Современные подходы к выбору учебных пособий по иностранному (английскому) языку в неязыковом вузе

УДК 37.013

Н. А. Дмитроченко

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ВЫБОРУ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Обсуждаются проблемы отбора содержания образования по дисциплине «Иностранный язык», в частности вопрос выбора учебных пособий на основе современных подходов к высшему профессиональному образованию. С целью повышения качества вузовского обучения иностранным языкам предлагается рассматривать содержательно-структурную составляющую учебных пособий с точки зрения формирования автономности студентов, выступающей в качестве одного из ключевых понятий современной педагогики.

This article is devoted to the problem of selecting the content of the “'for-eign language" university course, in particular the selection of textbooks on the basis of modern psychological and pedagogical approaches. In order to improve the quality of teaching languages at university, the author suggests considering the content and structural component of textbooks from the perspective of the formation of students' autonomy — one of the key notions of modern pedagogics.

Ключевые слова: содержание образования, коммуникативный подход, автономность, иностранный язык, акмеологический подход.

Key words: content of education, communicative approach, student's autonomy, foreign language, acmeological approach.

В научных публикациях В. И. Байденко, И. Э. Клюканова, И. И. Ха-леевой отмечается, что студенты неязыковых вузов должны овладеть в процессе обучения всем комплексом взаимосвязанных компетенций, включающих, помимо коммуникативной, лингвострановедческую, межкультурную, лингвистическую, дискурсивную, методическую и профессиональную [1; 8; 12]. Однако перечисленные компетенции не отражают автономности как свойства личности, стремящейся к самообразованию и саморазвитию в интеллектуальном и личностном плане.

Нельзя также не обратить внимание на сложившиеся в современном обществе противоречия, например между необходимостью выполнять основные социальные функции — и отсутствием у специалиста социального опыта для выработки адаптационных умений, требующихся в условиях динамично меняющейся профессиональной и информационной среды; между теоретизированными знаниями — и не-сформированной способностью выпускника вуза к самостоятельному гармоничному их встраиванию в практическую социальную, природную, культурную, профессиональную жизнь; наконец, между стоящей перед вузом задачей повышать духовный потенциал будущих специалистов различных направлений — и недостаточным вниманием в рамках существующей образовательной системы к воспитанию, формиро-

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2012. Вып. 5. С. 78—86.

-------------------------------------------------------------

ванию социальной компетентности (личностной автономности) студентов.

Существует также несколько психологических причин, объясняющих необходимость внесения корректировки и/или переосмысления существующего содержания образования, и в частности более тщательного выбора учебных пособий (учебников) как средств обучения иностранным языкам, отражающих его новые стратегии, цели и задачи.

Во-первых, именно в период получения вузовского образования у студента формируются специфические психические и личностные качества, во многом определяющие направление его будущей профессиональной и общественной жизни. Изучение иностранного языка начинается во всех неязыковых вузах России с первого курса. По мнению С. В. Ефименко, в возрасте 17—18 лет у большинства студентов происходит активное формирование самооценки личности, являющееся следствием кризиса идентичности и операционного кризиса учебнопрофессионального самосознания в связи с началом учебы в вузе [6]. С одной стороны, студенты не уверены в правильности выполнения учебных действий, с другой — именно в этом возрасте наиболее ярко выражена потребность в признании своих достижений, успешности начинаний, потребность в самоутверждении, а следовательно, студенческий возраст оказывается самым благоприятным в плане становления и развития профессионально значимых качеств личности.

