Профессионально-ориентированное обучение: лингводидактический потенциал словообразовательной модели

УДК 372.881.1

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ

ОБУЧЕНИЕ: ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ

Е.В. Фомина, И.Д. Латфуллина, Р.А. Абсалямова

Аннотация. В настоящее время увеличивается число профессионально компетентных специалистов, способных понимать информацию, изложенную в иностранных источниках. Одна из основных трудностей связана с определением значения незнакомых слов. В связи с этим возникает потребность в освоении студентами способов преодоления трудностей, связанных с пониманием незнакомых слов при чтении литературы по специальности.

Ключевые слова: профессионально ориентированное обучение, иноязычная лексическая компетенция, лингводидактический потенциал, словообразовательные стратегии, учебное пособие.

THE PROFESSIONALLY ORIENTED EDUCATION:

LINGUO-DIDACTIC POTENTIAL OF THE WORD-FORMATIVE MODEL

E. Fomina, I. Latfullina, R. Absalyamova

Abstract. The number of professionally competent specialists who are able to understand information given in foreign published sources, is constantly increasing nowadays. One of the main problems is concerned with the definition of the meaning of unknown words. In this respect, there is the necessity to master the means of overcoming difficulties connected with understanding unknown words while reading special literature.

Keywords: professionally oriented education, foreign lexical competence, linguo-didactic potential, word-building strategies, manual for graduate students.

Профессионально ориентированное обучение иностранному языку является на протяжении последних лет императивом в

лингводидактических исследованиях. Оно предполагает овладение профессионально-ориентированным иностранным языком, усвоение знаний культуры страны изучаемого языка и приобретение специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях.

Общеобразовательные программы

бакалавриата имеют своей целью формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, позволяющих выпускнику успешно работать в различных областях и быть устойчивым на рынке труда, что вызывает необходимость реализации ведущих подходов к модернизации образования: гуманистического, направленного на развитие личности обучающегося, и компетентностного, ориентированного на практику [1].

Содержанием иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции являются знания профессиональной терминологии в родной и иноязычной культурах; умения и навыки использования терминов и профессиональных понятий в культурно-специфических

профессиональных ситуациях, понимание и

продуцирование иноязычного текста

профессионального профиля [2].

В учебных пособиях, предназначенных для обучения профессионально-ориентированному иностранному языку подход к работе с лексическим материалом кардинально иной, чем при обучении базовому иностранному языку. В этой ситуации, когда иностранный язык является и средством обучения, и целью обучения важно правильное построение этапов познания контента с постоянным введением новых лексико-грамматических средств с опорой на профессионально-ориентированный текст. Текст является источником нового знания и лексических средств, необходимых для овладения контентом обучения. Важность лексического материала для изучающих иностранный язык для специальных целей подчеркивают многие ведущие отечественные исследователи [4;6].

Практический опыт преподавания иностранного языка в вузе позволил выявить трудности, возникающие при работе над развитием иноязычной лексической компетенции. Анализ учебных пособий по дисциплине «иностранный язык в профессиональной сфере (английский)» показал, что система упражнений по словообразованию, которая является обязательным компонентом учебника по английскому языку, не всегда способствует

формированию приёмов семантизации лексических единиц, образованных по определенной модели. Как правило, в учебных пособиях предлагается один сценарий, а именно вводится словообразовательная модель, приводится несколько примеров, образованных по этой модели и даются их русские эквиваленты. Опыт показывает, что эта схема работы над словообразовательной моделью не обеспечивает потенциального понимания лексических единиц, образованных по изучаемой модели.

Практическим материалом для статьи послужил опыт работы с учебными пособиями: «Великобритания: география, экология и туризм. Great Britain: Geography, Ecology and Tourism» и «English for Ecology» (авторы Фомина Е.В., Латфуллина И.Д.), предназначенными для обучения студентов I курса естественнонаучных образовательных программ. Несомненен тот факт, что студенты эффективнее обучаются иностранному языку, когда они работают с актуальным интересным для них материалом, и который, как они считают, они могут использовать в своей профессиональной деятельности или дальнейших исследованиях [5]. Это лежит в основе выбора текстового и лексического материала этих пособий. Содержание пособий направлено, в первую очередь, на формирование активного словаря будущих специалистов и на овладение приёмами распознавания и семантизации лексических единиц. Первый этап предусматривает знакомство со словообразовательными моделями существительных, на базе которых в дальнейшем возможно проведение словообразовательного анализа текста и понимание производных слов. Как известно, для изучающих иностранный язык целью словообразовательного анализа является не только определение способа образования производного слова, но и выяснение значения производного слова; при этом

словообразовательный анализ служит основой для понимания лексического значения. Производные слова входят в

словообразовательные пары, что приводит к формированию словообразовательных моделей и словообразовательных типов. Подобное представление лексического материала помогает усвоению большего числа лексических единиц. «Можно полагать, что вследствие этого, что производные слова легче опознаются, легче усваиваются и легче создаются, чем требующие точного воспроизведения непроизводные» [3].

