Методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе

УДК 378.147

Sergienko P.G. THE METHOD OF CREATIVITY DEVELOPMENT OF FUTURE COMPOSERSDURING TRAINING COURSE IN HIGH SCHOOL. The article runs about the method of creativity development of future composers during training course in high school. The method includes four stages: imitation, experiment, transformation and individualization. It is based on the use of imitation and stylization (imitation), compiling and combining (experiment), setting of associative parallels and the transfer of linguistic structures (transformation). Individualization presupposes the conceptualization of ideas and original improvisation.

Key words: creativity, composer activity, methods of creativity, composer style.

П.Г. Сергиенко, аспирант Южно-Уральского гос. института искусств им. П.И. Чайковского,

г. Челябинск, Е-mail: corn-serg@mail.ru

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У БУДУЩИХ КОМПОЗИТОРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ВУЗЕ

Статья представляет методику развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе. Методика включает четыре этапа: подражание, экспериментирование, трансформация и индивидуализация; основывается на использовании методов имитации и стилизации (этап подражания), компилирования и комбинирования (этап экспериментирования), установления ассоциативных параллелей и переноса языковых структур (этап трансформации), концептуализации идей и авторской импровизации (этап индивидуализации).

Ключевые слова: креативность, композиторская деятельность, методика развития креативности, композиторский стиль.

Композиторская деятельность в ряду других видов музыкальной деятельности обладает ярко выраженной спецификой, которая проявляется в способности генерировать множество разнообразных идей, перерабатывать большое количество впечатлений, преобразовывать их в художественные образы, продуцировать новые музыкальные идеи и образы и т.д. Поэтому важнейшим профессиональным качеством личности композитора является креативность. Опираясь на позицию ряда исследователей (Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов), которые рассматривают креативность как субъективную детерминанту и мотиваци-онно-потребностную основу творчества, мы в нашем исследовании трактуем креативность как особое свойство личности, в рамках которого возможно проявление творческой активности субъекта [1, с. 190].

Опираясь на структуру профессиональной компетентности специалиста-музыканта, разработанную Е.Р. Сизовой [2], можно утверждать, что креативность - это профессионально-важное интегральное личностное качество, обеспечивающее эффективное протекание творческих процессов в композиторской деятельности, и являющееся компонентом профессиональной компетентности будущего композитора.

В наших предыдущих публикациях была обоснована структура креативности, которая включает ряд компонентов: мотивационный (мотивация на успех, направленность на освоение профессиональных ценностей и самореализацию в творчестве); интеллектуальный (дивергентность и ассоциативность мышления, гибкость и беглость мыслительных операций); личностный (синестезийная чувствительность, эмоциональная реактивность, склонность к фантазированию, способность к импровизации) [1].

На сегодняшний день достаточно много исследований посвящено развитию креативности - прежде всего, это работы зарубежных ученых Т. Амабайла, Дж. Гилфорда, А. Маслоу, Р Стернберга, С. Тейлора, Э. Торренса, Д. Харрингтона, а также труды отечественных исследователей Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Д.Н. Овсянико-Ку-ликовского. Однако методики, разработанные в данных трудах, не отражают специфики композиторской деятельности и не могут быть использованы при обучении композиторов в музыкальных вузах.

Практика показывает, что традиционные методы обучения композиторов в высших учебных заведениях направлены, главным образом, на развитие творческих навыков и освоение композиторского ремесла - при явном количественном и качественном доминировании последнего. Это определяет приоритет ди-дактически-технологических форм учебной работы, связанных

с освоением средств музыкального языка и техники сочинения музыки. При этом в учебном процессе, как правило, не ставится специальная задача развития креативности как важнейшего качества личности композитора. Поэтому на сегодняшний день не существует специальной методики, которая бы в комплексе с традиционными методами обучения целенаправленно развивала креативность будущих композиторов.

Однако, учитывая то, что в композиторской деятельности креативность выступает как важнейшее личностное качество и компонент профессиональной компетентности специалиста, мы убеждены, что развивать ее нужно целенаправленно и методически последовательно. Сказанное определяет актуальность настоящей работы.

Согласно многим исследованиям процесс творческого становления креативной личности происходит последовательно и преодолевает несколько стадий. Так, Т.А. Барыше-вой и Ю.А. Жигаловым выделено пять этапов становления креативности: пробуждение, подражание, импликация, трансформация и индивидуализация [3, с. 316]. Предлагаемая нами методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе отражает последовательное становление индивидуального композиторского стиля и включает четыре этапа: подражание, экспериментирование, трансформация и индивидуализация.

