Средства формирования темпоральной компетенции студентов

УДК 378:159.922 БО1: 10.18287/2542-0445-2017-23-4-52-58

Ж.В. Горькая, А.С. Горький* СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ТЕМПОРАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

В статье представлены результаты исследования психолого-педагогических средств, влияющих на формирование темпоральной компетенции студентов. Обоснована взаимосвязь процесса профессионализации и развития темпоральной компетенции студентов. Показано влияние проактивных принципов подбора и применения психолого-педагогических средств профессиональной подготовки на становление и развитие навыков темпоральной организации и координации деятельности учащихся. Выявлено влияние содержания и формы образовательного процесса на формирование и развитие темпоральной компетенции. Обоснована значимость темпоральной компетенции как мета-компетенции будущих профессионалов. Выделены поведенческие референты темпоральной компетентности. Установлена взаимосвязь уровня сформированности темпоральной компетентности и успеваемости студентов. Показано влияние педагогических средств на особенности темпоральной самоорганизации, координации и синхронизации социальных действий.

Ключевые слова: профессиональное обучение, психолого-педагогические средства обучения, проактивная стратегия обучения, темпоральная компетентность, структура темпоральной компетенции, темпоральная самоорганизация, координация и синхронизация действий.

Динамичное развитие технологий и комплиментарное изменение содержания профессий приводит к изменению требований в системе высшего образования. Необходимость быть в курсе актуальных научных открытий и событий, умение критически оценивать информацию, эффективно использовать старое и синтезировать новое знание для решения профессиональных задач, становится главным требованием в подготовке современных специалистов. Для формирования активной и результативной позиции учащихся необходимы педагогические средства, обеспечивающие возможность применения получаемых в образовательном учреждении знаний для построения стратегии профессионального обучения и развития, реализующей индивидуальные установки и потенциальные возможности студентов [4; 7; 12].

Педагогические средства и методы, обеспечивающие сохранение значения приобретаемых умений, развитие когнитивных и практических компетенций обучаемых, позволяющее связать прошлое и будущее, являются основой проактивной образовательной стратегии [7; 13]. Проактивность, дающая человеку свободу выбора способов реагирования на возникающие проблемы [2; 5; 9; 12], основана на понимании человеком себя и своих ценностей, способности предвидеть возможные «вызовы» и использовать свои знания для адекватных и результативных действий. Именно способность подчинять импульсивную реакцию личным при-

оритетам и жизненным ценностям лежит в основе проактивного поведения [9]. Направленность в будущее, ответственность, готовность брать на себя обязательства, способность справляться с неопределенностью, действовать в настоящем и строить планы на будущее становятся закономерным результатом применения проактивной модели организации деятельности в высшей школе.

Учеба в высшей школе должна открывать для студентов двери в пространство профессиональных знаний и «академической свободы», позволяющей выбирать свой учебный вектор в многообразии профессиональных дисциплин [1; 3; 4; 6; 8; 14]. Профессиональная подготовка дает возможность реализации личных амбиций, основанных на умении использовать получаемые знания. Крайне важно учитывать, что эффективность и реализуемость построенных планов напрямую зависит от способности «своевременно использовать» и конвертировать в выигрыш получаемую информацию. Несвоевременность приводит к исключению социальных шансов на коммуникацию и сотрудничество, что не позволяет добиться успеха, вероятно, даже умным и способным студентам.

Актуальность исследования определяется возрастанием значения педагогических средств и методов, обеспечивающих развитие навыков самоорганизации и управления временем на этапе профессионального обучения. Чем больше возможностей для выбора, анализа проблем, принятия решений

* © Горькая Ж.В., Горький A.C., 2017

Горькая Жанна Владимировна (zhannagorkaya@gmail.com), кафедра психологии развития; Горький Артем Сергеевич (maxim-gorkiy@yandex.ru), кафедра экономики инноваций, Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34.

и взаимодействия предлагает образовательная среда, тем большее значение приобретает темпоральная компетентность, проявляющаяся в умении планировать и координировать деятельность.

