Развитие иноязычных речевых компетенций учащихся в процессе проектной деятельности 

УДК 372.881.1 ББК 74

DOI 10.24411/2073-3305-2019-10113

Развитие иноязычных речевых компетенций учащихся в процессе проектной деятельности

Development of Foreign Language Competences of Pupils in the Process of Project Activities

Артур Анатольевич МАКСАЕВ,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры философии, истории, теории культуры и искусства Московского государственного института музыки имени им. А.Г. Шнитке

E-mail: 5050962@mail.ru

Аннотация. В статье представлены методические и педагогические условия развития речевых компетенций учащихся-старшеклассников путем вовлечения их в проектную деятельность. Автор предлагает рассматривать международный образовательный языковый проект в качестве эффективного средства развития указанных компетенций. На основе анализа различных педагогических концепций предложены основные составляющие международной языковой образовательной проектной деятельности: условия, методы, функции, принципы проектной деятельности, этапы ее осуществления в конкретной языковой среде, критерии сформированности компетенций.

Ключевые слова: иностранный язык, компетент-ностный подход, метод проектов, международный образовательный языковый проект, языковая компетентность, речевая компетентность, социокультурная компетентность

Abstract. The article presents methodological and pedagogical conditions for the development of speech competencies of high school students by involving them in project activities. The author proposes to consider the international educational language project as an effective means of developing these competencies. On the basis of the analysis of various pedagogical concepts the basic components of the international language educational project activity are offered: conditions, methods, functions, principles of project activity, stages of its implementation in the concrete language environment, criteria of formation of competences.

Key words: foreign language, competence approach, project method, international educational language project, language competence, speech competence, sociocultural competence

Введение

Современные образовательные стандарты предусматривают подготовку специалистов, обладающих необходимыми коммуникативными и познавательными компетенциями, позволяющими свободно использовать полученные знания и навыки в профессиональной и социальной жизни. Одним из методов обучения иностранному языку, зарекомендовавшим себя на практике, является метод проектов. Этот метод сегодня особенно востребован учителями иностранного языка, поскольку компетентностный подход, положенный в основу ФГОС ССО, предусматривает формирование готовности учащихся к проектной деятельности.

Среди многочисленных видов проектов особое место занимают международные проекты, которые путем погружения в иноязычную среду позволяют формировать как общекультурные компетенции, так и развитие речевых умений и навыков.

Методика

Вопросам формирования иноязычных компетенций уделяется достаточно большое внимание в современных исследованиях. Так, диссертационное исследование Н.И. Алмазовой посвящено когнитивным аспектам формирования межкультурной компетенции при обучении иностранному языку [1]; многочисленные работы И.Л. Бим

посвящены изучению современных подходов к преподаванию иностранных языков в школе [см., например, 4; 5]; методы проблемного обучения получили развитие в трудах В.И. Байденко [2], И.А. Зимней [8], В.Д. Шадрикова [18] и др.

Метод проектов, широко распространенный в современной педагогике, восходит к работам американского философа и педагога Джона Дьюи [20; 21], представителя гуманистического направления. Основные тезисы Дж. Дьюи — знания должны приобретаться на практике; процесс научения — это процесс решения конкретных задач. Сегодня представители компетентностно-го подхода в образовании (В.И. Байденко [2], И.А. Зимняя [8], А.В. Хуторской [17]), концепций проблемного обучения (И.Я. Лернер [10], А.М. Матюшкин [11], В.В. Сафонова [14]), лич-ностно-ориентированного обучения (И.Л. Бим [4], Е.В. Бондаревская [6]) так или иначе опираются на идеи Дж. Дьюи.

В обучении иностранному языку наибольшую популярность приобрел культурологический подход, представленный его разновидностями: линг-вострановедческими исследованиями (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров [7]), межкультурным (Н.В. Барышников [3]), поликультурным (П.В. Сысоев [15]), межкультурным (С.Г. Тер-Минасова [16]).

На основе представленных концепций и подходов разработана методическая система развития социокультурных и иноязычных речевых компетенций учащихся в процессе реализации международных языковых образовательных проектов.

Результаты

На основе многолетнего опыта обучения иностранным языкам школьников и студентов разного возраста и различных учебных заведений автор описывает поэтапную реализацию международных языковых образовательных проектов, позволяющую достигать высоких результатов в развитии иноязычных речевых компетенций обучающихся. Наилучшие результаты получены с учащимися старших классов школы, что связано с возрастными особенностями: старший школьный возраст является сензитивным периодом для проектной деятельности, поскольку в это время происходит активное формирование мировоззрения, школьники в полной мере готовы к продуцированию идей и творческому поиску в различных сферах деятельности.

