Изучение языка живописи как средство развития художественноэстетического вкуса будущих педагогов

December 2014). In closing, perhaps it is more politically wise and more socially meaningful to ask not whether it is ethical for English teachers to also be evangelicals in Siberia, perhaps we should be inquiring the following: What kind of meaning is produced and what kind of identities are being formed, through the practice of using English as a way to attract converts? Is it ethical to use English for

References

religious strategies, knowing that Russian perceive the language as a kind of economic lifeboat? Is teaching English truly an effective medium to espouse American Protestant beliefs, or should these evangelicals be working in Russian, to delect any hegemonic associations connected to English? In the case of Siberian Irkutsk, the research remains inconclusive.

1. Agadjanian, A. (2001). Revising Pandora's Gifts: Religious and National Identity in the Post-Soviet Societal Fabric Europe-Asia Studies, (3): 473-488.

2. Balzer, M.M. (Ed.)(2010). Religion and Politics in Russia: A Reader. Armonk, NY: M.E. Sharpe.

3. Bawden, C.R. (1985). Shamans, lamas and evangelicals: the English missionaries in Siberia. London, UK: Routledge.

4. Buyandelgeriyn, M. (2007). Shamans, marginal capitalism, and the remaking of history in postsocialist Mongolia. American Ethnologist, 34(1):127-147.

5. Caldwell, M.L. (2009). The Politics of Rightness: Social Justice Among Russia's Christian Communities. Problems of Post-Communism, 56(4): 29-40.

6. Canagarajah, S. (1999). Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford: Oxford University Press.

7. Christian Educators in TESOL. (2002). CETC: For English as a second language teaching professionals. Retrieved January 4, 2007, from http://www.cetesol.org/.

8. Coleman, H.J. (2002). Becoming a Russian Baptist: Conversion Narratives and Social Experience. The Russian Review, 61: 94-112.

9. Comaroff, J., & Comaroff, J. L. (2000). Millennial capitalism: First thoughts on a second coming. Public culture, 12(2), 291-343

10. Deyneka, P. and Deyneka, A. (1998). Evangelical foreign missionaries in Russia. International Bulletin of Missionary Research 22(2):1-9.

11. Edge, J. (2003). Imperial troopers and servants of the lord: A vision of TESOL for the 21st century. TESOL Quarterly, 37, 701-708.

12. Elliott, M., & Corrado, S. (1997). The Protestant missionary presence in the former Soviet Union. Religion, State and Society. The Keston Journal, 25(4): 333-351.

13. Griffith, T. (2004). Readers Respond to Julian Edge's "Imperial Troopers and Servants of the Lord". Unless a Grain of Wheat. TESOL Quarterly, 38(4):714-716.

14. Humphrey, C. (2002). The unmaking of Soviet life: everyday economies after socialism. Cornell University Press.

15. Johnston, B., Juhasz, A., Marken, J., & Ruiz, B. R. (1998). The ESL teacher as moral agent. Research in the Teaching of English, 161-181.

16. Knox, Z. (2012). Church, State, and Belief in Post-Soviet Russia The Russian Review 71: 122-27.

17. Kudriashova, I.V. (2003). Fundamentalism in the Modern World. Russian Social Science Review, (44): 3, pp. 41-62.

18. Noll, M. (2002). Evangelicals past and present. In E. L. Blumhofter (Ed.), Religion, politics, and the American experience: Reflections on religion and American public life (pp. 103-122). Tuscaloosa: University of Alabama Press.

19. Norton, B. (1997). Language, Identity, and the Ownership of English. TESOL Quarterly, 31(3): 409-429.

20. Ozernoy, I. (2005). Saving Souls in Siberia. U.S. News & World Report, 139 (24): 42.

21. Peck, A.(2001). Between Russian Reality and Chinese Dream: The Jesuit Mission in Siberia. The Catholic Historical Review, 87(1): 17-33.