Во-вторых, как показывает практика, студенты неязыковых вузов не заинтересованы в изучении иностранных языков и в большинстве случаев ведут себя пассивно на занятиях и при выполнении домашних заданий. Поэтому преподавателю необходимо создать благоприятные условия для усвоения языка, к которым относятся постановка высоких и одновременно достижимых в обозримом будущем образовательных целей в сочетании с ориентированием учебного процесса на посильный для студента уровень сложности учебного материала. При выборе учебного пособия, отборе содержания учебных текстов и системы упражнений к ним важно ориентироваться на формирование у студента потребности в изучении иностранного языка, когда субъект прогнозирует возможные ситуации реального общения на иностранном языке в своей будущей профессиональной и социальной жизнедеятельности. Учебные тексты и задания должны поддерживать интерес к иностранному языку и осознание его значимости, обеспечивая развитие следующих видов формируемой в процессе изучения иностранного языка внутренней мотивации студента: 1) коммуникативной, способствующей возникновению речевых намерений и интереса к ситуации общения; 2) операционно-инструментальной, стимулирующей появление интереса к самому процессу общения; 3) познавательной мотивации, в результате чего формируется познавательная активность и познавательный интерес к изучаемому предмету [10].

В-третьих, поступление в вуз связано с серьезными изменениями в жизни молодого человека: опыт самоорганизации у него ограничен, для самопознания, самореализации место в школьной системе не предусмотрено. Содержание учебной деятельности в среднем образовании ориентировано на изучение основ наук; школьник вынужден за короткий срок запоминать большое количество информации и как можно

точнее воспроизводить ее. В вузе ситуация резко меняется: с большим количеством новых предметов объем материала и информации увеличивается во много раз. Попытки осваивать вузовскую программу эксплуатируя память оборачиваются нервными срывами, ведут к возникновению личностных проблем. Из старого опыта первокурсник или второкурсник берет стереотипное восприятие учебной ситуации, отношение к преподавателю как к учителю — носителю информации и нормы поведения, человеку, который его организует, направит, подскажет, подтолкнет, научит. Иностранный язык как один из привычных для бывшего школьника предметов, изучаемых на первых курсах вуза, имеет огромные возможности как в преодолении возникающих у студента адаптационных проблем, так и в плане приобретения им нового опыта самоопределения, умения принимать самостоятельные решения и отвечать за их последствия, опыта успешного выживания в непредсказуемо меняющейся среде и умения выстраивать траекторию саморазвития. Для достижения последних целей важным и необходимым условием представляется отбор содержания обучения английскому языку.

Содержание обучения иностранному языку — это историческая категория, изменяющаяся в зависимости от целей обучения и социального заказа, от того, в каком направлении развивается педагогическая теория, а также связанные с ней науки (лингвистика, психология, психолингвистика), от того, насколько качественно разработаны программы, учебники, учебные пособия по иностранному языку, от степени подготовки преподавательских кадров. Учебник традиционно рассматривается как развернутая программа учебной работы, знаковый продукт концептуальной системы обучения и ее социально обусловленная интерпретация, как непосредственное материальное орудие для внедрения в практику и система реализации целей обучения, как основной рычаг управления обучением [3].

Выбор преподавателем учебника для обучения иностранному (английскому) языку должен быть продиктован доминирующим подходом к обучению, например проблемным, коммуникативным, диалогическим, деятельностным, логико-дидактическим, компетентностным, ак-меологическим, витагенным, и отражать его главную содержательную (ведущую) идею. Несмотря на то что учебник или учебное пособие представляет собой лишь одно из средств обучения иностранному языку, он должен отвечать определенным целевым, мотивационным, содержательным, структурным, эмоционально-деятельностным, психо-лого-педагогическим требованиям. При выборе учебника по иностранному языку для неязыковых вузов необходимо учитывать как общие культурологические подходы и принципы отбора содержания образования в вузе, такие, как, например, ориентация на современные достижения общества, науки и техники, на гуманистические ценности (социальные, морально-нравственные, когнитивные, эстетические), так и специфические требования, например возможность коммуникативного подхода к обучению, аутентичный речевой материал, наличие страноведческой, межкультурной составляющей.

