Отечественное музыкальное образование в конце XVII - первой четверти XVIII века как историко-педагогический феномен

ОТЕЧЕСТВЕННОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕ XVII - ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XVIII ВЕКА КАК ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

В. М. Антонова,

Государственное бюджетное учреждение Центр образования № 1403 г. Москвы

Аннотация. В статье представлен анализ различных точек зрения на музыкальное образование в период царствования Петра I как определённой фазы в развитии отечественного музыкального образования; получает обоснование целесообразность его рассмотрения как кульминационной и заключительной фазы переходного процесса от древнерусской культуры к культуре Нового времени. Особое внимание уделяется проблеме соотношения традиций и новаторства в музыкальном образовании светской, религиозно-духовной и народной ориентации. При этом в музыкальном образовании светской ориентации выделяются две разновидности - традиционная и западноевропейская. Православное музыкальное образование рассматривается как совокупность трёх составляющих: партесного музыкального образования переменно-многоголосной ориентации, партесного музыкального образования постоянно-многоголосной ориентации и традиционного музыкального образования.

Ключевые слова: музыкальная культура, музыкальное образование, традиции, новаторство, направления.

148

Summary. The article presents the analysis of different perspectives on music education during the reign of Peter I as a specific phase in the development of national music education. Receives substantiation of expediency of its consideration as a culmination and final phase of the transition process from ancent cultures to the culture of New time. Special attention is paid to the problem of the relationship between traditions and innovations in music education secular, religious-spiritual and folk orientation. In musical education secular orientation, the author distinguishes two types: traditional and western orientation. Orthodox music education is seen as a combination of three components: partesnoe (partes) music education variable-polyphonic orientation, partesnoe (partes) music education constantly-polyphonic orientation and traditional music education.

Keywords: music culture, music education, traditions, innovations, directions.

Одним из центральных вопросов при изучении отечественного музыкального образования в конце XVII - первой четверти XVIII столе-

тия является рассмотрение исследуемого конкретно-исторического периода как определённой фазы в развитии отечественного музыкального обра-

зования. Анализ музыкально-педагогических трудов, в которых в той или иной мере представлено музыкальное образование Петровской эпохи, выявил существование различных, порой прямо противоположных, воззрений. Такое положение дел вполне объяснимо, поскольку при изучении данного вопроса учёные ориентировались на разные методологические подходы.

В подавляющем большинстве исследований (С. И. Дорошенко [1], Т. П. Самсоновой [2], Н. А. Терентье-вой [3], Е. Г. Шаровой [4] и др.) за основу взяты периодизации историко-педагогического процесса в области музыкального образования, принятые в культурологии, музыковедении или в общей педагогике. Согласно этим периодизациям, древнерусский этап в развитии отечественной культуры, и в частности музыкального образования, завершается в конце XVII века, а с наступлением XVIII века начинается новый этап. Петровская эпоха в этом случае предстаёт как переходный период в развитии отечественного музыкального образования, когда на смену музыкально-педагогическим воззрениям Древней Руси приходит система взглядов Нового времени. Причём доминирование западноевропейских веяний в области музыкального образования в эту эпоху даёт учёным основание рассматривать её, главным образом, в контексте XVIII столетия, тем самым распространяя на неё характерные черты века Просвещения.

Однако, возлагая процесс перехода от музыкально-педагогических воззрений Древней Руси к музыкальному образованию Нового времени полностью на конец XVII - первую четверть XVIII века, исследователи, как правило, оставляют вне поля своего внимания

преемственную связь Петровской эпохи с предшествующим ей временем. Как следствие этого - в музыкальном образовании периода царствования Петра I подчёркивается его новаторский характер, но не выявляется его связь с древнерусским музыкально-педагогическим наследием.

Другой подход к периодизации историко-педагогического процесса в сфере отечественного музыкального образования в период с XVI по XVIII век включительно представлен в исследовании Л. В. Кикнадзе [5]. В основу этого подхода положена смена музыкально-исторических стилей, вследствие чего Петровская эпоха рассматривается с точки зрения дальнейшего развития в русском искусстве, включая музыкальное образование, барочных тенденций. Как известно, такие тенденции заявили о себе уже в середине XVII столетия и продолжали определять развитие музыкального искусства и образования вплоть до второй половины XVIII века.