22. Pennycook, A. (1994). The cultural politics of English as an international language. London: Longman.

23. Pennycook, A. (2001). Critical applied linguistics: A critical introduction. Mahwah, NJ: Erlbaum.

24. Pennycook, A., & Coutand-Marin, S. (2003). Teaching English as a missionary language (TEML). Discourse. Studies in the Cultural Politics of Education, 24, 338-353.

25. Pennycook, A., & Makoni, S. (2005). The modern mission: The language effects of Christianity. Journal of Language, Identity and Education, 4, 137-155.

26. Phillipson, R. (1992). Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press.

27. Purgason, K.B. (2004). Readers Respond to Julian Edge's "Imperial Troopers and Servants of the Lord". A Clearer Picture of the "Servants of the Lord" TESOL Quarterly, 38 (4): 711-713.

28. Quijada, J.B. (2012). Soviet science and post-Soviet faith: Etigelov's imperishable body. American Ethnologist, 39 (1): 138-154.

29. Varghese, M. M., & Johnston, B. (2007). Evangelical Christians and English language teaching. TESOL Quarterly, 41(1), 5-31.

30. Varghese, M., Morgan, B., Johnston, B., & Johnson, K. A. (2005). Theorizing language teacher identity: Three perspectives and beyond. Journal of language, Identity, and Education, 4(1), 21-44.

31. West, C. (1992). A matter of life and death. October 6(1): 20-23.

Статья поступила в редакцию 21.01.15

УДК 37.036.5

Koshelev L.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Hakass State University n.a. N.F. Katanova (Abakan, Russia),

E-mail: t5825@mail.ru

LEARNING THE LANGUAGE OF PAINTING AS A MEANS OF ARTISTIC AND AESTHETIC TASTE OF FUTURE TEACHERS.

The article deals with the problem of artistic and aesthetic taste of future kindergarten teachers. Its relevance is associated with the important role of artistic and aesthetic taste in the formation of a person, reflecting the level of self-determination of the human personality, aesthetic and general professional culture and pedagogical skills. The paper makes a focus on the difference of artistic and aesthetic kinds of taste and distinguishes them from one another. The author carefully examines the key concepts in the constructed system they work with students in the study subjects "Theory and technology development of children's graphic activity" and "Workshop on graphic activity". The author describes them as a worked out system of tasks aimed at learning the language of painting, that has both theoretical and practical values. The research gives the results of experimental studies confirming its effectiveness.

Key words: aesthetic taste, painting, language of painting, elements of the language of painting.

Л.Ю. Кошелева, канд. пед. наук доц. Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан,

E-mail: t5825@mail.ru

ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА ЖИВОПИСИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

В статье рассматривается проблема развития художественно-эстетического вкуса будущих воспитателей детского сада. Её актуальность связана с важнейшей ролью художественно-эстетического вкуса в становления личности, отражающего уровень самоопределения человеческой индивидуальности, эстетической и общепрофессиональной культуры и педагогического мастерства. Автор тщательно анализирует ключевые понятия в выстроенной им системе работы со студентами в рамках изучения дисциплин «Теории и технологии развития детской изобразительной деятельности» и «Практикум по изобразительной деятельности». Автор описывает разработанную им систему заданий, направленную на изучение языка живописи, имеющую как теоретический, так и практический характер, приводятся данные экспериментального исследования, подтверждающие ее эффективность.

Ключевые слова: художественно-эстетический вкус, живопись, язык живописи, элементы языка живописи.

Очевидно, что будущие педагоги дошкольного образования в силу выбранной профессии, должны обладать достаточным уровнем эстетического развития (культуры), не только позволяющим использовать современные подходы в организации изобразительной, театрализованной деятельности детей, но и «взаимодействовать с миром на основе пробудившегося и развитого стремления к красоте, ...добиваясь совершенных, гармоничных и прекрасных результатов» [1, с. 100].

