От внутренней речи к активной речевой деятельности

«Forward» / под ред. М.В. Вербицкой. - 2-е изд. - М.: Издательский центр ВЕНТАНА-ГРАФ, 2013. - 80 с.

5. Верещагина И.Н., Бондаренко К.А., Максименко Н.И. Рабочие программы. Предметная линия учебников И.Н. Верещагиной. II-IV классы: пособ. для учителей общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. языка. / И.Н. Верещагина, К.А. Бондаренко, Н.И. Максименко. - М.: Просвещение, 2012. - 96 с.

6. Иценко И.А. Педагогические условия интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе (на материале английского языка): диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13.00.01 / Иценко Ирина Александровна. - Томск: Издательство ТГПУ, 2010. - 165 с.

7. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: монография / Г.А. Китайгородская. - М.: Издательство Московского университета, 1986. - 176 с.

8. Комарова Ю.А., Ларионова И.В., Перретт Ж. Рабочая программа «Английский язык. Brilliant» / авт.-сост. И.В. Ларионова. - М.: Русское слово - учебник, 2016. - 88 с.

9. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. Английский язык. Предметная линия учебников В.П. Кузовлева. 2-4 классы: пособ. для учителей общеобразоват. организаций / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 144 с.

10. Мильруд Р.П., Суворова Ж.А. Английский язык. Рабочие программы 2-4 классы: учеб. издание для учителей общеобразоват. организаций и шк. с углубл. изучением англ. яз. / Р.П. Мильруд, Ж.А. Суворова. -М.: Просвещение, 2014. - 96 с.

11. Мухачева А.М. Интенсивный метод обучения русскому языку как иностранному / А.М. Мухачева // Молодой ученый. - 2010. - N 6. - 215 с.

12. Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования: [приказ № 1312 Минобрнауки России: принят 09 марта 2004 г.: по состоянию на 01 фев. 2012 г.]. [Электронный ресурс] / КонсультантПлюс / Правовые ресурсы. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_47213/ (дата обращения: 02.08.2018).

13. Олешков М.Ю., Уваров В.М. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / М.Ю. Олешков, В.М. Уваров. - М.: Компания Спутник +, 2006. - 143 с.

14. Станкевич Е.Ю. К вопросу оценки качества образования [Электронный ресурс] / Е.Ю. Станкевич // Гуманитарные научные исследования. - 2013. - N 1. - Режим доступа: http://human.snauka.ru/2013/01/2215 (дата обращения: 16.04.2018).

15. Тер-Минасова С.Г., Сухина Е.И. Обукаускайте Д.С. Поурочное планирование к учебнику английского языка 3 класс / С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Сухина, Д.С. Обукаускайте. - М.: Академкнига, 2016. - 128 с.

16. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов / А.Н.Щукин. - М.: Филоматис, 2004. - 416 с.

17. Lozanov G. Suggestopaedia - desuggestive teaching. Communicative method on the level of the hidden reserves of the human mind. / G. Lozanov. - Vienna: International Centre for Desuggestology, 1978.

Педагогика

УДК: 372.8

учитель английского языка Мальдзигова Зита Александровна

МБОУ СОШ №8 (г. Беслан),

аспирант кафедры педагогики и психологии

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Осетинский государственный университет имени К. Л. Хетагурова»

ОТ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ К АКТИВНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В данной статье представлена попытка раскрыть сложные механизмы порождения речевой деятельности при обучении иностранному языку школьников. Эффективное обучение ИЯ видится автором при условии учета психолингвистических закономерностей овладения учащимися неродным языком и культурой и опоре на родной и русский языки. В процессе преподавания ИЯ учителю необходимо принимать во внимание психологические особенности внутренней речи. Непременным условием формирования умений речевой деятельности, т.е. умений читать, слушать, говорить, писать на ИЯ, являются лексические, грамматические, фонетические и орфографические навыки.

Ключевые слова: овладение неродным языком, речевая деятельность, общение, говорение, мышление, память, речепорождение.

