Образование коренных малочисленных народов Арктики: проблемы и перспективы развития

УДК 376.74 ББК 74.6я73

Е.В. Малышева, И.Л. Набок

ОБРАЗОВАНИЕ КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ АРКТИКИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Рассматриваются состояние и перспективы развития образования коренных малочисленных народов Арктики. Проводится сравнение образовательной политики в отношении коренных народов России и Канады. Прослеживаются основные формы обучения для сохранения и межгенерационной трансляции уникальной культуры и языкового наследия данных народов, в частности, кочевые школы. Отмечается особая роль в формировании этнической идентичности обучения родному языку. Опровергается стереотипное, упрощенное представление о высокоэкологичной традиционной культуре жизнеобеспечения арктических народов как о сфере деятельности, имеющей якобы только исторический, но не актуальный смысл. Рассмотрено одно из основных противоречий в развитии образования коренных малочисленных народов Арктики - между этносоциальной потребностью в подготовке кадров, ориентированных на сохранение и развитие традиционных видов деятельности, и реализацией конституционного права молодого человека на получение современных профессий, на адаптацию к современной постиндустриальной цивилизации, права на выбор своего жизненного маршрута. Делается вывод о необходимости разработки особых образовательных стандартов, специальных образовательных программ, учитывающих инклюзивный характер образования коренных малочисленных народов Арктики.

Ключевые слова:

взаимоадаптация человека и природы, инклюзивное образование, интегрированное образовательное учреждение, коренные народы Арктики, кочевая школа, традиционная система жизнеобеспечения, циркумполярная цивилизация, этническая идентификация.

Малышева Е.В., Набок И.Л. Образование коренных малочисленных народов Арктики: проблемы и перспективы развития // Общество. Среда. Развитие. - 2015, № 1. - С. 139-144.

© Малышева Елена Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент, Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: inabok@yandex.ru © Набок Игорь Леонтьевич - доктор философских наук, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: inabok@yandex.ru

Проблемы развития образования коренных малочисленных народов Арктики сегодня приобретают особый смысл и масштаб, выходят за рамки локальных гуманитарных проблем, касающихся жизни и социального самочувствия небольшой по численности части населения России. Речь идет прежде всего о жителях тундры - чукчах, коряках, юкагирах, алеутах, эскимосах, ительменах, а также населении западных тундровых и таежных областей - саамах, ненцах, энцах, нганасанах, эвенках, эвенах (то есть почти об одной трети всех коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации), и части народа Саха - северных якутах. Масштаб проблем образования арктических народов возрастает пропорционально возрастанию значимости арктических регионов не только в российском, но и в планетарном измерении. Как известно, Арктика является одним из главных факторов влияния на планетарные процессы формирования климата и условий жизни на Земле. Арктические народы создали уникальные,

глубоко взаимосвязанные и взаимоадаптированные с арктическими экосистемами культуры жизнеобеспечения, сохранение и изучение которых имеет огромный смысл для понимания перспектив дальнейшего и все более интенсивного освоения Арктики. Это в значительной мере относится к оленеводству - одной из основных и сохраняющих актуальность форм традиционной хозяйственной деятельности арктических народов. Так, в декларации «Аолугуйя», принятой на Пятом Всемирном конгрессе оленеводов, проходившем 25-28 июля 2013 г. во Внутренней Монголии (Китай), справедливо подчеркивалось, что «оленеводство является уникальным наследием человечества, представляющим особую, пастбищную, изначально жизнеустойчивую и постоянно развивающуюся культуру, тесно связанную с экосистемой». Кроме того, «представляет собой циркумполярную модель устойчивого управления бесплодными о арктическими и субарктическими региона- ¡5 ми, используя неплодородные природные Ц ресурсы...» Как отмечает один из исследо- о

о

вателеи, традиции циркумполярном цивилизации «могут рассматриваться не просто как уникальное наследие прошлого, но и как такое наследие, которое в современных условиях приобретает особое значение для будущего развития человечества» [8, с. 142].