Задачей первого этапа (подражание)является первичное освоение средств музыкального языка и использование их в практике сочинения. Решается данная задача с помощью методов имитации и стилизации, предполагающих сочинение музыкальных этюдов по заданным инструктивным и художественным моделям с применением заимствованных композиторских средств.

Метод имитации направлен на воссоздание типичных признаков определенных музыкальных жанров и моделей конкретных музыкальных форм. В отличие от метода стилизации, предполагающего воспроизведение признаков стиля как целостного музыкального явления, обладающего стилевым единством музыкально-выразительных средств, метод имитации такого единства не предполагает, ограничиваясь воссозданием отдельных типизированных элементов музыкального языка.

Мы выделяем два вида заданий на имитацию. Первый вид связан с имитированием отдельных ярких жанровых элементов музыкального языка. Жанровые признаки легко воспринимаются слухом и запоминаются, они отчетливо выражаются в музыкальном языке, поэтому являются наиболее простой формой подражания для начинающего композитора. В качестве заданий на данном этапе можно использовать сочинение музыкаль-

ных построений, имитирующих различные жанровые модели (вальса, ноктюрна, танго и др.). Выбираются те жанры, которые имеют характерные признаки, выраженные в типовых вариантах фактурного изложения, метро-ритма, гармонии и т.д.

Второй вид заданий на имитацию связан с созданием модели композиционной формы, выраженной в пропорциях частей композиции, последовательности ладогармонических функций, использовании гармонических средств развития (отклонений, секвенций), оформлении кульминации, расположении кадансов и т.д. Здесь главной задачей является отработка структурной организации музыкальной формы и подбор соответствующих музыкальных средств.

Следует отметить, что обязательным условием выполнения заданий является их сочинение в нескольких вариантах с последующим исполнением. Многовариантность и разнообразие в выполнении задания служит показателем оригинальности и изобретательности мышления будущего композитора и характеризует проявление интеллектуального компонента креативности.

Метод стилизации,в отличие от имитации, предполагает воспроизведение типичных стилевых либо жанрово-стилевых признаков и требует использования более сложных заданий. При определении стилей мы опираемся на классификации В.В. Ме-душевского, М.К. Михайлова, Е.В. Назайкинского и выделяем стили индивидуальные (авторские), национальные, эпохальные. Соответственно, используются три вида заданий на стилизацию: воспроизведение индивидуального авторского стиля, стиля национальной школы, стиля эпохи. Кроме этого предусмотрено разделение заданий на стилизацию отдельных стилевых элементов и комплексных жанрово-стилевых признаков. Так, в качестве заданий на стилизацию отдельных стилевых элементов возможны следующие варианты: сочинить мелодию в стиле М. Глинки (воспроизведение индивидуального авторского стиля), сочинить мелодию в духе русских композиторов-кучкистов (воспроизведение стиля национальной школы), сочинить мелодию в духе классицизма, барокко (воспроизведение эпохального стиля).

Воспроизведение жанрово-стилевых признаков подразумевает знание комплекса типичных выразительных средств, характерных для того или иного композитора, национальной школы или эпохи, а также знание музыкальных особенностей различных жанров. В качестве заданий на воспроизведение национального стиля возможно сочинение мелодий в духе русской протяжной песни, написание песни в стиле раннего немецкого романтизма и т.д., где нужно воспроизвести признаки национального стиля и признаки жанра песни. На отработку жанрово-стилевых элементов различных эпох возможны следующие задания: сочинение мелодий в стиле барочной фуги, в стиле классической сонаты, русского бытового романса XVIII - XIX веков и др.

При выполнении этих заданий студенту важно точно «попасть» в стилевой образец, адекватно использовать выразительные средства, а также проявить изобретательность и сделать несколько вариантов задания, что способствует развитию воображения, фантазии, а также дивергентного мышления.

Задачей второго этапа реализации методики (экспериментирование) является формирование у студентов умений выбирать и адаптировать нужные средства музыкального языка для своей композиторской деятельности. Для решения этой задачи целесообразно применять методы компилированияи комбинирования, которые в отличие от методов первого этапа направлены не на воспроизведение стилевых признаков, а на использование в своих целях найденных другими композиторами приемов оформления музыкального материала, способов изложения и развития тематизма, техник письма и др.

