Формирование у студентов методологических знаний

познавательной деятельности; опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоциональноценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

Обсуждение того, чем студенты должны овладеть в результате общего и профессионального образования в системе компетентностного подхода предполагает, что концепция компетенции должна обратиться не только к терминологии, но и рассмотреть организацию образовательного процесса, которая должна учитывать новые требования к сформированной личности. Это умения:

- принимать нестандартные решения, уметь взаимодействовать с другими людьми, обоснованно принимать или отвергать чьи-то действия и т. д.;

- ставить акцент на усилении развития человеческих ресурсов, от которых возможно сегодня более чем когда-либо зависит жизнь современного общества;

- включать необходимые навыки, т.к. овладение компетенцией означает способность применять имеющиеся знания и опыт в конкретной ситуации;

- переключать внимание по отношению к компетенциям на практическую ситуацию, где и реализуются компетенции;

- включаться в поле компетенций в двух направлениях: на деятельность в будущей профессии и на текущую деятельность, посредством которой и осуществляется развитие компетентности личности;

- ориентировать новую образовательную парадигму в сферу компетентностно-деятельностного подхода, обеспечивающего развитие личности в направлении на самообразование;

- определять ту совокупность знаний, которая носит инструментальный характер, входит в ключевые компетенции и вклю чает в себя необходимые элементы истории, искусства, литературы, науки и технологии, обеспечивающие понимание сегодняшней ситуации, реалий жизни и способность адекватной деятельности в реальной жизни;

- формировать цели и структуру компетентностно-деятельностного подхода, в котором компетенции носят не потенциальный (не реализованный), а действенный характер;

- осуществлять главный акцент в обучении и воспитании на результате образовательных усилий и деятельности и формулировать, что «в конце изучения курса, учащиеся будут способны или будут знать...».

Такой подход позволяет в качестве результатов образования выделить следующие способности студентов:

• Разбираться в ключевых проблемах современной жизни: экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных.

• Ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т. е. решать аксиологические проблемы.

• Реализовать себя в определенных социальных ролях (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т. д.).

• Решать задачи, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т. п.).

• Решать специфические проблемы в процессе профессиональной подготовки, включая предметную, методологическую, методическую, культурную, социальную и др. аспекты.

Библиографический список

1. Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография / под ред. А.В. Усовой. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997.

2. Петров, А.В. Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования: Рекомендации международной научнопрактической конференции, г. Горно-Алтайск, 18-23 августа 2010 г. / автор Проекта - А.В. Петров. - Горно-Алтайск: РМНКО, 2010.

Статья поступила в редакцию 11.07.10

УДК 37.013

Г.В. Алмадакова, асп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

В статье раскрывается необходимость формирования у студентов физико-математического факультета педагогического вуза методологических знаний - научных приемов и методов познавательной деятельности и обосновывается методическая целесообразность использования для этих целей диалоговых задач.

Ключевые слова: методологические знания, научные методы познавательной деятельности, диалоговые задачи; дидактика, методика обучения.

Перед высшей педагогической школой стоит важная задача: обеспечить хорошую теоретическую, практическую и профессиональную подготовку будущих учителей средней школы.

Теоретическая подготовка предполагает овладение студентами системой глубоких знаний в области специальных, педагогических и общественных наук и способами, методами и приемами самостоятельного приобретения новых знаний. Практическая подготовка означает овладение студентами системой умений и навыков, позволяющей применять полученные знания на практике.

Профессиональная подготовка будущих учителей предусматривает овладение студентами системой знаний, умений и навыков для будущей педагогической деятельности, способствующих формированию, личности будущего педагога, развитию его творческих способностей, восприятию активных жизненных позиций.

На решение задачи повышения качества подготовки учителя физики средней школы должен быть направлен весь

учебный процесс, в том числе процесс формирования и развития знаний, способов и методов их получения.

