Антропологическая направленность педагогической деятельности

8. Там же. С. 406.

9. Меньчиков Г, П, Фрактальность - всеобщее свойство бытия // Ученые записки Казанского государственного университета. Т. 150. Кн. 4. Гуманитарные науки. 2008. С. 80-87.

10. Франк С, Л, Мысли в страшные дни // Непрочитанное... статьи, письма, воспоминания / сост. А. А. Гапоненков, Ю. П. Сенокосов. М., 2001. С. 368.

11. Топоров В, Н, Пространство и текст // Текст: семантика и структура. М., 1983. С. 233.

12. Томашевский Б, В, Теория литературы. Поэтика. М., 1996. С. 19.

13. Хейзинга Й, Указ. соч. С. 87.

14. Хайдеггер М, Искусство и пространство // Самосознание европейской культуры XX века. Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М., 1991. С.97.

15. Сартр Ж,-П, Воображаемое. Феноменологическая психология воображения / пер. с фр. М. Бекетовой. СПб., 2001. С. 309.

16. Бармак А, А, Художественная атмосфера. Этюды. М., 2004. С. 29.

17. Вислова А, В, Русский театр на сломе эпох. Рубеж ХХ-ХХ1 веков. М., 2009. С. 152.

18. Касавин И, Т, Космологический и эпистемологический дискурс в театре Ульяма Шекспира // Вопросы философии. 2007. № 4. С. 116.

19. Пави П. Словарь театра / пер. с фр., под ред. К. Разлогова. М., 1991. С. 43.

20. Гильдебранд Л, Проблема формы в изобразительном искусстве и собрание статей о Гансе фон Мааре. М., 1991. С. 67.

21. Кант И, Пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей появиться как наука // Соч.: в 6 т. М., 1965. Т. 4. Ч. 1. С. 201.

22. Лебедева Г, Д, Балет: семантика и архитектоника. СПб., 2007. С. 20.

23. Арнхейм Р, Искусство и визуальное восприятие / пер. с англ. В. Н. Самохина. М., 1974. С. 38.

24. Флоренский П, А, Анализ пространственнос-ти в художественно-изобразительных произведениях. М., 1993. 328 с.

25. Иванов Вяч, Вс, Монтаж как принцип построения в культуре первой половины XX в. // Монтаж. Литература. Искусство. Театр. Кино. М., 1988. С. 122.

26. Раушенбах Б, В, Пространственные построения в живописи: очерк основных методов. М., 1980. С. 73.

27. Квятковский А, П, Симфора // Поэтический словарь. М., 1966. С. 326.

28. Бахтин М, М, Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Литературно-критические статьи. М., 1986. С. 44.

29. Мерло-Понти М, Феноменология восприятия / пер. с фр., под ред. И. С. Вдовина и др. СПб., 1999. С. 378.

30. Любовский Л, Что есть музыка (фуга). Казань, 1993. С. 4.

31. Хиллман Дж, Архетипическая психология / пер. с англ. Ю. М. Донца и др. М., 2006. С. 39.

32. Пасто Т, А, Заметки о пространственном опыте в искусстве // Семиотика и искусствометрия. М., 1972. С. 164.

УДК 37.015.2

Г. Н. Травников

АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье показано, что исторические формы педагогической деятельности непосредственно связаны с характером образовательных систем и существующим в данный исторический отрезок времени идеалом человека. Раскрытие взглядов философов и педагогов на педагогическую деятельность позволяет понять человеческую сущность и переосмыслить перспективы развития человека. Показано, что появление и развитие педагогической антропологии в России обусловлено развитием идей антропологической философии.

The article deals with the direct connection of historical forms of educational activity and the character of educational system and contemporary ideal of Man. Elucidation of views of philosophers and educators on educational activity makes it possible to understand human nature and to think over perspectives of the development of Van. Rising and development of educational anthropology in Russia are considered to be determined by the development of anthropological philosophy.

Ключевые слова: философская антропология, педагогическая деятельность, человек, воспитание, личность, образование, система, культура, функция, антропоцентризм.

Keywords: thesaurus, philosophical anthropology, educational activity, man, upbringing, personality, education, system, culture, function, anthropocentrism.

Философско-антропологический анализ педагогической деятельности позволяет нам подчеркнуть, что в рамках различных философских направлений можно обнаружить разное понимание сущности человека. Философское размышление имеет предметом фундаментальную проблемность человеческой жизни. Меняются эпохи, практики. Эволюционизируются формы организации жизни, ценности и ориентиры. Но ее проблемная нагруженность не исчезает в темах: соотношение естественного и искусственного, общественно заданного и индивидуального, субъективного и объективного, общего и уникального, соотношение традиции и инновации и другое. В разные эпохи, в разных культурах они актуализируются на специфическом материале. Мыслители разных эпох и культур дают на них свои ответы, создавая различные учения о человеке.

