Образовательное пространство универсальных учебных действий студентов (критерии и показатели технологии проектирования)

М.Н. Ахметова

д. пед. н., профессор, ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-

педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

В.С. Литавор

соискатель, «Забайкальский аграрный институт» филиал ФГОУ ВПО «Иркутская

Государственная Сельскохозяйственная Академия»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ СТУДЕНТОВ

Аннотация. Статья раскрывает процессы моделирования образовательного пространства как фактора педагогического проектирования универсальных учебных действий студентов. Технологии обучения рассматриваются в аспекте инновационного видения проблем образования в высшей школе.

Ключевые слова: образовательное пространство, универсальные учебные действия, метапредметный подход.

M.N. Akhmetova, Zabaikalsky State Humanity Pedagogical University named after N. Tcherneschevsky

V.S. Litavor, Zabaikalsky Agrarian Institute (Branch) of the Irkutsk State Agricultural Academy

EDUCATIONAL SPACE OF UNIVERSAL TRAINING ACTIONS OF STUDENTS (CRITERIA AND

INDICES OF PLANNING TECHNOLOGIES)

Abstract. This article speaks about the modelling processes of educational space as a factor of pedagogical planning of universal training actions. The technologies of teaching are looked through the aspect of innovational view of education problems in higher school.

Keywords: educational space, universal training actions.

Задача современной высшей школы - выработать у студентов способность быть действенным профессионалом и гражданином, творческие усилия которого принимаются обществом и необходимы ему. Вводится понятие профессионального образа мира, формирование которого является одной из особенностей обучения специалиста. Профессиональный образ мира предполагает педагогическое проектирование универсальных учебных действий в условиях взаимосвязанных образовательных пространств (воспитательного, информационного и развивающего). Личное пространство индивида как субъекта коммуникативной деятельности и общения вписывается в гипотетическую схему конструированного образовательного пространства, центром научно-теоретического знания которого является «практика» (универсальные учебные действия студентов) на рефлексивной основе. Образовательное пространство является фактором педагогического проектирования универсальных учебных действий студентов, то есть основной причиной, обуславливающей самореализацию потенциалов студентов в процессе овладения специальностью. Результаты образовательного процесса могут быть обозначены как личностные, метапредметные и предметные. Предметность и

надпредметность в современном метапредметном подходе реализуют идею рефлексивности по отношению к предметности. Личностная образовательная программа строится на основе поиска путей самовыражения себя, своего «Я» в условиях этапов движения, когда обучающийся воспринимает и оценивает учебные ситуации в результате анализа, определяет возможность её изменения для решения проблемы. Устанавливается зависимость ключевых компетенций педагога и становления универсальных учебных действий обучающихся (рис. 1).

Обращение к известным, казалось бы, технологиям в современных условиях является, по синергетике, «принципом возвращения». Этот синергетический принцип предполагает инновационное видение технологических подходов.

Развитие получают технологии проблемно-модульного обучения, призванного развивать критическое мышление, диагностировать ситуацию и проектировать технологические решения. При этом функция педагога - информационно-контролирующая или консультативно-контролирующая.

Контекстное обучение (А.А. Вербицкий). Это вид обучения, при котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, чем обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Теория контекстного обучения разработана в рамках деятельностного подхода к исследованию социального опыта [2].

Конструктивно-деятельностный подход (И.С. Батракова, А.П. Тряпицына). Ученые считают необходимым переход от рецептивно-отражательного обучения с установкой на заучивание и запоминание учебного текста к конструктивно-деятельностному. Такой подход способен обеспечить развитие специалиста как творческой личности, умеющей видеть проблемы, соотносить с ними фактический материал, выражать проблемы в задачах, выдвигать гипотезы, предлагать новые, альтернативные технологические решения. Конструктивно-деятельностная позиция обучающегося предполагает, таким образом, владение проективной культурой [8].

Построение университетского образования на основе трансдисциплинарных интегрирующих факторов системы знаний инструментов (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов). В образовании, которое в наши дни характеризуется всеобщностью, проявляются черты универсальности и фундаментальности, единства естественно-научной и гуманитарной составляющих в рамках целостной культурной среды. Внутридисциплинарные и междисциплинарные связи лишь частично достигают цели интегрирования знаний. Трансдисциплинарный подход состоит в выявлении ряда общих закономерностей функционирования природных и социальных объектов, в широком взгляде на мир как целое. Чтобы построить целостную картину мира, знания-описания как совокупность конкретных научных сведений об окружающем мире, обществе и человеке должны быть

дополнены знаниями-инструментами целостного миропонимания, которые нельзя транслировать. Они могут быть только выработаны самим познающим субъектом [3].