Темпоральная компетентность, как способность оценивать, синхронизировать и координировать время, лежит в основе самоорганизации жизни, что позволяет осуществлять систематические, прагматические и скоординированные социальные действия, необходимые для овладения выбранной профессией [10; 14]. Умение синхронизировать планы и координировать деятельность с другими людьми, помогает решать широкий спектр профессиональных задач, что позволяет отнести способность распоряжаться временем к мета-компетенциям человека.

Уровень сформированности темпоральной компетенции зависит от понимания смысла деятельности, умения ставить цели и использовать свои знания, умения и навыки для их эффективного и своевременного достижения [14]. Темпоральная компетентность, как универсальное образование, лежащее в основе формирования других видов компетенций, проявляется в особенностях: оценивания временных ресурсов и интервалов; формулирования целей и задач образовательной деятельности; осуществления субординации действий, распределения приоритетов, организации и синхронизации профессионального и личного взаимодействия.

Уровень темпоральной культуры, достигнутый за время обучения в школе, как правило, недостаточен для самоорганизации студенческой жизни. Кроме того, он сильно отличается у разных студентов. Некоторые умело используют возможности самоуправления для расширения социальных контактов и получения навыков профессионального взаимодействия. А некоторые довольно поздно обнаруживают, что отсутствие опыта самоуправления и темпоральной дисциплины, создает проблемы не только в освоении курсов, но и в формировании жизненно необходимых профессиональных и личных компетенций.

Наличие сформированной темпоральной компетенции, позволяющей выбирать, ограничивать себя, сообразуясь с растущим многообразием существующих возможностей для развития, настраивать на это своё время, является ключевым фактором, обеспечивающим успешность реализации намеченных планов [3; 8; 9; 13].

Цель исследования: изучение психолого-педагогических средств, обеспечивающих благоприятные условия для формирования темпоральной компетенции студентов в процессе профессионального обучения.

Формирование темпоральной компетентности является одним из результатов профессиональной подготовки будущих специалистов. В основе темпоральной компетентности лежит понимание ценности времени и возможности им управлять. А уровень её сформированности зависит, прежде всего, от социальной ситуации, содержания образования, метода обучения, особенностей коммуникативного взаимодействия учащихся. Учитывая

значение темпоральной компетенции для успеха профессионального обучения и развития, нам было важно понять, как влияют средства обучения на особенности самоорганизации, планирования и координации деятельности студентов.

Предмет исследования: влияние психолого-педагогических средств профессионального обучения на уровень сформированности темпоральной компетентности студентов.

Объект исследования: темпоральная компетентность студентов.

Темпоралъная компетентность, как мотивированная способность личности к самоуправлению и организации коммуникаций, эксплицитно проявляются в: а) темпоральной организации (распределении времени) — особенностях повседневно-практического планирования, в которой проявляются навыки операционального использования времени; б) темпоральной координации (пунктуальности) — скоординированности действий с деятельностью других людей; в) темпоральной самоорганизации — построении перспективных планов самореализации и развития. Имплицитной основой темпоральной компетенции выступает ощущение и осознание значимости времени.

Основная гипотеза исследования. Используемые в профессиональном обучении средства педагогической подготовки влияют на особенности формирования темпоральной компетенции студентов, что проявляется в особенностях темпорального восприятия и организации деятельности:

— чем выше уровень операциональности учебно-профессиональной деятельности и конкретнее профессиональные операции, тем выше уровень темпоральной организации, который проявляется в детальном повседневном планировании жизни;

— чем больше результаты работы зависят от взаимодействия с людьми и субъективных оценок работы, тем выше уровень темпоральной координации деятельности, что проявляется в увеличении количества событий в планах текущего дня.

Методы исследования: естественный формирующий эксперимент (процесс профессионального обучения), анкетирование, наблюдение, психодиагностические методики — ценностных ориентаций Рокича, опросник мотивационных ориентаций Нюттона, психосемантический опросник субъективного ощущения времени, методы математической статистики (SPSS).

Исследование проводилось в 2014—2016 годах на базе Самарского государственного экономического университета. В исследовании приняли участие три группы студентов в количестве 99 человек: 1 группа — профиль обучения «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» — 33 студента (27 женщин, 6 мужчин); 2 группа — профиль обучения «Экономика и управление на предприятии» — 33 студента (26 женщин, 7 мужчин); 3 группа — профиль обучения «Коммерция (торговое дело)» — 33 студента (26 женщин, 7 мужчин).