Поскольку барокко традиционно характеризуется как явление, завершающее и сменяющее Средневековье, то переходный процесс в данном случае расширяет границы петровского времени. При таком подходе Петровская эпоха получает рассмотрение преимущественно как период в отечественном музыкальном образовании, когда происходит развитие заложенных ранее традиций.. В центре внимания оказывается подготовленность петровских реформ, в том числе и в области музыкального образования, предшествующим ходом исторического развития.

Принципиально иной подход к периодизации истории музыкального образования, основанный на выявлении в историко-педагогическом про-

149

150

цессе смены ведущих музыкально-педагогических парадигм, предложен Е. В. Николаевой [6]. Согласно данному подходу, петровское время рассматривается в рамках третьего этапа развития отечественного музыкального образования, который охватывает вторую половину XVII - первую треть XIX столетия. Как отмечает исследователь, этот этап характеризуется направленностью русской музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики «главным образом на освоение западноевропейской музыки, типичных для неё форм музицирования, а также западноевропейских музыкально-педагогических концепций» [Там же, с. 14].

Таким образом, в отличие от периодизаций, согласно которым переход от древнерусских музыкально-педагогических традиций к музыкальному образованию Нового времени целиком возлагается на Петровскую эпоху и не учитывается её преемственность с предыдущим временем, в данной периодизации начало переходного процесса приходится не на конец XVII века, а на вторую половину этого столетия. При этом подчёркивается не только подготовленность петровских реформ, но и их обусловленность логикой становления и развития историко-педагогиче-ского процесса именно в области музыкального образования.

Так, Е. В. Николаева отмечает, что во второй половине XVII столетия, вследствие всё более усиливающегося западноевропейского влияния на развитие русской музыкальной культуры, происходят кардинальные изменения взглядов русского общества на сущность понятия «музыка» («мусикия»). При этом ранее существовавшее противопоставление

богослужебного пения и музыки всё более уходит в прошлое.

Подобные изменения, как показывает исследователь, привели к официальному признанию Русской Православной Церковью в 1668 году возможности допущения при богослужении партесного многоголосия. Это стимулировало становление новой системы музыкально-педагогических взглядов, а значит, рождение и утверждение новой музыкально-педагогической парадигмы, которая «активно заявила о себе в 60-70-е годы XVII столетия» [Там же, с. 33] и в которой «впервые в музыкальном образовании именно музыкальное начало выдвигается на первый план» [7, с. 85].

В рамках этой новой музыкально-педагогической парадигмы содержание и структура отечественного музыкального образования, характерные для второго этапа его развития (конец X - первая половина XVII столетия), претерпели существенные изменения. Наряду с ранее оформившимися направлениями духовной и народной ориентации происходит обособление светского направления музыкального образования, которое не только выделяется в качестве самостоятельного направления, но и постепенно завоёвывает приоритетные позиции. Причём именно в этом направлении наиболее отчётливо прослеживается западноевропейское влияние на развитие отечественного музыкального образования.

Серьёзные преобразования, как отмечает учёный, наметились и в православном музыкальном образовании, которое разделилось на два направления - традиционное и партесное. При этом «сторонники "традиционной" точки зрения сохраняли и развивали

систему взглядов, характерную для древнерусских мастеров церковного пения. Приверженцы нового, "партесного" направления рассматривали богослужебное пение как особого рода музыку. Они признавали главенствующую роль в музыкальном образовании духовно-религиозного начала, но вместе с тем стали придавать большое значение и собственно музыкальной стороне богослужения» [6, с. 34].

В достаточно благоприятных условиях, как свидетельствует указанное исследование, оказалось в это время и музыкальное образование народной ориентации, получившее возможность развиваться вне гонений со стороны государства.

Предложенная Е. В. Николаевой периодизация, исходящая из закономерностей исторического развития самого музыкального образования, нацелена, прежде всего, на выявление основных этапов становления и развития отечественного музыкального образования. При этом задача охарактеризовать Петровскую эпоху как конкретно-исторический период в развитии третьего этапа отечественного музыкального образования не входила в круг рассматриваемых автором проблем.