Художественный вкус выступает важнейшей составляющей эстетической культуры личности, определяющей её профессиональную компетентность и творческую направленность в педагогической деятельности. Помимо того, эстетический и художественный вкус характеризуют уровень самоопределения человеческой индивидуальности, становления личности, показатель эстетической и общепрофессиональной культуры и педагогического мастерства [2].

Проблема развития художественного вкуса как важнейшего качества личности, привлекала внимание многих ученых (Н.Н. Волков, Н.И. Киященко, Л.Н. Коган, О.В. Лармин, Б.М. Не-менский, В.А. Разумный, В.К. Скатерщиков, П.М. Якобсон, С.М. Яковлев и др.), однако развитие художественного вкуса будущих воспитателей детского сада средствами изучения языка живописи практически не исследовалась.

Нами была предпринята попытка рассмотреть ряд научных воззрений на сущность проблемы развития эстетического вкуса личности [3], которая началась с определения терминов эстетический и художественный вкус. Существует точка зрения, согласно которой они не тождественны, поскольку художественный вкус присущ тем людям, которые способны к созданию произведений искусства, специалистам в различных его областях, а эстетический - всем, кто окружающую действительность и произведения искусства воспринимает эстетически. Мы не разделяем такой взгляд на сущность эстетического и художественного вкуса личности и считаем правомерным использовать термин «художественно-эстетический вкус», соединив два понятия в единое целое. На основе анализа ряда научных работ по обозначенной теме, нами сделаны следующие выводы:

- художественно-эстетический вкус - важнейшая характеристика становления личности, отражающая уровень самоопределения человеческой индивидуальности. Она не сводится к простой способности эстетической оценки, а завершается присвоением или отрицанием культурной, эстетической ценности;

- задача формирования высокого художественно-эстетического вкуса одна из важнейших в воспитании личности. Вкусовые пристрастия человека выстраиваются: от первой ступеньки - чувственного суждения (мне нравится) к рациональному (объясняет, что и почему именно нравится) на вершину к целостности, способности получать наслаждение, пищу для интеллекта;

- эстетические взгляды человека, его художественно-эстетический вкус относится к числу наиболее сокровенных, составляющих внутренний мир личности. Художественная нетребовательность в искусстве часто приводит и к откровенной пошлости в жизни, так как незримо проникает в сознание зрителя, его интимные стороны личной жизни;

- неразвитость, примитивность художественно-эстетического вкуса личности выражается в слепом следовании лишь сюжету, принимаемому за единственный признак высокой художественности произведения, отождествление его с действительностью, требование буквального правдоподобия, отсутствие творческого полёта фантазии, художественного домысла;

- развитый художественно-эстетический вкус предполагает глубокую и разностороннюю оценку произведения личностью, воспринимающей форму и содержание не как раздельно существующие компоненты, а как неразрывное целое, при этом присутствует:

а) интерес к подлинно прекрасным, классическим образцам искусства;

б) умение видеть и давать оценку художественному произведению, не по его сюжету, а его по смысловой стороне,

в) умение отличать художественные произведения от нехудожественных, подделок и суррогата;

- первая «ступенька» в развитии художественно-эстетического вкуса личности - способность к эстетическому восприятию произведений искусства, требующая активной работы многих механизмов психики: непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных [3].

По своей сути данные выводы совпадают с определением Б.М. Неменского, характеризующего художественно-эстетический вкус, как «невосприимчивость к художественным суррогатам» и «жажду общения с подлинным искусством» [4]. В этом же направлении мыслит Е.О. Гусев: «Эстетический вкус - это способность непосредственно, по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства» [5, 37].