Поскольку темпоральная компетенция формируется и проявляется в учебно-профессиональной деятельности, нам было важно понять, как распределяют время студенты, выбравшие одну профес-

сиональную область — экономика, но разные профили обучения. Различия в профиле обучения, прежде всего, проявляются в содержании образования и количестве объективно имеющихся у студентов возможностей для кооперации и общения.

Учебные планы предусматривали освоение равного количества учебных кредитов, на каждом потоке использовались активные методы обучения, проблемные задания, кейсы. В процессе профессиональной подготовки студенты выполняли индивидуальные проектные задания, проходили практику, позволяющую применить полученные знания на базе реально работающих самарских предприятий.

Организация учебного процесса позволяет обеспечить сохранение значения приобретаемых знаний и умений, развитие когнитивных и практических компетенций студентов, что является приоритетной задачей высшей школы. Понимая под психолого-педагогическими средствами способы, методы и средства организации учебной деятельности, определяющие приоритеты профессиональной подготовки, особенности распределения ресурсов, алгоритм шагов для решения учебно-профессиональных задач, мы считаем, что применяемые средства обучения должны приводить к немедленным действиям, направленным на формирование профессиональных и личных компетенций студентов. Мы учитывали, что выбранные средства могут не определять всех возможностей, возникающих при их реализации. Тем не менее, опора на проактивные принципы в организации образовательной деятельности должно обеспечивать альтернативы действия уже в процессе применения педагогических средств, что дает возможность студенту открывать новые способы решения проблем, развивать навыки самостоятельного принятия решения, использовать свободу выбора альтернатив для развития индивидуальных устремлений и способностей.

Используемые педагогические средства создают условия для продуктивной учебной деятельности студентов, что определяет структуру и форму подачи учебного материала, подбор содержания и выбор методов, задавая вектор развития личности будущего специалиста. Проактивность применяемых методов профессиональной подготовки требует от студента ответственности и активности, готовности и способности справляться с неопределенностью при решении учебно-профессиональных задач. Таким образом, идея «развития и изменения» начинает доминировать над «сохранением и воспроизведением» существующей системы знаний и подходов к организации обучения.

Применение проактивных принципов в организации процесса профессиональной подготовки приводит не только к накоплению и расширению базы знаний, но, прежде всего, обеспечивает развитие компетенций, направленных на применение знаний и искусство производства новых альтернатив. В таком понимании, получаемое знание не является самоценностью, оно используется как технология для решения проблем и производства новых возможностей. Процесс накопления знаний

становится процессом трансформации теории, изменения значений и выявления новых закономерностей и правил, которым она подчиняется.

В первую группу вошли студенты профиля подготовки «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». Особенностью организации учебного процесса является доминирование традиционных форм подачи учебного материала, что связано с содержанием профессиональной деятельности. Выполняемые задания, прежде всего, связаны с цифрами, регламентами, законами, экономическими формами учета и отчетности, не допускающими отклонений, изменений или не точности. Учебный процесс требует от студентов высокого уровня темпоральной самоорганизации и планирования деятельности. Студент должен уметь планировать и осуществлять текущий контроль выполнения деятельности, поскольку со сведениями и документами он работает индивидуально. Активные методы обучения занимают 20-25% объема учебного времени.

Вторая группа студентов «Коммерция (торговое дело)» готовит выпускников к коммерческой деятельности, требующей не только знаний, но и умения прогнозировать стратегии деятельности предприятий на товарном рынке. Для этого необходимо знание психологии потребителя и поставщика, умение планировать и организовывать процесс коммерческих расчетов и взаиморасчетов, проектировать продвижение и реализацию товаров и услуг, прогнозировать результаты коммерческой деятельности. Специфика профессиональной деятельности предполагает большое количество профессиональных контактов и наличие интенсивных коммуникаций. Поэтому в процессе обучения студенты принимают участие в проектах, позволяющих приобрести опыт социального взаимодействия, продаж, разрешения конфликтов, заключения договоров. Активные методы и проектные формы организации обучения занимают максимально большое время в процессе подготовки, иногда достигая 70-80% учебного времени по разным дисциплинам. Выполняемые задания требуют умения убеждать, работать в команде, учитывать индивидуальные особенности участников и согласовывать цели и планы деятельности.