В концепции документа «Основы государственной политики РФ в Арктике на период до 2020 г.» перечислены главные особенности арктической зоны, которые оказывают влияние на формирование государственной политики. И хотя население в ряду этих признаков-особенностей (климат, природа, экология, хозяйственная деятельность, население) стоит на «последнем» месте, именно арктические народы, на наш взгляд, должны быть отнесены к решающим факторам арктической политики. Очевидно, главной особенностью циркумполярной цивилизации является то, что она представляет собой результат взаимоадаптации человека и природы: не только человек адаптировался к сложным природно-климатическим условиям, но и природа изменяется, адаптируясь к человеку, к его культуротворческой, жизнеобеспечивающей деятельности. Здесь в известной степени находит свое подтверждение социобиологическая концепция этноса Л.Н. Гумилева, который считал этнос не социальной группой, а некой биофизической реальностью, облеченной в «социальную оболочку» и неразрывно связанной с «кормящим и вмещающим ландшафтом». В этом смысле выработанные арктическими народами специфические системы жизнеобеспечения могут быть отнесены к числу великих цивилизационных достижений. Длительное господство «линейного» фор-мационного понимания общественного и экономического прогресса в 20-30-е годы ХХ века нанесло существенный урон этим системам жизнеобеспечения. Политика «перевода» хозяйств на «социалистические рельсы» строилась без достаточного учета их арктической специфики. Речь идет, в частности, об «укрупнении хозяйств», насильственной смене типа хозяйственной деятельности (например, из животноводческого в земледельческий), переводе кочевников на оседлый образ жизни. Кульминацией здесь стало Постановление Совета Министров РСФСР от 20 февраля 1960 года «Об оказании дополнительной помощи в развитии хозяйства и культуры народностей Севера», в котором был поставлен вопрос о переводе в ближайшие годы всего кочевого населения районов Крайнего Севера и приравненных к ним отдельных местностей на оседлый образ жизни. «Этим, - пишет В.А. Роббек, -был нанесен трудно восполнимый урон ве-

ковому образу жизни оленевода со всеми вытекающими отсюда отрицательными социальными последствиями для этноса. Ведь именно оленеводство породило кочевой образ жизни. Этот образ жизни может быть ликвидирован только с исчезновением оленеводства. А если исчезнет олень - исчезнет и северный народ, исконным занятием которого является оленеводство» [10].

Особенно большой урон был, очевидно, нанесен именно арктическим, в частности, оленеводческим народам, кочевнический тип хозяйства которых воспринимался как «культурный рудимент», противоречащий социальному прогрессу, принципам «социалистического строительства». Между тем сегодня в отечественной науке происходит пересмотр ранее сложившихся социальных стереотипов. Кочевничество (номадизм) сегодня рядом исследователей рассматривается не просто как традиционный способ хозяйствования, но как особый тип цивилизации, к которому не применимы традиционные критерии концепции «социаль-но-формационного прогресса» и который заслуживает особого интереса в ситуации глобального экологического кризиса [7; 11].

В то же время освоение культурных традиций сегодня не может проходить в форме движения «вспять», полного возврата к прежним формам культуры и способам хозяйствования (в русле своеобразного «этнического романтизма»), но предполагает определенное обновление, вписывающее традиции в современную социокультурную и социально-экономическую реальность. Так, говоря о позитивном в целом значении принятой в 2009 г. правительством РФ «Концепции устойчивого развития коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока РФ», Ю.В. Попков справедливо отмечает, что к ее недостаткам можно отнести то, «что в качестве одной из главных ставится... задача сохранения традиционного образа жизни, культуры, культурных ценностей. Но речь должна идти не просто о сохранении, а об их возрождении в обновленном виде в соответствии с нынешними условиями. В рамках предлагаемой модернизации традиционной хозяйственной деятельности планируется развитие сети факторий, но вообще не затрагивается вопрос о развитии стационарных поселений народов Севера, которые играют важную роль в сохранении и развитии традиционной культуры, а также в их общей социально-территориальной организации» [9, с. 83].