Annotation. In the article, attempts are made to explain the mechanisms of generation of speech activity when teaching school students a foreign language. According to the author, effective foreign language teaching requires taking into consideration psycholinguistic rules within the process of foreign language learning as well as using native language and Russian language as a basis. It is also necessary to consider psycholinguistic aspects of inner speech. The main condition for making skills of speech activity, i.e., reading, listening, speaking and writing in foreign language is mastering lexical, grammatical, phonetic and orthographic skills.

Keywords: foreign language learning, speech activity, communication, speaking, thinking and memory, generation of speech activity.

Введение. Изучение иностранных языков (далее ИЯ) и культур становится необходимой частью личной и профессиональной жизни активных современных людей. В силу глобального распространения английского языка созданы благоприятные условия для массового обучения предмету в целом ряде стран мира, включая Россию. В настоящее время ИЯ как учебный предмет преподается со 2-го класса средней общеобразовательной школы (СОШ) и входит, согласно ФГОС ООО, в образовательную область «Филология».

Одной из конечных целей обучения ИЯ является практическое владение учащимися ИЯ и умение использовать его в реальной коммуникации. Однако овладение школьниками неродным языком вне условий

страны изучаемого языка связано со многими сложными психическими процессами, которые учителю ИЯ необходимо знать и принимать во внимание.

Формулировка цели статьи. Показать, что эффективное овладение иноязычной речевой деятельностью в условиях двуязычия возможно при условии учета психолингвистических закономерностей овладения учащимися неродным языком и культурой и опоре на родной и русский языки.

Изложение основного материала. Как известно, речевая деятельность реализуется в устном и письменном общении и определяется, по мнению В.В.Красных, как «единство общения и обобщения, особым образом организованная активная и целенаправленная деятельность человека, регулируемая определенной системой мотивов» [6]. При устном общении происходит не только обмен информацией, но и устанавливаются взаимопонимание и контакт говорящего с собеседником. Учеными выделены четыре функции устного общения: информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная, этикетная, которые постоянно взаимодействуют и находятся в тесном единстве. Общение рассматривается как система мотивированных и целенаправленных психических процессов, позволяющих человеку социально взаимодействовать с другими людьми.

Говорение, включающее монологическое высказывание и диалогическую речь, характеризуют как сложную мыслительную деятельность с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. В то же время оно включает от простого восклицания (например, выражение аффектного состояния говорящим), названия окружающих предметов, явлений, ответов на вопросы и до порождения самостоятельного развернутого высказывания.

В зависимости от степени участия мышления и памяти осуществляется переход от слова и фразы к целому высказыванию. Под мышлением понимается «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности» [3]. Деятельность (или действие), по мнению С.Л.Рубинштейна, является исключительно мощным средством формирования мышления. Однако предпосылкой для его развития ученые признают преобразующую активность отдельного индивида.

Немаловажную роль в развитии и обучении человека играет и память. Как важнейшая познавательная функция наша память способна связывать прошлое с настоящим и будущим. Согласно утверждению А.А.Реана, «Память - это процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания» [12]. В процессе обучения задействованы все три формы памяти - мгновенная, кратковременная и долговременная. Память, словно цемент, скрепляет уровни познавательных процессов в целостную познавательную психическую деятельность человека.

В качестве исходных условий психолингвисты выделяют две формы деятельности - предметную и общение. В деятельности детей и взрослых генетически наиболее ранним уровнем является наглядно-действенное мышление. Более развитым уровнем мышления считают наглядно-образное, а наивысшим -понятийное или словесно-логическое мышление. Человеческое мышление тем и отличается от мышления животных, что использует язык как систему знаков, как важнейший инструмент и средство общения, передачи и хранения информации от поколения к поколению. Способность пользоваться языком развила у человека такое важное психологическое качество, как умение вступать в коммуникацию или диалог с самим собой. К предпосылкам осуществления речевого действия относят психические механизмы - ЗУНы - знания, умения и навыки.

Отечественные и зарубежные авторы Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Ф.Кайнц, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия и др. выделяют три фазы речевых действий, т.е. речепорождения: 1) фаза планирования; 2) фаза осуществления; 3) фаза контроля. В модели Ф.Кайнца, например, фаза планирования состоит из двух этапов: стимулирующее переживание и суждение. Согласно его теории, речевое намерение возникает под влиянием окружающей нас реальной действительности - предметов, явлений, а также чувственных переживаний, что создает техническую основу предречевой фазы, способствуя, таким образом, формированию суждения.