Заметим, что в истории философской мысли прослеживаются различные мировоззренческие установки в зависимости от того, какому феномену отдается безусловный приоритет: теоцент-ризм, природоцентризм (космоцентризм), соци-оцентризм (культуроцентризм), логоцентризм и антропоцентризм. Они не всегда существуют в

© Травникова Г. Н., 2010

идеальном выражении. Однако все вместе дают первичный ключ к систематике философского постижения человека.

В своей работе «Социокультурные основания педагогической деятельности» Л. А. Беляева в зависимости от характера исторической формы философствования и философского образа человека выделяет четыре модели педагогической деятельности [1]:

1) теоцентрическую, основанную на объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения, абсолютного духа;

2) социоцентрическую, рассматривающую человека как продукт социальной природы, определяющую его назначение в служении обществу;

3) натуроцентрическую, представляющую человека как часть природы, признающую врожденный характер его качеств;

4) антропологическую, основанную на признании духовной изученности человека, психологического актинизма самооценки и самодостаточности человека.

На наш взгляд, все исторические формы педагогической деятельности непосредственно связаны с характером образовательных систем и существующим в данный исторический отрезок времени идеалом человека.

В древнейших философских системах Китая, Египта, Индии человек мыслился как часть космоса, всеобъемлющего мира и воспринимался как своеобразный «микрокосмос». Природа понималась как живой организм, а человек - как сочетание разных элементов.

При этом подчеркивалось, что мир создан не ради человека, потому он не вправе диктовать свою волю природе, а призван исследовать естественности, в крайнем случае «упорядочивать», преодолевать сбой, происходящий в мире время от времени.

Понимание самого человека «Человек есть мера всех вещей» (Протагор) нашло продолжение у софиста Продика, который подчеркивал, что человек есть часть космоса, малый мир. В данной трактовке человек мыслится лишь в мире, мир же не мыслится в нем. Такому пониманию человека противостоят настойчивые вопрошания Сократа об искусстве жизни, которые можно назвать антропологической революцией в философии. Его тезис «Познай самого себя» показывает, что в отличие от других античных философов, как бы растворивших описание человека в общей картине космоса, Сократ непосредственно обращается к человеку, его душе, разуму и жизненному пути. Главной целью его философии выступает самопознание человека.

Попытка дать определение человеку начинается с Платона.

По Платону, все в человеке и космосе, в теле, душе, уме соразмерно, так как они рождены одним и тем же творцом - Демиургом [2].

Философ предлагал связывать физическое воспитание с духовным. Основным средством целостного воспитания он считал игру. Платон высказал идею целостного подхода к воспитанию и изложил дидактическое средство для его реализации.

В эпоху средневековья наряду с философской идей человека под воздействием христианского мировоззрения формируется теологическая идея. Русский философ Н. А. Бердяев справедливо отметил, что «христианство освободило человека от власти космической бесконечности, в которую он был погружен в древнем мире, от власти духов и демонов природы. Оно поставило его на ноги, укрепило его, поставило его в зависимости от Бога, а не от природы» [3].

В феодальной России образование носило также религиозный, догматический характер. По оценке П. Ф. Каптерева, «жесточайшие ветхозаветные взгляды и рядом гуманнейшие христианские чувства, одно о бок с другим и представляли сочетание двух разнороднейших, даже противоречащих друг другу идеалов и мировоззрений. В одной руке - педагогия насилия и палки, в другой - любви и свободы» [4].

Постепенно представления о человеке расширились.

В XVII в. Р. Декарт высказал идею о том, что единственным достоверным свидетельством человеческого существования является мышление («Мыслю, следовательно, существую»). Именно от этого тезиса берет начало представление о разумности как специфической особенности человека, его сущности. Р. Декарту же принадлежит мысль о том, что живое тело является своего рода машиной, которая, с одной стороны, испытывает влияние сознания, а с другой - способна воздействовать на него.

Понимая человека как Я, существование которого определяется его мышлением, Декарт осуществил настоящую реформу, имеющую глубинный смысл для человека и его культуры. Сущность данной реформы заключается в том, что основные человеческие ценности теперь тесно увязывались с активностью, свободой и самостоятельностью каждого отдельного человека. Принцип «Я мыслю - я существую» - не просто принцип мышления, а осознание ценности субъективно-личностного начала.