Исходной точкой осуществленной нами в рамках преподавания дисциплин «Теория и технологии развития детской изобразительной деятельности» и «Практикум по изобразительной деятельности» исследовательской работы, направленной на развитие художественно-эстетического вкуса студентов, стал констатирующий эксперимент, включающий два задания. Студентам было предложено из десяти произведений живописи, разных по жанру и манере исполнения:

1. В. Ван Гог «Звездная ночь»;

2. К. Моне «Мост Ватерлоо»;

3. И. Шишкин «Рожь»;

4. Н. Альтман «Подсолнухи»;

5. В. Суриков «Взятие снежного городка»;

6. А. Лентулов «Кисловодский пейзаж со створками две-

рей»;

7. А. Шилов «Фиалки»;

8. А. Саврасов «Проселок»;

9. И. Репин «Запорожские казаки пишут письмо турецкому

султану»;

10. В. Кандинский «Картина с зеленым центром»

выбрать два, наиболее понравившиеся, и, как можно более убедительно, обосновать свой выбор. Инструкция давалась следующая: «Перед вами десять репродукций с картин разных художников-живописцев. Выберите из них два, которые вам больше всего нравятся. Объясните, почему вы выбрали именно эти работы». В обследовании участвовали 37 студентов второго курса, будущих педагогов дошкольного образования. Мы получили следующие результаты. Предпочтения в выборе работ выстроилось таким образом:

А. Шилов «Фиалки» выбрали 87% обучающихся;

И. Шишкин «Рожь» - 53%;

И. Репин «Запорожские казаки пишут письмо турецкому султану» - 27%.

Остальные работы выбирались студентами не более 1-2 раз. Совсем без внимания остались произведения А. Лентулова, Н. Альтмана и В. Кандинского. Наиболее характерные обосно-

вания: «Мне не нравятся непонятные картины, но нравятся реальные, где предметы нарисованы ясно», «Я выбрала «Рожь» и цветы, а на остальных картинах не поняла, что изображено»; «Я выбрала две работы, на остальных что-то размытое, неопределенное»; «Мне понравилось, что цветы чёткие на картине. Скатерть ажурная»; «Что-то весёлое там происходит, мне понравилось». На основании таких рассуждений невозможно заключить, что студенты предпочитают высокохудожественные произведения живописи китчу и не видят в них только сюжет.

Проанализировав полученные данные, мы сделали вывод о преобладании низкого уровня развития художественно-эстетического вкуса у студентов исследуемой группы.

В качестве второго задания мы предложили студентам написать эссе на тему «Мой любимый художник», которое выполнялось ими вне рамок занятия. В этом задании выбор произведения живописи не был ограничен и зависел только от самого студента. Анализ эссе лишь подтвердил выше сделанные нами выводы, так как интерес студентов был проявлен только к произведениям живописи достаточно ограниченного круга, реалистического плана, и, как написали они сами, понятным и ранее знакомым по школьным учебникам.

Мы предположили, что существенным образом повлиять на уровень развития художественно-эстетического вкуса студентов может изучение языка живописи как искусства, занимающего особое место среди других видов изобразительного искусства, прежде всего, в силу цвета - своего основного средства эмоционального воздействия на зрителя. Образы живописи, помимо того, в силу своей наглядности, несут в себе возможность получить практически бесконечную информацию в одно мгновение. Живопись обладает высокой степенью воздействия на чувства и мысли зрителя, хотя, как и другие изобразительные искусства, иллюзорна.

Живопись в словарях эстетических терминов обычно определяется как вид изобразительного искусства, произведения которого создаются с помощью красок, наносимых на какую-либо поверхность. Сущность этого искусства плохо поддаётся формальному перечислению его особенностей и более адекватно может быть выражена в художественно-образной форме, что сделано К. Паустовским в его словах не только о творчестве Ван Гога, но и живописи вообще: «На своих холстах он изобразил землю. Он как бы промыл ее чудотворной росой, а она осветилась красками такой яркости и густоты, что каждое старое дерево превратилось в произведение скульптуры, а каждое клеверное поле - в солнечный свет, воплощенный во множестве скромных цветочных венчиков» [6]. Точны и образны слова К. Юона о сущности живописи: «Живое письмо, или письмо о живом» [7].