Курс общей физики является одной из профилирующих дисциплин в педагогическом вузе при подготовке будущих учителей физики. Изучение этой дисциплины студентами физической специальности происходит в течение пяти семестров, что составляет половину времени в учебном плане общего обучения вузе. Поэтому учебный процесс по изучению курса общей физики в педагогическом институте должен быть максимально использован не только для формирования у студентов глубоких и прочных знаний в области физической науки, но и для формирования у них умений и навыков, необходимых д.ля осуществления будущей профессиональной деятельности:

- умения самостоятельно приобретать знания, работать с книгой, планировать и проводить наблюдения, измерения и эксперимент, решать задачи и т. д.;

- умения формулировать цели, планировать и организовывать свою деятельность, проводить контроль (самоконтроль) и оценку этой деятельности;

- умения осуществлять постановку и проведение учебного физического эксперимента в средней школе, грамотно использовать физические приборы и оборудование, изготавливать наглядные пособия и т.д.;

- умение самостоятельно использовав общенаучные и частнонаучные методы и приемы научною познания с целью получения теоретических (содержательных) знаний.

С этой точки зрения необходимо пересмотреть все стороны учебного процесса по обшей физике в направлении совершенствования его форм, методики проведения занятий, организации самостоятельной работы студентов. При изучении общей физики они должны овладеть системой научных знаний в области физической науки и ознакомиться с научными методами познавательной деятельности, применяемыми в физике.

В систему научных знаний, по классификации Усовой А.В., входят научные факты, понятия (о структурных формах материи, явлениях, свойствах тел и величинах их характеризующих, о методах научного исследования и т.д.), законы и теории. Однако, на наш взгляд, необходимо уточнить такое представление об элементах системы научных знаний. Дело в том, что говорить о них имеет смысл только в том случае, если определен вопрос: о какой системе научных знаний идет речь -об эмпирической или теоретической?

Если поставлена задача сообщить студентам некоторый объем фактических знаний, то это можно сделать на чисто эмпирическом уровне: получить из эксперимента (демонстрационного или лабораторного) определенный набор фактов, ввести соответствующие понятия и определить основные законы, описывающие связи между этими понятиями. Такое обучение составляет основу традиционного обучения, которое формирует у студентов эмпирическое мышление. По существу эмпирический уровень познания останавливается на уровне законов, которые до недавнего времени считались вершиной познания в обучении физике. Сами же законы рассматриваются как результат индуктивного обобщения опыта и в процессе обучения вводятся в качестве эмпирических законов, которые представляют собой вероятностно-истинное знание. Увеличение количества опытов само по себе не делает эмпирическую зависимость достоверным фактам, потому что индукция всегда имеет дело с незаконченным, неполным опытом.

На уровне эмпирического познания сущностные связи не выделяются еще в чистом виде, потому что понятия носят поверхностный эмпирический характер, а законы на самом деле представляют собой лишь корреляцию между эмпирическими понятиями и не имеют статус теоретического закона. Эмпирическое исследование лишь улавливает проявление закона.

Учитывая вес это, для эмпирического уровня познания систему научных знаний можно представить в виде: явления, объекты природы (факты); эмпирические понятия; эмпирические законы.

Учитывая, что в основе педагогической системы развивающего обучения лежат иные цели, нежели в традиционном (воспитание мировоззрения и развитие учащихся, студентов), познание на эмпирическом уровне уже не может отвечать этим целям. Требуется формирование теоретического стиля мышления, которое адекватно отражению в обучении научных методов познания. А это возможно лишь на теоретическом (содержательном) уровне познания [1], который основывается на фундаментальных и конструктивных физических теориях. Именно на уровне теоретического познания происходит выделение сущностных связей в чистом виде.

При этом система теоретических научных знаний не начинается с фактов. Конкретное в созерцании образует не исходный пункт построения теории, а постановку задачи или выявление проблемы. Логического пути, который вел бы от опытного материала к построению теории, просто не существует. Отправляясь от конкретного в созерцании и двигаясь по пути выделения эмпирически фиксированных общих моментов, мы действительно приходим лишь к «тощим абстракциям» (К. Маркс), «абстракциям через разряжение» (Пойа). В основе научных теорий лежат абстракции другого рода - «аб-

стракции через уплотнение» (Пойа); абстракции, фиксирующие в чистом виде некоторые фундаментальные моменты, не сводящиеся к простому выделению общих черт в эмпирически данном материале. Яркую иллюстрацию этому дает, например, сравнение аристотелевской и галилее-ньютоновской динамики.

Когда-то полагали, что науку можно свести к точной методологии, приложимой к фактам. Затем поняли, что это бесполезное занятие, так как количество фактов, сопутствующих любому явлению, бесконечно и нет никаких критериев отбора нужных. Такой отбор может быть осуществлен лишь в случае, если сформулированы идея, принцип или гипотеза, обосновывающие выявленную проблему.