Третья группа студентов профиля подготовки «Экономика и управление на предприятии» направлена на подготовку к планово-экономической управленческой деятельности. Организация производства, работа в органах государственного управления требует высокого уровня темпоральной совместимости, умения мотивировать действия и согласовывать поведение участников организационной системы. Поэтому учебная деятельность должна предоставлять возможность для развития навыков самоорганизации и управления в деловых играх, ситуационных задачах, проблемных семинарах. Используемые средства позволяют поддерживать баланс между репродуктивной и продуктивной деятельностью студентов за счет активных методов подготовки. Активные методы обучения занимают не менее 40% учебного времени по разным дисциплинам.

Результаты исследования. Выбор сферы профессиональной деятельности во многом зависит от ценностных ориентаций и установок человека. Они выступают основой построения отношений с окружающим миром и другими людьми, составляя основы мировоззрения и «ядро» мотивационной концепции, лежащей в основе философии жизни. Для определения особенностей ценностных предпочтений студентов разного профиля нами использовался тест Рокича. Нас интересовали различия, прежде всего, в терминальных ценностях, определяющих индивидуальные цели существования, к которым стремится человек. Результаты исследования показывают, что для всех студентов приоритетное значение имеют ценности «здоровья» и «счастливой семейной жизни». Следующие места в иерархии ценностей студентов 1 и 2 группы занимают ценности: «любовь», «наличие хороших и верных друзей». У студентов 3 группы на третьем месте — «материально-обеспеченная жизнь», после которой вышеописанный порядок выборов повторяется. В целом, учащиеся профиля «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» выше ценят «уверенность в себе» и «жизненную мудрость» (иЭмп = 199,5). Студенты профиля «Коммерция (торговое дело)» выбирают «активную деятельную жизнь» и «интересную работу» (иЭмп = 197,0). А учащиеся профиля «Экономика и управление на предприятии» значение «уверенности в себе» и «активной деятельной жизни» оценивают выше, чем «наличие хороших и верных друзей» (иЭмп = 196,0). Полученные результаты показывают, что различия в выборах участников разных групп не значимы, а студенты, выбравшие общую сферу профессиональной деятельности, обладают похожим набором ценностных ориентаций, установок и жизненных целей.

Для оценки особенностей темпоральной организации использовался сокращенный вариант опросника мотивационных объектов Нюттена (форма А). Участники должны были закончить 30 предложений, содержащих 20 положительных индукторов «Я хочу...» и 10 отрицательных индукторов «Я не хочу.». Каждый мотивационный объект, событие, цель или мечта участника был отнесен к темпоральной календарной локализации: настоящий момент — «Т», интервал дня — «Д», ближайшая неделя — «Н», ближайший месяц — «М», год — «Г». Если нельзя было определить, в какой темпоральной период должно произойти событие или реализоваться цель, то использовался маркер - вся жизнь «Ж». Достижение результатов в процессе профессионального и личного развития невозможно без систематических и скоординированных социальных действий. Поскольку в исследовании при-

нимали участие студенты, отдельно выделялись временные периоды взрослой жизни: «О» — учеба в вузе и переход к взрослой жизни, «В» — профессиональная деятельность после окончания вуза.

Особенности темпоральной организации оценивалась через коэффициенты сбалансированности (К б ) и согласованности целей (К ).

* баланса' * согласованности'

Прежде всего мы учитывали общее количество мо-тивационных объектов, то есть целей и событий, которое, по мнению участников, должно случиться в их жизни. Поскольку обучение - это период подготовки к будущей профессиональной деятельности, важно учитывать, насколько действия в настоящем направлены на достижение целей в будущем. Отношение количества мотивационных действий «Открытого настоящего» к общему количеству ожидаемых целей и событий в период обучения был зафиксирован через коэффициент темпоральной согласованности целей. Темпоральная согласованность целей (К ) описывает то ко-

согласованности

личество ситуаций, прогнозируемая вероятность достижения которых максимально высока, поскольку зависит от самого человека и подкрепляется систематическими действиями в настоящем времени.