Авторы пособий считают, что конверсия как один из способов словообразования, является своеобразной реакцией на синтаксическую скованность и постоянство структуры

английского языка. Она производит впечатление определённой морфологической свободы, т.к. одно и то же слово может выступать в качестве различных частей речи, а значит, выступать в функции различных членов предложения. Любой англо-русский словарь убеждает нас в том, что одно и то же слово является и существительным, и глаголом, и прилагательным, и наречием. Вероятно, первоначально слово выступало в роли какой-то одной из этих частей речи, потом, в соответствии с конверсией, приобрело качества другой части речи. Приём семантизации лексической единицы на основе знания словообразовательных моделей и наличия регулярных межъязыковых соответствий является основным в обучении иностранному языку в специальных целях на данном этапе. Поэтому большое значение

уделяется - морфолого-синтаксическому способу словообразования.

Второй этап направлен на осознание возможностей конвертированных образований -служить опорой при понимании текстов для чтения. Знакомство с системой словообразования дает языковую опору для развития навыков самостоятельной семантизации незнакомой лексики. Следует отметить, что постижение концептуального смысла текста не происходит линейно, слово за слово, что слова и словосочетания имеют для понимания текста разную ценность, так как выполняют функционально обусловленные роли. Поэтому этот этап предусматривает условно-речевые задания, направленные на представление словообразовательного материала на синтаксической основе. Приём семантизации лексических единиц предполагает языковую или контекстуальную догадки.

Третий этап представляют коммуникативно-речевые задания. Речь идет о заданиях, построенных на основе книжно-письменного текста или направленных на создание текста или его фрагмента в письменной форме. Работа над специальными текстами предполагает наличие словообразовательного комментария к тексту. Он предназначен для снятия языковых трудностей в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах.

Таким образом, работа над развитием иноязычной лексической компетенции включает в себя этапы: получения знаний о словообразовательных моделях; развития навыков и умений оперирования этими знаниями; развития умений, связанные с оценкой эффективности словообразовательной

деятельности для понимания иноязычного текста по специальности. В процессе развития

иноязычной лексической компетенции у обучающихся формируются не только простые мыслительные навыки - запоминание, классификация, сравнение, но и мыслительные навыки более высокого порядка - рассуждение, анализ, синтез, оценка и т.д. Последовательное усвоение словообразовательных моделей английского языка дает возможность преодоления студентами лексических трудностей при чтении на иностранном языке.

Немаловажную роль играет такой показатель как мотивированность изучаемой единицы для обучаемого, то есть её производность от слова, зафиксированного в активном словаре обучаемого. Поэтому словесные игры, проблемные задания, работа в парах и группах с осуществлением взаимоконтроля создают условия, которые делают возможным повышение мотивации изучения словообразовательных явлений английского языка.

Литература:

1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции: монография / О.Г. Ларионова, А.А. Вербицкий. - М.: Логос, 2010. - 172 с.

2. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство / В.В. Богданов // Язык, дискурс и личность. - Тверь, 1990. - С. 26-31.

3. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира / Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Постовалова и др. // Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира. - М.: Наука, 1988. - С. 141-172.

4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие / С.Г. Тер-Минасова. -М.: Словд/Slovo, 2000. - 624 с.

5. Фомина Е.В., Латфуллина И.Д., Абсалямова Р.А. Учебное пособие как основной компонент информационно-методического процесса реализации компетентностного подхода в системе высшего образования / Е.В. Фомина, И.Д. Латфуллина, Р.А. Абсалямова // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 54-4. - С. 145-151.

6. Шамов А.Н. Технологии обучения лексической стороне иноязычной речи: монография / А.Н. Шамов. -Нижний Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2016.

Сведения об авторах:

Фомина Елена Васильевна (г. Тюмень, Россия), доцент, Тюменский государственный университет, e-mail: efomina@mail.ru

Латфуллина Ирина Дмитриевна (г. Тюмень, Россия), доцент, Тюменский государственный университет, e-mail: irinalatf@mail.ru

Абсалямова Рамзия Ахмаровна (г. Тюмень, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, Тюменский государственный университет, e-mail: ramsia@inbox.ru

Data about the authors:

E. Fomina (Tyumen, Russia), associate professor, Tyumen State University, e-mail: efomina@mail.ru

I. Latfullina (Tyumen, Russia), associate professor, Tyumen State University, e-mail: irinalatf@mail.ru

R. Absalyamova (Tyumen, Russia), candidate of science, associate professor, Tyumen State University, e-mail: ramsia@inbox.ru