В теории А.А. Леонтьева в основе речевого намерения лежат мотив и другие факторы как замысел или программа речевого высказывания. Цель общения, отбор и комбинацию языковых средств определяет интенция. Иначе говоря, варианты поведения задаются мотивами, в то время как отбор и комбинация вербальных и невербальных средств общения определяются интенцией. По мнению ученого, большое влияние на успешность реализации этой фазы оказывают именно мотивы.

Практический опыт преподавания английского языка в СОШ (со 2-го по 6 класс) показывает, что для осуществления иноязычного общения необходимы не только речевые навыки, но и речевые умения, предполагающие творческую деятельность, связанную с воображением, эмоциями, мышлением детей. Непременным условием формирования умений иноязычной речевой деятельности, т.е. умений читать, слушать, говорить, писать на ИЯ являются лексические, грамматические, фонетические и орфографические навыки.

Именно учитель ИЯ, как ключевая фигура образовательного процесса, заинтересован в успешном овладении учащимися его предметом и, как нам представляется, его важнейшей задачей является активное вовлечение в процесс познания как можно большего количества учеников. Принцип речемыслительной активности учащихся на уроке ИЯ особенно актуален при обучении устному и письменному общению.

В психолого-педагогической литературе под активизацией понимается «приведение личности или группы учащихся в состояние активности в обучении» [1]. К различным приемам активизации относят использование специальных языковых и речевых упражнений, ролевых и развивающих игр, драматизации и др., которые широко применяются на занятиях для повышения мотивации обучения и эффективности всего учебного процесса в целом. В школьной практике преподавания ИЯ учителю необходимо постоянно мотивировать учащихся. Говорящий должен четко представлять себе цель своего речевого действия, его конечный результат. По мнению Е.И.Пассова, главным стимулятором речемыслительной активности на уроках иностранного языка служит речемыслительная задача, а «основным мотором» - познавательный интерес.

Психологические наблюдения выявили, что внутренняя речь учащегося непосредственно зависит от степени владения им ИЯ. Согласно концепции Л.С.Выготского, превращение мысли в слово происходит во внутренней речи. Интересно, что в начале обучения она предстает в более развернутой форме, способствуя

формированию фразовых стереотипов, а также развитию фонематического слуха. По нашему мнению, в процессе обучения ИЯ учителю необходимо принимать во внимание психологические особенности внутренней речи, которая не только формирует самостоятельное высказывание учащегося, но и способствует пониманию чужих мыслей.

Ряд ученых указывает на различные уровни сложности и неустойчивый характер внутренней речи, которая, к тому же, не относится к константному явлению. По утверждению А.Н.Соколова, «при решении легких задач внутренняя речь имеет тенденцию к редукции или полному исчезновению и, наоборот, приобретает большую интенсивность и развернутость в процессе выполнения более сложной умственной деятельности» [11]. В последнем случае следует отметить усиление процессов умственного анализа и синтеза и ее превращение во внутреннее проговаривание. Поэтому на начальном этапе большая роль отводится слуховому образу слов, создаваемому за счет развернутой внутренней речи, имитации и укреплению звукозрительных ассоциаций, т.е. требуется наглядная опора на внешние предметы, модели, картинки, рисунки, фото и пр. Психологами доказано, что внутренняя речь характеризуется свернутостью, сжатостью, а ее формирование завершается у школьников к 10-11 годам.

Д.Б.Эльконин, вслед за Л.С.Выготским считает, что в начальной школе происходит активное развитие всех познавательных процессов, а изменения в восприятии и памяти производны от мышления. В этот период (6-11 лет) доминирующее развитие получает именно мышление. В силу этого, по мнению ученых, восприятие и память развиваются по пути интеллектуализации. Мышление переходит на новую, более прогрессивную ступень; психические процессы перестраиваются: память становится «мыслящей», а восприятие «думающим». Формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Однако учителю не следует забывать, что дети тем и отличаются друг от друга, что имеют разный уровень способностей и подготовленности к усвоению знаний.