Таким образом, система теоретических научных знаний предполагает не факты, представляющие просто явления или объекты природы, а взаимосвязанные факты. Связующим, элементом как раз и является идея, принцип или гипотеза. Понятия и законы оказываются следствиями фундаментальных теорий. Выводимость понятий и законов определяет их модельность и позволяет раскрывать их сущность. Законы, полученные теоретически, таким образом, оказываются достоверными (в отличие от эмпирических).

Главными достоинствами теоретических знаний являются:

- построение целостного образа исследуемого явления;

- выявление условий происхождения содержания понятий н законов;

- усвоение способов получения новых знаний;

- раскрытие сущности законов.

Значит, теоретический уровень познания не ограничивается законами, хотя и придает им важное значение. Для этого типа познания характерно возрастание эвристической роли физических теорий.

Переход на теоретический уровень познания не только способствует более глубокому изучению основных физических понятий и законов, но и оказывает существенное влияние на формирование в сознании учащихся естественнонаучной картины мира (ЕНКМ) и тем самым способствует реализации воспитательных и развивающих целей обучения общей физике. Соответствующую структурную систему научных знаний можно представить в виде: проблемы; идея, принцип, гипотеза; взаимосвязанные факты; теоретические понятия; законы; фундаментальные теории; ЕНКМ.

Видно, что действительно структурные системы научных эмпирических и теоретических знаний в курсе физики радикально отличаются друг от друга. Более того, даже такие элементы знаний как понятия и законы, которые повторяются в этих схемах, на самом деле содержательно принципиально отличаются друг от друга.

В педагогической и методической литературе имеется немало работ, в которых указывается на необходимость формирования у студентов и учащихся средней школы представлений о методах научного познания. Это объясняется тем, что учебное познание имеет много общего с научным познанием. Кроме того, принцип научности требует не только сообщения учащимся системы готовых научных истин, но и вооружение их методами научного познания. Овладение методами научного познания особенно важно в условиях, когда объем необходимых человеку знаний резко возрастает.. Однако в программе педагогических вузов по общей и теоретической физике уделяется недостаточное внимание формированию у студентов методологических знаний, способствующих овладению ими методами научного познания.

Существует ряд работ, в которых ставится вопрос об изучении физики в единстве ее фундаментальных теорий с методологией науки. Так, например, Г.Ф. Бушок указывает на необходимость увязывания методики преподавания с методологией, а формы самостоятельной работы студентов - со специфическими видами деятельности в физической науке. И это, на наш взгляд, чрезвычайно важно, так как методология является неотъемлемой частью любой науки, она определяется как учение о логической структуре, организации, методах и средствах

деятельности. Методологию конкретной науки В.Ф. Ефименко связывает с системой знаний об исходных положениях, об основании и структуре данной науки, о принципах формирования, о способах добывания знаний и т.д. Он же отмечает, что имеются серьезные недостатки в методологической подготовке учителей физики: вопросам методологии науки в вузовском преподавании (где учитель формируется как специалист) отводится мало места. Свидетельством этому является то, что до сих пор не существует четко обозначенной целостной системы тех методологических знаний, которые должны быть сформированы у студентов в курсе общей физик. Здесь проявляется отставание вузовской методики преподавания от школьной. Система методологических знаний в школьном курсе физики и методика их формирования у учащихся средней школы представлены в работах Г.М. Година. В.Ф. Ефименко, Л.Я. Зориной, В.Н. Мещанского, Г.Я. Мякишева, А. А, Никитина и др.

Методология любой науки опирается на теорию познания, диалектический подход к изучению явлений объективной действительности, диалектический метод познания. Первое знакомство студентов с теорией познания происходит еще в школе - в курсе обществоведения. Более подробно с теорией и методами научного познания они встречаются в курсе философии. Однако исследования продолжают показывать, что даже после окончания вуза студенты практически не владеют общенаучными и частнонаучными методами и средствами научного познания. Действительно, нами было проведено анкетирование с целью проверки сформированности научных методов и приемов познавательной деятельности у школьников, студентов различных курсов, учителей естественных и математических дисциплин в различных городах (Горно-Алтайск, Новосибирск, Омск, Челябинск, Самарканд, Бийск, Ханты-Мансийск) и оказалось, что везде вопросы анкеты вызывали большие затруднения. При этом использовалась следующая анкета:

АНКЕТА

1. Что такое методы научного познания ?