Реализация методов компилирования и комбинирования позволяет преподавателю направить учебный процесс в русло поисков будущим композитором своего собственного авторского стиля за счет освоения «чужих» приемов и техник композиторского письма и ассимиляции их в собственном музыкальном материале. На базе освоенных и закрепленных приёмов письма на определенном этапе обучения у студентов формируется некий автоматизированный навык, позволяющий варьировать и преобразовывать «чужие» технологии в качественно новые и креативные композиторские приемы и техники с применением своего собственного тематического материала.

Целью применения методов компилирования и комбинирования является развитие у студентов гибкости и беглости мышления (интеллектуальный компонент креативности) за счет умения быстро и точно выбирать из всего арсенала выразительных композиторских средств и приемов нужные средства, компоно-

вать их между собой и практически применять для решения собственных художественных задач.

Сущность метода компилирования заключается в умении обучающегося использовать «чужой» композиторский материал в неизменном виде и внедрять его в свои сочинения в качестве ярких художественных аллюзий, напоминаний. При этом важно, чтобы использование «чужого» материала было эстетически оправданным и имело цель создание определенного художественного эффекта, вызывающего у слушателя нужные ассоциации и художественные образы.

Мы выделяем два вида заданий на компилирование. Первый вид связан с применением в своих авторских сочинениях «эпохальных аллюзий», предполагающих внедрение в собственную музыкальную ткань не конкретно-авторских, а обобщающих музыкальных элементов различных художественных стилей: характерных интонационных оборотов, музыкально-ритмических формул, каденционных оборотов, синтаксических приемов, фактурных типов и пр. Например, применение в гармонии ретарда-ционного каданса или «золотой секвенции» вызывает яркую ассоциацию со стилем барокко; использование фактуры типа «аль-бертиевы басы» отсылает слушателя к стилю раннего классицизма; чередование диатонических трезвучий в натуральных ладах вызывает ассоциации с музыкой русских композиторов-кучкистов.

Второй вид заданий связан с внедрением в собственные сочинения музыкальноготематизма, заимствованного у других композиторов - то есть с использованием музыкальных цитат. Цель данного заимствования - создание ассоциаций и художественных параллелей, необходимых для понимания слушателями воплощаемого композитором музыкального содержания. Здесь возможны небольшие тематические задания: «Музыкальное барокко», «Классический калейдоскоп», «Классики в XX веке», «Русский праздничный дивертисмент», «Русская роман-сиада», «Французский шансонье», «Барочная мозаика» и т.д., ориентированные на обильное использование музыкальных цитат с целью создания нужных стилевых ассоциаций и художественных аналогий.

Метод комбинирования, в отличие от метода компилирования, где преобладал заимствованный музыкальный материал, предполагает органичное сочетание своего собственного и «чужого» музыкального материала, но с преобразованием последнего в рамках собственного композиторского стиля. В качестве «чужого» здесь выступает не заимствованный тематический материал, а композиторская техника письма, приемы формообразования, способы изложения и развития тематизма и т.д.

В рамках метода комбинирования мы выделяем три вида заданий: 1) сочинение композиции с использованием метроритмических приемов преобразования тематизма, открытых другими композиторами; 2) сочинение композиции с применением специфических приемов развития музыкального материала, разработанных другими композиторами; 3) сочинение композиции в опоре на оригинальную идею, найденную одним композитором, но впоследствии широко использованную многими композиторами.

Первый вид заданий предполагает написание небольших миниатюр с использованием «вариабельных метров», где ритмический ряд возникает на основе комбинаторных преобразований арифметического ряда; с использованием ритмических серий из неповторяющихся длительностей; с применением техники постепенного смещения ритмической формулы на наименьшую ритмическую единицу и др.

Второй вид заданий предусматривает написание фрагментов развивающих частей музыкальной формы: мотивной разработки по типу сонатного аллегро венских классиков; вариантной разработки тематизма подобно русским композиторам-класси-кам; жанровой трансформации тематизма по типу «обобщения через жанр»; полифонической разработки с применением приемов стреттного, канонического изложения тематизма и пр.