Чтобы выявить специфику обозначенного нами периода как составной части третьего этапа развития отечественного музыкального образования, обратимся к философско-ан-тропологическому подходу в изучении истории культуры, разработанному Л. А. Чёрной [8]. В центре внимания исследователя находились переходные периоды, рассматриваемые как «важнейшие, кардинальные, узловые этапы в истории культуры» [Там же, с. 8]. В такие периоды, по мнению автора, «концентрированно, с предель-

ной силой обобщаются фундаментальные основы уходящей культуры и совершаются далеко опережающие своё время прорывы в будущее» [Там же].

Согласно данному подходу, причина эволюции культуры видится в поиске нового решения «проблемы человека». Как отмечает Л. А. Чёрная, «когда решение проблемы человека в целом удовлетворяет общество, когда ответы на вопросы "что есть человек?", "каково его место в мире?" и т. п. принимаются за истинное знание о человеке, тогда культура находится в состоянии относительной стабильности. Когда же идея человека переживает кризис и человек находится в состоянии активного поиска нового ответа на вопросы о себе, поиска своей сущности, тогда вырисовывается иное отношение между Абсолютом и человеком» [Там же, с. 40-41].

Именно новое решение проблемы человека с точки зрения философско-антропологического подхода послужило основой для перехода от Средневековья, условно обозначенного учёным как «период Души», к Новому времени - «периоду Разума». Поэтому данный подход даёт и совершенно иное представление о хронологических рамках переходного процесса от древнерусской культуры к культуре Нового времени, в котором исследователь выделяет четыре этапа.

Начало переходного периода, по мнению автора, приходится на первую четверть XVII века и связано с обнаружением несостоятельности прежней концепции человека и соответствующей ей культуры. «Важнейшим стимулом данного процесса, - считает исследователь, - стали события Смутного времени» [Там же, с. 52], которые едва не привели Россию к потере

151

национальной независимости. Они показали отсталость государства от западных стран как в техническом, так и в гуманитарном отношении, что «заставило русское общество взглянуть на себя как бы со стороны и критически осмыслить своё положение» [8, с. 52]. Анализ фактического материала позволил учёному сделать вывод о том, что все изменения переходного характера прослеживаются уже на этом этапе.

Второй этап охватывает 30-50-е годы XVII века и характеризуется «равновесием», сосуществованием средневековой культурной парадигмы и формирующейся новой культурной идеи. «Русская культура середины XVII века, -пишет Л. А. Чёрная, - ещё лишена антагонизма "старины" и "новизны", поскольку, как представляется, в это время русское общество ещё не осознало его и посему спокойно и свободно допускает новые черты во все сферы культуры, если они не затрагивают церковных догматов» [Там же, с. 67].

Третий этап, начинающийся с церковного раскола (1660-е годы) и закан-1и2 чивающийся первыми реформами Петра I (1690-е годы), характеризуется автором как резкое противостояние двух культурных систем. На этом этапе обнаруживается не просто расхождение, а непримиримое разногласие между ними. При этом раскол, по словам учёного, переносит религиозное противостояние на всю культуру, так как «под "старой верой" понимается средневековая культура, под "новой верой" не только предложенные Никоном "новины", но и вся совокупность "плотского разума" новой культурной эпохи» [Там же].

Данный этап является своеобразной кульминацией переходного пе-

риода. Его насыщенность неординарными личностями, теоретическими трактатами и полемическими сочинениями, а также яркими памятниками архитектуры, изобразительного и музыкального искусства сделали для ряда современных исследователей очевидным тот факт, что переходный период начался со второй половины XVII столетия. «Эта очевидность, - констатирует Л. А. Чёрная, - и вводит в заблуждение, поскольку до начала конфронтации был пройден значительный путь укоренения новых начал в культуре» [Там же, с. 68].

На завершающем, четвёртом, этапе, приходящемся на первую четверть XVIII века и связанном с преобразовательской деятельностью Петра Великого, особую роль в утверждении новой концепции человека и порождаемой ею культурной системы сыграло государство. Оно «вмешалось в свободное движение культуры... поставив точку в процессе споров и колебаний последней трети XVII века и резко обозначив ориентацию на Запад и приоритеты создаваемой культурной системы» [Там же, с. 245]. Именно реформы Петра, а не сам факт его прихода к власти, по мнению автора, послужили началом заключительного этапа переходного процесса, поскольку «до конца 90-х годов XVII века культурная ситуация в стране не менялась кардинально» [Там же, с. 67]. Лишь «указы Петра I 1698-1701 гг., касающиеся вопросов культуры, явились. естественным рубежом, положившим конец предыдущему этапу в переходном процессе русской культуры и начало этапу "государственному"» [Там же].

