностью обучения с ориентацией на соответствие требованиям будущего.

Литература

1. Протопопова В. В. Медиакомпетентность современного педагога // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: в 2 т. Т. 1. Педагогика. Психология. - Самара : Изд-во ПГСГА, 2009. - С. 285-288.

2. Федоров А. В. Словарь терминов по медиаобразова-нию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпе-тентности. - Таганрог : Изд-во ТГПИ, 2010. - 64 с.

3. Федоров А. В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям // Инновации в образовании. -2007 - №10. - C.75-108.

4. Цатурова И. А., Аветисова К. А. Исследование и внедрение информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс подготовки лингвистов-переводчиков // Язык и культура. - 2008. - С. 105-109.

5. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. - М.: Филоматис, 2006. - 480 с.

Э. В. Бурцева, О. А. Чепак. Опыт и проблемы применения системы балльно-рейтингового контроля в обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов_

6. Moser H. Die Medienkompetenz und die „neue" erziehungswissenschaftliche Kompetenzdiskussion // Jahrbuch Medienpädagogik 8. Medienkompetenz und Web 2.0. -Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. - 2010. -C. 59-81.

7. Tulodziecki G. Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. - Bad Heilbrunn, 1997.

Багуза Виктория Михайловна, аспирант кафедры перевода и межкультурной коммуникации Бурятского государственного университета, e-mail: iane-dreamer@yandex.ru

Baguza Victoria Mikhailovna, postgraduate student, department of translation and intercultural сommunication Buryat State University, e-mail: jane-dreamer@yandex.ru

УДК 378.016

© Э. В. Бурцева, О. А. Чепак

Опыт и проблемы применения системы балльно-рейтингового контроля в обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов

В статье представлен опыт применения системы балльно-рейтингового контроля в обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов Бурятского госуниверситета. К основным проблемам реализации системы балльно-рейтингового контроля качества языковой подготовки студентов относятся проблемы организации учебного процесса по предмету и проблемы, определенные спецификой дисциплины «Иностранный язык».

Ключевые слова: контроль, балльно-рейтинговая система, объекты контроля, критерии оценки, качество языковой подготовки.

E. V. Burtseva, O. A. Chepak

The experience and problems of the score-rating control system application in foreign language teaching at students of nonlinguistic departments

The article presents the experience of using the score-rating control system in foreign languages teaching for students of nonlinguistic departments of the Buryat State University. The main problems with the implementation of the score-rating control of students' language studies quality include the problems of the educational process organization and the problems identified by the specifics of the discipline "Foreign language".

Keywords: control, score-rating system, control objects, evaluation criteria, the quality of language training.

Повышение качества образования является важным направлением реформирования в сфере высшего профессионального образования. В связи с этим возрастает роль педагогической диагностики как одной из актуальных проблем педагогики высшей школы. Педагоги и методисты все чаще обращаются к рассмотрению категории «балльно-рейтингововая система» в связи с процессами интеграции и развитием сотрудничества между Россией и европейскими государствами, вступлением России в Болонский процесс, внедрением новых федеральных Государственных образовательных стандартов. Адаптация к новым системам контроля, характерным для стран Европы, необходима для разработки совместимых межгосударственных критериев оценки качества профессионального образования будущих специалистов, выпускников бакалавриата и магистратуры. Кроме того, балльно-рейтинговая система (БРС) выступает современной технологией контроля учебной, исследовательской, самостоятельной работы

студентов и определения рейтинга выпускника вуза на этапе завершения обучения.

В рамках данной работы обратимся к опыту использования БРС применительно к изучению иностранного языка (ИЯ) на неязыковых факультетах. Здесь ее возможности также достаточно высоки. Вместе с тем существует целый ряд проблем, затрудняющих применение этой системы контроля.

Согласно Положению о балльно-рейтинговой системе контроля, разработанному и утвержденному Учебно-методическим советом Бурятского госуниверситета, максимальное количество баллов при планировании рейтинга успеваемости студентов по дисциплине за семестр составляет 100.

Несмотря на стремление к стандартизации подходов при расчете баллов рейтинга, преподаватели разных дисциплин распределяют баллы по-разному, с учетом специфики своего предмета. Так, отличительной особенностью предмета «Иностранный язык» является его