Трудно не согласиться и с другим замечанием исследователя, касающимся

содержания указанной «Концепции»: «народы Севера обычно воспринимаются как однородный укрупненный объект управленческого воздействия» [9, с. 82]. Между тем каждый из арктических народов обладает собственным уникальным опытом, своим языком и культурой. По словам якутской исследовательницы С.И. Бояко-вой, важным фактором, определяющим специфику арктического региона, является «многонациональный характер, наличие довольно значительного в количественном отношении коренного населения, представленного несколькими народами, принадлежащими к разным языковым семьям, отличающимися культурным своеобразием, отличной друг от друга общественной организацией и социальной структурой» [2, с. 23].

Это обуславливает и особый характер образования коренных малочисленных народов Арктики - основного социального института, обеспечивающего межпоколенную трансляцию культуры. Опыт традиционных культур убедительно демонстрирует необходимость комплексного, многоаспектного подхода к процессу трансляции культуры через систему образования. Именно синкретизм, особое взаимопроникающее единство различных компонентов традиционной культуры (духовных, материальных, социальных), заставляет сегодня системно подходить к развитию образования коренных народов Арктики. Здесь следует учитывать и то, что различные компоненты этого синкретического единства обладают различной степенью, различным потенциалом «экстраполяции» в современную культуру, в современное культурно-образовательное пространство. И мера, и характер модернизации здесь могут быть чрезвычайно различными.

Поступательное движение современной цивилизации необратимо, как и сам процесс глобализации, означающий, в частности, сближение социумов различных культурно-цивилизационных типов. Но признание самобытности циркумполярной цивилизации не означает ее закрытости, отграниченности от мировых культурных процессов, наконец, застылос-ти, неспособности к движению, развитию. Всякая этническая культура может быть рассмотрена, на наш взгляд, как двух-компонентная: один из этих компонентов константен, практически неизменен, составляет ценностный фундамент культуры и должен быть, безусловно, сохранен (это относится, например, к языку, морально-этическим нормам, экологическому миро-

отношению и т. д.); другой должен быть мобилен, способен к изменениям и обеспечивать адаптацию данной культуры к изменяющимся социально-историческим условиям. Эти традиционный и инновационный компоненты «пронизывают» все элементы культуры, хотя их соотношение в каждом конкретном случае может быть разным. Наименее инновационен, очевидно, язык, деформирование которого ведет в конечном итоге к утрате этнической идентичности, наиболее инновационна, на наш взгляд, сфера художественного творчества, хотя и здесь не должны быть утрачены наиболее существенные традиционные элементы.

Характеризуя в целом общее образование коренных малочисленных народов Севера и Арктики, отметим прежде всего то, что фиксируемое многими специалистами некоторое отставание его от уровня образования народов Центральной части России и в первую очередь русского, может быть объяснено как историческими причинами, так и «большей включённостью этих народов в традиционный образ жизни, не требующий современного образования» [6, с. 107]. Хотя следует отметить, что, по оценке Министерства по делам индейцев и развития Севера Канады, уровень образования у северных народов России в целом выше, чем у аборигенов Севера Канады [14].

Одна из центральных проблем образования коренного населения Арктики связана с решением главной дилеммы: либо образование ориентировано на традиционные занятия народов и готовит молодежь к традиционной производственной деятельности (оленеводство, охота, рыбная ловля, различные промыслы); либо оно ориентировано прежде всего на получение современных профессий, на адаптацию к современной постиндустриальной цивилизации. И соответственно выбор должен делаться уже на ранней стадии развития ребенка. Первое связано с общественной потребностью в сохранении преемственности в традиционной культурно-хозяйственной деятельности, сохранении этнического своеобразия культуры. Второе - с гарантированным Конституцией получением полноценного современного образования и правом на выбор своего жизненного маршрута. В то же время указанная выше дилемма может, очевидно, решаться и иным образом - сочетанием, конвергенцией различных образовательных стратегий и форм.