---------------------------------------------------------------

Основными компонентами учебников и учебных пособий по общему и специальному иностранному языку являются содержательный (текстовый материал для чтения и аудирования), эмоционально-ценностный (текстовый и наглядно-иллюстративный материал) и деятельностный (система упражнений, репродуктивных, познавательных, проблемных и творческих вопросов и заданий). Возможность педагогического воздействия на развитие автономности студента зависит от того, в какой мере преподаватель апеллирует к активности и инициативности студента, открывает возможности для его творческой самореализации, удовлетворения основных психологических потребностей и развития способностей его личности. Исходя из того, что автономность имеет двойственную природу, подразумевающую как интеллектуальную автономность (способность успешно ориентироваться в информационной среде и конструировать собственное знание), так и личностную, рассмотрим различные подходы к отбору содержания учебных пособий (учебников) по иностранному языку в формировании интегральной автономности студента. Под подходом будем понимать, вслед за Ю. А. Конаржевским, «совокупность приемов отношения к чему-либо или воздействия на что-нибудь», «ориентацию исследователя», «точку зрения, с которой рассматривается изучаемый объект», «принцип, закладываемый в основу исследования» [9, с. 57].

Проблемный подход к обучению нисколько не утратил своих позиций с введением новых госстандартов высшего профессионального образования и ориентацией на модульное построение курсов дисциплин. Напротив, умение сформулировать проблему и оформить ее в виде собственной личностно-значимой цели для студента (например, освоить модуль «Основы профессиональной монологической речи» или «Основы деловой переписки») представляется как никогда актуальным в условиях создания и реализации студентом собственных образовательных траекторий. И. А. Зимняя отмечает, что учебную деятельность студентов характеризуют два типа мотивов: познавательный и мотив достижения. Учебно-познавательная мотивация, а затем и одноименная деятельность в составе когнитивной деятельности человека «возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации» [7, с. 185].

Проблемный подход к обучению иностранным языкам основан на систематическом применении проблемных речевых и когнитивных вопросов и задач с целью формирования проблемного видения, логического мышления, гибкости ума и умения эффективно (рационально) решать проблемы различного характера (познавательные, коммуникативные, инженерные, экологические, информационные, исследовательские), что в совокупности и определяется как интеллектуальная автономность студента. Данный подход может быть реализован посредством учебных текстов проблемного характера, а также системы упражнений (репродуктивных, продуктивных и проблемных).

Коммуникативный и диалогический подходы определяются самой сущностью иностранного языка как средства общения и реализуются через эмоционально-рефлексивное содержание учебных текстов, с одной стороны, и через задания, моделирующие и стимулирующие ситуации реального общения, — с другой. С этих позиций учебные пособия по иностранному языку должны охватывать:

— темы и ситуации, соответствующие определенным сферам общения в согласии с возрастными и социально-культурными потребностями студентов, а также речевой материал, отобранный на основе их профессиональной и личностной направленности (например, текст и вопросы, побуждающие к беседе о взаимоотношениях в семье или о выборе профессии);

— тщательно отобранный по принципу частотности употребления в речи фонетический, лексический, грамматический, орфографический языковой материал, упражнения по формированию умений оперировать этим материалом;

— комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях (данный вид заданий реализуется в учебных пособиях с помощью ситуативных картинок, которые необходимо «озвучить», или с помощью текстового материала);

— наиболее отличительные национально-культурные особенности и реалии страны изучаемого языка, знание которых даст студенту возможность для осуществления полноценного «диалога культур» (реалии различных культур сопоставляются в пособиях по иностранному языку иногда путем сравнения систем образования, чаще просто приводятся описания городов, географических объектов стран изучаемого языка).

При выборе учебника по иностранному языку необходимо руководствоваться следующими принципами коммуникативного обучения студентов общению, сформулированными Е. И. Пассовым [11]:

1. Речемыслительная активность реализуется через организацию такого процесса обучения, когда студент постоянно вовлечен в общение, а содержательной основой коммуникативного обучения служит проблемность. Практическая речевая направленность предполагает наличие в учебных пособиях по иностранному языку условно-речевых, а не языковых упражнений, составленных с опорой на такие проблемные и творческие, близкие к реальным ситуации, которые, стимулируя мыслительную деятельность студентов, порождают потребность в коллективном общении и обсуждении.