Акмеологический подход (Н.В. Кузьмина). Акмеология как новая междисциплинарная область научных знаний предметом исследования ставит целостное изучение человека как творца и созидателя будущего, как носителя творческого потенциала и потребности его реализации, самодвижения к вершинам, совершенствования, коррекции и реорганизации профессиональной деятельности. Среди факторов, обуславливающих реализацию творческого потенциала студентов в процессе овладения науками, выделяются профессиональная среда, образовательное творческое пространство. Для студентов это исследовательская среда, дающая возможность научного творчества, организации самостоятельного поиска - словом, овладения проектной деятельностью [4].

Идея личностного, образовательного и профессионального развития студента как ведущая составляющая психолого-педагогической подготовки (Н.В. Чекалёва). Личностное, образовательное и профессиональное развитие будущего специалиста в процессе психолого-педагогической подготовки можно рассматривать как «прорыв» в новое (проектирование, программирование будущего). Реализуется эта идея поэтапно: первый этап - это рефлексивная ориентация первокурсника в себе и предмете изучения, формирование осознанной системы мотиваций изучения избранного предмета; второй этап - формирование обобщенного представления о предмете изучения в целом, а также об избранной профессии; третий этап - изучение базовых учебных дисциплин; четвертый этап - рефлексия полученных результатов; пятый этап - переход к освоению отраслевых знаний по предмету, соединение общепредметных знаний с профессиональными [9].

Парадигма «развивающего образования» (В.И. Панов). Педагоги и ученые обратились к парадигме развивающего образования, поскольку как необходимая составляющая предполагается проектирование, моделирование развивающей образовательной среды (условий), создающей возможность для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей каждого. Развивающее образование включает интеллектуальную, эмоциональную, духовно-нравственную, телесную сферы психики и сознания индивида в целом. В этом случае, как замечает В.И. Панов, обучающийся должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и своего социального развития. В силу этого на первое место выходит проектирование развивающей образовательной среды. Постоянно обогащаемая среда (творческое образовательное пространство) предоставляет всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимается ученым как особое -взаимодополняющее - единство свойств образовательной среды и самого субъекта [6].

1)УУД как коллективные совместные действия по выделению ведущих проблем темы обучения (в условиях образовательного пространства темы обучения).

2)УУДкак совместные взаимодействия в малых группах.

3)УУД как лидирующие «ведущих» в группе, взаимопомощь.

4)Индивидуальные и групповые действия по подведению результатов работы.

Ключевые компетенции как Предпосылки УУД

Универсальное - это категория, обозначающая многосторонность, присущую отдельному явлению, способность единичного поворачиваться разными

гранями. Это не общее, присущее многим предметам, но многое, присущее одному предмету

I

Ключевая компетенция - это определяющая компетенция, соответствующая условиям реализации <...>в определенной степени универсальным

1

Организационно-коммуникативная компетенция, как ключевая

УУД освоения предметной программы на уровне «опережающего» знания:

1)Действия исследовательского характера в построении «живого» знания проблемы единства Бытия, Мира и Человека как событийности.

2)У УД построение отношений в условиях овладения новыми технологиями.

Адаптивные УУД: проявлять терпимость, готовность к смене «ролей», к перемене

деятельности.

Рис. 1. Первый этап системы проектирования универсальных учебных действий студентов в образовательном пространстве

Креативная парадигма образования (В.А. Сластёнин). Креативная парадигма подчеркивает ценность человека, которая заключается прежде всего в его уникальности, способности к творчеству. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, т.е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, к самоизменению. Креативная парадигма профессионального образования опирается на индивидуально-творческий подход. Разработанные ученым индивидуальные программы профессиональной подготовки содержат важнейшие личностные блоки: мировоззренческий, профессионально-ценностный, образовательный, операционный. Гибкие модели организации учебного процесса позволяют студентам, обучаясь в коллективном учебном потоке, действовать и на основе индивидуальной программы [7].

В нашем исследовании мы учитываем новые современные аспекты дальнейшего развития технологических подходов, современное видение и понимание традиций прошлого в сочетании с инновациями сегодняшнего дня.