Н.И. Жинкину удалось доказать, что на продвинутых этапах обучения при отсутствии трудностей и в условиях привычной речемыслительной деятельности «вынесение решений, отбор и замена слов на «ходу», отмена и всплывание конструкций предложений совершаются мгновенно» [4]. Внутренняя речь редуцируется благодаря таким ориентирам, как ключевые слова, формулы речевого этикета, план и вопросы, предваряющие высказывание учащихся. В концепции И.А.Зимней внутренняя речь рассматривается «как внутренний способ формирования и формулирования мысли», «как высшая форма абстракции вербального мышления с коммуникативным намерением для себя» [5]. Само появление мысли, которая «рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания», относится к внутренним речемыслительным процессам.

Таким образом, на сложность мыслительной деятельности, совершаемой в различных условиях, указывают рассмотренные выше понятия - компоненты речевого процесса: внутренняя речь, внутреннее программирование, внутреннее проговаривание. Поэтому при обучении говорению на ИЯ учителю следует учитывать эти процессы. Как указывает Н.И.Жинкин, «язык держится на принципе замен» и обучение будет проходить тем успешнее, чем быстрее учитель научит учащихся «перекодировать со своего индивидуального языка на код изучаемого иностранного» [4]. Это же мнение поддерживает и Р.Б.Барсук, считая, что «задача обучения в национальной школе трем языкам (родному, русскому, английскому) заключается в переносе речемыслительных операций с родного на второй и третий, и в том, чтобы они, получив определенное подкрепление, развились и способствовали бы более глубокому и прочному усвоению материала как родного, так и двух других языков» [2]. В этой связи, на наш взгляд, на начальном этапе учителю следует:

а) тщательно подбирать учебный материал и правильно предъявлять его;

б) как можно раньше вводить упражнения на видоизменение и комбинирование усвоенного лексико-грамматического материала;

в) проводить сравнительный анализ схожих языковых явлений во всех трех языках: русском, родном, изучаемом ИЯ.

При обучении говорению на ИЯ предусматривается широкое использование не только наглядности, но и игр (И.А.Зимняя, З.А.Мальдзигова, Е.А.Маслыко, В.Н.Карташова, М.В.Муриева, С.С.Полат и др.). Именно игры предоставляют ребенку возможность имитировать действия взрослых, усваивая принятые нормы речевого поведения. Более того, исследователь М.В.Муриева указывает на здоровьесберегающий характер игровой деятельности: «ученики плавно переходят от одних видов и форм работы на уроке к другим, не переутомляясь» [9]. В школьной практике нами использовались постановки сценок из сказок и пьес для детей данного возраста «Колобок», «Красная шапочка», «Кот в сапогах» и др. Замечено, что дети легко входят в образы любых персонажей, в том числе растений, животных, птиц. На начальном этапе речевые ситуации всегда создаются учителем, который определяет учащимся коммуникативную задачу и отбирает языковой материал.

Являясь учителем английского языка в шестых классах и постоянно контактируя с детским коллективом, автор данной статьи убедился, что для учащихся средней возрастной группы (6-ые классы) налицо выраженные в разной форме элементы «взрослости»: стремление к самостоятельности, отказ от помощи учителя, взрослых. Интересы представителей данной возрастной группы школьников характеризуются большей устойчивостью, что положительно сказывается на их участии в групповом /парном общении и коммуникативных играх. Наблюдаются изменения и в развитии памяти; она в большей степени наделена логическим характером.

Н.С. Лейтес утверждает, что в этот возрастной период при усвоении материала и развитии речевых умений доминируют целенаправленное наблюдение, стремление выделять главное, находить опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение [7]. Вырабатывается собственное отношение ко всему происходящему, появляется склонность к рассуждениям, чувство осознания себя как личности и принадлежности к определенному языковому и культурному сообществу. Активная деятельность учащихся на уроке расценивается как учебно-речевая. Речевые умения формируются посредством выполнения речевых действий.