2. Какие методы общенаучного познания вы знаете?

3. Какими общенаучными методами вы владеете?

Такие результаты мы связываем с двумя основными причинами:

1. Методологические знания изучаются в курсе философии, а для процесса обучения другим наукам не продумана система использования этих знаний. Это подтверждалось и массовыми репликами участников анкетирования: «Да ведь это вопросы по философии, а мы ее изучали очень давно!». Сама реплика, а вернее ее содержание, говорит о том, что люди не осознавали и не осознают необходимости в методологических знаниях. А это указывает на то, что у основной массы учителей, учащихся и студентов сформировано эмпирическое мышление.

2. В реальной традиционной педагогической практике преобладает процесс предъявления знаний. А для его организации способы, методы, приемы получения знаний фактически не нужны. И, несмотря на имеющиеся работы, в которых предлагается формирование методологических знаний, их предложения остаются в рамках традиционного обучения лишь благими пожеланиями. Впервые в педагогической сис-

Библиографический список

теме развивающего обучения методологические знания стали востребованными, так как в основе такою обучения лежат теоретические знания. Поэтому появилась практическая необходимость в разработке методики и технологии формирования общенаучных и частнонаучных методов познания.

Формирование у студентов системы методологических знаний, а значит и познавательной самостоятельности при изучении общей физики, на наш взгляд, можно осуществлять в процессе чтения лекций, проведения семинарских, практических и лабораторных занятий. Последние представляют особый интерес, так как по содержанию лабораторные занятия носят исследовательский характер, и потому нуждаются в использовании научных методов. С другой стороны, они как никакой другой вид учебных занятий требуют большой степени самостоятельности. Следовательно, через этот вид учебных занятий можно усиливать развивающий эффект в обучении, если целенаправленно решать проблему формирования познавательной самостоятельности за счет освоения научных методов и приемов получения новых знаний.

Наши исследования и анализ ряда работ [2; 3; 4] по вопросам методологии показывают, что в систему основных методологических знаний, которые должны быть сформированы в курсе общей физики, должны быть включены:

1) знания гносеологического характера о процессе познания, его сущности и структуре, этапах и уровнях, об относительном характере знаний и их истине, о путях развития и совершенствования знаний, о роли практики в процессе познания и т. д.;

2) знания об общенаучных методах познания, которые должны раскрывать структуру и особенности познавательной деятельности при использовании эмпирических и теоретических методов познания;

3) знания о структурных элементах систем эмпирических и теоретических научных знаний;

4) знания конкретно-научного характера об объекте, предмете и методах конкретной науки (в частности физики);

5) дидактические знания о возможностях использования общенаучных методов и приемов научного познания в учебном процессе при обучении студентов общей физике.

Вооружение студентов педагогических вузов способами получения знаний должно идти не параллельно с приобретением знаний, а в их взаимодействии. Преподавание общей физики в педагогическом вузе с самого начала должно быть направлено на осуществление тесной связи содержания курса с задачами школьного обучения физике. Формирование у студентов научных методов и приемов получения знаний в курсе общей физике педвуза должно вестись под углом зрения значимости их для будущей профессиональной деятельности в качестве учителя физики средней школы. При этом важно найти методически целесообразные средства и пути оптимального формирования у студентов научных методов познавательной деятельности. Наши исследования и опыт работы в этом направлении показывают, что до сих пор не изучены дидактические возможности диалоговых и полилоговых задач, которые дают возможность включать студентов в такую познавательную деятельность, которая требует с необходимостью использования научных приемов и методов познания для решения определенных проблем и задач в курсе физики.

1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

2. Рупасова, Г.Б. Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физики: дис. .канд. пед. наук. - Томск, 2005.

3. Рупасова, Г.Б. Методика формирования приемов продуктивного и творческого мышления при обучении студентов общей физике: учебнометодическое пособие для преподавателей физики / / Г.Б. Рупасова, А.В. Петров; под ред А.В. Петрова. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2003.

4. Рупасова, Г.Б. Теория и практика формирования приемов продуктивного мышления при обучении студентов общей физике: монография. -Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2009

Статья поступила в редакцию 12.06.10