Коэффициент темпоральной сбалансированности целей (К,- ) является косвенным показателем на-

баланса

личия плана работы на ближайшую перспективу и определяется через соотношение количества целей текущего момента и количества целей, запланированных на ближайший год. Коэффициент показывает распределение целей в календарном периоде «текущее время —месяц - год». Интересно, что большая часть целей и ожидаемых студентами событий не имеют локальной «привязки» ко времени. То есть, давая описание, иногда очень детальное, желаемого результата, студенты не определяют сроков его исполнения.

Анализ особенностей целеполагания и ожиданий студентов разного профиля обучения показывает, что общим для них является значительное превышение количества целей, связанных с этапом профессиональной деятельности, по сравнению с периодом обучения. При этом, на максимальное количество событий и проектов рассчитывают студенты «коммерческого» профиля подготовки. Они ожидают, что профессиональная деятельность будет насыщенной, результативной и событийной. Минимальная насыщенность будущей профессиональной деятельности мотивационными событиями характерна для учащихся «учётного» профиля. Это можно объяснить более высокой ориентацией на процесс выполнения деятельности, ожиданием меньшего количества социальных контактов, по сравнению с другими направлениями обучения (табл. 1).

Таблица 1

Темпоральная согласованность целей студентов разного профиля

Группа к

Группа 1 «Бухгалтерский учет, анализ и 0,964 0.366

аудит»

Группа 2 «Коммерция (торговое дело)» 0,750 0,615

Группа 3 «Экономика и управление 0,302 0,766

на предприятии»

Студентов «учётного» профиля отличает большая степень сбалансированности целей, что говорит о стремлении планировать не только текущий день. В их ответах присутствуют цели текущего дня, ближайшего месяца и года. Студенты «коммерческого» профиля подготовки в календарном планировании отмечают больше целей, достижимых в течение месяца. Учащиеся профиля «экономика и управление на предприятии» отмечают большее количество целей и задач, локализованных в текущем дне и ближайшей неделе. Важно отметить, что позитивные ожидания характерны для студентов всех направлений, но максимальной ориентацией на будущие успехи отличаются учащиеся «коммерческого» профиля.

Различия в особенностях ощущения и восприятия времени оценивались с помощью психосемантической методики. Критерии субъективной оценки, помимо традиционных для оценки времени «скорости», «континуальности» и т. п., включали шкалы «ценности» и «стоимости». Для оценки использовалась семибальная шкала. Опрос проводился индивидуально, участники имели возможность комментировать свои ответы. Статистическая обработка полученных данных проводилась на основании метода факторного анализа. Достоверность различий оценок между группами проверялась с помощью метода однофакторного дисперсионного анализа.

Факторный анализ позволяет выделить латентные переменные, отражающие глубинные особенности восприятия времени. Критерии, вошедшие в фактор, связаны между собой и относительно независимы от других подмножеств. Статистическая обработка полученных данных позволила выделить четыре фактора восприятия времени.

В первый фактор «организации времени» вошли критерии: неорганизованность (+0,742); прерывистость (+0,669); раздробленность (+0,651). Второй фактор «монотонии-разнообразия» был назван на основании вошедших в него критериев: ограниченность (+0,739); разнообразие (-0,729); насыщенность (-0,613); неприятность (+0,551). Третий фактор «ценности времени» объединил критерии: скорость ( + 0,716); стоимость ( + 0,654); ценность (+0,624). В четвертый фактор «сжатости-континуальности времени» вошли критерии: скачкообразность (+0,797); растянутость (-0,592).