Таким образом, основанием культуры у Декарта является самосознание, хотя оно у него еще не замыкается на самого себя и не приобретает полной автономии.

Знание такого поворота в философствовании высоко оценили Г. В. Гегель и М. Мамардашвили.

Философские воззрения Р. Декарта позволили ему сформулировать ряд педагогических положений, актуальность которых очевидна в современных условиях:

- в воспитании и обучении необходимо учитывать дуализм человеческой сущности;

- обучение должно быть активным, т. е. предоставлять обучаемым возможность самостоятельно и активно мыслить;

- обучение должно быть развивающим - «недостаточно иметь хороший ум, нужно его хорошо развить».

Взгляды Декарта нашли отражение в трудах педагогов нового времени.

Представитель немецкой классической философии XVIII в. И. Кант вопрос «Что такое человек?» формулирует как основной вопрос философии. Он понимал человека как существо, принадлежащее двум мирам: природной необходимости и нравственной свободе. По Канту, в первом случае важно понять, что природа делает из человека, во втором - что он может и должен делать из себя сам как свободно действующее существо. «Новый вселенский дом для человека уже не замышляется, - метко замечает М. Бубер, - но от него, как строителя домов, требуется осознание, способное постичь самого себя».

Эмпирическое, природное, чувственное трактуется И. Кантом как физическое, животное и противопоставляется надэмпирическому, сверхприродному, морально разумному.

По И. Канту, человек - это две неоднородные и неравноценные по своему онтологическому и аксиологическому статусу антиномические сопряженные половины, между которыми «существует драматически напряженное взаимодействие» [5].

Как явление, человек в силу своей эмпирической природы имеет склонность к злу, то есть «естественное предрасположение к злому», которое можно называть «изначальным... прирожденным... злым в человеческой природе» [6]. Как сущее -«вещь в себе» - человек стремится к доброму и выступает как «субъект морального закона» [7].

По мнению И. Канта, великая цель природы в отношении назначения человека и характера его исторического развития заключается в том, чтобы «человек своим разумом с помощью искусства и науки повышал свою культуру, цивилизованность и мораль, вел деятельную борьбу с препятствиями, навязанными ему грубостью его природы» [8].

Свои философские взгляды на человека И. Кант перенес и на педагогическую деятельность: человека можно или просто натаскивать, наставлять механически, или действительно просвещать» [9]. Никакие комбинации эти двух подходов к человеку невозможны.

Кант видит наступающую эпоху во всей ее переменчивости, как эпоху самоотречения и самопознания, как антропологическую эпоху.

Обращаясь к уникальности человека как мыслящего существа, Л. А. Фейербах подчеркивал, что чувственная природа его служит основой для познания им окружающей действительности [10].

Важнейшим компонентом человеческой сущности, по мнению Л. А. Фейербаха, является общение человека с человеком: «Я только потому предполагаю объектом и Ты вне меня, - пишет он, - что мое Я, мое мышление, в себе и для себя предполагает Ты - объект вообще» [11].

К сущности человека Л. А. Фейербах относит духовную деятельность, мышление, волю, чувства и т. д. При этом он показал, что сознание в строгом смысле есть только у человека, оно отлично от психики животных и представляет собой способность отражать предметы объективного мира вообще.

Во все времена велись горячие споры между представителями различных конкретно научных дисциплин за право называться теорией человека, М. Шелер с полным правом писал в своей основополагающей работе «Положение человека в космосе»: «Задача философской антропологии состоит в том, чтобы выработать на основе частнонаучных определений единую систематическую теорию человека» [12].

В своей работе «Человек и история» М. Шелер определил философскую антропологию как «фундаментальную науку о сущности и сущностном строении человека, способную помочь всем наукам, "предметом" которых является человек» [13].

М. Шелер выделяет три сущностные характеристики человека:

1) жизнь, объединяющую человека с остальным органическим миром;

2) дух, базисными свойствами которого являются «открытость миру» и «объективность»;

3) личность как единственную форму существования духа.

М. Шелер оказал существенное влияние на процесс развития философской антропологии. Отечественный философ М. Мамардашвили подчеркивал, что «все философские утверждения, содержащие термин "человек", никогда не разрешимы на каких-либо антропологических свойствах, на каком-либо конкретном образе человека, поскольку. они всегда имеют в виду возможного человека. Образ человека в философии никогда не есть картина какого-то особого объекта в мире, который назывался бы человеком. Эта картина указывает на удел человеческий, на основное состояние и ограничение, накладываемое на то, что возможно для человека, на то, к чему он может стремиться и чего он может достигать» [14].