Третий вид заданий ориентирует студентов на авторское претворение оригинальных композиционных идей, найденных известными композиторами, например: написание миниатюры с зеркальным строением музыкальной композиции (как у П. Xин-демита «Ludustonalis»); написание миниатюры с зеркальным строением музыкальной композиции и симметричным тональным планом (как у А.Н. Скрябина); написание миниатюры с построением тематизма по принципу вертикальной зеркально-осевой симметрии (как у Б. Бартока) и пр.

Задания, направленные на освоение различных приемов работы с музыкальным материалом, найденных другими компо-

зиторами, позволяют студентам научиться использовать данные приемы на своем тематическом материале для реализации собственных художественных замыслов.

Третий этап реализации методики развития креативности у будущих композиторов (трансформация) решает задачу формирования умений воплощать в музыкальном тематизме вне-музыкальные образы (визуально-художественные, литературные, пластические и др.). Для этого применяются методы ассоциативных параллелей и переноса языковых структур.

Метод ассоциативных параллелей (первичная установка связей между художественными образами в различных видах искусств) является своего рода подготовительным к следующему методу - методу переноса языковых структур, который непосредственно связан с практической деятельностью, то есть воплощением художественного образа конкретными музыкальными средствами. Данные методы формируют необходимые для композитора умения находить разнообразные связи и точки соприкосновения между различными видами искусств и переводить визуальные, пластические, литературные, художественные образы в музыкальные. Это, в свою очередь, активизирует творческую фантазию и воображение, развивает эмоциональную реактивность и синестезийную чувствительность (личностный компонент креативности).

В рамках методов ассоциативных параллелей и переноса языковых структур мы выделяем три вида заданий, связанных с вербализацией и последующим музыкальным воплощением образов природы, образов-состояний, образов-характеров (включая особый вид - образы-карикатуры). Данные образы распределяются между двумя полюсами музыкальной выразительности и музыкальной программности - образами переживания и образами представления (изображения). Образы-состояния в большей степени связаны с внутренними переживаниями человека, а образы-характеры (в том числе карикатуры) - с внешними изобразительными моментами, воплощением гротеска, иронии, пародии. Образы природы имеют двойственное назначение - могут воплощать внутреннее состояние человека, а могут предполагать музыкальную звукопись, то есть музыкальными средствами изображать явления природы (ураган, гром, молнию, дождь и т.д.). Кроме того, выбор данных образов обусловливается тем, что они разнообразно представлены в образцах классической и современной живописи, графики, скульптуры, художественной фотографии, описание образов и характеров встречается и в литературных произведениях, поэтому с дидактической точки зрения их использование наиболее удобно и эстетически оправданно.

В данных заданиях студентам предлагается некий художественный образец (тематическая серия картин художников, литературные портреты, серия карикатурных зарисовок и др.), в котором запечатлен яркийхудожественный образ. Студенты должны попытаться вербализовать представленный образ, непосредственно высказать свое отношение к нему, охарактеризовать общее эмоциональное состояние, вызываемое данным произведением, найти и обосновать ассоциативные параллели с произведениями других видов искусств. Затем они должны осуществить перенос языковых структур - предложить варианты музыкального воплощения этого образа, подобрать выразительные средства, обосновать свой выбор и реализовать творческие намерения в конкретном музыкальном сочинении. Главной задачей при этом является выбор адекватных художественному образу музыкальных средств: фактуры, гармонии, метроритма, оркестровки, динамических оттенков, штрихов и пр. Основной критерий оценки данного задания - соответствие образа, представленного в художественном произведении и воплощенного немузыкальными средствами тому образу, который получен в музыкальном сочинении студента.

Заключительный четвертый этап реализации методики (индивидуализация) решает задачу формирования у будущих композиторов умений создавать собственные оригинальные художественные образы, идеи и воплощать их индивидуальными средствами музыкального языка. Для этого используются методы концептуализации идей и авторской импровизации. Нужно подчеркнуть, что на данном этапе предполагается умение сочинять музыкальные этюды в нерегламентированных условиях деятельности, что подразумевает окончательное формирование оригинального индивидуального композиторского стиля и требует проявления креативности.

Методы концептуализации идей и авторской импровизации предполагают работу с концептуальной программой сочинения в двух направлениях. В первом случае студент сам должен со-

здать концепцию сочинения и реализовать ее практически в собственном музыкальном сочинении. Во втором случае концепция предлагается преподавателем, а студент должен воплотить ее в авторской импровизации.