Как в любом виде искусства, в произведении живописи различается его содержание (идея) и форма (выразительные средства), с помощью которых эта идея воплощается и становится достоянием зрителя. Особенность взаимосвязи формы и содержания в искусстве в том, что форма представляет собой сам способ существования содержания, его внутреннюю структуру: «... Содержание есть не что иное, как переход формы в содержание, а форма есть не что иное, как переход содержания в форму» [8, с. 142]. Часто неискушенные в искусстве зрители отождествляют содержание произведения искусства с сюжетом - одним из элементов его формы, что является неправомерным.

В системе выстроенной нами работы, были выделены наиболее значимые для создания художественного образа в живописи выразительные средства (элементы языка), на ознакомление с которыми студентов мы обращали внимание в первую очередь. Это, прежде всего, цвет - основное средство выразительности в живописи. В произведениях живописи он образует цельную систему (колорит),единство цветовых тонов (красочную гамму), неизменяемый локальный цвет и изменения цвета (полутона, переходы, оттенки), показывающие различия в освещении предметов и в их положении в пространстве, а также рефлексы, показывающие взаимодействие различно окрашенных предметов; общий живописный тон, позволяющий изобразить предметы в единстве с окружающей средой [9].Н.Н. Волков обращает внимание на то, что краски картины могут содержать немного изобразительных качеств, не изображать свет и тень, состояние среды и глубокое пространство, но они должны составлять выразительный аккорд, вызывающий отклик в душе зрителя [9]. Цвет в живописи (колорит, цветовая гамма) передаёт характер среды - её туманную густоту или чистоту и прозрачность; позволяет ощутить предмет - его тяжесть или легкость, характер

поверхности, объем. Он может и создавать настроение, печальное или радостное, вносить бурный драматизм или спокойную ясность. Краски тициановского «Себастьяна», к примеру, нельзя назвать красивыми, но они в высшей степени выразительны, как выразителен тяжелый красный колорит в поздних работах Рембрандта [9].

Помимо цвета, в построении системы нашей работы был сделан акцент на такие важнейшие элементы языка живописи, как формат произведения, пространство (перспектива, уводы в глубину), свет и воздух, фактура и мазок, контрасты, сюжет.

Формат - форма выполняемого изображения (отношение высоты к ширине), своеобразное «окно» в мир, созданный на холсте. Формат не нужно путать с размером произведения, хотя размер также в значительной степени влияет на наше восприятие и является одним из выразительных средств в изобразительном искусстве. Формат обусловлен содержанием произведения и для образного строя произведения (уравновешенность, эпичность, широта или монументальность и т.п.) имеет существенное значение.

Пространство - чудо живописи, увлекающее даже неискушенного зрителя, это ее парадоксальность - трёхмерность, глубина на плоскости, создаваемая с помощью линейной и цветовой перспективы. Пространство в картине - существенный компонент и место действия и вместе с тем среда, в которую погружены предметы, компонент их характеристики. В этой среде вещам и людям может быть тесно и просторно, уютно и пустынно. Пространство картины строится и с помощью освещенности, света и воздуха, передающие глубину (третье измерение) на плоскости.

Свет и воздух также можно причислить к драгоценному качеству живописи, определяющие уровень художественности произведения во все времена. Но особенный смысл света и воздуха в живописи мы находим у французских импрессионистов, знакомству студентов с творчеством которых мы придавали особое значение для понимания ими смысла искусства живописи вообще. «... импрессионисты ...дали перевес в своих картинах подвижной и зыбкой стихии света и воздуха над устойчивостью предметного мира. Их подвижный мелкий мазок создавал мерцающую жемчужную поверхность, будто легкую завесу тумана, сквозь которую светились лишенные отчетливых очертаний глубины улиц. Небо и вода, свет и воздух, каменные стены и мокрая мостовая, зелень, трепещущая под ветром, засияли тысячами летучих оттенков, никогда не замечавшихся прежней живописью...» [9, с. 59].