2. Необходимо учитывать индивидуальные и личностные свойства студента, так как общение всегда субъектно и индивидуально. Учет индивидуальных потребностей студента, которые могут проявляться в желании или нежелании обсуждать ту или иную тему, предлагаемую учебным пособием (преподавателем), действительно способствует активности студентов и формированию необходимой мотивации учения.

-----------------------------------------------------------

3. Необходимость осуществлять функциональный отбор и организацию речевых средств. Ограниченность периода обучения двумя годами и объективно недостаточное количество аудиторных часов, отводимых на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, приводит к тому, что студенты не могут освоить систему иноязычной речи в полном объеме. Следовательно, учебное пособие по иностранному языку должно быть построено на упрощенной, рациональной, но функциональной модели этой системы.

4. Принцип ситуативности, основывающийся на том, что ситуация общения, создаваемая на уроке преподавателем или предлагаемая в учебнике, выступает, в случае если она воссоздает коммуникативную реальность, мощным средством стимулирования интереса и потребности к говорению на иностранном языке. Соответственно, в учебнике по иностранному языку должен быть представлен широкий спектр ситуаций для обсуждения в парах, группах или коллективно.

5. Новизна ситуаций, условий общения, поставленных преподавателем коммуникативных задач является необходимым компонентом процесса обучения иностранному языку. Смена темы разговора, партнера по общению позволяет участникам развивать и совершенствовать свои речевые умения путем не только репродуктивного воспроизведения клише и стандартных реплик, но и посредством перефразирования, сочетания известных фраз, формирования собственной стратегии речевого поведения.

Диалогический подход к обучению иностранному языку представляется нам возможным во взаимосвязи с социокультурным и витагенным и реализуется посредством учета ряда принципов [4]. Принцип дидактической культуросообразности подразумевает отбор таких культуроведче-ских материалов для изучения, которые будут воспитывать у студентов интерес, уважение и правдивое представление о быте, культуре и истории народа — носителя языка. Принцип диалога культур и цивилизаций реализуется успешно, если студенты систематически вовлечены в самостоятельный подбор, анализ, сравнение, обобщение культуроведческой информации как о стране изучаемого языка, так и о родной стране. Витагенный подход [2] к обучению иностранному языку подразумевает активное, систематическое апеллирование к жизненному, практическому социально-коммуникативному и культурному опыту студентов, который может быть обогащен теоретическими знаниями, полученными в ходе обучения. Принцип реализации витагенного обучения означает совместную целенаправленную деятельность преподавателя и студента по созданию на занятии атмосферы взаимообогащающего общения с использованием личностно-значимого опыта индивида и коллективного витагенного опыта.

Одной из особенностей дисциплины «Иностранный язык» является деятельностный характер данного учебного предмета. Иностранный язык требует сформированных до автоматизма языковых и речевых навыков, на которых строятся более сложные виды речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письменная речь). Освоение языка осложняется отсутствием ежеминутных реальных коммуникативных потребностей к общению на иностранном языке. Развивать умения и

навыки иноязычного общения можно только при условии активнодеятельностного отношения субъектов к образовательному процессу, со стороны преподавателя предполагающего активный анализ и осознанный отбор содержания, средств и методов преподавания в зависимости от потребностей группы и индивидуального уровня подготовки студентов, а со стороны студента — самостоятельное целеполагание, выбор средств достижения целей и организацию своей учебной деятельности. С этой позиции учебные пособия должны содержать задания, способствующие формированию учебных и адаптивных умений, рациональных приемов умственного труда студентов, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями. Способы формирования данного вида умений не всегда явно прописаны и отражены в учебных пособиях по иностранному языку. Задача преподавателя — помочь студентам организовать свою учебную деятельность по развитию умений эффективного учения.

В новых, динамично меняющихся условиях профессиональной, социальной и информационной среды философское понимание деятельности как формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей, приобретает особый смысл. С этой точки зрения современные учебные тексты на иностранном языке должны содержать примеры активных, успешных изменений условий жизни людьми разных поколений и разного социального статуса — в отличие от текстов, представленных в учебниках 10 — 20-летней давности и просто констатирующих события или иллюстрирующих примеры пассивного созерцания жизненных реалий.