Анализ критериев, вошедших в фактор «организации времени», показывает, что студенты чувствуют преемственность, видят взаимосвязь и понимают логику процесса. Поэтому время воспринимается целостным и непрерывным. Выделение фактора «монотонии — разнообразия» восприятия

времени еще раз подтверждает тот факт, что субъективное ограничение времени вызывает неприятные субъективные переживания. Отсутствие разнообразия и динамики эмоциональных переживаний в процессе выполнения учебной деятельности приводит к субъективному восприятию времени как ограниченного. И наоборот, разнообразная и насыщенная эмоциями деятельность повышает уровень удовольствия и удовлетворенности от учебной деятельности, что приводит к субъективному восприятию времени как «безграничного». Третий фактор «ценности времени» объединяет критерии скорости и стоимости. Это можно объяснить тем, что динамика происходящих событий, с одной стороны, и необратимость времени — с другой, делают время ценным ресурсом, стоимость которого зависит от своевременности его использования. Чем выше вероятность возможных изменений, тем выше ценность времени. Четвертый фактор «сжатости — континуальности» времени обозначает возможность растягивать или сжимать время в результате субъективного восприятия происходящих событий как соответствующих или не соответствующих индивидуальным потребностям и желаниям человека.

Для выявления различий в восприятии времени студентами разного профиля образования использовался однофакторный дисперсионный анализ. Статистическая оценка значимости различий между группами по выделенным факторам представлена в таблице 2.

Полученные результаты показывают, что в субъективном восприятии и оценивании времени студенты по-разному оценивают организованность, прерывистость, скорость и ценность времени. Статистических различий в оценках факторов 3 и 4 не обнаружено. Анализ выявленных особенностей позволяет говорить о том, что максимальные различия возникают при оценках студентами времени как «организованного-неорганизованного», «связанного-несвязанного» с обучением.

Студенты коммерческого и управленческого профиля подготовки одинаково оценивают скорость и ценность времени. Бухгалтеры воспринимают время как быстро текущее и меняющееся. Этим можно объяснить наличием существенных различий в субъективных оценках ценности времени у студентов учетного и маркетингового профиля. Интересно, что для коммерсантов и экономистов стоимость и ценность являются практически идентичными категориями, а для бухгалтеров они существенно различаются семантически. Для студентов учетного профиля время выступает как более ценный ресурс, чем для студентов других направлений.

Факторы/ Различия между группами Сумма квадратов Б Знач.

Фактор 1 «Организация времени» 7,508 3,982 0,022

Фактор 2 «Монотония-разнообразие» 1,718 0,856 0,428

Фактор 3 «Ценность времени» 17,119 10,159 0,000

Фактор 4 «Континуальность времени» 1,277 0,634 0,533

Таблица 2

Однофакторный дисперсионный анализ различий субъективного восприятия времени студентами разного профиля обучения

Таблица 3

Успеваемость студентов разного профиля обучения

Наименование специальности Абсолютная Качество

успеваемость, % успеваемости, %

Группа 1 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» 95,6 50,0

Группа 2 «Коммерция (торговое дело)» 80,4 41,2

Группа 3 «Экономика и управление на 87,5 47,2

предприятии»

При оценке взаимосвязи особенностей организации времени и успешности учебно-профессиональной деятельности учитывалась успеваемость студентов (количество студентов, сдавших экзамены и количество студентов, допущенных к экзаменам). В качестве успеваемости учитывалось количество студентов, сдавших экзамены на максимальные баллы (табл. 3).

Сравнительный анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что высокий уровень успеваемости студентов связан с восприятием времени как ценного ресурса и с высоким уровнем темпоральной сбалансированности календарных целей. Более низкую, по сравнению с другими группами, успеваемость студентов «коммерческого» профиля подготовки можно объяснить ориентацией на будущее и максимальным ожиданием насыщенности и событийности в будущей профессиональной деятельности, с одной стороны, и отсутствием видения тесной связи между учебой и будущей работой, с другой. Поэтому цели обучения оцениваются как не согласованные с личными целями будущего, а время обучения воспринимается как «не организованное», что приводит к повышению уровня ожиданий от событий и результатов будущей профессиональной деятельности.

Основные выводы:

1. Применение проактивных принципов в организации педагогического взаимодействия, определяющих структуру и форму подачи учебного материала, подбор содержания и выбор методов, направленных на рост когнитивных и практических компетенций студентов в ходе продуктивного возвратного усвоения своих достижений и применения используемых компетенций на предшествующем уровне, способствует проявлению и развитию активной, инициативной и ответственной позиции будущих специалистов.