Таким образом, согласно фило-софско-антропологическому подходу, эпоха Петра I, традиционно считав-

шаяся началом переходного периода, является, по существу, кульминационной и заключительной фазой переходного процесса от древнерусской культуры к культуре Нового времени.

Указанные этапы перехода, обнаруживаемые в русской культуре XVII -начала XVIII века, можно проследить и в педагогике музыкального образования. Как показывают историко-пе-дагогические исследования, в первой половине XVII столетия в музыкальном образовании православной ориентации наблюдается всё более явно выраженное усиление роли музыкального фактора. Свидетельством этого являются, «во-первых, внедрение в музыкальную письменность киноварных помет, с введением которых в центре внимания певца в процессе интонирования оказывалось уже не столько духовно-религиозное, сколько музыкальное начало. Во-вторых, впервые отмечаемая в музыкально-педагогических руководствах вариативность и взаимодополняемость методов музыкального образования, ориентированных на освоение учащимися одного и того же музыкального явления. При таком подходе духовное начало в музыкальном образовании отошло на второй план, что явилось отражением начинающегося кризиса знаменной системы пения. Однако в рассматриваемый период подобные нарушения ещё не были определяющими в общей системе православного музыкального образования» [9, с. 33-34].

Кульминационный момент переходного процесса в отечественном музыкальном образовании XVII - первой четверти XVIII столетия приходится на вторую половину XVII века. Доказательством тому, с одной стороны, слу-

жит то обстоятельство, что именно в это время появляются музыкально-педагогические руководства, связанные с новым для России партесным стилем. С другой стороны, в пользу подобного суждения свидетельствует наличие полемических музыкально-теоретических трактатов, одни из которых отстаивают необходимость сохранения знаменного пения и связанной с ним системы обучения, а другие обосновывают преимущества новой пятилинейной системы. К числу таких трактатов, как известно, относятся «Сказание о согласнейших пометах»

A. Мезенца, «Мусикия» И. Коренева, «Мусикийская грамматика» Н. Дилец-кого и др.

О том, что первая четверть XVIII столетия служит определённым итогом перехода от древнерусских музыкально-педагогических традиций к педагогике музыкального образования Нового времени, можно, в частности, судить по результатам исследований

B. В. Протопопова [10; 11], Г. А. Ники-шова [12], Д. С. Шабалина [13]. Они показывают, что в начале XVIII века не было создано новых видов музыкально-педагогических пособий и вообще сколько-нибудь значительных руководств. Напротив, велось активное внедрение учебных пособий, написанных в предыдущее время и переработанных в соответствии с изменяющимися условиями.

Сказанное даёт основания считать, что и в историко-педагогиче-ских исследованиях Петровская эпоха должна рассматриваться в качестве составной части переходного периода, что и определяет её особое положение в рамках третьего этапа развития отечественного музыкального образования. Именно в силу переходно-

153

154

го характера данной эпохи, отличительной особенностью педагогики музыкального образования того периода является сосуществование древнерусских и западноевропейских музыкально-педагогических воззрений с ярко выраженным приоритетом последних, особенно к концу периода.

В связи с этим особое значение в историко-педагогических исследованиях музыкального образования в конце XVII - первой четверти XVIII столетия приобретает проблема соотношения традиций и новаторства в каждом из его направлений.

Как уже отмечалось, музыкальное образование на третьем этапе, а значит, и в интересующий нас период развивалось по трём основным направлениям - светскому, духовному и народному. Направленность государственной политики на европеизацию русской культуры не могла не проявиться и в иерархии данных направлений музыкального образования, что выражалось во всё большем выдвижении и окончательном выходе на первый план музыкального образования с в е т с к о й ориентации.

При этом духовное направление музыкального образования не вступало в противоречие с образованием светским, если оно отвечало новому, официально принятому в церковных кругах пониманию музыки, когда она уже не рассматривалась более как искусство богоборческое. Поэтому указанные направления в рассматриваемое время различались главным образом целевыми установками и в значительной мере содержанием, в то время как их методы и формы имели много общего.

Следует также учитывать, что отношение к западноевропейским тра-

дициям было неоднозначным. Есть основания полагать, что в зависимости от соотношения в музыкальном образовании древнерусских и западноевропейских традиций, в рамках духовного образования произошло обособление нескольких разновидностей: западноевропейской ориентации, с умеренной ориентацией на западноевропейские традиции и традиционной ориентации, сохраняющей приверженность древнерусским музыкально-педагогическим воззрениям. Причём первенствующее положение занимало музыкальное образование западноевропейской ориентации.

Косвенным подтверждением сосуществования в эпоху царствования Петра I западноевропейских и древнерусских музыкально-педагогических взглядов (что, в свою очередь, привело к обособлению в духовном направлении нескольких разновидностей) служит наличие двух стилевых направлений в партесном многоголосии. Это партесный концерт и партесные гармонизации. В партесном концерте находили воплощение преимущественно западноевропейские традиции. Партесные гармонизации предполагали сочетание знаменного роспева и партесного многоголосия, являясь тем самым своеобразным синтезом древнерусской и западноевропейской певческих систем.

В музыковедческих исследованиях данные направления принято соответственно называть переменное и постоянное многоголосие (термины В. В. Протопопова). При этом стиль переменного, или концертного, многоголосия характеризуется чередованием звучания всего хора (tutti) и группы голосов (trio) при паузирова-

нии прочих голосов, а также имитациями кратких мелодических тем, вызывающими разновременное пропева-ние текста. В противоположность ему стиль постоянного многоголосия, известный как партесные гармонизации мелодий знаменного и других рос-певов, отличается непрерывным движением всех голосов, без пауз и имитаций, и одновременным произнесением ими слогов текста.

Согласно интонационному методу исследования, который «нацелен на выявление в историко-педагогиче-ском процессе совокупности составляющих его направлений, типов, видов, отраслей, детерминируемых интонационной природой музыки, с одной стороны, и особенностями её интонационного постижения - с другой стороны» [9, с. 18], «в каждом музыкальном стиле как бы "сокрыты" те педагогические установки, которые отвечают его природе» [7, с. 88]. Иными словами, каждое стилевое направление предполагает адекватную ему педагогическую систему. С этой точки зрения в рамках музыкального образования партесной ориентации (термин Е. В. Николаевой) есть все основания выделить две разновидности.

Так, музыкальное образование, отвечающее стилевым особенностям партесного концерта, может быть обозначено как музыкальное образование переменно-многоголосной ориентации, а музыкальное образование, направленное на освоение партесных гармонизаций, - как музыкальное образование постоянно-многоголосной ориентации.

Необходимо подчеркнуть, что в Петровскую эпоху продолжало развиваться и музыкальное образование традиционной ориентации, бережно

хранящее в старообрядческой среде древнерусские певческие традиции. В то же время, как отмечает Ю. В. Келдыш, «знаменное одноголосие с его разновидностями (путевой, деме-ственный и другие распевы) не было полностью вытеснено и из богослужебной практики официальной, "никоновской" церкви. Оно сохранялось главным образом в сельских и небольших провинциальных храмах, не располагавших достаточными по численности хорами для исполнения многоголосных песнопений, но не только в них. Старая и новая певческие традиции мирно уживались между собой» [14, с. 59].

Действительно, как показывают исследования С. Б. Буцкой [15] и В. В. Протопопова [10; 11], в службах, созданных в стиле партесного постоянного многоголосия, «многоголосие "постоянного" склада используется. исключительно для гармонизации мелодий стихирного напева. При создании песнопений других жанров (тропарь, кондак, блаженна, ирмосы канона, светилен, седален) сохраняется традиционно одноголосная форма записи, а следовательно, и исполнения» [15, с. 17] (курсив мой. - В. А.), хотя данные песнопения и записывались уже не крюками, а нотами. Это свидетельствует о близости музыкально-педагогических традиций духовного музыкального образования традиционной и постоянно-многоголосной ориентаций.

Таким образом, в конце XVII -первой четверти XVIII столетия православное музыкальное образование представляло собой совокупность трёх направлений: партесное музыкальное образование переменно-многоголосной ориентации, партесное

155

156

музыкальное образование постоянно-многоголосной ориентации и традиционное музыкальное образование. Последнее из них стремилось к максимальному сохранению музыкально-педагогического опыта, накопленного в Древней Руси, и получило подробное освещение в историко-педагоги-ческих исследованиях [1; 5; 6]. В отличие от него две разновидности музыкального образования партесной ориентации требуют пристального и всестороннего изучения, так как именно в них возникают принципиально новые системы музыкально-педагогических взглядов.

Ввиду того что светское музыкальное образование как самостоятельное направление в отечественной культуре выделилось лишь во второй половине XVII столетия и не имело многовековых традиций, идущих из Древней Руси, в нём чётко прослеживаются только две разновидности. Одна из них, опирающаяся на устные традиции передачи опыта, близкие к народным, существовала ещё во время царствования Алексея Михайловича и даже раньше, а потому есть все основания обозначить её как светское музыкальное образование традиционной ориентации. В основе другой лежали западноевропейские письменные традиции обучения музыке, поэтому она может быть обозначена как светское музыкальное образование западноевропейской ориентации.

Следует заметить, что в рассматриваемый период, в свете перестройки государства на европейский лад, перед отечественным музыкальным образованием со всей остротой встала задача подготовки специалистов различных профилей. В системе музыкального образования в целом при-

оритетное место получило профессиональное музыкальное образование, развитию которого покровительствовало государство, заинтересованное, в первую очередь, в русских кадрах музыкантов-профессионалов.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дорошенко, С. И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование [Текст] : монография / С. И. Дорошенко. - Владимир : Изд-во ВГПУ, 1999. - 212 с.

2. Самсонова, Т. П. Становление музыкального образования в светских учебных заведениях Петербурга XVIII столетия [Текст] : дис. ... канд. искусствоведения / Т. П. Самсонова. - Л., 1990. - 188 с.

3. Терентьева, Н. А. Музыкальная педагогика и образование. История и теория развития от истоков до современности [Текст] / Н. А. Терентьева. - СПб. : Фирма С и Б, 1997. - 168 с.

4. Шарова, Е. Г. Музыкальное образование в русской культуре эпохи Просвещения (основные направления и методики) [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е. Г. Шарова. - М., 2000. - 19 с.

5. Кикнадзе, Л. В. Эволюция методики музыкального обучения в России ХУ1-ХУШ веков [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Л. В. Кикнадзе. - М., 1982. - 143 с.

6. Николаева, Е. В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / Е. В. Николаева. - М., 2000. - 393 с.

7. Николаева, Е. В. Концептуальный подход к изучению истории отечественного музыкального образования [Текст] / Е. В. Николаева // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. - М. : Изд-во МПГУ, 1999. - С. 81-97.

8. Чёрная, Л. А. Русская культура переходного периода от Средневековья к Новому времени [Текст] / Л. А. Чёрная. - М. : Языки славянской культуры, 1999. -288 с.

9. Николаева, Е. В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты [Текст] : авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук / Е. В. Николаева. - М., 2000. - 63 с.

10. Протопопов, В. В. О хоровой многоголосной композиции XVП-XVIII веков и Симеоне Пекалицком [Текст] / В. В. Протопопов // Протопопов В. В. Избранные исследования и статьи / сост. Н. Н. Соколов. - М. : Советский композитор, 1983. -С. 214-231.

11. Протопопов В. В. Неизвестное пособие по теории музыки XVIII века [Текст] / В. В. Протопопов // Памятники культуры. Новые открытия. Письменность. Искусство. Археология : ежегодник. 1974. - М. : Наука, 1975. - С. 294-302.

157

12. Никишов, Г. А. Двознаменники как особый вид певческих рукописей последней четверти XVII - начала XVIII вв. [Текст] : дис. ... канд. искусствоведения [Текст] / Г. А. Никишов. - Л., 1975. - 167 с.

13. Шабалин, Д. С. Певческие азбуки Древней Руси [Текст] / Д. С. Шабалин. - Кемерово : Кузбассвузиздат, 1991. - 277 с.

14. Келдыш, Ю. В., Левашёва, О. Е. История русской музыки [Текст]. - Т. II: XVIII век. - Ч. 1 / Ю. В. Келдыш, О. Е. Левашёва. - М. : Музыка, 1984. - 335 с.

15. Буцкая, С. Б. Проблемы партесного многоголосия в России: по памятникам второй половины XVII - XVIII веков [Текст]: автореф. дис. ... канд. искусствоведения / С. Б. Буцкая. - М., 1991. - 24 с.