Рассматривая проблемы измерения в изучении сферы действий обучающихся на основе эмпирического материала, Х.И. Лийметс (Тарту) считает необходимым в первую очередь учесть то, что процессы, происходящие в учебных группах, по своему характеру стохастические (случайные). Следовательно, весьма существенным является фиксирование тех факторов, которые могут воздействовать на характер этих процессов. Отсюда - важность системного подхода в исследовании, рассмотрение этапов системы проектирования изучаемых действий обучающихся в образовательном пространстве. Исследователю необходимо фиксировать основные параметры каждой отдельной группы как системы, и прежде всего такие, которые можно измерить, выразить в количественных показателях [6, с. 21-25]. Признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки - критерий (от греч. criterion - средство или суждение). Показатель - это то, по чему можно судить о различии и ходе чего-либо. В нашем исследовании первый этап системы проектирования универсальных учебных действий студентов в образовательном пространстве мы назовем адаптивным, при котором педагог приспосабливает свою технологию к особенностям восприятия её обучающимися. Ключевой компетентностью выступает на этом этапе организационно-коммуникативная. Показателями адаптивных универсальных учебных действий являются проявление терпимости, готовности к смене «ролей», к перемене деятельности. Н.В. Кузьмина обращает особое внимание на условия обучения - материальную и профессиональную среду (или образовательное пространство), в которую попадает студент. Это и библиотеки, и лекционно-семинарские занятия, и работы в интернете, и внеучебная деятельность и т.д. Все это - условия, обеспечивающие общекультурную, специальную и профессиональную подготовку [5, с. 19-35]. Результатами являются сформированные универсальные учебные действия студентов (рис. 2).

(Л

о>

г л

«Конструктивно-проектировочные ключевые компетенции» (Х1.И. Третьяков) как

I

м о

I

Образовательное пространство как эвристическая ситуация

В основе - частично-поисковая, творческая деятельность, «догадка»

УУ действия

1) Умение изначально изложить своё мнение, суждение или

предположение по всякому важному вопросу

«Пиршество вариантов» версий

2)Уменис сопоставлять свои версии с научными, давать личностную

оценку.

3)Рефлекторно: ...новой проблемы на уровне эспотического

чувства.

->,

Омысливании смысла, истины

предпосылки УУД

Это конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности

Эвритика,по А.В.Хуторскому, наука о творчестве вообще.

Известное в проблемной ситуации ещё надо выделить и четко обозначить искомое

I

Образовательное пространство как проблемная ситуация

\

В основе - ситуация критичности, интеллектуального затруднения проблемного хар актера,

V_У

У У действия

1)Умение заполнить ситуацию примерами, положениями,фактами,информацией из разнообразностей знаний, чтобы «войти» в это о бр азов ат ельн ое п ро стр ан ство.

2)Умение создать «полет» практических действий поле общения, поле доказательств

Предметный мир взаимодействующий с чувственным восприятием.

Рис. 2. Второй этап системы проектирования универсальных учебных действий студентов в образовательном пространстве

ТЗ

ГО О

К о

£ X

а> <

X

(Г

Е<

го ф о

2

Г N

Самообразовательные и социально-личностные ключевые

компетенции (С.П. Третьяков) как предпосылки УУД

Образовательное пространство как проблемный версионный подход

Проблема - версия возникает в образовательном «поле» неизвестного знания человечеству, науки, культуре и т.д.

I

УУ действия:

1 )Работать с компьютером, находить нужную информацию; анализировать научные теории.

2)Сопоставлять различные точки зрения к позиции, делать собственный выбор.

3) доказывать справедливость своего подхода к решению проблемы на основе философского знания.

Воспитательное пространство в единстве с информированным как развивающее, духовное, творческое.

Коммуникативная деятельность и общение как форма трансляции социального опыта от поколения к поколению.

Именно духовные способности (способности к самопознанию, самосознанию, сопереживанию, соотнесенности себя и мира, себя с другими людьми) позволяют возвыситься до глубины творческой сущности человека, характеризуют его индивидуальность, экзистенциальную, независимую сущность. В. Д. Шадринов.

Личное образовательно-воспитательное пространство

Личностная самообразовательная программа строится на основе поиска условий самовыражения себя

I

УУ действия:

1 )Осознание и выбор своих филосовско-мировозренческих основ;

2)Обнаружение нового ракурса видения явлений, способность к их возможной иной интерпретации;

3)Понимание связи новых знаний с традициями прошлого, того, что устремлено в будущее, перспективно и закономерно.

С N

Рис 3. Третий этап системы проектирования универсальных учебных действий студентов в образовательном

пространстве.

(Л 00

«Проект» как замысел, план.

1 )Образовательное пространство целостной темы обучения.

2) Образовательное пространство учебного занятия.

I

Проектирование предметных программ как «пространства событий» (М.К. Мамардашвили) и исследовательской деятельности «событийность» Бытие Мира и Бытие Человека.

Образовательное пространство

и

Фактор педагогического проектирования

Воспитательное пространство

Информационное пространство

Развивающее пространство

Встроенность личного пространства ..........» Ниша»

Пространство мыследеятельности

I

Коммуникативная деятельность, общение

В широком смысле слова - форма трансляции социального опыта от поколения к поколению

«текучее» пространственно-временное содержание, процесс

«Проективы» как конкретные технологии ассоциативной деятельности, ситуативное проектирование, построение ситуаций по текстам «мыслимости и говоримости».

1 )Образовательное пространство как эвристическая ситуация.