Поверхность изображения, красочный слой, другими словами фактура может быть гладкой либо выпуклой (объемной) и создается характером мазка, а также материалами и техниками живописи. Фактура в живописи несет в себе большой смысл, она создает два вида света - отражаемый поверхностью, и глубокий, внутренний. Первый свет динамичный, но бескрасочный; второй - горит цветом, проходя через несколько красочных слоев. Можно сказать, что красочная звучность и выразительность произведения в целом тем сильнее, чем больше внутренний свет превосходит внешний [10]. Мы обращали особое внимание в работе со студентами на такие материалы живописи как акварель, гуашь и пастель.

Акварель - удивительная по красоте техника, создающая эффект легкости, воздушности и тонких цветовых переходов, хотя она, пожалуй, самая сложная из всех живописных материалов. Акварель не допускает исправлений в отличие от гуаши, которая также может быть достаточно прозрачной, нежной, но и иметь плотный слой, перекрывающий один цвет другим. Пастель (цветные мелки) имеет свои выразительные возможности и доступна для всех желающих приобщиться к изобразительному творчеству. Пастель проста в использовании (возможность исправить нарисованное, перекрасить цвет, усилить или ослабить тон), имеет большой диапазон яркости и цвета Все живописные техники служат для выражения содержания произведения: чувств, мыслей автора, их использующего и в произведении живописи никогда не бывают случайными.

Мы обращали внимание студентов и на такое важнейшее выразительное средство живописи как контраст. Как известно, контраст - противопоставление каких-либо крайностей, противоположностей друг другу. Что может противопоставляться в произведении живописи? Это большие и маленькие предметы, тёплые и холодные цвета в их окраске, светлые и тёмные тона и т.п. Контраст служит выявлению сути живописного про-

изведения, высвечиванию его содержания. В. Ван Гог так писал о своей картине «Ночное кафе в Арле»: «Я пытался показать, что кафе - это то место, где можно погибнуть, сойти с ума или совершить преступление. Словом, я пытался, сталкивая контрасты нежно-зеленого и веронезе с жёлто-зеленым и жёстким сине-зелёным, воспроизвести атмосферу адского пекла, цвет бледной серы, передать демоническую мощь кабака-западни» [10, с. 144].

Что касается сюжета произведения живописи, то мы должны отличать его от темы. В изобразительном искусстве сложились «вечные» темы, к которым обращались и обращаются художники: любовь, самопожертвование, борьба добра и зла, материнство и др. Сюжет произведения - внешняя канва, которая - всего лишь «мостик, проложенный к существу (содержанию) произведения» [10, с. 30]. Сюжет и тема произведения искусства легко переводимы на язык слов, содержание же неизмеримо глубже. Известно, что сюжет в произведении живописи может вовсе отсутствовать, как это бывает в т.н. беспредметном искусстве.

Система нашей работы в рамках преподавания дисциплин «Теория и технологии развития детской изобразительной деятельности» и «Практикум по изобразительной деятельности» включала теоретические (лекционные), семинарские и практические занятия, причем приоритет был отдан двум последним формам обучения, где инициатива принадлежала самим обучающимся.

Библиографический список

Для проведения семинарских занятий и практикумов мы разработали ряд специальных тем и заданий. Мы просили студентов подготовить электронные презентации на тему: «Что такое живопись», «Язык живописи», «Открытие» пространства в живописи Возрождения», «Великие живописцы прошлого», «Свет и цвет в живописи», «Импрессионизм - новое миропонимание», «Колорит в живописи», «Что такое беспредметная живопись» и др., в которых должна была проявиться индивидуальность обучающихся, их оригинальное понимание задания. Практикумы посвящались таким темам: «Техника «вливания цвета в цвет (акварель)», «Мы - импрессионисты (раздельный мазок в живописи, гуашь)», «Три плана в живописи (рисуем воздух)», «Можно ли нарисовать невидимое», «Рисуем чувства», «Как услышать живопись», «Как увидеть музыку» и др.