Но решение этой проблемы в значительной мере зависит от реализации од-

о

ной из главных функций образования -формирования идентичности личности. В данном случае речь идет об этнической идентичности, связанной с осознанием и переживанием личностью своей сопричастности к родному народу, его культуре и языку. В Гаагских рекомендациях о правах национальных меньшинств на образование специально указывается на то, что право представителей национальных меньшинств на сохранение своей самобытности может быть полностью реализовано только в том случае, если они получают должное знание родного языка в ходе образовательного процесса: «Международные документы, касающиеся образования на языке меньшинств, провозглашают, что меньшинства не только владеют правом на поддержание своей самобытности посредством родного языка, но они также имеют право интегрироваться и участвовать в жизни более широкого национального общества посредством изучения государственного языка.» Рекомендации относительно начального и среднего образования предназначены для того, чтобы служить руководством в развитии политики образования на языке меньшинств или обучении ему и в осуществлении соответствующих программ. Эффективность данного подхода зависит от ряда факторов. Первым является степень, в которой данный подход усиливает более слабый родной язык меньшинства путем использования его в качестве средства обучения. Другим фактором является степень, в какой двуязычные учителя вовлечены в процесс. Кроме того, нужно учитывать степень, в которой и язык меньшинства, и государственный язык преподаются как предметы в течение 12 лет обучения и, наконец, степень, в какой оба языка используются в качестве средства обучения наиболее благоприятным образом на различных этапах образования ребенка» [5]. Родной язык оценивается в этом международном документе как идеальное средство обучения в дошкольный период. В начальной школе согласно Гаагским рекомендациям учебная программа должна преподаваться также на языке национального меньшинства.

В России ситуация такова, что в настоящее время школьное обучение не ведется ни на одном языке коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, что делает эти языки функционально ограниченными. Языки преподаются в форме учебного предмета, в последнее время (в значительной мере в результате

последней реформы образования) - как факультативы. И это создает определенные риски как для жизни самого языка, так и для формирования этнической идентичности.

Очень важно то, что родной язык функционально необходим прежде всего в трудовом общении в традиционных отраслях занятости. По замечанию Н.Б. Вахтина, люди, занимающиеся традиционными видами деятельности (оленеводством, морским зверобойным промыслом, рыболовством, охотой), часто вынуждены сохранять если не язык в полном объеме, то хотя бы соответствующую довольно сложную и обширную терминологическую систему, без которой такая деятельность затруднительна [4, с. 225]. Известный ученый таким образом объясняет языковую ситуацию на Севере в целом: «Поддержанные школой и государством языки меньшинств могут мирно сосуществовать с доминантным языком. Если же государственная политика и экономическая, демографическая, социальная ситуация продолжают меняться, в особенности если они меняются в сторону большей настойчивости, исходящей от доминантного языка, а именно это произошло в 1950-х годах на Севере, то, возможно, включение на полную мощность мотивации ожидания, мотивации самоидентификации, да и просто языкового насилия в разных его формах. Тогда ситуация двуязычия начинает быстро меняться в сторону отказа от титульного языка и перехода на доминантный. Можно сказать, что в каком-то смысле Северу "не повезло": момент крутого поворота в языковой и национальной политике (середина 1950-х годов) пришелся на момент, когда двуязычие как социальная норма еще только начинало формироваться. Устойчивое двуязычие во многих районах просто не успело "войти в привычку" и было смыто волной лингвистического насилия и резким ростом мотивации ожидания со стороны чужих» [3, с. 15]. В то же время в официальной языковой политике советского государства начиная с 30-х годов ставилась задача перевести обучение детей коренных малочисленных народов Севера на родные языки. Однако в си лу целого комплекса причин эта задача так и не была решена.