Международный образовательный проект, — это поэтапная совместная деятельность учащихся, характеризуемая целевой культуроведческой направленностью и осуществляемая совместно

партнерами — носителями разных языковых культур как путем непосредственного общения, так и с помощью интернет-технологий.

Важнейшими функциями международных образовательных проектов являются формирование познавательных и коммуникативных способностей обучающихся, развитие самостоятельности и творческого потенциала, реализация «педагогики сотрудничества» в ходе реализации проекта, развитие свободы речевого общения, формирование грамматической, лексической и фонетической компетентности в овладении иностранным языков, формирование межкультурной компетенции.

В ходе международной проектной деятельности учащиеся приобретают опыт установления культурных контактов с представителями других стран и регионов, выявления этнических, социальных, психологических особенностей иноязычных партнеров, участия в конференциях, дискуссиях и личном общении по различным профессиональным и жизненным вопросам; учатся понимать и принимать позицию партнера, имеющего иные мировоззренческие установки и привычки; предотвращать конфликты и разногласия, связанные как с особенностями языка, так и социокультурной спецификой; формировать активную жизненную позицию; приобретают необходимые иноязычные речевые умения и навыки.

Этапы реализации международного проекта включают в себя три стадии: предварительную (поиск и сбор информации, обсуждение предварительной версии проекта — осуществляется в России); основную (обсуждение проекта с зарубежными партнерами, реализация целей и задач проекта — осуществляется в Великобритании); заключительную (презентация проекта перед российскими и зарубежными партнерами, оценка и рефлексия над проделанной работой — осуществляется как в России, так и в Великобритании).

Обсуждение

Метод проектов подробно изучен в педагогических исследованиях. В.В. Краевский определяет его как модель кооперативной деятельности, конструируемую с целью реализации в конкретных формах учебной работы и направленную на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования [9]. Е.С. Полат дает другое определение: «Способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным

тем или иным образом» [13]. Обобщая различные определения и подходы, можно выделить основные характеристики метода проектов:

его проблемный характер. В основе реализации метода должна лежать конкретная проблема, которую учащиеся будут решать совместными усилиями. Нацеленность на результат и работа в команде являются механизмами реализации проблемной направленности метода;

активность участников проекта. Метод проектов ставит личность обучающегося в центр образовательного процесса. Овладение новыми знаниями, умениями и навыками приобретает личностную составляющую. Каждый участник имеет возможность проявить себя как в индивидуальных, так и групповых видах деятельности. Роль учителя сводится к организации процесса и направлении самостоятельной работы учащихся;

творческая направленность деятельности. Применительно к изучению иностранных языков необходимо отметить, что метод проектов позволяет реализовать «спонтанное общение» участников, перейти от репродуктивных методов (сознательно-сопоставительного, грамматико-переводного, аудиолингвального) к коммуникативным (модель общения в реальной жизни).

Международные образовательные языковые проекты направлены на решение образовательных задач в ходе совместного выполнения учащимися из двух стран (в данном случае России и Великобритании) конкретных поисковых задач культурной направленности. В ходе выполнения проекта учащиеся овладевают иностранным языком, что является одновременно как целью, так и средством реализации проекта: с одной стороны, проектная деятельность является эффективной технологией изучения иностранного языка, с другой стороны, общение на основе интернет-технологий (социальные сети, блог-технологии и т.п.) позволяет использовать иностранный язык как средство общения в ходе реализации проекта.

Иноязычная речевая компетенция включает в себя несколько составляющих:

языковая компетентность — предполагает овладение комплексом языковых средств (грамматика, орфография, лексика, фонетика) в соответствии с кругом интересов и сфер общения учащихся конкретного возраста;

речевая компетентность — развитие основных навыков речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо;

социокультурная компетентность — знакомство с культурой другой страны, погружение в традиции и обычаи другого народа через изучение культурных, психологических, языковых и других особенностей партнеров, приобретение навыков межкультурного общения;

компенсаторная компетентность — способность учащихся восполнять информационные пробелы путем компенсационных стратегий (уточнение, переспрос, поиск недостающей информации и др.);

учебно-познавательная компетенция — развитие способности к самостоятельному изучению языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.

Требования, предъявляемые к учащимся старших классов школы в соответствии с ФГОС ССО по иностранному языку, разделяются на два уровня: базовый и профильный. Сравним эти требования по основным разделам речевой компетентности (табл. 1).

Сравнивая приведенные в таблице данные, можно отметить преемственность между базовым и профильным уровнем в освоении иностранного языка. При этом разработчиками европейских стандартов излагаются достаточно общие требования.