Акмеологический подход в настоящее время является одним из прогрессивных и перспективных для современной высшей школы. Как отмечается, в частности, в исследованиях А. А. Деркача [5], акмеологический подход подразумевает целостное комплексное изучение индивидных, личностных и субъектно-деятельностных свойств субъекта на определенной стадии его развития с целью последующего его перехода на более высокий уровень самосовершенствования. Таким образом, акмеологический подход понимается нами как синтез системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

При акмеологическом подходе к обучению иностранному языку профессиональное становление и развитие личности студента основывается на успешности прежде всего его учебной, познавательной и коммуникативной деятельности, удовлетворенности ее промежуточными и конечными результатами, наличии устойчивой мотивации к высокопродуктивному иноязычному общению, к восходящему саморазвитию. Следовательно, необходимо, чтобы задачи (вопросы, упражнения, речевые ситуации), поставленные перед студентом в ходе каждого занятия, побуждали его быть настойчивым в достижении поставленных целей, не удовлетворяться достигнутым и легким успехом. Учебные тексты по английскому языку должны содержать описание примеров применения инновационных методов и средств в различных сферах профессиональной и социальной деятельности, а также описание новейших достижений мировой науки и техники. Перечисленные

ориентиры будут способствовать формированию у студента высокой мотивации достижения, необходимой для становления и развития его как коммуникативных иноязычных, так и профессиональных компетенций. Таким образом, в акмеологической образовательной среде студент имеет возможность развиваться как индивид, личность с учетом его индивидуальных особенностей, продолжают формироваться его духовные и нравственные ценности, развиваются творческие способности, умение социализироваться, строить отношения в коллективе и социуме.

Структура учебника или учебного пособия должна давать возможность для варьирования учебного материала в зависимости от количества аудиторных часов и часов, отведенных на самостоятельное изучение темы, уровня подготовки студентов и, возможно, их специализации. Кроме того, в условиях обращения к модульному построению курсов по иностранному языку необходимо предусмотреть возможности нелинейного изучения материала.

Все вышеперечисленные подходы к выбору и дальнейшему использованию учебных пособий по иностранному языку в неязыковом вузе будут способствовать достижению основной цели изучения дисциплины, а также повышению у студентов уровня автономности, способности к самообразованию; развитию их когнитивных и исследовательских умений; развитию их информационной культуры; расширению кругозора и повышению общей культуры студентов; воспитанию толерантности и уважения к духовным ценностям разных стран и народов. Результатом освоения курса должно стать повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социальнокоммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования.

Список литературы

1. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) : метод. пособие. М., 2005.

2. Белкин А. С., Жукова Н. К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. Екатеринбург, 2001.

3. Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1976.

4. Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. М., 2004.

5. Деркач А. А. Селезнёва Е. В. Акмеология в вопросах и ответах: учеб. пособие. М., 2007.

6. Ефименко С. В., Юров А. К. Психологическая характеристика мотивации учения и ее роль в обучении иностранным языкам в техническом вузе // Вестник ТГПИ. 2009. № 2. С. 312-317.

7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999.

8. Клюканов И. Э. Теория коммуникации как область исследования // Вестник Тверского государственного университета. 2005. № 1(7). Сер. Филология. Вып. 2 : Лингвистика и межкультурная коммуникация. С. 56 — 66.

85

9. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996.

10. Кузовлева Н. Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1986. № 4. С. 22—25.

11. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранного языка. М., 1985.

12. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.

Об авторе

_____ Наталья Анатольевна Дмитроченко — канд. пед. наук, доц., Калининград-

86 ский государственный технический университет.

E-mail: n_dmitrochenko@mail.ru

About author

Dr Natalia Dmitrochenko, Associate Professor, Kaliningrad State Technical University.

E-mail: n_dmitrochenko@mail.ru