Следует учесть, что речь не реализуется вне ситуации. А.А. Леонтьев определяет речевую ситуацию как «совокупность факторов предречевой ориентировки, влияющих на выбор и структуру речевого действия» [8]. Очевидно, любая ситуация определяется местом, временем, характерами партнеров по общению, их ролями и той речевой задачей, которую они намереваются решать в ходе общения. С этой целью учителю следует предусмотреть как можно более широкое использование учащимися речевых умений не только в урочной, но

и во внеурочной деятельности. По мнению М.В. Муриевой, «Немаловажным фактором для формирования речевых умений школьников является умение самостоятельно работать с языком в урочное и во внеурочное время с самого начала обучения, аудировать речь носителей языка» [10]. Здесь имеется в виду внедрение в учебный процесс материалов СМИ, современных компьютерных и мультимедийных технологий. Именно они создают такие стимулы, которые ни учитель, ни учебники не могут создать.

Выводы. С учетом всего вышесказанного, подведем итоги. Речемыслительная деятельность присуща только человеку. Мышление и речь связаны, но зарождению мысли способствуют различные потребности человека, за которыми всегда стоит мотив, т.е. то, ради чего мы говорим. Именно мотив, по мнению психологов, выступает первой инстанцией в процессе порождения речи и последней - при ее восприятии. Согласно концепции Л.С.Выготского, мысль превращается в слово во внутренней речи, формирование которой у школьников завершается к 10-11 годам.

В процессе преподавания ИЯ учителю необходимо учитывать психологические особенности внутренней речи, которая не только формирует самостоятельное высказывание учащегося, но и способствует пониманию чужих мыслей. Мыслительная работа всегда совершается при внутренней готовности выразить отношение ко всему, что происходит в реальной действительности. Очевидно, обучение ИЯ будет проходить успешнее, если учитель будет принимать во внимание индивидуальные и возрастные особенности учащихся; придерживаться принципа опоры на родной и русский языки; научит учащихся «перекодировать со своего индивидуального языка на код изучаемого иностранного», привлекать современные игровые технологии.

Таким образом, акт устного (и письменного) общения может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. Активизация речемыслительной деятельности есть эффективный путь повышения интеллектуальной нагрузки и развития творческих способностей школьников. Поэтому в учебном процессе учителю ИЯ необходимо постоянно создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся.

Литература:

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М., Изд-во «ИКАР», 2010.

2. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. - М..: Высшая школа, 1998.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. В кн.: Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1997.

4. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1999.

5. Зимняя И.Я. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 2001.

6. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. - М., «Гнозис», 2007.

7. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1991.

8.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1999.

9. Муриева М.В. Игровые технологии в современном иноязычном обучении. Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-9. С. 157.

10. Муриева М.В. Психолингвистические основы формирования иноязычных речевых умений учащихся в начальной школе. Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-5. С. 119.

11. Соколов Н.А. Внутренняя речь и мышление. - М., 1996.

12. Реан А.А., Бордовская В.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - «Питер», 2010.

Педагогика

УДК: 378.146

кандидат педагогических наук, доцент Матвеева Ирина Анатольевна

Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил

«Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина» (г. Сызрань); кандидат педагогических наук Суслова Юлия Викторовна

Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил

«Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина»

КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО АВИАЦИОННОГО ВУЗА

Аннотация. В статье рассматриваются критерии и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции курсантов военного авиационного вуза, а также виды контрольно-измерительных и методических материалов для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений требованиям основной образовательной программы подготовки специалиста.

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, критерии и уровни сформированности, виды речевой деятельности, фонд оценочных средств.

Annotation. The paper focuses on criteria and levels of foreign language communicative competence development of military school cadets. The paper deals with the types of instrumentation and methodological materials for assessment of cadets in accordance with their personal achievements to the requirements of the basic educational program.

Keywords: foreign language communicative competence, criteria and levels of its development, types of speech activity, Fund of evaluation aids.

Введение. В настоящее время Министерство обороны Российской Федерации проводит мероприятия, направленные на проверку подготовленности и использования специалистов, владеющих иностранными языками по предназначению. В связи с этим в филиале Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е.Жуковского и Ю.А.Гагарина» в г. Сызрани возникла необходимость в разработке фондов оценочных средств, позволяющих проводить объективную комплексную оценку сформированных компетенций.

Выделение ключевых компетенций проводят исходя из функций современного специалиста [3]. Неотъемлемым элементом профессиональной деятельности военного лётчика является коммуникативное