При использовании метода концептуализации идей студенту ставится задача создания художественной программы произведения и ее реализации музыкальными средствами. Для облегчения задачи может быть предложен ряд обобщенных тем, например: «Жизнь после глобальной катастрофы», «Праздник всех времен и народов», «Космический фейерверк». Студент должен не просто написать сочинение на эту тему, а представить концептуальную программу сочинения, в которой описать художественную идею произведения, авторское содержание, обосновать музыкальные средства воплощения. Основной педагогической задачей при этом является избегание спонтанности сочинения, которая нередко проявляется в учебной композиторской деятельности, когда студент стремится выдать за художественное произведение сиюминутную импровизацию или стихийное музицирование, связанное с неорганизованным, хаотичным воплощением потока звуков. Здесь важно найти оригинальную идею, художественный замысел,понять и осмыслить ради чего создается произведение, что оно должно воплотить, какую информацию передать слушателям.

Метод авторской импровизациизаключается в умении студента быстро воплощать оригинальными музыкальными средствами предложенную преподавателем художественную программу или сюжет. В отличие от традиционно понимаемой импровизации, в данном случаеавторская импровизация направлена на воплощение художественного образа, идеи, мысли, где поиск выразительных средств осуществляется согласно поставленной авторской задаче и конкретному художественному образу. Здесь импровизация трактуется не в традиционном технологически-исполнительском смысле, не просто как умение продлить и развить музыкальную мысль или предложенную музыкальную тему, а как поиск авторской идеи и средств ее воплощения.

Студентам предлагаются темы для авторской импровизации, которые предполагают создание ярких художественных зарисовок, картин, образов, настроений, состояний, например: «Предпраздничные хлопоты», «Вечерние облака», «Скандал в благородном семействе», «Прыжок пантеры», «Полет ястреба», «Знаки зодиака», «Африканский континент», «Далекая звезда», цикл «Планеты солнечной системы». В отличие от сочинения, задания на импровизацию должны быть менее объемными, краткими и ёмкими, а также должны быть рассчитаны на сиюминутное решение. Выполнение данных заданий предполагает наличие способности быстрого реагирования, умения целостно представить художественный образ и в то же время не упустить тонкие нюансы и особенности того или иного представленного явления. Основной задачей педагога является умение направить поисковую активность обучающегося в то русло, которое необходимо для решения поставленной задачи, а также тактично, не подавляя собственное «Я» студента скорректировать выбор им соответствующих средств музыкальной выразительности для наиболее адекватного выражения художественного образа.

Методы концептуализации идей и авторской импровизации направлены на развитие всех компонентов креативности композитора, так как генерирование оригинальных идей и их техническое воплощение требует особой развитости фантазии, воображения, дивергентного мышления, а также эмоциональной и синестезийной чувствительности. Кроме того, данные методы ориентированы на самореализацию юного композитора в творчестве, поэтому развивают мотивационный компонент креативности.

Таким образом, предложенная методика, по нашему мнению, способна обеспечить последовательное и систематичное развитие креативностибудущего композитора в процессе обучения в музыкальном вузе. Методикапостроена так, что сначала преобладают технологические задания, связанные с освоением средств музыкального языка и приемов композиторской техники, но постепенно увеличивается доля творческих заданий, направленных не претворение в собственных сочинениях художественных замыслов и авторских идей. Так в процессе реализации методики у будущего композитора формируется творческая «Я-концепция», художественные принципы и взгляды, складывается оригинальная манера письма и свой собственный композиторский стиль.

Библиографический список

1. Сергиенко, П.Г. Креативность как профессионально-важное качество личности будущего композитора / П.Г. Сергиенко, Е.Р Сизова // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 6(31). - Ч. 2.

2. Сизова, Е.Р Профессиональная компетентность специалиста-музыканта: структура, содержание, методы развития // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 11.

3. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. - СПб., 2011.

Bibliography

1. Sergienko, PG. Kreativnostj kak professionaljno-vazhnoe kachestvo lichnosti buduthego kompozitora / PG. Sergienko, E.R. Sizova // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. - № 6(31). - Ch. 2.

2. Sizova, E.R. Professionaljnaya kompetentnostj specialista-muzihkanta: struktura, soderzhanie, metodih razvitiya // Vihsshee obrazovanie segodnya. - 2007. - № 11.