Наша система работы заканчивалась ещё одним эссе «Мой любимый художник 2». Студенты написали, что многое узнали на наших занятиях, заинтересовались непривычными для себя видами искусства, в частности, т.н. беспредметной живописью, «открыли» ее для себя. Выбор любимых художников на этот раз включал такие имена как К. Моне, В. Кандинский, Г. Климт, что свидетельствует о расширении художественного кругозора, большем понимании искусства и интересе к высокохудожественным творениям великих мастеров. Всё это подтвердило эффективность проведенной нами работы, подбора наших заданий, направленных на развитие художественно-эстетического вкуса будущих воспитателей детского сада.

1. Киященко, Н.И. Эстетика жизни: в 3-х ч. Москва, 2000; Ч. 3.

2. Скатерщиков В.К. Об эстетическом вкусе. Москва, 1974.

3. Кошелева Л.Ю. Проблема развития художественного вкуса будущих педагогов. Мир науки, культуры, образования. 2013; 6(43): 58-61.

4. Неменский Б.М. Педагогика искусства. Москва, 2007.

5. Гусев Е.О. Творческий процесс и художественное восприятие. Ленинград, 1978.

6. Паустовский К.Г. Собрание сочинений: в 6 т. Москва, 1978; Т. 2.

7. Осмоловский Ю., Юон К.Ф. Москва, 1983.

8. Гегель, Сочинение. Москва; Ленинград. 1933; Т. I: § 133.

9. Полева Н.С. Цвет как язык живописи в психологии искусства Н.Н. Волкова - Культурно-историческая психология. 2007; 2: 93-100.

10. Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства. Москва, 1998.

References

1. Kiyaschenko, N.I. 'Estetika zhizni: v 3-h ch. Moskva, 2000; Ch. 3.

2. Skaterschikov V.K. Ob 'esteticheskom vkuse. Moskva, 1974.

3. Kosheleva L.Yu. Problema razvitiya hudozhestvennogo vkusa buduschih pedagogov. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 6(43): 58-61.

4. Nemenskij B.M. Pedagogika iskusstva. Moskva, 2007.

5. Gusev E.O. Tvorcheskijprocess i hudozhestvennoe vospriyatie. Leningrad, 1978.

6. Paustovskij K.G. Sobranie sochinenij: v 6 t. Moskva, 1978; T. 2.

7. Osmolovskij Yu., Yuon K.F. Moskva, 1983.

8. Gegel', Sochinenie. Moskva; Leningrad. 1933; T. I: § 133.

9. Poleva N.S. Cvet kak yazyk zhivopisi v psihologii iskusstva N.N. Volkova - Kul'turno-istoricheskaya psihologiya. 2007; 2: 93-100.

10. Gerchuk Yu.Ya. Osnovy hudozhestvennojgramoty: Yazykismyslizobrazitel'nogo iskusstva. Moskva, 1998.

Статья поступила в редакцию 27.01.15

УДК 378

Magomedalieva M.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of IT, Dagestan State Pedagogical University

(Mahachkala, Russia), E-mail: muminatroma@list.ru

ANALYSIS OF THE READINESS OF FUTURE TEACHERS DURING THEIR VOCATIONAL TRAINING TO PROJECT ACTIVITIES. The article analyzes the state of readiness of future teachers of vocational training to the project activities using the potential of computer technology. The computer is a powerful teaching device, greatly enhancing the potential of the student in project activities. Application of modern technologies in education creates favorable conditions for the formation of the personality of the future teacher that implies the ability to competently use information sources to assess its accuracy, to relate new information with prior knowledge, the ability to organize the information process. To analyze the potential of computer technology in preparing future teachers of vocational training to the project activity showed that the computer is a powerful teaching device, greatly enhancing the potential of students, who are going to be future teachers, in project activities.

Key words: project, project activities, project method, computer technology.

М.Р. Магомедалиева, канд. пед. наук, ст. преп. каф. информационных технологий ФГБОУ ВПО «ДГПУ», г. Махачкала,

E-mail: muminatroma@list.ru