Но, разумеется, этническая идентификация осуществляется не только на основе освоения языка в активной форме. И сегодня в описанной выше культурно-языковой ситуации требуется разработка

новых методов и образовательных технологий этнической идентификации. На Ямале, в Республике Саха (Якутия) активно внедряется кочевая форма обучения, с которой связаны надежды на реализацию этноидентификационной функции образования. Эта форма рассматривалась как альтернатива школе-интернату, активно внедрявшейся в советский период. Но вопреки общепринятому мнению опыт инкорпорации коренных народов в общество с помощью интернатской формы обучения не является исключительно советским. В России первые попытки создания школ-интернатов для детей коренных народов Севера относятся к эпохе Просвещения, к середине XVIII в., имеют сугубо религиозные основания и связаны с процессами христианизации коренного населения Сибири. Первую такую попытку предпринял архимандрит И. Хотунцевс-кий [6, с. 95-96].

На Западе идея создания интернатов для коренного населения принадлежит пуританскому проповеднику XVIII века Э. Уилкоку, главной целью которого было оградить во имя просвещения индейских детей от влияния родительских семей. В Канаде школы-интернаты создавались в основном католическими, пресвитерианскими и англиканскими миссиями. В Канаде, считающейся сегодня ЮНЕСКО одной из самых прогрессивных стран мира в вопросах политики по отношению к коренным народам, с середины XVIII века вплоть до 1970 года примерно треть всех детей-аборигенов удерживалась насильно в школах-интернатах. Многие из них даже не заносились в официальные списки учащихся. Финансирование шло только на тех, кто заключил с правительством договор о жизни в резервации, остальных держали в качестве рабочей силы» [1, с. 75].

Следует отметить, что отличие российской ситуации с образованием аборигенных народов Севера и Арктики от северо-американской состоит в том, что российские (советские) школы-интернаты в Сибири решали прежде всего проблемы образования и просвещения детей коренных малочисленных народов, которые было невозможно решить в иной форме в условиях кочевого образа жизни семьи, и, кроме того, ассимиляция здесь не носила настолько агрессивный характер. В то же время, как отмечает исследователь истории государственной культурно-образовательной политики в Сибири В.В. Шориков, «даже в период своего рас-

цвета интернатская система не имела тотального характера. На Чукотке в 70-90-е годы в школу-интернат и детский сад вывозили около 200 детей (дошкольников вывозили с трех лет и в тундре оставалось около 130 дошкольников). С теми детьми и подростками (инвалиды или "трудные"), которые оставались в тундре, работали "разъездные" учителя» [13, с. 9]. Сегодня одной из перспективных форм обучения, отмечает С.Н. Ушакова, «признано интегрированное образовательное учреждение - кочевой сад-школа для детей 3-6 лет, которое позволяет подготовить детей к обучению в школе с использованием основ народной педагогики, бытового языка семьи, семейно-родового детского фольклора. В кочевой школе дети коренных народов Севера и Дальнего Востока имеют возможность получить начальное образование, подготовиться к дальнейшему систематическому образованию с учетом условий существования конкретных этносов, их традиций, помогающих выжить и успешно трудиться в суровых природно-климатических условиях» [11, с. 159]. В этом смысле образование в кочевой школе - это не возврат к прежним (первой трети ХХ века) педагогическим опытам, а принципиально новая, современная и перспективная форма человеко-, природо- и культуросообразной образовательной деятельности. Она перспективна, несмотря на свою первоначальную экономическую «затратность» (обучение ребенка здесь обходится в несколько раз дороже, чем в обычной школе), так как является необходимой основой для сохранения традиционных, высокоэкологичных отраслей хозяйства - своеобразного противовеса «природозатратности» изменяющих облик Севера и Арктики добывающих отраслей постиндустриального общества. В то же время, на наш взгляд, сегодня изжило себя противопоставление «кочевой» и «интернатской» форм общего образования арктических народов. Речь должна идти о сочетании и взаимодействии этих форм, поиске адекватных для каждого народа, учитывающих и характер их жизнедеятельности, и специфику природно-климатических условий, и особенности этносоциальной среды, новых образовательных стратегий, ориентированных, в частности, на развитие и интеграцию этнической и гражданской идентичности. Здесь требуется и разработка особых образовательных стандартов, специальных образовательных программ, учиты-