2)Образовательное пространство как проблемная ситуация.

JL

Личные о бразовательно-воспитательные пространства

субъектов деятельности

"О S

го о ä

X о

X S

s<

X

&>

<

X

(Г

Е<

го ф о

S

I

м о

Рис.4 Моделирование образовательного пространства работы со студентами

Критерии второго этапа системы проектирования универсальных учебных действий студентов в образовательном пространстве является локально-моделирующий (вырабатывается стратегия обучения отыскивания смысла, истины, взаимодействия предметного мира с чувственным восприятием). Предпосылками универсальных учебных действий на данном этапе являются конструктивно-проектировочные ключевые компетенции. Показателями можно считать частично-поисковую, творческую деятельность в ситуациях интуиции («догадки»), интеллектуального затруднения проблемного характера (в ситуациях критичности). Культура общения педагога предполагает в качестве показателей владение искусством спора, разрешения конфликтных ситуаций, умение терпеливо относиться к инакомыслию, преодолевать технологические барьеры в коллективной дискуссии. Педагог и обучающиеся входят в образовательное пространство как полисубъекты [1]. Таков второй этап системы проектирования универсальных учебных действий студентов в образовательном пространстве (рис. 3).

Третий критерий вхождения обучающихся в образовательное пространство как новую профессиональную атмосферу саморазвития - продуктивный, системно-моделирующий. Соотношение проектной и исследовательской составляющих в структуре знания называется одной из главных проблем современного образования (Ю.В. Громыко). При этом предпосылками универсальных учебных действий являются социально-личностные ключевые компетенции. Показателями нового этапа становления личного образовательно-воспитательного пространства субъектов деятельности и общения является коммуникативная деятельность и общение обучающихся как трансляция социального опыта в условиях проблемного версионного подхода, сопоставления различных точек зрения и позиций, собственного выбора своих философско-мировоззренческих основ. Это уровень стимулирования открытости образовательной ситуации. Приобретается «диагностическая и прогностическая способность движения в образовательном пространстве по собственной траектории развития» (М.Н. Ахметова) (рис. 4).

Таким образом, нацеленность на теоретический анализ в единстве с практическим использованием материала, определенными действиями в новых, затруднительных условиях позволяет активизировать воздействия на интеллектуальные чувства обучающихся (удивление, любопытство, стремление глубже познать предмет, радость поиска в условиях обращения к практике). Главная задача - научить думать, воспитать научный подход во взгляде на мир и собственную деятельность. Именно духовные способности призваны помочь

молодому человеку возвыситься до глубины творческой сущности, соотнесённости себя и мира, себя с другими людьми, понять связи новых знаний с традициями прошлого, того, что устремлено в будущее, перспективно и закономерно.

Список литературы:

1. Ахметова М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. Новосибирск.: Наука, 2005. 308 с.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: 1991. 207 с.

3. Голубева О.Н., Суханов А. Д. Стратегия развития общего высшего образования: Достижение целостности через трансдисциплинарность // Изв. РАО. 2000. № 1. С. 3-10.

4. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Известия РАО. М.: Изд. Дом Магистр-Пресс. 2000. С. 13-35.

5. Лийметс Х.И. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов/ Измерения в исследовании проблем воспитания: Тартуский государственный университет. 1973. 360с.

6. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Изв. РАО. 2000. № 2. С. 60-69.

7. Сластёнин В.А. Сластёнин. М., 2000. 488 с.

8. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // СПб. 1997. - 2. С.

3-27.

9. Чекалёва Н.В. Современные теории и технологии образования. Омск, 1993.

71 с.

List of references:

1. Akhmetova M.N. Pedagogical planning in professional training. - Novosibirsk, Nauka 2005. 308 s.

2. Verbitsky A.A. Active training in higher school. Context approach.M.: 1991 - 207 s.

3. Golubeva O.N. Sukhanov A.D. The strategy of development of higher education. the achievement of integrity through the transdiscipline // Izv/ RAO. 2000. № 1. S. 3-10.

4. Kuzmina N.V. Acmeological approach to the raising of quality of a teaching of education specialists.//Izvestiya RAO. M.Izd.Dom Magistr-Press. 2000. S. 13-35.

5. Liymets H.I. About some initial positions in analysis of pupils groups and collectives/ Measuring in investigating of training problems: Tartussky State University. 1973. 360 s.

6. Panov V.I. From developing training to the developing education// Izv/ RAO. 2000. № 2. S. 60-69.

7. Slastyenin V.A. Slastyenin. M., 2000. 488 s.

8. Tryapitsina A.P. Innovational processes in education.// SPb. 1997. - 2. S. 3-27.

9. Chekalyova N.V. Modern theories and technologies of education. Omsk, 1993. 71 s.