Философско-антропологические разработки М. Шелера, X. Плеснера и А. Гелена были подхвачены другими исследователями: Бинсвангером, Левитом, Липпсом, О. Больновым, Г. Ротом и др. В работах О. Ф. Больнова проводится анализ проблем с помощью понятий, разработанных X. Плеснером, и делается попытка создать «герменевтику воспитания». Им разработаны методологические принципы антропологической педагогики: «антропологической редукции», познание сущности человека через призму духовной культуры человека, «антропологической интерпретации отдельных явлений человеческой жизни». Он выдвигает на первый план современной педагогики проблему обучения в процессе общения и сводит процесс воспитания к воспитанию культур общения [15]. Проводимый анализ антропологической направленности педагогической деятельности позволяет сделать вывод, что она зависит от антропологии. Среди множества научных школ автор акцентирует внимание на зависимости педагогической деятельности от парадигмы, которая ставится в центр исследования.

Антропоцентризм как мировоззрение, ставящее человека в центр мира, в настоящее время сменяется мироощущением, связанным с осмыслением антропологического кризиса и раскрытием перспектив человека. Если первоначально человек рассматривался как творец собственной судьбы, истории и культуры, то современная мировоззренческая установка - это скорее призыв к экологии личности, к поиску нового искусства жизни.

Вполне возможно, этот поиск приведет человека к новым отношениям с миром, и в этих отношениях не будет никакого особого центра. Можно согласиться с современным философом В. А. Подорогой, что человек ограничен своим сущностным предназначением «быть на земле» и в силу своей конечности не может быть центром всех мировых путей.

«Следует вернуться к осмыслению того, -пишет он, - что не абстрактное, техническим организованное пространство во всей колоссальности его космического свершения будет определять его судьбу, а пространство жизни» [16]. Более того, любая попытка сконструировать модель мира сегодня считается бессмысленной. Философия всегда была зеркалом культуры. Философская антропология как определенное мировоззрение, связанное с проблематичностью человека, призвана помочь найти ему дорогу к самому себе.

Примечания

1. Беляева Л, А, Социокультурные основания педагогической деятельности: дис. . д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1994. С. 60-63.

2. Воробьев С. Л. Онтологические образы психологии // Человек. 1995. № 1. С. 22.

3. Ьердяев H. А. Человек и машина // Вопросы философии. 1989. № 2. С. 159.

4. Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. M., 1982. С. 206.

5. Кант И. Трактаты и письма. M.: Наука, 1980. 709 с.

6. Кант И. Об изначально злом в человеческой природе: соч.: в 6 т. Т. 4. M., 1965. С. 35.

7. Кант И. Критика практического разума, 1788: соч.: в 6 т. Т. 4. M., 1965. С. 465.

8. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения: соч.: в 6 т. Т. 6. M., 1966. С. 351.

9. Кант И. Трактаты и письма. M.: Наука, 1980. 709 с.

10. Фейербах Л. А. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. Т. 1. M., 1955. С. 186.

11. Фейербах Л. А. О спиритуализме и материализме, в особенности в отношении к свободе воли // Избранные философские произведения. Т. 1. M., 1955. С. 565.

12. Шелер M. Положение человека в космосе // Шелер M. Избранные произведения. M., 1994.

13. Шелер M. Человек и история // Человек: образ и сущность. M., 1991. С. 133.

14. Mамардашвили M. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке. M., 1991. С. 14, 15.

15. Bollnow O. F. Die role der Fer nuft im Menschenleben. Semmlung, 1950. S. 728.

16. Буржуазная философская антропология XX века / отв. ред. Б. Т. Григорьян. M., 1986. С. 35.

УДК 001+2-1

В. М. Шемякинский

СООТНОШЕНИЕ НАУКИ И РЕЛИГИИ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ

Основная идея статьи - совместимость науки и религии в контексте культуры. Эта идея, исключая «лобовое столкновение» между ними, доказывается различением мировоззренческого контекста, в котором существует религия, и специально-научного контекста, в котором существует наука.

The article deals with the problem of coexistence of science and religion in the context of culture. This idea which excludes a direct opposing between science and religion is proved by the analysis of a philosophical context of religion and a special scientific context of science.

Ключевые слова: наука, религия, культура, ценности, разум, вера, причина, цель, дополнительность.

Keywords: science, religion, culture, values, mind, belief, cause, aim, supplement.

Широко известны знаменитые слова Н. Бора о двух типах высказываний: утверждение является ясным, если противоположное утверждение или правильно, или ложно; глубокое утверждение обладает тем свойством, что противополож-

© Шемякинский В. M., 2010