В российских стандартах достаточно подробно прописаны требования для учащихся старших классов к освоению каждым уровнем овладения иностранным языком. Так, в разделе «Аудирование» присутствует целый блок умений, связанных с пониманием лексических и грамматических конструкций; в разделе «Письмо» есть пункты, связанные с официальной документацией, а также конкретизированы виды эссе (повествовательное, аргументационное, контра-стивно-сопроставительное).

Необходимым условием участия в международных образовательных проектах является овладение иностранным языком на уровне В1 (Threshold — пороговый уровень, в соответствии с общеевропейской шкалой — CEFR [19]), позволяющий общаться с носителями иностранного языка на общие темы, обсуждать актуальные события, а главное — самостоятельно использовать имеющийся объем знаний и навыков для равноправного участия в коммуникации.

Таблица 1. Требования по основным разделам речевой компетентности базового и профильного уровней

Раздел речевой компетентности Базовый уровень

Аудирование  понимать высказывания в пределах литературной нормы на повседневные темы, с которыми приходится иметь дело в школьной и внеучебной деятельности;  понимать, о чем идет речь в теле- и радиопередачах, связанных с личными и профессиональными интересами (речь говорящего должна быть четкой и не быстрой)  понимать развернутые доклады и лекции в рамках знакомой тематики;  понимать все новости и репортажи, передаваемые по официальным каналам ТВ;  понимать содержание большинства фильмов, в которых используется литературный язык

Говорение  свободно участвовать в диалогах на повседневные темы: семья, работа, хобби, путешествия и т.п.  строить связные высказывания о событиях и фактах личного участия в каких-либо событиях, объяснять свои намерения и желания, рассказывать о просмотренных фильмах и прочитанных книгах, уметь выразить к ним свое отношение  свободно участвовать в дискуссиях по знакомым проблемам, обосновывать свою позицию, отстаивать свою точку зрения;  обстоятельно и понятно высказываться по широкому кругу тем, ясно излагать свою точку зрения, высказывать аргументы «за» и «против»

Чтение  понимать тексты, построенные на часто повторяющимся материале повседневного и профессионального общения;  понимать описание событий, фактов, а также чувств и намерений в письмах личного характера  понимать статьи и сообщения по актуальным современным проблемам, высказывания авторов по различным темам;  понимать художественную прозу

Письмо  писать простые связные тексты повседневного характера;  писать письма личного характера, высказывая свои чувства и впечатления о происходящих событиях  писать обширные сообщения по широкой тематике;  писать эссе и доклады, излагая и доказывая свою позицию;  писать письма личного характера, выделяя наиболее значимые позиции по тем или иным вопросам

Важное условие продуктивного участия в проектной деятельности — мотивация обучающихся. Для этого необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности участников каждого из проектов. Теоретическая часть проекта должна быть связана с практической: учащиеся должны подкреплять изученный материал в реальных ситуациях общения с партнерами. Большую роль в выполнении проекта играет психологический климат в коллективе. Необходимо, чтобы, общаясь с иноязычными партнерами, участники чувствовали себя комфор-

тно и непринужденно. Залог успешной реализации проекта — опора на личный опыт и интересы учащихся.

Реализация проекта осуществляется на основе системы основополагающих принципов, имеющих ключевое значение для развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся.

Принцип коммуникативной направленности означает, что обучение осуществляется в процессе реального общения, процесс коммуникации выступает и как средство, и как цель обучения.

Принцип культуросообразности предполагает качественный отбор культуроведческой информации в ходе выполнения проекта: культуровед-ческий материал должен отвечать критериям ценности и не искажать исторические факты и культурные события.

Принцип сотрудничества стирает грани между педагогом как носителем знаний и учащимися; все участники проекта являются равноправными партнерами, что способствует позитивному процессу общения, взаимопониманию, удовлетворению от общения, повышает эффективность усвоения новых знаний учащимися.

В соответствии со структурой проектной деятельности [12] реализация международных образовательных языковых проектов осуществляется в десять этапов:

(1) обозначение целей, задач, проблемы проекта. На этом этапе учитель выделяет несколько групп учащихся для осуществления проекта, определяет тематику, цели и задачи деятельности, а также критерии оценки и роль учащихся в проектной деятельности;

(2) обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности при поиске и отборе материала с помощью интернет-ресурсов;

(3) мозговой штурм;

(4) поиск, сбор, обобщение материала;

(5) создание предварительной версии проекта. Учащиеся создают предварительную версию проекта, которая на следующем этапе обсуждается с партнерами из Великобритании на предмет соответствия культуре этой страны и избегания ложных обобщений и стереотипов;

(6) обсуждение предварительной версии проекта с зарубежными партнерами. Иностранные учащиеся представляют свои проекты о культуре России, а также изучают проект, выполненный российскими партнерами;

(7) внесение коррективов и подготовка финальной версии проекта;

(8) презентация проекта перед российскими и международными партнерами. Защита проекта осуществляется в виде презентации или доклада, а также в других формах (стенгазета, буклет и т.п.);

(9) оценка и самооценка. На основе критериев, предложенных педагогом, учащиеся самостоятельно оценивают свое личное участие в проекте;

(10) рефлексия. Учитель организует общую дискуссию, в ходе которой учащиеся обсуждают результаты выполненной работы и дальнейшие перспективы проекта.