3. Iljin, E.P Psikhologiya tvorchestva, kreativnosti, odarennosti. - SPb., 2011.

Статья поступила в редакцию 18.05.13

УДК 37.014 + 377 + 378

Sizova E.R. ENVIRONMENTAL APPROACH IN THE ORGANIZATION PROFESSIONAL PREPARING OF MUSICIANS. The article is dedicated to the substantiation of expediency to build the system of professional musician education on the basis of environmental approach scientific and methodological approaches, training and developing possibilities of the educational environment in multilevel musical educational institutions reveal, the characteristic of the principle of an early profiling is given.

Key words: educational environment, environmental approach, classical music education, principle of an early profiling.

Е.Р. Сизова, д-р пед. наук, проф. Южно-Уральского гос. института искусств им. П.И. Чайковского,

г. Челябинск, Е-mail: elsizova@mail.ru

СРЕДОВОЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МУЗЫКАНТОВ

В статье обосновывается целесообразность построения процесса профессиональной подготовки музыкантов на основе средового подхода, раскрываются обучающие и развивающие возможности образовательной среды в многоуровневых музыкальных учебных заведениях, дается характеристика принципа ранней профи-лизации.

Ключевые слова: образовательная среда, средовой подход, классическое музыкальное образование; принцип ранней профилизации.

Профессиональная подготовка музыкантов академического профиля (исполнителей, композиторов, дирижеров, хормейстеров, музыковедов) в нашей стране осуществляется в системе классического музыкального образования, которая является специфической областью российской образовательной системы. С момента организации первых русских консерваторий в середине XIX столетия она функционирует как многоуровневая система, включающая три звена образования - школу, колледж, вуз - и объединяет общенаучную, музыкально-теоретическую и исполнительскую подготовку. Основу образовательного процесса составляет художественно-творческая музыкальная деятельность, которая выступает, с одной стороны, как предмет освоения, с другой - как результат учебной работы. Соответственно, содержание образования направлено на овладение способами реализации музыкальной деятельности, развитие исполнительского мастерства и совершенствование профессионально-творческих навыков в музыкальном искусстве.

Методологической основой построения процесса профессиональной подготовки специалистов в условиях современной системы классического музыкального образования традиционно являются деятельностный и личностно-ориентированный подходы. Деятельностный подход определяет направленность образования на освоение обучающимися знаний о музыкальном искусстве и овладение различными видами музыкальной деятельности (вокальной, инструментальной, сольной, ансамблевой, дирижерской и пр.). Личностно-ориентированный подход предполагает ориентацию образовательного процесса на потребности личности, на максимально полное раскрытие музыкальных способностей и творческих возможностей ученика.

Ряд исследователей обосновывает целесообразность построения профессиональной подготовки музыкантов на основе совокупности методологических подходов: программно-целевого, компетентностного, деятельностного и системного, ко-

торые позволяют сориентировать обучение на запросы социально-культурной среды и взаимно увязать потребности обучающейся личности и возможности музыкально-образовательной системы [1]. Соглашаясь в целом с мнением ученых, мы считаем необходимым дополнить методологическую основу профессиональной подготовки специалистов-музыкантов введением средового подхода.

Средовой подход начал активно разрабатываться в отечественных психолого-педагогических исследованиях в течение последних двух десятилетий. Наиболее значительный вклад в его научную разработку внесли педагоги и психологи-практики Института педагогических инноваций РАО (Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский и др.). Сущность средового подхода заключается в создании особой образовательной среды, в которой акцентируется не деятельность педагога, осуществляющего прямое воздействие на личность обучаемого, а разнообразные формы самоорганизации и самостоятельной деятельности учеников. Такая среда обладает обучающими и развивающими свойствами, которые возникают на основе интеграции информационных, предметных, субъектно-личностных воздействий и реализуются в интегральных эффектах, проявляющихся в системе «среда - субъект» и оказывающих влияние на систему «субъект - субъект». В результате аккумуляции этих воздействий в психофизиологической системе человека появляются новые адаптивные качества, позволяющие ему лучше ориентироваться в новых условиях и задачах и результативнее решать старые.

В педагогических исследованиях тщательно изучено понятие «образовательная среда». Один из основоположников сре-дового подхода в образовании С.В. Тарасов утверждает, что образовательная среда является совокупностью социальных, культурных, а также специально организованных психолого-пе-дагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности [2, с. 4].