2. Использование проектных и активных методов обучения, как педагогических средств профессиональной подготовки, лежащих в основе про-активной образовательной стратегии, способствует формированию темпоральной компетенции студентов:

— повышается уровень темпоральной организации и сбалансированности календарных целей;

— повышается осознанность и эффективность координации и синхронизации взаимодействий в учебной деятельности.

3. Уровень успеваемости студентов зависит от уровня осознания времени как индивидуальной ценности личности.

Библиографический список

1. Вишленкова Е.А. Темпоральность и восприятия времени в российском университете XIX века: ч. 1 // Культурологический журнал. № 1. М., Российский научно-исследовательский ин-т культурного и природного наследия им. Д.С.Лихачева, 2011. С. 2-3.

2. Горькая Ж.В., Горький А. С. Инновационные технологии как условие формирования профессионально-личностных качеств студентов / / Психология. Истори-ко-критические обзоры и современные исследования. Т. 6, № 1А. М.: Аналитика-Родис, 2017. С. 54-65.

3. Головкова А.М. Темпоральность в структуре рационального социального действия // Дискуссия. № 2. Екатеринбург: Изд-во «Ин-т современных технологий управления», 2011. С. 48-50.

4. Дегтерев В.А. Самоменеджмент как ключевая компетенция развития личности студента // Педагогическое образование в России. 2015. № 3. С. 64-70.

5. Дерябина В.А., Дерябин Ю.И. Психологическое время как форма самоопределения личности // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2012. № 5. С. 257-260.

6. Забелина Е.В. Психологическое время и экономическое сознание личности: теоретическая модель // Социальная и экономическая психология. 2016. № 4. С. 115-144.

7. Личность профессионала в современном мире / под ред. Л.Г. Дикой, А.Л. Журавлева. М.: Институт психологии РАН, 2013. 944 с.

8. Нестик Т.А. Социальная психология времени. М.: Ин-т психологии РАН, 2014. 496 с.

9. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002. 464 с.

10. Печерская С.А. Психологическое время как психологический аспект здоровья личности // Вестник университета (Государственный ун-т управления). М.: Государственный ун-т управления, 2014. № 21. С. 292-297.

11. Санкина Е.С. Психологическое время личности как предмет научного исследования // Труды молодых ученых Алтайского государственного ун-та. 2012. № 9. С. 366-367.

12. Стивен Р. Кови. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности. М.: Альпина Паблишер, 2015. 396 с.

13. Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / под ред. Т.Л. Клячко. М., 2002. 324 с.

14. Шкерина Л.В. Пространственно-временные модели профессиональных компетенций студентов -будущих учителей // Психология обучения. 2014. № 4. С. 78-90.

References

1. Vishlenkova E.A. Temporal'nost' i vospriiatiia vremeni v rossiiskom universitete XIX veka: ch. 1 [Temporality and Perceptions of Time in the Russian University of the XIX Century: Part 1]. Kul'turologicheskii zhurnal [Culturological Journal], no. 1. M.: Rossiiskii nauchno-issledovatel'skii in-t kul'turnogo i prirodnogo naslediia im. D.S. Likhacheva, 2011, pp. 2-3 [in Russian].

2. Gorkaya Zh.V., Gorky A.S. Innovatsionnye tekhnologii kak uslovie formirovaniia professional'no-lichnostnykh kachestv studentov [Innovative technologies as a condition for the formation of professional and personal qualities of students]. Psikhologiia. Istoriko-kriticheskie obzory i sovremennye issledovaniia [Psychology. Historical and critical reviews and modern research], Vol. 6, no. 1A. M.: Analitika-Rodis, 2017, pp. 54-65 [in Russian].

3. Golovkova A.M. Temporal'nost' v strukture ratsional'nogo sotsial'nogo deistviia [Temporality in the structure of rational social action]. Diskussiia [Discussion], no. 2. Ekaterinburg: Izd-vo «In-t sovremennykh tekhnologii upravleniia», 2011, pp. 4850 [in Russian].

4. Degterev V.A. Samomenedzhment kak kliuchevaia kompetentsiia razvitiia lichnosti studenta [Self-management as the key competence for the development of the student's personality]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii [Pedagogical Education in Russia], 2015, no. 3, pp. 64—70 [in Russian].