Этапы 1—5 выполняются в России, этапы 6— 10 — в Великобритании. Именно такая последовательность способствует наилучшему развитию иноязычных речевых компетенций.

В качестве тематики международного образовательного проекта могут быть выбраны наиболее интересные проблемы для российских и английских школьников: «Мой любимый город», «Система образования в России и в Англии», «Досуг российских и европейских школьников», «Компьютер в жизни современного человека» и др.

Выводы

В ходе выполнения проекта учащиеся получили следующие социокультурные компетенции:

умение интерпретировать культурные факты и события своей страны и страны изучаемого языка;

способность выявлять культурные, этнические, социальные сходства и различия между представителями различных групп в рамках страны, региона, мира;

готовность и умение участвовать в дискуссии с представителями другой культуры по различным актуальным вопросам;

способность собирать, обобщать и классифицировать информацию о культуре другой страны, используя иностранные источники, в том числе интернет; представлять результаты в виде презентации, доклада, сообщения;

умение взаимодействовать в поликультурном мире: понимать и принимать позицию собеседника, учитывать его социокультурные особенности, выбирать стиль общения, способствующий позитивному общению и взаимному пониманию;

готовность представлять свою страну, свою культуру, выступать в роли межкультурного гида, выступать против культурной агрессии, вандализма, культурного неравенства.

Оценка иноязычных речевых компетенций учащихся проводилась по разделам: аудирование, говорение, чтение, письмо.

В ходе выполнения проекта старшеклассники научились:

воспринимать на слух иноязычную речь, имеющую различную скорость и произно-

симую носителями различных диалектов иностранного языка; понимать логику и причинно-следственную связь между событиями и фактами, излагаемыми собеседником, определять отношение партнера к предмету обсуждения (аудирование);

обсуждать факты и события культурной жизни России и Великобритании; делать сообщение по выбранной теме; рассказывать о своих планах и намерениях; завязывать, развивать и заканчивать беседу на выбранную тему; задавать вопросы и отвечать на вопросы собеседника, соблюдая нормы речевого этикета; выражать свое отношение к обсуждаемым проблемам и темам (говорение);

понимать текст на уровне смысла и значения; выделять основную мысль текста, определять его структуру и коммуникативную направленность; обходить незнакомые слова, не препятствующие пониманию основного содержания текста (чтение);

вести переписку (в том числе с использованием интернет-коммуникаций), излагать официальные сведения о себе в соответствии с принятыми нормами; составлять план и писать доклады по изучаемой теме; готовить презентации, стенгазеты, сообщения (письмо).

Таким образом, развитие иноязычных речевых компетенций наиболее эффективно осуществляется в ходе проектной деятельности, учитывающей психолого-педагогические условия реализации международных проектов: (1) владение языком на уровне В1; (2) мотивация и координация деятельности учащихся-старшеклассников, использование приемов педагогики сотрудничества; (3) поэтапная реализация проекта.

Список литературы

1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003.

2. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

3. Барышников В.Н. Когнитивный взгляд на технологию обучения иностранным языкам // Когнитивная парадигма (тезисы Междунар. конф.). Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С. 10—13.

4. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления шко-

лы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11 — 15.

5. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 5—8.

6. Бондаревская Е.В. Теория и практика лично-стно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. С. 58— 74.

7. Верещагин Е.М. Лингвострановедение во время гласности и перестройки // Русский язык и литература в общении народов мира / Ред.

B.Г. Костомаров и др. М., 1990. С. 55—67.

8. Зимняя ИА. Ключевые компетенции — новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34—42.

9. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007.

10. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

12. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2, 3.

13. Полат Е.С. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. М.: Академия, 2002.

14. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа: Амскорт Интернэшнл, 1991.

15. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования: Монография. М.: Ев-рошкола, 2003.

16. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.

17. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2.

C. 58—64.

18. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение // Педагогика. 1994. № 5.

19. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment http://www. coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework EN.pdf

20. Dewey J. Art as experience. Library of Congress Catalog. New York, USA: First Perigee Painting, 1980.

21. Dewey J., Small A. My Pedagogic Creed & Demands of Sociology upon Psychology. E.L. Kellogg & co, 1897 // URL: https://pt.slideshare.net/ andysutioso/john-dewey-my-pedagogic-creed