вающих, в частности, на уровне высшего образования инклюзивный характер образования коренных малочисленных на-

родов Арктики, в соответствии с принципами образования для миноритарных групп, выработанных ЮНЕСКО.

Список литературы:

[1] Балицкая И.В., Волосович Л.В., Майорова И.И. Образование в современной Канаде. - Южно-Саха-инск: СахГУ, 2010. - 124 с.

[2] Боякова С.И. Освоение Арктики и народы Северо-Востока Азии: XIX - 30-е годы XX в. / Автореф. дисс. ... д-ра истор. наук. - Якутск, 2004. - 38 с.

[3] Вахтин Н.Б. Условия языкового сдвига (К описанию современной языковой ситуации на Крайнем Севере) // Вестник молодых ученых. Серия: Филологические науки. - 2001, № 1. - С. 11-16.

[4] Вахтин Н.Б. Языки народов Севера в ХХ веке. Очерки языкового сдвига. - СПб: Дмитрий Буланин, 2001. - 338 с.

[5] Гаагские рекомендации о правах национальных меньшинств на образование и пояснительная записка. - Интернет-ресурс. Режим доступа: www1.umn.edu/humanrts/russian/osce/basics/Rhaguerecom. html

[6] Диканский Н.С. и др. Образование для коренных народов Сибири: социокультурная роль Новосибирского государственного университета / Н.С. Диканский, Ю.В. Пошков, В.В. Радченко, И.В. Свиридов, Е.А. Тюгашев, В.Я. Шатрова. - Новосибирск: Нонпарель, 2005. - 360 с.

[7] Крадин Н.Н. Кочевники Евразии. - Алматы: Дайк-пресс, 2007. - 209 с.

[8] Подвинцев О.Б. Арктические регионы России как новые переселенческие территории: формирование идентичности и политических традиций // Арктические регионы России: проблемы парламентаризма, представительства и региональной идентичности (от родовых общин - к парламенту Ямала): сб. науч. тр. по итогам науч.-практ. конф. ; под общ. ред. В.Н. Руденко; ред. В.Н. Руденко, К.В. Киселев. - Екатеринбург; Салехард: Баско, 2013. - С. 140-144.

[9] Попков Ю.В. Коренные малочисленные народы Севера в современном мире: концептуальные вопросы развития // Культура Арктики / Под общ. ред. У.А. Винокуровой. - Якутск: ИД СВФУ, 2014. - 344 с.

[10] Роббек В.А. Соединить разорванную связь. Восстановление кочевого образа жизни оленеводов и организация кочевых общинных школ // Илин. - 2005, № 1 (42). - Интернет-ресурс. Режим доступа: http://ilin-yakutsk.narod.ru/2005-1/34.htm

[11] Ушакова С.Н. Кочевая школа // Историческая энциклопедия Сибири. Том 2. - Новосибирск: Историческое наследие Сибири, 2009.

[12] Шаисламов А.Р. Социальная история номадизма. Проблемы изучения и оценки исторического развития кочевых обществ / Автореф. дисс. . канд. истор. наук. - Казань, 2009. - 27 с.

[13] Шориков В.В. Государственная культурно-образовательная политика в исторических судьбах коренных народов севера-востока СССР в 1950-1970-е гг.: на материалах Магаданской и Камчатской областей / Автореф. дисс. ... канд. истор. наук. - Тверь, 2006. - 23 с.

[14] Щербакова А. Россия и Канада будут вместе решать свои проблемы // Вечерний Новосибирск. - 2001, 7 января.

О