5. Deryabina V.A., Deryabin Yu.I. Psikhologicheskoe vremia kak forma samoopredeleniia lichnosti [Psychological time as a form of self-determination of personality]. Aktual'nye problemy gumanitarnykh i estestvennykh nauk [Actual problems of the humanities and natural sciences], 2012, no. 5, pp. 257—260 [in Russian].

6. Zabelina E.V. Psikhologicheskoe vremia i ekonomicheskoe soznanie lichnosti: teoreticheskaia model' [Psychological time and economic consciousness of the individual: a theoretical model]. Sotsial'naia i

ekonomicheskaia psikhologiia [Social and economic psychology], 2016, no. 4, pp. 115—144 [in Russian].

7. Lichnost' professionala v sovremennom mire. Pod red. Dikaia L.G., Zhuravlev A.L. [The personality of a professional in the modern world. Dikaya L.G., Zhuravlev A.L. (Eds.)] M.: Institut psikhologii RAN,

2013, 944 p. [in Russian].

8. Nestik T.A. Sotsial'naia psikhologiia vremeni [Social psychology of time]. M.: In-t psikhologii RAN,

2014, 496 p. [in Russian].

9. Allport G. Stanovlenie lichnosti [The formation of personality]. M.: Smysl, 2002, 464 p. [in Russian].

10. Pecherskaya S.A. Psikhologicheskoe vremia kak psikhologicheskii aspekt zdorov'ia lichnosti [Psychological time as a psychological aspect of personal health]. Vestnik universiteta (Gosudarstvennyi un-t upravleniia), 2014, no. 21, p. 292—297 [in Russian].

11. Sankina E.S. Psikhologicheskoe vremia lichnosti kak predmet nauchnogo issledovaniia [Psychological time of the person as a subject of scientific research]. Trudy molodykh uchenykh Altaiskogo gosudarstvennogo un-ta [Proceedings of Young Scientists of Altai State University], 2012, no. 9, pp. 366—367 [in Russian].

12. Steven R. Covey. Sem' navykov vysokoeffektivnykh liudei: Moshchnye instrumenty razvitiia lichnosti [Seven skills of highly effective people: Powerful tools for personal development]. M.: Al'pina Pablisher, 2015, 396 p. [in Russian].

13. Strategii adaptatsii vysshikh uchebnykh zavedenii: ekonomicheskii i sotsiologicheskii aspekty. Pod red. T.L. Kliachko [Strategies for the adaptation of higher education institutions: economic and sociological aspects. T.L. Klyachko (Ed.)]. M., 2002, 324 p. [in Russian].

14. Shkerina L.V. Prostranstvenno-vremennye modeli professional'nykh kompetentsii studentov — budushchikh uchitelei [Spatial-temporal models of professional competences of students - future teachers]. Psikhologiia obucheniia [Psychology of teaching], 2014, no. 4, pp. 78-90 [in Russian].

Zh. V. Gorkaya, A.S. Gorkiy*

METHODS OF SHAPING OF TEMPORAL STUDENT'S COMPETENCE

The article presents the results of a study of psychological and pedagogical means that affect the formation of temporal competence of students. The interrelation of the process of professionalization and development of the temporal competence of students is substantiated. The influence of proactive principles of selection and application of psychological and pedagogical means of vocational training on the formation and development of the skills of temporal organization and coordination of students' activity is shown. The influence of the content and form of the educational process on the formation and development of temporal competence is revealed. The importance of temporal competence as a meta-competence of future professionals is substantiated. Behavioral referents of temporal competence were identified. The relationship between the level of formation of temporal competence and student achievement is established. The influence of pedagogical means on the features of temporal self-organization, coordination and synchronization of social actions is shown.

Key words: vocational training, psychological and pedagogical teaching aids, proactive training strategy, temporal competence, temporal competence structure, temporal self-organization, coordination and synchronization of actions.

Статья поступила в редакцию 20/X/2017.

The article received 20/X/2017.

* Gorkaya Zhanna Vladimirovna (zhannagorkaya@gmail.com), Department of Developmental Psychology; Gorkiy Artem Sergeevich (maxim-gorkiy@yandex.ru), Department of Economics of Innovations, Samara National Research University, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation.