Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой речевого развития

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

PROFESSIONAL GROWTH AND DEVELOPMENT OF A PERSON

УДК/UDC 159.922.7 М. В. Чеканова

M. Chekanova

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

PSYCHO-PEDAGOGICAL CHARACTERISTIC OF CHILDREN WITH DELAY IN SPEECH DEVELOPMENT

В данной статье представлены понятия нормы и задержки речевого развития (ЗРР), рассмотрены признаки, причины задержки речи, механизмы речевого развития, влияние когнитивных факторов и психофизических функций на формирование лексики и грамматики у детей с ЗРР. Цель статьи — проанализировать психологические, педагогические особенности детей с задержкой речевого развития; описать механизм развития речевого онтогенеза.

This article introduces the concept of norm and delay in speech development. The authors discusses the characteristics and reasons of delay in speech, the mechanisms of speech development, the influence of cognitive factors and psychological and physical functions on vocabulary and grammar development of the children with delay in speech development. The aim of the article is to analyze psychological and pedagogical peculiarities of the children with delay in speech development and to describe the mechanism of development of child language acquisition.

Ключевые слова: задержка речевого развития, причины, признаки, механизмы, особенности детей с задержкой речевого развития.

Keywords: delay in speech development, reasons, characteristic, mechanisms, peculiarities of children with delay in speech development.

Вопросы изучения и обучения детей с задержкой речи с ранних лет жизни отслежены в трудах О. Е. Громовой, Ю. Ф. Гаркуша, Ю. В. Герасименко, Н. В. Серебряковой, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Г В. Чиркиной и др. [15]. Фундаментом научно-практического исследования по изучению нарушений речеязыково-го развития являются работы Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Е. М. Мастюковой, С. А. Мироновой, Т. Н. Ушаковой, Т. Б. Филичевой, М. Е. Хват-цева, С. Н. Цейтлин и др.

Данная проблематика рассматривается с медицинского и педагогического подходов, поскольку в раннем детстве возникают различные аномалии развития (Е. А.Стребелева, Н. Д. Шматко и др.). Традиционно оказание помощи ограничивалось медицинским аспектом, однако анализ научной литературы свидетельствует о важности комплексной медико-психолого-педагогической помощи.

Для определения понятия «задержки речевого развития» (ЗРР) необходимо объяснить норму речевого развития. Так, в работах

Л. С. Волковой норма речи относится к общепринятым вариантам употребления языка в процессе речевой деятельности с сохранными психофизиологическими механизмами речи, поэтому нарушение речи является отклонением от языковой нормы в речи говорящего, обусловленное расстройством функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности [1]. В конце ХХ века термин «задержка речевого развития» появился в виде самостоятельного диагноза.

Задержка речевого развития — это широкий медико-психологический диагноз, обусловленный физиологическими, психологическими, личностными особенностями и требующий психокоррекции. Применяется в описании раннего речевого развития у детей с отклонениями от нормы, где тип речевого нарушения еще не известен.

Признаками задержки речевого развития являются позднее возникновение лепета, значительное недоразвитие и своеобразие речи, грамматического строя языка, грубые нарушения фонематического строя речи ребенка, слабая реакция на попытки общения в раннем возрасте, ограниченность словарного запаса, трудности в овладении грамматикой. Активный словарь у детей с задержкой речи к 2,5 года достигает менее 20 слов. Ребенку в этом возрасте сложно указывать на знакомый предмет. Он не может совершить действие, например, принести какой-либо предмет, который находится вне поля зрения. Детям трудно составлять простые фразы из двух слов («дай сок»). В три года у одних детей речь непонятная, говорят быстро, глотая окончания слов, другие дети, наоборот, растягивают слова.

Для понимания обращенной речи используются семантические и синтаксические значения слов с целью формирования внутренней программы в получении определенного сигнала (синтез), позже поступление сигнала сравнивается с полученным сигналом (анализ). По мнению Е. М. Мастюковой, в понимании обращенной речи важную роль играет анализ компонентов речевых сигналов: фонетический, акустический, фонологический, синтаксический, лексический, семантический. У дошкольников с недоразвитием речи отмечаются низкие уровни фонематического слуха и фонетического восприятия. Им сложно быстро опознавать звуки в последовательности [9].

Дети с речевыми нарушениями самостоятельно не могут овладевать речью (С. А. Миронова). В общении наблюдается низкий уровень

вербальной коммуникативной активности. Отмечаются нарушения и в активной речи, и понимании обращенной речи. Детям с такими нарушениями без специальной помощи логопеда и взрослых трудно овладеть свободным общением, поскольку у них страдает функция общения. Недоразвитие проявляется в нарушении регулирующей и обобщающей функций, поскольку речь связана с психическими процессами [10].

С психологической стороны у детей дошкольного возраста с задержкой речи наблюдается недоразвитие в познавательной, коммуникативной, аффективно-волевой сферах. Дети испытывают трудности в слухоречевом запоминании, внимании, речевой активности, у них не сформированы пространственные представления. Наблюдается затруднение в продуцировании причинно-следственных отношений, понимании, словообразовании. Вместе с тем, по мнению Е. В. Жулиной, С. В. Белова, А. И. Захарова, В. И. Селиверстова, детям удается выполнять упражнения наглядно-действенного невербального вида [8].

В эмоционально-личностном развитии дети с задержкой речи быстро переутомляются, при утомлении испытывают эмоциональную неустойчивость: может возникнуть импульсивность или, наоборот, выраженная вялость. Отмечаются замедленная обучаемость, потеря интереса, тревожность. В овладении мыслительными операциями у детей наблюдается недоразвитие словесно-логического мышления. Дети с ЗРР с трудом сравнивают, обобщают, испытывают затруднения при анализе и синтезе. У них снижена вербальная память — забывают последовательность элементов в задании, сложные инструкции. При воспроизведении предикативного, номинативного, атрибутивного словаря у детей с ЗРР проявляются трудности в обобщении слов, им сложно точно употреблять слова, выражающиеся в перефразиях. Используются слова либо в узком понимании значения слов, либо, наоборот, в излишне широком. Дошкольники с ЗРР не могут классифицировать качества предметов, выделять существенные признаки в связи с недифференцированностью признаков величины, широты, толщины, роста (например, пушистый — мягкий).

По мнению Т. А. Датешидзе, у детей с ЗРР содержится неврологический статус: часть детей гипервозбудимые, другие — пассивные, инфантильные. Игровая деятельность проявляется в нецеленаправленном манипулировании игрушками. Внимание детей данной категории

проявляется в неустойчивости, непроизвольности. Отмечены нарушения в развитии движений кистей, тонких движений пальцев рук (моторная неловкость). Наблюдаются некоординированные движения артикуляционного аппарата: губ, языка, щек. Активный словарь ребенка состоит из одного слога, пассивный чаще всего используется на номинативном уровне. Детям сложно понимать вопросы косвенных падежей, трудно ориентироваться в названии действий. Характерной особенностью детей с задержкой речи считается исправление звукопроизно-шения. При отсутствии специальной помощи нарушение может сохраняться на неопределенное время. Патологическая особенность при произнесении ребенком слова — использование открытых слогов. Вместо слова «мяч» ребенок произносит: «мятя», «матя», «мя». Речь может изобиловать аграмматизмами и в период дальнейшего школьного обучения [5].

К причинам возникновения задержки речевого развития Т. Б. Епифанцева относит невостребованность речи. Автор считает, что нельзя предугадывать желания детей, игнорировать молчание, иначе у него не сформируется потребность высказывать свои просьбы, желания и эмоции словами. Исследователь отмечает замедленность темпа созревания нервных клеток, которые отвечают за речь. К причинам относит заболевания и поражения головного мозга: гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в натальный, постнатальный периоды жизни. Причинами могут быть нарушения слуха: считается, что речь формируется на основе услышанного. Ребенок с нарушением слуха имеет трудности и при воспроизведении слов.

Т. Б. Епифанцева выделяет наследственные факторы, различные заболевания в первые годы жизни. Нарушения речи автор относит к части общего нарушения нервной системы в сочетаемости с интеллектуальной, двигательной недостаточностью, а также к неблагоприятным социально-бытовым условиям, вызывающим нарушения эмоционально-волевой сферы, дефицит в развитии речи, педагогическую запущенность [6].

Задержка речевого развития может быть как самостоятельным диагнозом, так и симптомом более серьезных нарушений. В качестве симптома задержки речи может наблюдаться задержка психического развития, органические поражения ЦНС [13].

Рассматривая причины и особенности развития в формировании речевых навыков и уме-

ний, отметим, что развитие общего механизма речи основывается не столько на усвоении воспринимаемых слов, сколько на продуктивном принципе формирования языка.

Человеческий мозг наделен способностью к экспрессии, проявляющейся в различных двигательных органах. Одним из каналов двигательного реагирования является артикуляционный аппарат. Психическое возбуждение у ребенка возникает не только на звук, но и на мышцы рук, ног, лица. В субъективном отношении оречевление в сознании выражается в интенциях, намерении высказаться.

Первым шагом произносительных умений является крик. Звуковой состав, по мнению Т. Н. Ушаковой, сформирован на основе четырех групп — нейтральных гласных, губных, переднеязычных, заднеязычных, возникающих генетическим путем, остальные фонетические компоненты образуются с образцов речи окружающих людей [14].

С появлением первых слов идет возрождение синтагматической фонетики (А. А. Леонтьев, 1999). Первые слова используются без словоизменительных форм. Для связывания слов необходим объем словаря. С развитием лексического запаса увеличивается не только объем словаря, но и состав слова, что является фундаментом понятийно-грамматических структур в когнитивной сфере психики детей, а это, в свою очередь, основа формирования грамматики [7].

Овладение грамматическими категориями А. Н. Гвоздев (1929, 1948) видел в интеллектуальном развитии [3]. Начало грамматики Д. Сло-бин (1984) отмечал в семантических интенциях, обусловленных когнитивным развитием, придавая огромное значение мышлению [12]. Идею о том, что речевое развитие идет за когнитивным, описал в своих работах Дж. Брунер (1984). Исследователь утверждает, что дети сначала должны понять смысл действия, научить расчленять его на части, познать функции высказывания [2]. Рассмотренный механизм относится к внешней стороне процесса речевого развития. Так, речеязыковой механизм детей можно представить в следующих речевых функциях:

— восприятие речевых звуков и различение их на слух от окружающих людей;

— способность к пониманию речи окружающих, использование слов для выражения своего психологического состояния;

— владение зачатками грамматики.

Внутренние психологические структуры рассмотрены в исследовании детского

словотворчества. Это слова-неологизмы, произносимые маленьким ребенком, какие не слышал от окружающих («взяю» — возьму, «саморубка» — мясорубка). Так получается другая структура слов. Часть неологизмов служит для выражения грамматических отношений, другие — для логических категорий (Т. Н. Ушакова, 1979). Это, своего рода, подготовительный аналитический этап. В работах Т. Н. Ушаковой (1979, 2004) отмечается, что анализ слов-неологизмов позволяет детской психике характеризовать когнитивно-лингвистические структуры. Они возникают в сравнении и делении начальных словоформ («ти» — эти, «пах» — запах).

Аналитический процесс в детском словотворчестве одновременно проходит с синтезированием, соединением речеязыковых элементов. Принцип синтезирования состоит в объединении словесной структуры, где общий элемент ведет к переключению с одной структуры на другую. Данные аналитические и синтезирующие процессы в когнитивной сфере возникают автоматически в результате врожденной программы.

Анализ литературы показывает, что в центральном внутреннем речевом компоненте создается развитие базовых структур. Далее от центрального компонента к произносительному идет укрепление переходных процессов и формируется уровень вербальных сетей, представляющих собой семантическую организацию лексики, на основе которой создаются грамматические отношения. Специальные процессы данных уровней возникают при восприятии верно оформленных грамматических предложений. Это дает возможность точно понимать и использовать в речи отношения между обозначаемыми объектами [14].

Мы видим, что первые слова детьми успешно воспринимаются при взаимодействии когнитивных и перцептивных структур головного мозга с возможностью произвольной артикуляции. В норме дети способны легко имитировать фонетическую структуру произносимых взрослыми речевых образцов с постепенным воспроизведением новых слов в своих инициативных высказываниях.

Однако дети с задержкой речи могут демонстрировать минимальный объем экспрессивного словаря и трудности в продуцировании новых слов с образцов взрослых. По мнению

Т. Н. Ушаковой, прослеживается «преграда» в произвольном управлении артикуляторным аппаратом с формированием речеязыковой способности.

Детей с задержкой речевого развития необходимо специально побуждать к имитации слогов, слов. Им сложно обойтись без подсказок со стороны взрослого. В недоразвитии механизмов речи выделяются:

— когнитивные и языковые нарушения формирования языковых способностей,

— базовые психофизиологические предпосылки развития речевой деятельности.

Данная проблема практически не изучена. Поэтому в настоящее время большой интерес представляет вопрос о формировании лекси-ко-грамматической категории и диалогической форме речи у детей с задержкой речевого развития.

I. Хрестоматия по логопедии / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М., 1997. — Ч. I, II.

2. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. — М., 1984. — С. 21.

3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб. : Изд-во РГПУ, 2008.

4. Громова О. Е. Задержка речевого развития — дизонто-генез или «особый» путь развития речи // Логопед. — 2007. — № 3. — С. 26.

5. Датешидзе Т. А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. — СПб. : Речь, 2004.

6. Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога-дефекто-лога. — Ростов н/Д. : Феникс, 2007.

7. Леонтьев А. А. Психология общения. — 3-е изд. — М. : Смысл, 1999. — 365 с.

8. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР. — С. 9.

9. Мастюкова Е. М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. — СПб., 2002.

10. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях : кн. для логопеда. — М. : Просвещение, 1991. — 208 с.

II. Мухамедрахимов Р. Ж. Служба ранней помощи в дошкольном образовательном учреждении. — СПб., 1999. — 48 с.

12. Слобин Д. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. — М., 1984.

13. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. — 256 с.

14. Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития. — М. : ПЕР СЭ, 2004. — 256 с.

1 5. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенко-ва и др. ; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 2004. — 164 с.